Integración Nº 15 (formato pdf)

Sumario

INTEGRACIÓN. Revista sobre ceguera y deficiencia visual(I.S.S.N. 0214-1992). Número 15. Junio 1994

Editorial 3

Estudios

~~ Actitudes hacia la integración de invidentes y habilidades interpersonales:Planteamiento y resultados de dos programas de modificación 5

Resultados de dos programas de intervención con alumnos de enseñanza primaria orientados ala modificación de actitudes hacia la integración de alumnos con discapacidad visual.

• V. Pelechano Barberá, L. García Pérez, A. Hernández Fumero.

Informes— La relación madre-niño ciego: Un programa de investigación 23

Una adecuada relación entre la madre y su bebé ciego puede contribuir positivamente a paliar elretraso en el desarrollo del niño que suele atribuirse a su discapacidad visual.

••L. Dorn.

* Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto 28

Estudio sobre la percepción háptica, en el que se destaca la importancia de la mano como órga-no que extrae información útil sobre los objetos.

• S. Ballesteros Jiménez.

Experiencias

— Utilidad del «audio» como recurso didáctico específico en las clases deCiencias Naturales para alumnos ciegos y deficientes visuales 38Los documentos sonoros son un recurso didáctico fundamental en la enseñanza de las CienciasNaturales.

• M. A. Soler Martí.

-- Características y necesidades de los afiliados a la Organización Nacionalde Ciegos Españoles mayores de 65 años en la Dirección Administrativa deAlgeciras 45Análisis de las características sociodemográficas y necesidades en servicios sociales de los afi-liados a la O.N.CE. mayores de 65 años en Algeciras.

• M. A. Guerrero de Juan, A. M. Alvarez Marín, M. Jiménez Muñoz. /*

INTEGRACIÓN 15 -junio -1994

Programa de autoayuda dirigido a personas mayores ciegas y deficientesvisuales y sus familias 52Intercambio de experiencias y estrategias de autonomía personal en un grupo de autoayuda for-mado en La Coruña por personas mayores afiliadas a la O.N.C.E. y familias.

• M. J. Losada Martínez, N. García Longueira, M. J. Martínez Estrada,L. Salvador Esteban.

Educar es preparar para la vida: Una experiencia de orientación para laintegración laboral de alumnos plurideficientes 56

Modelo de orientación educativa para la inserción socio-laboral de alumnos con discapacidadvisual y deficiencias asociadas, basado en adaptaciones curriculares e itinerarios de transiciónpara la vida fuera del Centro.

• L. Parrondo Sotes, J. L. González Fernández, A. Rosa Membrives.

«E.A. 5 O.J. Onda Joven»: Una experiencia de innovación educativa basa-da en una emisión radiofónica escolar 64

La participación de un grupo de alumnos de Graduado Escolar en emisiones de radio escolarpreparadas por ellos mismos integra aprendizaje escolar y ocio constructivo.

• J. M. García Perpiñán.

Notas y comentariosInterface para programadores invidentes 72

• R. Villagómez García, A. Menchén Peñuela.

Noticias 74

ReseñasIndependence without sight or sound: Suggestions for practitioners wor-king with deaf-blind adults. D. Sauerburger 77

FE DE ERRATAS

Debido a un error de composición en el artículo «Exploración háptica y estimación mental de distan-cias en una isla ficticia: La importancia de la acción en representaciones espaciales», de F. BlancoTrejo, E. Leo Nieto, R. López Butragueño y B. Colom Marañón, publicado en la sección Estudios delnúmero 14 de INTEGRACIÓN (Febrero 1994, pp. 5-15), en la Figura 3 (Categorías de exploraciónmano izquierda, página 11) se repitió el gráfico de la Figura 2 (Tiempos de desplazamiento, página 10),En el presente número de la revista se incluye un adhesivo con el gráfico correcto, que los lectores po-drán colocar sobre la figura errónea.

Pedimos disculpas a todos los lectores y esperamos que el error naya quedado subsanado.

2 INTEGRACIÓN 15 - junio- 1994

INTEGRACIONRevista sobre cegueray deficiencia visualI.S.S.N. 0214-1892

Redacción:C/ Prado, 24-2. a planta28014 Madrid

Distribución y suscripciones:Centro Bibliográfico y CulturalC/ LaCoruña, 18, 28020, Madrid

Número 15-junio-1994

Publicación cuatrimestral editadapor la Dirección General de laO.N.C.E., Departamentode Servicios Sociales para Afiliados

Consejo de Dirección:

Directora:M.ª Rosa Villalba Simón

Subdirectores:Felipe Ponce RodríguezAntonio Martínez HenarejosIgnacio Escanero MartínezManuel Oliver Breto

Consejo de Redacción:Remigio Herranz TardónVicente Ruiz MartínezJuan José Martínez GonzálezAna María Mascaraque FontechaJosé L González SánchezAna Prado Riveiro

Secretaría Redacción:Ana Prado Riveiro

Documentación:Mercedes Capdevila TorraEvelio Montes López •

Corresponsales

Centros de Recursos Educativos:

Juan José Miñana Estruch (Alicante)Marta Codina Mir (Barcelona)Segunda Silva Rivera (Madrid)Manuel Castro González (Pontevedra)Antonio Rosa Membribes (Sevilla)

Centros y Unidad de Rehabilitación:

Juan José Cantalejo Cano (Madrid)Nuria Codina Poisadera (Sabadell)Teresa Fernández García (Sevilla)

Editorial

Se aproximan fechas inquietantes, fechas en las que los Servicios Socia-les de la O.N.C.E. van a saltar a la primera plana de nuestro trabajo,estemos o no directamente conectados con ellos.

El Congreso Estatal sobre Prestación de Servicios Sociales para PersonasCiegas y Deficientes Visuales está ya a punto para su apertura y la revista«Integración», publicación pionera en el campo de los Servicios Sociales,quiere hacerse eco también de este encuentro.

A lo largo de estos años la existencia de esta revista se sustentaba con una fi-jación única: servir de medio de conexión a los profesionales y técnicos quealientan, con su trabajo, el funcionamiento de los Servicios Sociales dentrode la O.N.C.E.

Al cabo del tiempo esta insistencia por la búsqueda de la experiencia diariacontada por sus propios actores, por la interrelación de técnicos y gestores,por el intercambio de ideas, ha calado fuera de los márgenes de esta publi-cación.

Mientras número tras número las editoriales de «Integración» resultabancasi monotemáticas incidiendo en la importancia de difundir aquellos avan-ces técnicos, psicológicos, educativos o culturales que los profesionales des-cubren en su trabajo diario, otras personas configuraban el esquema de loque será el primer Congreso estatal de servicios sociales de la O.N.C.E.

Y si surgen, que surgirán, dudas sobre lo que aportará este Congreso, sobrecuál será el balance después de tanto trabajo, habrá que decir que al menos,creemos, comenzará a extenderse entre los asistentes el virus de la reflexión.Al menos, que ya será mucho, se habrán escuchado ideas, críticas e inclusohabremos caído en la tentación de interesarnos por la metodología de traba-jo de otros compañeros y descubriremos, básicamente, que existen otras rea-lidades no tan ajenas a nuestro quehacer diario como se pudiera suponer.Tras el largo camino recorrido en estos catorce números editados de la revis-ta «Integración», se ha tratado de cultivar este noble arte que es el de la re-flexión y, en suma, la conclusión parece pues ser la misma: no existe un úni-co e indiscutible procedimiento a la hora de afrontar cualquier problemáticareferente al campo de la ceguera y la deficiencia visual, si bien es deseableuna mínima unificación de criterios en técnicas claves.

INTEGRACIÓN 15 - junio - 1994 3

INTEGRACIÓN

(Continuación Corresponsales)

Equipos de Atención Básica:

Valentín González Calvo (Sevilla)Mr Angeles Guerrerode Juan (Algeciras)Juan Manuel MercaderGallardo (Almería)Gloria Faces García (Cádiz)

Juan Aljama Morillo (Córdoba)Juan Antonio GonzálezGarcía (Granada)Joaquín Gutiérrez Rosado (Huelva)Miguel Martín Suesta (Jaén)Manuel Cruzado Begines (jerez)Facundo Simón Hierro (Málaga)Milagros González Donate (Zaragoza)Concepción Cuevasdel Barrio (Oviedo)M.a Angeles Ramis

Martí (Palma de Mallorca)M.a Carmen CruzPedraza (Las Palmas de Gran Canaria)Eva Hernández Rodríguez (Tenerife)Ignacio Pérez Prieto (Santander)

Agripina Arroyo Benito (Valladolid)

Javier López del RÍO (Salamanca)M.ª Dolores Campos Criado (Toledo)Cristina Pérez Sánchez (Barcelona)Rafael Pallero González (Tarragona)José M.- Claudio Bernal (Badajoz)Angeles NietoCaramiñana (Cartagena)M.a José Losada Martínez (La Coruña)Luis González García (Vigo)Celia Ballenato Prieto (Madrid)Alvaro Campillo Madrigal (Murcia)Silvia Zegarra Ramírez (Pamplona)Marta Alegría Fernández (Bilbao)

Itziar Gorostidi Orozco (Guipúzcoa)Rubén Elias Alesanco (Logroño)Elisa Córdoba Cámara (Valencia)

Juan Vicente García Cantó (Alicante)

Diseño de cubierta:Alfredo Carreras Romay

Depósito Legal: M-ll.369-1994

Fotocomposición e Impresión:I.R.C.,S.L.

De este modo consideramos que el propósito indiscutible que ha perseguidoesta revista, y creemos que también es el objetivo del próximo Congreso, es elde incentivar la creatividad en la metodología de trabajo, intentando suplirlas insuficiencias e irregularidades con las que, sin duda, se enfrenta coti-dianamente cada uno de nuestros técnicos, con considerables dosis de es-fuerzo personal orientadas hacia la superación de rutinas improductivas, anivel profesional e individual.

Desde la redacción de esta revista estamos a la espera de lo que va a aconte-cer en el Palacio de Congresos y Exposiciones, en septiembre próximo, por-que creemos que de lo que allí se discuta y exponga surgirá cierta autocríti-ca, que siempre es positiva, y quizás comiencen afluir la comunicación y esa,tan manida, «conexión interprofesional», que tantas veces evocamos desdeestas páginas. Sin embargo cuando ya se apaguen las luces del Congreso,«Integración» continuará en su empeño de mantener abierta esa línea direc-ta, no sólo entre los profesionales de la O.N.C.E. sino también entre todasaquellas personas ajenas a la organización y que desempeñen su labor en elcampo de la ceguera y la deficiencia visual, dentro y fuera de nuestro país,ese es nuestro empeño, empeño que tras estas últimas ediciones parece ya co-brar visos de realidad.

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Estudios

Actitudes hacia la integración de invidentesy habilidades interpersonales: Planteamiento y resultadosde dos programas de modificación (*)

V. Pelecharlo BarberaL. García PérezA. Hernández Fumero

RESUMEN: Se presenta el cambio de actitudes hacia la integración de invidentes como un problema interpersonal,susceptible de ser analizado desde la psicología de la inteligencia según un modelo de inteligencias múl-tiples. Sobre este modelo se han gestado dos programas de intervención para alumnos de enseñanza pri-maria (uno para primer ciclo, 7-9 años y otro para tercer ciclo, 11-15 años). En el trabajo se presentan re-sultados alcanzados en ambos programas con un diseño de dos grupos (experimental y control) en cadacaso, de medidas repetidas (antes/después). Para el primer caso, N=34 en cada grupo; en el segundo,N=59 en cada grupo, todos ellos de centros públicos. Como variable independiente se considera la parti-cipación o no en los programas de entrenamiento; como variables dependientes, las puntuaciones en losfactores de los cuestionarios de actitudes hacia la integración de invidentes y las puntuaciones en habili-dades interpersonales. Los resultados demuestran un fomento significativo de actitudes positivas hacia laintegración de invidentes y una disminución significativa de las actitudes negativas hacia la integración.Asimismo se ha observado un incremento significativo y positivo de las habilidades interpersonales enlos grupos experimentales frente a los controles. Los resultados se discuten dentro de un contexto teóricode inteligencia social y de la necesidad de llevar a cabo programas encaminados a la aceptación de la in-tegración, si se desea conseguir una integración real y no solamente nominal o administrativa.

PALABRAS CLAVE: /Integración escolar/ /Actitudes sociales/ /Habilidades sociales/ /Habilidades interpersonales//Inteligencia social/

ABSTRACT: Altitudes towards the integration ofblind children and interpersonal sküls: Outlining and results oftwobehavior modification programs. Changes in attitudes towards the integration of blind children are consi-dered as an interpersonal problem, capable of been analysed from intelligence psychology with a múltipleintelligence model. Two different intervention programs were inspired on that model and applied to pri-mary education students (one for first cycle, 7-9 years-old; and the second for third cycle, 11-15 years-old). The paper discusses the results obtained in both programs following a two group design for each cy-cle (experimental and control) with repeated measures (before/after). For first cycle, N= 34 in each group;for third cycle, N=59 in each group. All students attended state schools. As independent variable the parti-cipation or not in training programs was considered and as dependent variables, the scoring obtained in thequestionaires factors on attitudes towards the integration of the non-seeing children and the scoring on in-terpersonal skills factors. Results show a significant increase in positive attitudes towards the integrationof the blind students and a significant decrease in negative attitudes towards integration. A significant andpositive increase in interpersonal skills has been also found in experimental groups against the decreasingtendency observed in control groups. The results are discussed within a social intelligence theoretical con-text demonstrating the need for such programs aimed at achieving a real acceptance of integration, if realintegration and not only nominal or administrative integration is to be achieved.

KEY WORDS: /School integration//Social attitudes//Social skills/ /Interpersonal skills//Social intelligence/

(*) Este trabajo forma parte de un proyecto más amplio,dirigido por el primer autor, subvencionado por la Organiza-ción Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.), y que ha teni-do tres años de duración. Su objetivo ha sido el estudio de lasactitudes hacia la integración de invidentes, sus determinan-tes y programas de modificación. Las opiniones vertidas en eltrabajo son de exclusiva responsabilidad de los autores.

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PRESENTACIÓN

Uno de los cambios más notables de los últimostreinta años, en la educación de personas con ne-cesidades educativas especiales, ha sido la irradia-ción de las propuestas sobre su integración en elsistema educativo normal. Esta propuesta poseeraíces fundamentalmente éticas y humanistas: setrata de proporcionar a todos los ciudadanos el de-recho al disfrute de todos los bienes sociales yculturales, de los que la educación forma partecentral. Esta argumentación, originalmente prove-niente de Suecia, pasó rápidamente a EstadosUnidos y desde allí se ha extendido en el últimocuarto de siglo a la mayoría de países occidenta-les, y existe incluso, en algunos de ellos, un ciertocuerpo jurídico acerca de la conveniencia o no desu implantación generalizada (Newson y Ken-nedy-Butler, 1984). Desde un punto de vista másgeneral, forma parte del denominado "movimien-to de des-institucionalización" o "des-interna-miento", que arrancó del mundo de la clínica psi-quiátrica y se ha generalizado a otros ambienteshasta ser calificado por algunos autores de revolu-ción en el campo de la salud mental y, como se-cuela, en otros muchos ámbitos. La cuestión res-pecto a la eficacia diferencial de centros públicosespecíficos frente a centros públicos "normales"permanece abierta, y lleva consigo una considera-ble polémica en la que los resultados no parecenencontrarse a favor de una estrategia de integra-ción generalizada (Lewis, Bruininks, Thurlow yMcGrew, 1990; Richardson, Koller y Katz, 1990;Ward y Center, 1990). La conclusión general quecabe entresacar de los estudios publicados respec-to a las ganancias en contenidos instruccionalesde los niños con necesidades educativas especia-les es que los resultados tienden a favorecer las te-sis de la integración, cuanto menor control experi-mental se haya hecho. Cuanto mayor y mejorvolumen de controles se hayan tomado en consi-deración, tanto a corto como a medio y largo pla-zo, los resultados alcanzados tienden a no dar la ra-zón a una estrategia indiscriminada (y, en lapráctica, hasta desvertebrada) de integración. Dehecho, la American Association on Mental Retar-dation, posiblemente la sociedad más poderosaque trata específicamente de discapacidades y cu-yas decisiones conforman la doctrina oficial queincide en la mayoría de círculos científicos, profe-sionales, políticos y asistenciales, (como la Ame-rican Psychological Association y la AmericanPsychiatric Association) ha publicado reciente-mente la novena edición de su manual sobre ter-

minología (American Association on Mental Re-tardation, 1992) en el que se define el retrasomental como una condición humana que debe sertomada en consideración, analizada y atendidacomo tal, y no como una alteración, enfermedad operturbación; en la última propuesta se defiende,con toda rotundidad, una gradación de serviciosde cuidado y ayuda, que van desde los centros es-pecíficos hasta una integración total, siempre quecada situación y propuesta de asignación conside-re la opción más adecuada y aprovechable para lapersona con retraso mental y su comunidad.

Un problema distinto aparece cuando se analizala cuestión desde la perspectiva de las personas nodiscapacitadas: básicamente los profesores, aunquetambién los alumnos, tienen que habérselas condiscapacitados en las aulas, lo que modifica sustan-cialmente la marcha del aula. Como decisión políti-ca, posee repercusiones dentro del mundo social ygenera reacciones y actitudes que deberían ser estu-diadas. Usualmente las posiciones que se encuen-tran son de dos tipos: por un lado, la correspondien-te a los gobiernos que proponen y hacen lo posibleporque se aplique la integración, que tienden aofrecer resultados "positivos" acerca de su pro-puesta en el sentido de que los profesores, padres yalumnos no-discapacitados aceptan casi entusiásti-camente la política de integración; por otro lado,los análisis no gubernamentales tienden a mostrarresultados en los que las actitudes hacia la integra-ción son negativas (Pelechano, 1987, 1990). Ade-más, cuando el referente se amplía de la infancia atodo el ciclo vital, los resultados en el sentido de re-chazo de la integración son más claros y abundan-tes (Hogg, 1990; McConkey, 1990; Pagliano, Gan-non, Patching, Parker, Ainge y Berry, 1990).

Sucede, además, que se tiende a presentar la in-tegración como un concepto unidimensional quese puede aceptar o rechazar, que es común paratodo tipo de discapacitados y en el que apenasnada se hace para estudiar no sólo el origen sinotambién el desarrollo y las estrategias dirigidas asu modificación, así como la elaboración de eva-luaciones multidimensionales de la expresión. Fi-nalmente, de entre todos los elementos de funcio-namiento personal en juego, dado que laintegración se refiere a aspectos básicamente éti-cos de la acción humana, en su aceptación o recha-zo deberían desempeñar un papel relevante una se-rie de aspectos relacionados con las conductas deempatia y altruismo (Batson, 1991; Chlopan et al.,1985; Eisenberg y Strayer, 1987), y deberían pen-sarse estrategias adecuadas encaminadas al fomen-to de estas variables. Una de las opciones es aque-

6 INTEGRACIÓN 15 - junio - 1994

lla que entiende que una parte considerable de es-tas dimensiones se encuentra representada en unaparcela del funcionamiento psicológico cubiertobásicamente por dimensiones interpersonal-cogni-tivas de los seres humanos.

En nuestros programas de intervención parti-mos de una consideración de la integración de untipo de discapacitación sensorial (la ceguera)como problema y, desde este punto de vista, lasactitudes que existen en la población pueden serestudiadas, e incluso es posible intentar modifi-carlas, desde una perspectiva concreta de psicolo-gía del pensamiento, de forma que el logro de uncambio en estas actitudes se analice en términosde programas de entrenamiento en solución deproblemas interpersonales. Este supuesto lleva ala base de un modelo de funcionamiento de la in-teligencia y una operacionalización parcial, al me-nos, de esa parcela de problemas interpersonales,y su solución a través de las habilidades interper-sonales. En ello entramos a continuación.

UN MODELO DE FUNCIONAMIENTODE LA INTELIGENCIA Y SU RELACIÓNCON LAS ACTITUDES HACIALA INTEGRACIÓN DE INVIDENTES.

Posiblemente la aportación más visible de lapsicología al mundo social en el último siglo hayasido la conceptualización y medida de la inteli-gencia humana: la aplicación de tests mentalespara la medida de la inteligencia suele ser econó-mica, la información, que de ellos se obtiene, esrelevante para la predicción de conductas muy,dispares en períodos relativamente largos, y suempleo se ha incardinado como práctica rutinariaen el quehacer del psicólogo que trabaja en cam-pos muy diversos, desde la clínica y la educaciónhasta la selección de personal; sin embargo, estainstrumentación es radicalmente insuficiente parala elaboración de una teoría comprensiva y ade-cuada del funcionamiento intelectual de los sereshumanos a lo largo de su ciclo vital y, posible-mente por ello, ignora parcelas de funcionamientointelectual muy relevantes para el ser humano quevive en sociedad. Desde comienzos del siglo XXse levantaron voces en contra de una estimación •numérica y única que representara la forma de serinteligente de todas las personas, lo que corrió enparalelo con las formulaciones mono o multifac-toriales de la inteligencia: en el primer caso, Spe-arman o Burt son representantes de excepción;Thurstone o Guilford pueden situarse en el otro

polo. La evolución cognitiva representó, entreotras cosas, un planteamiento nuevo de esa viejacuestión y agrupó a los autores en dos grupos (Pe-lechano, 1984): isoprocesualistas y heteroproce-sualistas. Los primeros defienden la existencia deuna única fuente de recursos cognitivos paraafrontar todo tipo de situaciones (esto es, vendríana suponer que los procesos cognitivos presentesen la solución de un problema de matemáticas yotro de política social o de clínica personal son losmismos); los heteroprocesualistas, entre los quenos encontramos nosotros, piensan que, aún sien-do limitados, los procesos psicológicos involucra-dos en los dos tipos de problemas que hemosplanteado líneas arriba, son distintos y, por lo mis-mo, no debe hablarse de una única inteligenciasino de varias. Entre los que defienden la primeraopción se encuentran Sternberg (1990), Cantor yKihlstrom (1987) y, últimamente, Riggio (1986) yRiggio et al. (1991); entre los que defienden la se-gunda alternativa, podemos citar al grupo de G.Spivack (1976), Gardner (1983; 1993), o, en Es-paña, Pelechano y Miguel (1993, en prensa).

En el modelo que ha propuesto Pelechano se in-siste en dos elementos conceptuales básicos: mul-tiplicidad de inteligencias y contextuación-deter-minación cultural de las mismas. Lo que se havenido definiendo como inteligencia, se encuentramuy cercano a la capacidad de detectar y resolverproblemas (aunque, por lo que se refiere a los tests,se trata de una inteligencia de cierto tipo). Una ac-ción es inteligente o no, en función de criterios so-cialmente estipulados; y, más aún, es la sociedad laque facilita o dificulta la aparición, canalización yplasmación concreta de las inteligencias.

Se defiende la existencia de más de un tipo deinteligencias o racionalidades necesarias para darcumplida cuenta del mundo social y personal co-nocido. La inteligencia de un físico y la de un psi-cólogo clínico, vaya por caso, parecen ser tan dis-tintas entre sí como las diferencias que puedendetectarse en el análisis de la causalidad: para losdos se trata de una inferencia pero, así como parael físico la mera detección de una causa no llevaconsigo una solución (por ejemplo, en los terre-motos), en psicología el conocimiento de la causade un fenómeno puede llevar a resolverlo o a to-mar decisiones claras sobre él (y, en todo caso,incide sobre el sujeto que sufre el problema); porotro lado, si la causa real no se encuentra presen-te, la atribución de causalidad a algún otro fenó-meno o entidad física no produce eo ipso este fe-nómeno. Sin embargo, en psicología, laatribución de una causa de un fenómeno (por


ejemplo, defender que los disgustos dados por elcónyuge han llevado al infarto) lleva consigo yauna serie de consecuencias, entre ellas, responsa-bilizar a una persona, con las secuelas que ellopuede llevar consigo (en más de una ocasión, másque detectar una causa de un fenómeno, se haproducido un fenómeno distinto, como en los es-tudios acerca de la creación de la opinión públicasobre determinados aspectos, más que la detec-ción de esa opinión; la física, por otro lado, haceuso casi exclusivo de la causalidad eficiente,mientras en psicología predomina la causalidadfinal y, finalmente, en física, las causas suelenpresentarse de modo coetáneo o con una sucesióninmediata de efectos, mientras que en psicologíaresulta muy frecuente una dilación temporal másbien larga entre causa y efecto).

Las ideas básicas de este modelo son las si-guientes:

1. Se defiende la existencia de procesos deevolución tanto filogenética como ontogenética,aunque los criterios de selección tienden a ser másculturales y sociales que físicos en las sociedadesoccidentales.

2. En algunos tipos de inteligencia se admitela existencia de bases sustentadoras biológicas,pero no en todos: así, por ejemplo, en el caso de lainteligencia histórica (que se ocupa en la com-prensión de los fenómenos históricos de largo al-cance) o la política institucional (en el terreno delfuncionamiento de los políticos en las democra-cias parlamentarias y que parecen obedecer leyesdistintas a las correspondientes a los políticos enlos regímenes paternalistas).

3. Por ello, se propone, complementando elconcepto de "preparación biológica" sugerido porSeligman hace un par de décadas, el de "prepara-ción cultural", para hacer referencia a las decanta-ciones genéticas que van siendo socio-histórica-mente moduladas y que se concretan en tipos deinteligencias distintas, en distintos tipos de socie-dades, con historias y tradiciones culturales asi-mismo distintas.

4. La admisión de una inteligencia exige quehayan existido personas representativas de exce-lencia (y pobreza) en ella a lo largo de la historiaconocida.

5. Cada inteligencia puede exigir procedi-mientos de evaluación distintos, por lo que elacercamiento experimental al uso, así como elpsicométrico, parecen interesantes, aunque inca-paces de dar respuesta a todas las cuestiones quese plantean al evaluar las inteligencias y su valida-ción criterial en nuestros días.

6. La ontogénesis y evolución de cada inteli-gencia puede ser diversa: unas, tienden a presen-tarse relativamente pronto, como la musical o lade las ciencias físicas; otras, tienden a florecer re-lativamente más tarde, como la histórica y la polí-tico-institucional. Se conoce muy poco acerca deesta evolución.

7. Todo lo que acaba de decirse indica que sesupone la inexistencia de una "intelligentia peren-nis" a lo largo de toda la historia y en distintas cul-turas.

8. Conocemos muy poco de los procesos queidentifican a las distintas inteligencias del ser hu-mano, lo que explicaría gran parte de los fracasosalcanzados en los programas de entrenamiento de"la" inteligencia.

Se proponen los siguientes tipos de inteligenciapara una sociedad occidental, parlamentaria y, almenos, medianamente desarrollada:

1. Lingüística, dentro de la cual cabe distin-guir, provisionalmente, las siguientes: a) verbal,referida a lenguajes "naturales"; b) musical (recep-ción, interpretación y creación); c) lógico-simbóli-ca, en la que se encuentra el manejo de lenguajesformales; d) de la imagen (imágenes estáticas y enmovimiento); 2) Mecánica, en la que deberían di-ferenciarse dos grandes bloques: la corporal qui-nestésica, presente en el dominio de los movimien-tos corporales (como en el deporte), y lamotricidad fina, comprometida en la comprensión,transformación y reparación de instrumentos y dis-positivos mecánicos e informáticos; 3) Sociocultu-ral, o inteligencia comprometida con los fenóme-nos sociales y en la que se debería diferenciar unbloque socio-institucional (con referencia a orga-nizaciones sociales, a la economía y a la compren-sión y elaboración simbólica de los fenómenoshistórico-culturales) y la inteligencia socioperso-nal que se encuentra presente en las relaciones in-terpersonales, en la que, a su vez, se deben distin-guir dos bloques básicamente: la intrapersonal,que se refiere a la comprensión y solución de lospropios problemas de índole personal y de relacio-nes con los demás y la interpersonal que se refierea la solución de los problemas interpersonales(ayuda, altruismo, empatia, afrontamiento con éxi-to de los problemas de relaciones personales).

Dentro de este último gran bloque de inteligen-cia sociopersonal se encontrarían incardinadas,como factores constituyentes de una parte de lamisma, las que hemos denominado habilidadesinterpersonales y las estrategias de afrontamientoante situaciones conflictivas de trato humano, quevenimos estudiando desde hace más de una déca-


da. A lo largo de este período hemos desarrolladobaterías de tests de estas habilidades que cubrendesde los cuatro hasta los 95 años y en las que seencuentran factores racionales que poseen espe-cial interés para nuestros propósitos (recordamosque se han plasmado en baterías de pruebas psico-métricas), tales como: la asunción de perspectivasdistintas (como un elemento clave en la compren-sión de la empatia cognitiva), estrategias de atri-bución causal, previsión de consecuencias propiasy ajenas, búsqueda de alternativas de solución dis-tintas ante un mismo problema y segmentaliza-ción o "troceamiento" de un problema complejoen sus componentes, así como la detección y su-peración satisfactoria de posibles problemas conlos que se puede encontrar quien intente resolver-lo (Pelechano, 1991). En su operacionalización,estas habilidades se han mostrado independientesde la inteligencia general tal y como ésta se evalúacon los tests al uso, así como con tests de cocienteintelectual en poblaciones normales, en delin-cuencia (juvenil y adulta), y en grupos de consu-midores habituales de sustancias psicotrópicas.

Un segundo núcleo de cuestiones se refiere alas actitudes. Resulta tradicional la distinción detres elementos constitutivos de toda actitud y que,por ello, ha sido calificada en alguna ocasión deteoría "triárquica" de la actitud: el cognitivo o for-ma de articulación de la información y su emisión(en el caso de una actitud negativa hacia los invi-dentes, por ejemplo, la "justificación" asentada enpoderes ocultos, capacidades adivinatorias o mal-dad), el afectivo o emocional (elementos motiva-cional-afectivos que colorean emocionalmenteaquellas cogniciones, como odio, rabia, miedo odesprecio) y el fisiológico y/o de respuestas moto-ras que acompañan a los dos elementos anteriores(cambios en indicadores de nivel de activación,secreciones glandulares, tensión muscular o res-puestas claras de evitación). Se supone que la mo-dificación de las actitudes puede llevarse a cabo apartir de una manipulación de uno o más de estoscomponentes. Por nuestra parte, hemos elegido elcomponente intelectual-cognitivo y, en concreto,el que se encuentra reflejado en las baterías de ha-bilidades interpersonales. Uno de nuestros su-puestos básicos es que la aceptación de la integra-ción de discapacitados forma parte de un núcleode actitudes que tendría cierta relación con las ha-bilidades interpersonales (más relacionadas con lacomprensión y solución de problemas humanosque con parcelas de triunfo y reconocimiento so-cial) y, a partir de aquí, se plantea la idea de inten-tar modificar las actitudes hacia la integración de

invidentes a partir de programas encaminados a lapromoción de estas habilidades interpersonales. Apartir de este supuesto básico cabe formular ya al-gunas hipótesis generales:

1. Las habilidades interpersonales, responsa-bles de la solución de problemas interpersonalesson susceptibles de modificación a través de pro-gramas de entrenamiento adecuados.

2. Es posible la reorientación de estos progra-mas en el sentido de una promoción de actitudespositivas hacia la integración de invidentes y, se-cundariamente, de disminución de actitudes negati-vas hacia esa integración, por lo que la participa-ción en programas de entrenamiento de habilidadesinterpersonales, especialmente pensados, promove-rá estos efectos (debido a su intervención en loscomponentes cognitivos de las actitudes).

3. La diversificación de los programas debetomar en consideración el nivel evolutivo de lossujetos.

ESQUEMA GENERAL EMPLEADO PARALA ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMASDE ENTRENAMIENTO.

El esquema general empleado para la elabora-ción de los programas de entrenamiento consta desiete fases, a partir de los resultados alcanzados enotras poblaciones y estudios anteriores. Se trata deprogramas con 25 ó 26 sesiones de entrenamiento,con una duración media por sesión entre 30 y 40minutos, realizados fuera del horario escolar y en 'pequeños grupos (entre 4 y 7 sujetos por grupo);todas las sesiones se plantean como juegos o cen-tros de discusión sobre temas que parecen rele-vantes. En cada sesión se encuentran dos monito-res (usualmente alumnos de último curso dePsicología de la Universidad de La Laguna-Tene-rife, que han recibido un cursillo de formación so-bre la manera de llevar estos programas de unas30 horas de duración) y los materiales requeridosson realmente simples: papeles, pizarra, lápices yresto de material escolar normal. La estructura ge-neral de los programas, con sus fases correspon-dientes, es la siguiente:

Fase I: Presentación general, orientación y co-nocimiento mutuo. Como primer objetivo, en estafase se trata de generar una atmósfera en la que seperciban personas, no objetos ni instrumentos,que posean un valor funcional-instrumental y quesean valorados tan sólo con respecto a este valorinstrumental. Se comienza con una presentaciónen la que cada asistente se identifica (comenzando


con los monitores). Los monitores deben dirigirsea cada alumno por su nombre de pila, o con el quehabitualmente se dirijan a él los amigos y la fami-lia. Debe fomentarse el conocimiento mutuo yrespetuoso. Los monitores poseen informaciónprevia de los alumnos del curso a través de instru-mentación de cuestionarios o escalas de califica-ción, inteligencia general y la correspondiente ba-tería de habilidades interpersonales.

Un segundo objetivo importante es la aceptaciónde la idea de que tener problemas es "lo normal" enla vida del ser humano. Hay que evitar los fenóme-nos de egocentrismo (no existo más que yo mismo)y centración (lo único relevante y significativo sonmis problemas; no existe otra cosa que ellos).

Un tercer objetivo consiste en fomentar el rela-to de los problemas personales que se tengan den-tro de las sesiones del grupo (y no fuera de ellas).El respeto y la honestidad para uno mismo y losdemás deben primar desde el comienzo.

Fase II: Identificación y dimensionalización delos problemas. En esta fase se trata de alcanzarcuatro objetivos:

a) Aprender a identificar los problemas pro-pios y los de los demás que nos rodean (empatia).

b) Aprender recursos que permitan identificarcuándo se encuentran presentes problemas inter-personales, insistiendo en la existencia de relacio-nes entre sistemas funcionales cognitivos, afecti-vos y expresivo-motores.

c) Entrenamiento en comunicación, lo queimplica ofrecimiento e intercambio de informa-ción completa (emisión de información, contras-tación de que el receptor ha recibido el mensaje,dejar abierta la posibilidad de una respuesta y nointentar decir la última palabra).

d) Insistencia en la asunción de perspectivasdistintas ante el análisis de un mismo problema(asunción de perspectivas distintas).

Entre los elementos que son objeto de progra-mación específica en esta fase se encuentran lossiguientes: identificación de sentimientos propiosy ajenos, desempeño de papeles en situaciones deinteracción social y fomento de intercambio lin-güístico, si ello es posible.

Fase III: Búsqueda de soluciones (I): Genera-ción de alternativas de solución. En esta fase setrata de alcanzar una sensibilización positiva ha-cia una lógica polivalente en la que se huya, poruna parte, de la dicotomización (verdadero/falso,bueno/malo); por otra, de los sesgos del estilo "notuve otro remedio", "no había otra opción posi-ble" y, finalmente, se trata de promover una posi-ción de realismo posibilista en la que "lo mejor es

enemigo de lo bueno", frente a la posición idealis-ta y utópica de búsqueda de lo perfecto y absoluto.En esta fase, una idea matriz es la defensa de quesiempre existe más de una solución a los proble-mas que se presentan y, por ello, importa el re-planteamiento y nueva búsqueda antes de tomarun camino que vaya cortando posibilidades de ac-tuación adaptativa. Se comienza por el entrena-miento en elección de alternativas propuestas parapasar, en un segundo momento, a la generación dealternativas distintas (de medios y de fines) anteun mismo problema.

Fase IV: Búsqueda de soluciones (II): Atribu-ción causal. El comienzo expone que no tenemosseguridad respecto a la causa de las acciones (setrata de una inferencia, de un salto en un vacío ló-gico de justificación). Se defiende la idea de quepuede existir más de una opción de solución, entreotras cosas, porque puede existir siempre más deuna causa y existen distintos caminos para inducircausas. Así pues se trata de:

a) fomentar la atribución de causas plausiblesa los fenómenos, situaciones y problemas inter-personales y, en conexión con lo visto en la faseanterior,

b) romper la tendencia a elaborar y utilizarexplicaciones monocausales con el fin de promo-ver una actitud de explicaciones pluricausales a lolargo del paso del tiempo (en intervalos tempora-les cortos y largos), lo que, a su vez, puede

c) reorientar la tendencia de las atribucionescausales "naturales" y "lógicas" en las que se ape-la a la costumbre y a un esfuerzo mental mínimo,

d) junto a ello se presentan distintos recursospara el "descubrimiento" de causas, razones omotivos de las acciones que se realizan.

Fase V: Ensayos de solución (I): Previsión deconsecuencias. En esta fase se persiguen los si-guientes objetivos:

a) potenciar el momento de análisis racionalque precede a la acción (el momento de delibera-ción en la toma de decisiones), con lo que se debi-lita la impulsividad irreflexiva y se posibilita untipo de actuación más eficaz,

b) generar modos de pensamiento más asen-tados en la prevención que en la solución de losproblemas interpersonales. Pensar con claridad enque las consecuencias que se derivan de las accio-nes, pueden servir para reorientar las acciones quehay que realizar, para modificarlas o reemplazar-las por otras que lleven consigo consecuenciasmás positivas para quien las realiza o las recibe, acorto y medio plazo y

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c) romper el egocentrismo en el curso del pen-samiento; las consecuencias no se dan como con-secuencia tan sólo de los actos de los demás sinode los propios. Y tienden a promoverse consecuen-cias similares, a partir de acciones similares.

Se emplea, para ello la lógica de discurso pre-sente en la psicología del refuerzo y de control yaplicación de los refuerzos, dentro de un modelogeneral de autocontrol y autodirección. Asimis-mo, en esta fase se introduce la idea de contrato decontingencias y sus derivaciones.

Fase VI: Ensayos de solución (II): Segmentali-zación. La idea básica de esta fase consiste en laestrategia de "trocear" o descomponer los proble-mas complejos en componentes más sencillos conel fin de poder ir analizando y resolviendo estossubproblemas de menor alcance y complejidad,detección de los problemas que van apareciendoen una solución aparentemente simple y generarmaneras de resolver las dificultades que se vanpresentando. Se promueve la idea de encadena-miento de soluciones parciales dentro de una solu-ción más general. Descomposición, ensamblaje,detección de problemas o barreras intermedias yposible reorientación de pasos y procedimientosde solución forman los ejes centrales de esta fasedel programa. Desde aquí se pasa a la

Fase VII: Decisión y puesta en acción de lasdecisiones adoptadas. Hasta este momento se hainsistido en una solución mental o imaginativa delos problemas, pero sin el enfrentamiento real aellos (o, cuanto menos, sin que este enfrentamien-to sea preceptivo para el pase a la fase siguiente).En esta última fase se trata de detectar y resolverlos impedimentos para llevar adelante las decisio-nes y propuestas de las fases anteriores.

En este proceso de transformación de las deci-siones en acción se presentan tres tipos de proble-mas que se deben resolver: a) la inhibición pro-movida por miedo-ansiedad, cuya superación selleva a cabo a través de un entrenamiento en aser-ción personal no agresiva, o bien con la genera-ción experimental de expectativas de éxito; b) ladesgana o apatía que suele estar producida por lainercia de la situación actual, lo que se intentaráremover a base de generar expectativas de éxito,triunfo y mejora personal; y c) el olvido de fases yrecursos de solución, lo que puede paliarse con al-gunas sesiones de apoyo y repaso de los principa-les contenidos expuestos en el programa.

Sobre esta lógica general se han elaborado dosprogramas. Uno aplicado al primer ciclo de ense-ñanza primaria y otro a la segunda etapa (tercerciclo) de enseñanza primaria. El discurso seguido,

los contenidos y los ejercicios empleados en cadacaso han sido distintos, dado el distinto nivel evo-lutivo de los alumnos participantes en los progra-mas. Estos programas han sido aplicados en sesio-nes diarias consecutivas (excepto días festivos yfines de semana). El tipo de información que ma-nejamos en este trabajo y pruebas son expuestosen cada uno de los experimentos realizados.

UNA TAREA PREVIA A LA APLICACIÓNDE LOS PROGRAMAS: GENERACIÓNY VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN DE ACTITUDES HACIALA INTEGRACIÓN DE INVIDENTESY DE HABILIDADES INTERPERSONALES.

Antes de realizar el estudio se hacía necesariogenerar instrumentación adecuada tanto de habili-dades interpersonales como de actitudes hacia laintegración. Dado, además, que se van a aplicarlos programas en el ciclo inicial de la enseñanzaprimaria y en la segunda etapa (o tercer ciclo), serequieren instrumentos equiparables aunque dis-tintos para la evaluación de estos dos bloques devariables. Dado que se emplean programas de ha-bilidades interpersonales, se han elaborado y vali-dado las baterías de habilidades interpersonalescon el fin de que puedan funcionar como covaria-dos o covariantes en los análisis multivariados;puesto que se trata prioritariamente de modifica-ción de actitudes hacia la integración, se han ela-borado instrumentos que evalúen factores equipa-rables en los dos niveles educativos. Lapresentación y estudios de validación de estos ins-trumentos ha sido presentada en otro lugar (Pele-chano, 1989, 1993a) y no va a ser tratada aquí.Baste decir que, por lo que se refiere a las habili-dades interpersonales, los estudios han analizadodatos de 408 escolares de Asturias y Canarias quecursan el primer ciclo de enseñanza primaria, y seha obtenido una solución varimax de segundo or-den sobre una oblimin de primer orden. Los nom-bres de estos factores son: 1) búsqueda de alterna-tivas de solución con adecuación entre acciones ysentimientos; 2) atribución causal mediata en re-compensas y castigos; 3) atribución causal/conse-cuencial de sucesos positivos y negativos; y 4) al-ternativas de acción no adaptativas. En la segundaetapa (tercer ciclo) de enseñanza primaria, hanparticipado un total de 1.217 alumnos de Asturiasy Canarias. Siguiendo el mismo procedimiento deextracción factorial se han aislado tres factores desegundo orden: 1) toma de perspectivas con atri-

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bución causal, que representa el factor más poten-te, seguido de 2) atribución causal mediata, y 3)atribución causal de sentimientos (de los demáshacia uno/a mismo/a).

El procedimiento empleado para la validacióndel cuestionario sobre actitudes hacia la integra-ción de invidentes ha consistido en elaboración deun cuestionario de respuesta obligada (cuatro in-tervalos de respuesta, desde el acuerdo total al to-tal desacuerdo) y cumplimentación del mismo poruna muestra de 322 alumnos de segundo y tercerciclo de enseñanza primaria (de Asturias y Cana-rias), análisis factorial oblimin de primer orden yfactorial de segundo orden, lo que permitió aislardos factores claros: a) aceptación social y personaldel niño ciego como compañero de clase y de jue-gos, y b) rechazo de la integración escolar y social,con desconocimiento del funcionamiento personaly cómo es un niño invidente ver Anexo l). Poste-riormente, se seleccionaron los ítems más repre-sentativos (por sus pesos factoriales) y claros y seelaboró una versión "reducida" de esta prueba conrespuestas tan sólo de acuerdo o desacuerdo (pre-sentado de forma gráfica), que fue la cumplimen-tada por los alumnos de primer ciclo de enseñanzaprimaria (aplicación individual y leído por los ad-ministradores del test, a la sazón psicólogos o pro-fesores de enseñanza primaria) (ver Anexo 2).

PRIMER ESTUDIO: MODIFICACIÓNDE ACTITUDES HACIA LA INTEGRACIÓNDE NIÑOS CIEGOS EN PRIMER CICLODE ENSEÑANZA PRIMARIA

Método y sujetos

Una vez que se hubo tomado contacto con di-versos centros públicos, en una primera entrevistase explicaba a la dirección el objetivo que perse-guíamos (incremento en tolerancia hacia los invi-dentes y mayor aceptación de la integración a tra-vés de la aplicación de un programa deentrenamiento en habilidades interpersonales),que las sesiones serían entre 25 y 30 y que no seperturbaría la marcha del centro, puesto que lassesiones se celebrarían fuera del horario escolar.Posteriormente se celebraban las reuniones nece-sarias con el claustro y la Asociación de Padres (sila había) con el fin de ponerse de acuerdo sobre lamarcha del trabajo. Caso de superar todos los fil-tros, se concertaban los días para el pase de laspruebas (habilidades interpersonales y actitudes

hacia la integración), las sesiones y los nuevos pa-ses de pruebas después de haber terminado la apli-cación del programa. El número de sesiones fuede 5 por semana (diarias, de lunes a viernes).

Todos los alumnos (grupos experimental y con-trol) asistían al Colegio Público "San Isidro" de ElChorrillo, perteneciente al municipio de El Rosa-rio en la isla de Tenerife, a cuya dirección, claus-tro y alumnos agradecemos su desinteresada cola-boración. El centro se encuentra en un pueblocercano a la capital de la provincia, pequeño y queconserva sus propias tradiciones; en el centro hayescolarizado un alumno con muy graves proble-mas de visión. Se seleccionaron un total de 34alumnos en cada grupo que presentaban puntua-ciones indistintas en las baterías de habilidades in-terpersonales y en los factores de segundo ordensobre la integración de niños ciegos, que son losdos grupos de variables relevantes para el estudio.

En la Tabla 1 se presentan algunos datos de in-terés respecto a la muestra. En el grupo de control,aproximadamente una tercera parte cursan prime-ro (32,35%) y, poco más de la tercera paite sonchicas (35,29%). Por lo que se refiere a la edad,poco más de la cuarta parte tienen seis años y el61,8% tiene siete años de edad.

Tabla 1

Descriptores demográficos de la muestrade alumnos de primer ciclo, participantes

en el estudio de intervención

Variable

Total

Grupo de controlPrimer cursoChicasSiete añosSeis años

Grupo experimentalPrimer cursoChicasSiete añosSeis años

N

68

341112219

3419231318

%

100

10032,3535,2961,826,5

10055,8867,5038,253

Nota.-La explicación en el texto. Todos los alumnos de cen-tros públicos. N= número de participantes en cada categoría;%=porcentaje de personas con relación al total del grupo dereferencia.

En el grupo experimental, poco más de la mitaderan de primer curso (55,88%), más de las dos ter-ceras partes eran chicas (67,65%), más de la mitadtenían seis años (53%) y el 38,2% tenían sieteaños de edad. Estos datos sugieren que el grupoexperimental debería presentar menos rendimien-to que el de control (si se tienen en cuenta los da-tos de edad-curso) lo que, en todo caso, dificulta-


ría el logro de los objetivos que perseguíamospero, en caso de lograrlos, representaría una inter-vención con una mayor eficacia que la prevista.

El diseño empleado ha sido de dos grupos (ex-perimental y control), con medidas repetidas (an-tes/después). La variable independiente es la parti-cipación en el programa de intervención (con doscondiciones, participar y no participar) y, como va-riables dependientes, las puntuaciones en los dosfactores del cuestionario hacia la integración de ni-ños ciegos (como covariados o covariantes se utili-zaron las puntuaciones en los cuatro factores de se-gundo orden de habilidades interpersonales).

El programa aplicado consistió en 25 sesionesde unos 30 minutos de duración, todos los días declase seguidos. Se entrenaba en grupos formadospor 3-4 alumnos y, en cada uno de ellos, había dosmonitores, estudiantes de último curso de la Facul-tad de Psicología de la Universidad de La Laguna(Tenerife): uno de ellos desempeñaba un papel ac-tivo y otro como observador-colaborador (estospapeles eran intercambiables en función de las se-

siones), quienes, a su vez, previamente habían par-ticipado en un seminario de 30 horas de duraciónpara su formación como monitores de estos pro-gramas. Como material se utilizó pizarra y papelesde fichas y ejercicios, así como las pruebas psico-lógicas. Se pidió a los monitores, además, que hi-cieran un "diario de sesiones" que entregaban día adía a uno de los investigadores del proyecto. Se te-nían reuniones cada 4 sesiones con los monitorescon el fin de intercambiar opiniones respecto a lamarcha del programa, así como para resolver losproblemas de distinto tipo que se iban planteando.

Resultados

Se presentan los resultados correspondientes ahabilidades interpersonales por un lado y a actitu-.des hacia la integración, por otro. En la Figura 1 sepresentan los porcentajes de diferencias estadísti-camente significativas entre los grupos experimen-tal y control antes y después del entrenamiento.

Figura 1. Habilidades interpersonales en primer ciclo de EGBPorcentaje de diferencias significativas entre grupos experimental y control en segundo orden

Se recordará que existían cuatro factores de se-gundo orden de habilidades interpersonales. Entres de ellos las diferencias entre los grupos expe-rimental y control, antes del entrenamiento, no

eran estadísticamente significativas (pruebas de tde Student). En uno de los factores, previsión deconsecuencias ante sucesos agradables y estreso-res, el grupo de control era significativamente su-

INTEGRACIÓN 15 - junio - 1994 1 3

perior al experimental (t=3, l l , p<0,01; F=6,53,p<0,01). Después de la realización del programa(24 horas después de la última sesión), en dos delos cuatro factores se han encontrado diferenciasestadísticamente significativas a favor del grupoexperimental, y uno de los factores es, precisa-mente, el de previsión de consecuencias, lo querepresenta una inversión en el sentido de las dife-rencias entre grupos. Los dos factores, en los quelas diferencias no han sido significativas, son laatribución causal en recompensas y castigos y elfactor de alternativas de acción inadaptadas, aun-que la tendencia de las puntuaciones ha ido en lalínea prevista (incremento en atribución causal ydisminución en alternativas no adaptativas).

Cuando se observan las puntuaciones en losfactores a nivel intragrupo las tendencias sonbastante claras: en el grupo de control parece queel mero paso del tiempo promueve una disminu-ción significativa en el factor de previsión deconsecuencias (t=3,42, p<0,01) y un incrementoen el factor de alternativas de acción inadaptadas(t=2,4, p<0,05). Esto significaría que, comparati-vamente, el programa ha actuado frenando la ba-jada de un factor y promoviendo una estabiliza-ción en la tendencia que se registra en el factorde alternativas de acción inadaptadas (y que,fundamentalmente, se trata de alternativas agre-sivas).

Por lo que se refiere al análisis intragrupo delgrupo experimental, se observan diferencias intra-grupo en tres de los cuatro factores: parece que seconfirma la hipótesis de que el programa "detie-ne" el crecimiento en el factor de alternativas deacción agresivas (éste es el factor en el que no seregistran diferencias estadísticamente significati-vas). En los otros tres factores las diferencias sonestadísticamente significativas: se incrementa lapuntuación en el factor de alternativas adaptadascon adecuación de acciones y sentimientos(t=4,93, p<0,0006), en previsión de consecuen-cias (t=3,58, p<0,01) y, junto a ello, una disminu-ción significativa en el factor de atribución causalen recompensas y castigos (t=2,06, p<0,05), dis-minución sobre la que no existe, hasta el momen-to, una explicación clara y de la que nos ocupare-mos en otra ocasión.

Veamos qué ha sucedido respecto a los factoressobre las actitudes hacia la integración de invi-dentes. En la Figura 2 se presentan las medias delos grupos control y experimental antes del estu-dio e inmediatamente después de haber terminadoel programa en el factor de rechazo hacia la, inte-gración de niños ciegos.

FASE DE ESTUDIO

Figura 2. Intervención: Cambio de actitudeshacia integración

Factor de rechazo de integración de invidentesen primer ciclo de EGB

Antes de la realización del programa la media deambos grupos era la misma (7,63 para el grupo ex-perimental y 7,62 para el grupo de control). Despuésde la aplicación del programa, la diferencia en pun-tuación es estadísticamente significativa (t=2,67,p<0,01). La diferencia se debe, fundamentalmente, ala disminución en el crecimiento del rechazo en elgrupo experimental, dado que, en el grupo de con-trol, el rechazo ha aumentado considerablemente.

En la Figura 3 se presentan los mismos estadís-ticos de tendencia central referidos al factor deaceptación social y personal del niño ciego.

FASE DE ESTUDIO

Figura 3. Intervención: Cambio de actitudeshacia integración

Factor de aceptación personal y social de niños ciegosen primer ciclo de EGB

El fenómeno que se observa en este caso es el in-verso al anterior: una disminución de la aceptaciónpor parte del grupo de control junto a un incremen-to en el experimental. Antes de la aplicación delprograma, la diferencia no alcanzaba el nivel de


significación y se encontraba a favor del grupo decontrol; después de su aplicación, la diferencia esestadísticamente significativa a favor del grupo ex-perimental (t=2,58, p<0,01). Estos resultados serí-an una demostración de que la aplicación del pro-grama produce efectos positivos y en la línea de lahipótesis general apuntada de que un entrenamien-to en habilidades interpersonales favorece la acep-tación de la integración de niños ciegos en los cen-tros escolares por parte de los niños normales.

Con el fin de lograr una contrastación de estos re-sultados se ha llevado a cabo un análisis de varianzamultivariado (procedimiento MANOVA) con medi-das repetidas (antes-después) y en donde las varia-bles dependientes han sido los dos factores de acti-tudes hacia la integración, la variable independienteha sido la participación o no en el programa y comocovariados se han aplicado los cuatro factores dehabilidades interpersonales (sobre los que, recuér-dese, asimismo existían dos medidas, antes-des-pués). Los cuatro estadísticos que proporciona elpaquete SPSS (Pillais, Hotelling, Wilks y Roys)para la interacción grupo x tiempo han sido signifi-cativos (F estimada de 6,44; g.l.=2, p<0,003). El pa-pel de los covariados ha sido negligible (solamenteel primer factor de habilidades interpersonales en elretest ha arrojado un coeficiente beta significativosobre el primer factor de actitudes hacia la integra-ción, que es el de rechazo hacia los niños ciegos(beta=-0,38, p=0,006). Estos resultados apuntan aun efecto específico del programa de entrenamientosobre las actitudes hacia la integración de invidentesen niños de primer ciclo de enseñanza primaria.

SEGUNDO ESTUDIO: MODIFICACIÓNDE ACTITUDES HACIA LA INTEGRACIÓNDE NIÑOS CIEGOS EN TERCER CICLO(SEGUNDA ETAPA) DE ENSEÑANZAPRIMARIA.

Método y sujetos

El procedimiento empleado para la toma de con-tacto con los participantes ha sido el mismo que eldescrito en el experimento anterior, aunque la proce-dencia de los alumnos ha sido distinta (en esta oca-sión han participado alumnos de cinco centros). Elnúmero de alumnos en cada grupo ha sido de 59, re-partidos, en cuanto a centros, de la forma siguiente:grupo experimental, todos ellos del Centro públicode "San Isidro" en El Chorrillo (mismo centro queen el estudio anterior de alumnos de primer ciclo deenseñanza primaria); por lo que se refiere al grupo

de control han sido 20 de este centro de San Isidro;31 del Colegio "Princesa de Tejina", de Tejina, unbarrio periférico del municipio de La Laguna (se tra-ta, de hecho, de un pequeño pueblo de pescadores yagricultores, aunque que no constituye término mu-nicipal), 5 alumnos del colegio de los religiosos Sa-lesianos del municipio de La Orotava, en el norte dela isla de Tenerife, cercano al Puerto de la Cruz, connotable desarrollo agrícola, comercial e industrial y,finalmente, 3 alumnos del colegio público "SantoTomás de Aquino" sito asimismo en La Orotava.

Los 118 alumnos cumplimentaron el cuestionariode actitudes hacia la integración que ha sido descri-to más arriba y que aisla dos factores de segundo or-den (rechazo hacia la integración de niños ciegos yaceptación personal y social de los niños ciegos) yuna batería de habilidades interpersonales adaptadaa este nivel evolutivo (Pelechano, 1993a) que aislólos siguientes factores de segundo orden (varimaxsobre una rotación de primer orden oblimin y sobre1.024 alumnos de Asturias y Canarias): toma deperspectivas con atribución causal (que es el factormás poderoso y que explica casi dos terceras partesde la varianza explicada en la rotación) y dos facto-res de menor relevancia estadística (aunque no clí-nica, ni personal), atribución causal mediata y atri-bución causal de sentimientos de los demás haciauno(a) mismo(a). Además, en esta ocasión se aplicóel test de Raven (escala general) como control de in-teligencia académica-impersonal.

En la Tabla 2 sé muestran datos relevantes sobrecada uno de los dos grupos (control y experimental).

Tabla 2

Datos demográficos de identificaciónde los grupos experimental y controlpara tercer ciclo enseñanza primaria

Criterio

TotalChicos

Curso:*Sexto* Séptimo*Octavo

Edad:* 11 años* 12 años*13 años*14 años*15 años

ExperimentalN

5924

%

10020,32

ControlN

5921

%

10017,78

Grupo totalN

11845

%

10038,14

231917

38,8432,228,96

182318

30,463930,54

424235

34,735,629,7

20161553

33,927,1225,438,475,08

12162092

20,3427,1233,915,253,39

323435145

27,1227,1229,6711,864,23

Nota.-La explicación en el texto. N= número de participantesen cada categoría; %=porcentaje de personas con relación altotal del grupo de referencia.

Tal y como muestra la tabla, existe en los dosgrupos un ligero predominio de chicas; en los


dos grupos se ha mantenido un porcentaje simi-lar de alumnos para cada curso. Por otro lado, elrango de edad va desde los 11 a los 15 años, conun claro predominio del rango entre 11 y 13años, y los porcentajes globales siguen siendoconstantes para ambos grupos. El diseño ha sidoel mismo que en el caso de los alumnos de pri-mer ciclo de enseñanza primaria, por lo que nova a ser repetido aquí. Baste decir que los cam-bios se refieren a los instrumentos (adaptados aun estadio evolutivo distinto) y al desarrollo es-pecífico del programa, aunque se mantiene la es-

tructura general del mismo y que ha sido presen-tado más arriba.

Resultados

En la Figura 4 se ofrece una representacióngráfica de los porcentajes de diferencias estadísti-camente significativas entre los grupos experi-mental y control en los factores de primer ordende habilidades interpersonales en las dos fases delestudio (antes de la aplicación del programa ydespués de su terminación).

Figura 4. Intervención en segunda etapa de EGBPorcentaje de diferencias significativas en dos fases de estudio

La figura muestra que antes de la intervención, losdos grupos eran homogéneos respecto a las habilida-des interpersonales (0% de diferencias estadística-mente significativas). Después de la terminación delprograma, se observan casi tres cuartas partes (71%)de diferencias estadísticamente significativas, todasellas a favor del grupo experimental. Este resultadodemuestra que la participación en el programa haproducido un cambio positivo y a favor de un incre-mento en las habilidades interpersonales. Frente a lo

que sucedía en la primera fase, estas diferencias sontodas positivas y favorecedoras, teóricamente, deuna mejor integración personal y social.

Se recordará que el programa pretendía la mo-dificación de las actitudes hacia la integración deniños ciegos. En la Figura 5 presentamos las me-dias de los dos grupos antes y después de la apli-cación del programa en el factor de aceptaciónpersonal y social del niño ciego.

16 INTEGRACIÓN 15 - junio -1994

FASES DEL ESTUDIO

- » - CONTROL (59) -*- EXPERIMENTAL (59)

Figura 5. Intervención: Cambio de actitudesen segunda etapa EGB

Factor de aceptación de integración de invidentes

Antes de la aplicación del programa, no existendiferencias estadísticamente significativas, aun-que el grupo de control presenta una media mayor(t=l,61). Después de la aplicación del programase ha invertido la tendencia y, además, la diferen-cia entre los dos grupos es estadísticamente signi-ficativa a favor del grupo experimental (t=2,46,p<0,05). En los correspondientes análisis intra-grupo, las dos comparaciones son estadísticamen-te significativas, lo que demostraría que el efectodel programa ha consistido, no solamente en ladetención de la disminución de aceptación (lo queha sucedido en el grupo de control), sino que, ade-más, se ha incrementado la aceptación.

El otro factor de actitudes hacia la integraciónde invidentes lo calificamos como de rechazo dela integración escolar y social de los niños cie-gos. La Figura 6 presenta las medias de cada unode los grupos antes y después de la aplicación delprograma de entrenamiento.

Figura 6. Integración de invidentes: segunda etapa EGBFactor de rechazo de integración de invidentes

Tal y como puede verse en la figura, antes de larealización del programa los dos grupos muestranuna puntuación equiparable entre sí (en todo caso,apenas superior en el caso del grupo experimen-tal). Después de la aplicación del programa, elgrupo experimental ha disminuido significativa-mente sus puntuaciones sobre el factor de recha-zo, mientras que en el grupo de control se mantie-ne aproximadamente constante.

Estos resultados permiten concluir que el pro-grama ha sido eficaz en el logro de un cambio po-sitivo hacia la integración de niños ciegos y haciasu aceptación personal y social.

Al igual que hicimos en el primer ciclo de ense-ñanza, también en este caso aplicamos un proce-dimiento MANOVA de medidas repetidas, emple-ando como covariados los factores de habilidadesinterpersonales de segundo orden y el test de inte-ligencia de Raven, como variables dependientes,las puntuaciones en los dos factores hacia la inte-gración de niños ciegos y como variable indepen-diente, la participación o no en el programa. Eneste caso, solamente el factor covariado de atribu-ción causal-antes, presentó una interacción signi-ficativa con las actitudes hacia la integración. Lainteracción grupo x tiempo (antes-después) fuesignificativa con el test de Pillais (0,10), Hotelling(0,11), Wilks (0,90) y Roys (0,10), con una F de6,40 (g.l.=2, p<0,002). La escala de Raven de in-teligencia general no parece desempeñar funciónalguna en la obtención de los resultados.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Las hipótesis básicas que nos servían para lageneración de este trabajo eran la interpretaciónde las actitudes hacia la integración de invidentes(actitudes negativas, por supuesto) como un pro-blema de relaciones interpersonales y, desde aquí,la posibilidad de aplicar un modelo de solución deproblemas interpersonales para la "solución" deeste problema. El tipo de programa aplicado su-giere, además, que la solución de problemas inter-personales puede ser situada dentro de un modelomás general de inteligencias múltiples, como par-te integrante de la inteligencia sociopersonal queno debe ser identificada con la inteligencia lin-güística, mecánica-quinestésica, matemática omusical, vaya por caso. En otros trabajos nos he-mos ocupado en la demostración de que la inteli-gencia sociopersonal (operacionalizada en partepor baterías de habilidades interpersonales quecubren un rango de edad de aplicación de cuatro a


95 años), no se solapa con los resultados que seobtienen con tests de inteligencia general, ni coninteligencia académica. Aquí nos ocupamos de lapresentación del modo de operar y de los resulta-dos alcanzados en la aplicación de dos programasde entrenamiento en solución de problemas inter-personales en los que se acentúan los ejercicios yconsideraciones respecto a la integración de losniños ciegos dentro de los centros escolares y dela sociedad en general. Estos programas, de unas13 horas de duración, han sido aplicados a dosgrupos (uno de primer ciclo de enseñanza prima-ria y otro en el tercer ciclo de la misma) y hemosevaluado los cambios producidos, no solamenteen estas habilidades interpersonales sino, además,en los factores previamente aislados de actitudeshacia la integración de niños ciegos. Los resulta-dos han sido los previstos en las hipótesis de unincremento en los factores favorecedores de la in-tegración y una disminución en los perturbadores,tanto a nivel univariado como con análisis multi-variado, por lo que podría considerarse confirma-da las hipótesis iniciales en un primer momento y,por otro lado, estos resultados podrían ser situa-dos a favor de la hipótesis más general de inteli-gencias múltiples y su posibilidad de modifica-ción. El papel de la inteligencia general (evaluadacon la escala general de Raven para el tercer nivelde enseñanza primaria) ha sido nulo en la obten-ción de los resultados.

Los resultados reflejan un éxito inmediato delos programas en los grupos experimentales fren-te a los controles. Sin embargo, estos resultadosson una primera aproximación al problema. Que-da por estudiar la consolidación de los cambiosproducidos a lo largo del tiempo, lo que debe serobjeto de un trabajo posterior. En todo caso, el lo-gro de una modificación importante ya resulta deinterés y, si los cambios alcanzados se diluyerancon el paso del tiempo, ello podría ser remediadocon una serie de estrategias de actuación talescomo alargamiento del número de sesiones delprograma, aplicación de una serie de sesiones deapoyo o, en el mejor de los casos, dado que se tra-ta del cultivo de una parcela del funcionamientopersonal, en la que se potencian las conductas decomprensión, ayuda y colaboración entre compa-ñeros, los autores apuntan a la conveniencia deque, con las modificaciones oportunas, esta par-cela del funcionamiento personal se integre comoparte sustantiva del curriculum escolar en el pe-ríodo de escolarización obligatoria, con lo que sepodría ganar en cantidad y calidad de conviven-cia ínter pares.

El hecho de que se alcancen resultados signifi-cativos con tan poco tiempo de entrenamientoapuntaría a la interpretación de esta inteligenciasociopersonal como algo connatural en el ser hu-mano, susceptible de ser entrenada y sensible a lasinfluencias ambientales, al menos, durante unafase, como la correspondiente a la escolarizaciónobligatoria, en la que se está en período de intensaformación de la personalidad. A la vez, todo ellosugiere aplicaciones en el logro de una formaciónde la personalidad humana en la que se tenga encuenta al resto de seres humanos como tales huma-nos y no como objetos instrumentales o elementosdentro de un proceso de producción: el. objetivo deestos programas, y de las habilidades interpersona-les que les sirven de apoyo y criterio parcial decambio, no es el logro de una competencia social,en el sentido de éxito en el manejo de seres huma-nos y de liderazgo social, sino que se encuentra enel logro de una competencia interpersonal en laque priman las notas de empatia, comprensión hu-mana, ayuda a la solución de los problemas de losdemás, confianza y, en todo caso, a través de estos"otros", iluminar y resolver los propios problemaspersonales. Es por ello que no deberían identificar-se estos resultados con los programas y conceptua-lizaciones al uso de las habilidades sociales que,realmente, son hábitos de respuesta dirigidos al. lo-gro de una competencia social (llevar adelante unaentrevista de selección, manejo de grupo, inter-cambio con éxito de comunicación con personasdel mismo o del otro género, etc.) Esta misma ló-gica de aplicación, que defendemos, ha sido em-pleada en otros contextos, con programas y ejerci-cios específicos (delincuencia juvenil y de adultos,fomento de inteligencia social en todos los ciclosde enseñanza primaria, tercera edad) con resulta-dos altamente esperanzadores, por lo que podríanser interpretados como validez convergente a fa-vor del modelo de inteligencias múltiples que havenido proponiendo el primer autor de este traba-jo.

Los resultados demuestran una forma de alcan-zar no solamente una tolerancia sino una colabo-ración y acercamiento personal entre los alumnos"normales" y aquellos otros que, como los niñosciegos, requieren atenciones educativas especia-les. Integración no debería significar "pegar" unoo dos añadidos de alumnos discapacitados en unaula normal, puesto que, si no hay una aceptaciónreal que permita interacciones personales entre losalumnos, la integración no pasará de ser un propó-sito bienintencionado del legislador. A través deprogramas, como los que hemos presentado, es


posible fomentar la interacción personal entrealumnos y la aceptación real, como compañero yser humano, de las personas discapacitadas.

Aunque estos y otros resultados representan tansólo un comienzo que debe ser continuado conotros, con el fin de alcanzar una convivencia me-nos agresiva y, posiblemente, de mayor calidad devida que la que tenemos ahora.

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Vicente Pelechano Barbera, catedrático; Liria GarcíaPérez, profesora ayudante; Ascensión Hernández Fumero,profesora asociada. Universidad de La Laguna, Facultadde Psicología, Departamento de Personalidad, Evaluacióny Tratamientos Psicológicos. Campus de Guajara. 38205La Laguna (Tenerife) (España).

INTEGRACIÓN 15 - junio -1994 1 9

ANEXO 1

INVENTARIO DE ACTITUDES HACIA LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CIEGOS

(Versión para alumnos de E.G.B. de 10 y más años. Pelechano, 1993a)

1. ¿En mi colegio hay algún niño-a ciego-a?

2. Si hay algún-a niño-a ciego-a: ¿está conmigo en clase?3. ¿Has estado antes en un colegio con niños ciegos?4. Si has estado: ¿estaban contigo en clase los niños-as?5. Lo mejor que pueden hacer los niños ciegos es quedarse en casa6. Los ciegos pueden ir solos en la guagua (autobús)7. Los ciegos deberían ir también al cine y al teatro8. Me gustaría ayudar en algo a los ciegos9. Los niños ciegos me dan un poco de miedo, aunque sé que eso es una tontería10. Me gustaría tener un-a amigo-a ciego-a11. Procuro no sentarme cerca de un ciego en la guagua (autobús)12. No me importaría tener amigos-as ciegos-as13. Me gustaría tener amigos-as ciegos-as14. Los niños ciegos aprenden menos y más lentamente15. Los trabajos escolares que hacen los ciegos son peores que los que hacen los demás16. Los ciegos no pueden aprender a leer bien17. Los ciegos son más tontos que los demás18. Los-as niños-as ciegos-as no hacen caso al profesor19. Me gustaría llevarme a casa un-a niño-a ciego-a para jugar o hablar los dos con tranquilidad20. Lo malo de los ciegos es que son muy caprichosos

—'21. Los alumnos que son ciegos deberían ser castigados lo mismo que los demás, para que aprendan22. Nunca hay que castigar a un ciego: bastante desgracia tiene23. Todos los ciegos son iguales24. Lo mejor para los ciegos es que vayan a colegios de ciegos25. Los ciegos aprenden menos porque los profesores no les saben enseñar bien26. Los-as alumnos-as ciegos-as deben jugar en el patio como los demás27. Por mucho que lo intenten los mayores, los niños ciegos siempre serán distintos28. Lo bueno de tener compañeros-as ciegos-as en clase es que, al estar con los que ven, se animan y rinden más29. Lo malo de tener compañeros-as ciegos-as, es que los demás vamos un poco retrasados30. Los ciegos son más felices entre ciegos. De otro modo se acomplejan31. Creo que es mejor que los ciegos vayan a los mismos colegios que los demás32. Tener un hermano ciego es una desgracia tan grande como tener un hermano subnormal33. Los ciegos tienen más miedo que los que ven34. Los ciegos caen más veces enfermos que los que ven35. Una persona que no ve, no puede relacionarse bien con los demás36. Por mucho que me esfuerce no puedo entender a los ciegos37. Los ciegos no deberían tener hijos38. Aunque quiera, cuando hablo con una persona ciega, no puedo olvidar que no ve39. Un-a ciego-a tiene más sentimientos que uno-a que ve40. Los ciegos no deberían ir a colegios en los que vayan juntos chicos y chicas ciegos y que ven41. Los niños que ven, se aprovechan siempre de los ciegos42. El primero de la clase no puede ser nunca un-a ciego-a43. No me gustaría que en mi edificio vivieran ciegos-as44. Si hubiera un piso de ciegos en mi edificio, más de un vecino protestaría45. Me gustaría tener un-a compañero-a ciego-a46. Ser ciego y mujer es peor que ser ciego y hombre47. Ser ciego y hombre es peor que ser ciego y mujer48. La mayoría de mis amigos-as se ponen nerviosos-as cuando están cerca de una persona ciega49. Tolero más a un chico ciego que a una chica ciega50. Tolero más a una chica ciega que a un chico ciego51. Pienso que hay razones suficientes para tener miedo de los ciegos52. Invitaría a un-a compañero-a de colegio ciego-a a mi fiesta de cumpleaños53. Ante un-a chico-a ciego-a, siento que no sé qué hacer54. Si se supiera, antes de nacer, si un-a niño-a iba a ser ciego-a, lo mejor es que no naciera55. Por mucho que se le castigue a un-a ciego-a, no hace caso56. Creo que el profesor que tiene en clase juntos a ciegos y a los que ven, se cansa mucho


57. Creo que es mejor que estemos en clase ciegos y no ciegos porque así nos conocemos mejor58. Deberían hacerse los cambios necesarios para que los chicos y chicas ciegos pudieran ir por la calle tranquilamente (por

ejemplo, poner sonidos distintos a los distintos colores de los semáforos)59. Es un aburrimiento intentar jugar con ciegos60. Llegar a ser amigo de un-a ciego-a es muy difícil61. Dejarle las cosas a un niño ciego es quedarte sin ellas62. No contaría nunca mis cosas a un-a ciego-a porque no saben guardar un secreto63. Si tuviera un hermano ciego, lo llevaría conmigo a todas partes64. No aceptaría a un-a ciego-a en mi grupo65. Entraría a formar parte de un grupo donde hubiera ciegos66. Los ciegos no hacen caso de lo que les dicen los profesores67. Si tuviera un hermano ciego me gustaría que fuera al mismo colegio que yo68. Si tuviera un-a compañero-a ciego-a, le ayudaría a hacer su trabajo69. Si tuviera un-a compañero-a ciego-a en clase, la verdad es que lo-la sentaría en una esquina70. Si tuviera un-a compañero-a ciego-a en clase, no lo pondría en mi grupo71. Lo mejor para los ciegos en el recreo es dejarlos solos72. Si tuviera un-a compañero-a ciego-a haría lo posible para que no se aburriera en clase73. La verdad es que los compañeros ciegos no pueden participar en tareas de equipo

ANEXO 2

INVENTARIO DE ACTITUDES HACIA LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CIEGOS

(Versión para alumnos de E.G.B. entre 6 y 10 años. Pelechano, 1993a)

1. ¿En tu colegio hay algún niño ciego?

2. ¿Está en tu clase?3. ¿Has estado antes en un colegio con niños ciegos?4. Si has estado, ¿estaban en tu clase?5. ¿Te gustaría tener un amigo ciego?6. Tú crees:

A) que los ciegos son unos mimososB) que los ciegos son más listos que los demás

7. A) ¿Te gustaría jugar en casa con un amigo ciego?B) A ti no te gustaría jugar en casa con un amigo ciego

8. Tú crees.A) que los ciegos son unos mimososB) que los ciegos no son unos mimosos

9. Los niños ciegosA) Hacen caso al profesorB) N o hacen caso al profesor

10. A los niños ciegosA) hay que castigarlosB) hay que dejar que hagan lo que quieran

11. Los niños ciegosA) deberían ir a los mismos colegios que los niños que venB) deberían ir a colegios donde sólo haya niños ciegos

12. Tú crees queA) los ciegos son todos igualesB) los ciegos son diferentes unos de otros

13. Los ciegosA) son más felices entre ciegosB) son más felices cuando están con niños que ven

14. Imagínate que estás hablando con un niño ciegoA) ¿Tienes en cuenta que no ve?B) ¿Actúas como con tus demás compañeros?

15. Imagínate que mandan a un niño ciego a un colegioA) ¿Te gustaría que viniese al tuyo?B) ¿Preferirías que fuese a otro?


16. Imagínate que en tu colegio hay un niño ciegoA) ¿Te importaría que estuviese en tu clase?B) ¿Preferirías que fuese a la de al lado?

17. Es mejorA) Ser ciegoB) Ser ciega

18. La mayoría de tus amigosA) Se ponen nerviosos cuando están con personas ciegasB) No les importa estar con personas ciegas

19. Te gusta másA) Un niño ciegoB) Una niña ciega

20. A tu fiesta de cumpleañosA) Invitarías a un niño ciegoB) Preferirías no invitar a un niño ciego

21. Ante un niño ciegoA) Sabes cómo comportarteB) Te sientes torpe

22. Los ciegosA) Hacen caso cuando se les castigaB) No hacen caso cuando se les castiga

23. Si le prestaras algo a un niño ciegoA) Crees que te lo devolveríaB) Crees que se quedaría con ello

24. Los niños ciegosA) Saben guardar un secretoB) Son unos chivatos

25. Si tuvieras un hermano ciegoA) Lo llevarías a todas partesB) Lo dejarías en casa

26. Los niños ciegosA) Obedecen a los profesoresB) No hacen caso a los profesores

27. Si tuvieras un hermano ciegoA) ¿Te gustaría que fuera a tu colegio?B) ¿Preferirías que fuese a otro?

28. Si tuvieras un compañero ciegoA) ¿Le ayudarías más que a tus compañeros que ven a hacer la tarea?B) ¿Le ayudarías igual que a tus compañeros que ven a hacer la tarea?

29. A un niño ciego de tu claseA) ¿Lo sentarías al final de la clase?B) ¿Lo sentarías con el resto de los niños?

30. A) ¿Te gustaría que hubiese un niño ciego en tu grupo?B) ¿Preferirías que estuviese en otro grupo?

31. Piensas que es mejor que en el recreoA) Los ciegos jueguen con los ciegosB) Los ciegos jueguen con los demás


INFORMES

La relación madre-niño ciego:Un programa de investigación (*)

L. Dorn

RESUMEN: Se presenta el avance de un programa de investigación financiado por el Consejo de InvestigacionesEconómicas y Sociales de Gran Bretaña, que se desarrollará durante tres años en la Universidad de Bir-mingham (Reino Unido), y cuyo objetivo principal es estudiar la repercusión de la ceguera neonatal oinfantil en el desarrollo del niño. Se analiza en qué medida la relación entre la madre y el niño ciego seve afectada por la discapacidad visual del niño, y los factores que pueden influir en esta relación, comola reacción de la madre ante su hijo/a ciego/a, las diferencias y frecuencia de la sonrisa, o tal vez dife-rencias de orden comunicativo. Se apuntan determinadas prácticas de cuidado del niño/a que puedencontribuir a paliar los retrasos de desarrollo que con frecuencia suelen presentar los niños con proble-mas visuales.

PALABRAS CLAVE: /Desarrollo infantil/ /Relación madre-niño/ /Estimulación temprana/

ABSTRACT: The motherlblind infant relationship: A research programme. This paper provides an outline of someof the important developmental consequences of neonatal and infant blindness to be further investiga-ted during a three-year research programme funded by the Economic and Social Research Council atBirmingham University. There is some evidence that the mother/blind infant relationship may be af-fected by the loss of sight, perhaps owing to the mother's reaction to her blind child, to differences inonset and frequency of smiling, and to differences in communication. Suggestions are made for child-rearing practices which may mitígate the developmental dealys frequently reported in children with vi-sual problems.[Paper originally published in The British Journal of Visual Impairment (ISSN 0264-6196), Vol. 11,No. 1 (March 1993), pp. 13-16. Spanish translation published with kind permission of the British Jour-nal of Visual Impairment Editorial Board, which is not responsible for the translation].

KEY WORDS: /Child development//Mother-infant relationship//Early stimulation/

INTRODUCCIÓN

La cuestión de si los recién nacidos vienen al

mundo dotados de la capacidad de percibir y res-

ponder a las personas y al entorno se ha centrado

exclusivamente en neonatos videntes. Se desco-

noce virtualmente hasta qué punto dicha capaci-

dad está presente y funciona desde el momento

del alumbramiento en el bebé ciego. Los trabajos

de investigación apuntan hacia un nivel de res-

puesta inicialmente elevado, lo que demuestra que

el bebé es competente desde su nacimiento, pero

(*) Artículo publicado originalmente en la revista TheBritish Journal of Visual Impairment (ISSN 0264-6196),Vol. 11, n.º 1 (Marzo 1993), pp. 13-16, con el título «Themother/brind infant relationship: A research programme». Lapresente traducción, de M.a Sagrario García Fernández, sepublica por autorización expresa del Consejo de Redacciónde la revista The British Journal of Visual Impairment.

sus actos pueden no ser comprendidos por sus cui-dadores. Probablemente la relación madre-niñociego sea el eje central a partir del cual se puedanatenuar los retrasos en el desarrollo perceptivo ymotor. El Economic and Social Research Council[Consejo de Investigaciones Económicas y Socia-les] ha financiado en Gran Bretaña una serie deprogramas de investigación que intentarán anali-zar estos aspectos durante los próximos tres años.

El programa que aquí se presenta se proponeinvestigar diversas funciones perceptivas. Proba-blemente se estudien aspectos como la percepciónauditiva, táctil y olfativa, las preferencias de gustoy la psicomotricidad en una muestra de niños conceguera o deficiencia visual. Queda mucho por in-vestigar aún, además de lo aquí reseñado, respec-to al desarrollo de bebés y neonatos ciegos y defi-cientes visuales. No obstante, en este programa nose investigarán aspectos del desarrollo como elproceso cognitivo, la inteligencia o el lenguaje.


En este artículo se revisarán brevemente algunosde los problemas de la relación madre-bebé ciegoque pudieran influir en el proceso afectivo entre lamadre y el bebé. Al ser esta relación fundamentalpara el desarrollo del niño, la naturaleza de la rela-ción madre-bebé ciego se analizará exhaustiva-mente durante el programa de investigación.

Desarrollo de la relaciónmadre-niño ciego

Dado que la madre es la que se ocupa funda-mentalmente del niño, el desarrollo precoz delniño ciego se ha considerado, por regla general,desde una perspectiva psicoanalítica, fijándose,sobre todo, en el papel de la madre. Los bebés in-dican claramente a través de su conducta conquién desean estar y se muestran alterados cuandose produce la separación. Siempre se ha considera-do vital para el desarrollo normal de un niño queéste establezca vínculos afectivos con una o máspersonas.

La implicación y respuesta emocional de unamadre ante su bebé, así como la sensibilidad antelas señales de comunicación del niño, difieren deuna madre a otra. La naturaleza de la relación de-penderá probablemente de muchos factores.

Reacciones ante la ceguera

El descubrimiento por parte de los padres deque su bebé recién nacido es ciego desencadenauna serie de reacciones emocionales. Como esbien sabido, diversos investigadores (Hannock etal, 1990; Als et al, 1980) han destacado que lospadres refieren sentirse conmocionados, desvali-dos, enfadados, culpables y aterrorizados ante lanoticia. Los padres pueden reaccionar con pesar,enfado, depresión, incluso repugnancia. Tröster yBrambring (1992) sugieren que la conmoción quele supone a una madre el nacimiento de un bebéciego puede desencadenar una actitud conflictivahacia el bebé, bien de rechazo o bien de superpro-tección. Perturbaciones psicológicas tales comoestados de ansiedad pueden interferir en la rela-ción madre-niño (Schaffer, 1977).

Las reacciones de amigos y parientes puedenprovocar aún mayor ansiedad en los padres. Esposible que familiares o amigos íntimos muestrenlástima por la madre y el niño, agravando así laposible depresión de los padres. Gelb (1985) en-trevistó a padres de niños deficientes visuales en

relación con el tema de la reacción de los extrañosante su hijo-discapacitado. Según referían los pa-dres, los extraños consideraban al niño una trage-dia, una carga sin paliativos, o bien se negaban aaceptar su discapacidad. Actitudes de esta índoleson un mensaje para los padres sobre el lugar quesu hijo ocupa en la comunidad. Este pronósticosocial negativo afecta a las madres, sobre todo enlos meses inmediatamente posteriores al diagnós-tico físico, período en el que parecen ser más vul-nerables a la opinión de los demás (Gelb, 1985).

La sonrisa

La alegría que expresa la sonrisa de un bebé esfundamental, pues evoca sentimientos positivos enla persona que lo cuida. Generalmente, la madre in-terpreta la sonrisa como una señal de que su hijo estácontento y de que ella es una madre eficiente. Si lasonrisa del niño es tardía y/o poco frecuente, la ma-dre puede comenzar a dudar de su competenciacomo tal. La sonrisa tiende a aparecer más tarde enlos bebés ciegos, en comparación con los videntes.Freedman (1964) sostenía que los niños ciegos son-reían menos con el paso del tiempo debido a una fal-ta de refuerzo visual. Aunque la sonrisa social apare-cía aproximadamente al mismo tiempo que en losniños videntes, Freedman observó que iba desapare-ciendo paulatinamente hasta los seis meses de edad,y además descubrió que la voz materna no siempreprovocaba la sonrisa social de los bebés ciegos, entanto que la estimulación táctil generalmente la pro-vocaba. Fraiberg (1977) pensó que las diferenciasexistentes entre la sonrisa social de los niños ciegosy la de los videntes radicaban en que los niños ciegosno empleaban la sonrisa como medio de obtener unarespuesta de los demás, sino más bien como respues-ta a la conducta de los demás. La investigación reali-zada por Preisler (1988) sobre los distintos tipos deexpresión facial reveló que los bebés ciegos dispo-nen de un amplio repertorio de expresiones faciales,movimientos corporales y sonidos, aunque Tröster yBrambring (1992) advirtieron que, en comparacióncon niños videntes, el repertorio de expresiones fa-ciales de los niños ciegos era más reducido, y su ca-pacidad de respuesta generalmente inferior.

Comunicación

Comparados con los bebés videntes, los bebésciegos se hallan en desventaja en el proceso de co-municación con las personas que los atienden.

24 INTEGRACIÓN 15 -junio -1994

Tröster y Brambring (1992) descubrieron que losintentos de los niños ciegos de corta edad de esta-blecer contacto, o de obedecer indicaciones yprohibiciones, eran menos frecuentes que los de losniños videntes de la misma edad. Estos autores loatribuyeron al hecho de que la falta de visión difi-cultaba la relación madre-niño. Rogers y Puchalski(1984) detectaron que, durante el juego, los niñosdeficientes visuales dirigían a la madre respuestas ysonidos positivos en menor proporción que los ni-ños videntes examinados y, en cambio, mostrabanmenos iniciativas sociales, producían un mayor nú-mero de sonidos negativos y presentaban un mayornúmero de períodos de afectividad negativa y ma-yor desconocimiento de la madre. La falta de res-puesta de los niños, ante los estímulos visuales, ysu incapacidad para responder visualmente, puededificultar, según estos investigadores, la consolida-ción del tándem "madre-bebé" y puede provocarriesgos emocionales en el niño.

No obstante, hay que resaltar que la ceguera notiene por qué dificultar la comunicación entre unniño y su madre. Diversas investigaciones hanpuesto de manifiesto que, pese a las dificultades,las madres pueden facilitar la aportación de subebé al intercambio de relaciones estructurando yorganizando este intercambio de acuerdo con lacapacidad real de interacción de su niño ciego(Mayer y Tronick, 1985). Tobin (1993) ha descritoel proceso de intercambio no verbal entre un bebéciego de 12 meses y su madre, que lograron comu-nicarse de forma eficaz sin emplear el lenguaje.

Al parecer, algunas madres tienen dificultadespara reconocer la necesidad de sus hijos de comuni-carse con ellas. Rowland (1984) filmó episodios deintercambio madre-niño y descubrió que las reac-ciones de las madres ante la emisión de sonidos desus hijos de corta edad eran débiles e inconsistentes,aun cuando dichos intentos se hallaran dentro de loslímites normales de la comunicación verbal y ges-tual propia de los niños videntes. Rowland referíaque el niño ciego presentaba un complejo repertoriode comportamientos, que comprendía accionescomo señalar, dar, mostrar o ritualizar peticiones,así como elementos de lenguaje prelingüístico. Seobservó que estos niños no encajaban en los gestosde «requerimiento» típicos de los niños videntes.Los niños no mostraban unos modelos claros de res-puesta al emitir sonidos o gesticular. Las palabras dela madre o un juguete-sonajero no solían producircambios visibles en la conducta del niño. No pare-cía, por tanto, que el niño emitiese sonidos cuandose suponía que debía hacerlo, como respuesta a laconducta maternal. Es más, el silencio era a menudo

la respuesta a dicho estímulo. No resulta fácil reme-diar posteriormente esta incapacidad para estableceruna relación comunicativa satisfactoria durante losprimeros meses de vida. De hecho, podría aducirse,por parte de algunos teóricos, que dificultades deesta índole pudieran tener un efecto duradero sobrela personalidad del niño.

«Lectura» de señales

El sistema de comunicación visual entre la ma-dre y el niño es un factor al que se atribuye la má-xima importancia. Frecuentemente las madres semuestran inseguras en cuanto al modo de satisfa-cer las necesidades de un niño ciego, pues no dis-ponen de indicadores fiables respecto a las necesi-dades del niño y no siempre pueden determinar elmomento en que el niño está preparado para enta-blar comunicación con ellas (Troster y Bram-bring, 1992). Sin embargo, según Preisler (1991),el desarrollo de la comunicación puede seguir elmismo curso en un niño ciego que en uno vidente.Si los padres reciben apoyo, pueden reconocer lasseñales emitidas por su niño ciego.

A menudo, los niños ciegos se expresan me-diante movimientos motóricos, señales que lasmadres "leen", y a las que pueden responder ade-cuadamente. Troster y Brambring (1992) descu-brieron que, con frecuencia, los niños ciegos giranla cara hacia sus madres, lo que puede ser una cla-ve que la madre debe tener en cuenta cuando tratede captar la atención del niño. Fraiberg (1977)destaca otra señal que la investigación ha desvela-do. Esta autora sugiere que las madres estén aten-tas a posibles movimientos de manos que indi-quen interés. Sin embargo, Preisler no ratificó estehallazgo en 1988 (Preisler, 1990). Esta autora des-cubrió en 1991 que, a menudo, las madres no re-conocían "señales corporales" evidentes, cuandosu niño no reaccionaba ante un sonido desconoci-do. Las madres tendían a interpretar esta falta demovimiento como falta de interés, cuando preci-samente se trataba de lo contrario. Los niños cie-gos suelen «congelar» la expresión facial y la pos-tura a fin de reducir al mínimo los sonidosperturbadores de sus propios cuerpos. Los padresse muestran predispuestos a responder a señalesespecíficas y por lo tanto es menester que la ma-dre reaprenda el significado de las señales realiza-das por su hijo ciego. Un estudio de Als, Tronicky Brazelton (1980) muestra que los padres, si sonhábiles y reciben apoyo, pueden entender desde elprincipio estas señales distorsionadas de sus hijos.

INTEGRACIÓN 15 -junio -1994 25

Implicaciones en la educaciónde niños ciegos

Los padres que son sensibles a las necesidadesde su niño ciego tienen más posibilidades de criara un individuo psicológicamente sano. Als, Tro-nick y Brazelton (1980) han demostrado que exis-te un mayor grado de interacción social y de res-puesta perceptiva (como, por ejemplo, captarsonidos a la edad de cinco meses) en bebés ciegoscuyas madres han logrado establecer una buena re-lación con ellos. Los padres deben recibir la for-mación adecuada sobre la crianza y educación desu hijo ciego cuando el niño aún es muy pequeño.Si se les proporciona este tipo de apoyo, cuando elniño tiene más edad, será demasiado tarde, pues lamadre habrá desarrollado y adoptado métodoseducativos que pueden resultar inadecuados paraun niño ciego. Dichos métodos pueden haberseadoptado en circunstancias de estrés, por ejemplopoco después del diagnóstico, y haberse converti-do en la manera normal de actuar ante la ansiedady los conflictos que surgen cuando se tiene que ha-cer frente a los problemas cotidianos. Indicar a lamadre que modifique determinados hábitos, unavez que los ha adquirido, puede llegar a producirlemayor ansiedad. De ahí que sea fundamental apo-yar y aconsejar a la madre lo antes posible.

Diversos investigadores han comprobado quela superprotección de sus niños ciegos o deficien-tes visuales es una actitud muy común de los pa-dres. En consecuencia, algunas investigacionesconcluyen que el retraso que se observa en las ac-tividades de motricidad y locomoción se debe aque los padres tienden a reducir los movimientosdel niño, intentando facilitarle la vida. La "super-protección de los padres" puede también tenercomo consecuencia una movilidad pobre (Warreny Kucon, 1974). Es preciso estimular el interés delniño por el mundo exterior y los padres tienen queser conscientes de que les atañe la responsabilidadde garantizar a su hijo las experiencias táctiles,auditivas, olfativas y vestibulares adecuadas.

Según Bower (1982), el tipo de atención que sedispense al niño puede tener unos efectos irreversi-bles. Así, los resultados de la experiencia tempranasuelen ser desproporcionados, incluso si ha media-do un proceso de aprendizaje, y pueden impedir unóptimo desarrollo del niño ciego. Un entorno mar-cado por determinadas carencias puede dar lugar aretrasos en el desarrollo. Prescott (1976) señaló quegran parte de los efectos atribuidos a la pérdida vi-sual pueden, de hecho, atribuirse a otro tipo de ca-rencias, como, por ejemplo, falta de estimulación

vestibular (Freedman y Cannady, 1971), o de esti-mulación por contacto. La estimulación vestibularproduce en los neonatos videntes mayor atenciónvisual que la mera estimulación por contacto (Kor-ner y Thoman, 1970). Burlingham (1964) y Frai-berg et al. (1969), han observado que, en algunoscasos, los padres tienden a establecer muy pococontacto corporal con sus niños ciegos.

Es importante destacar que los padres puedenidentificar más fácilmente las aptitudes condicio-nadas por la deficiencia de la ceguera; sin embar-go, si los padres se centran en aquellas capacida-des relativamente poco afectadas por la ceguera, ylas potencian, facilitarán el desarrollo de la rela-ción afectiva y podrán acceder a unas relacionesmutuas más satisfactorias. Es necesario que lasmadres reciban información sobre sus habilidadesen el cuidado de su hijo, y el juego es una estrate-gia adecuada para obtener esta información. Ro-gers y Puchalski (1984) sugieren que el desarrollode interrelaciones lúdicas, gratificantes y positi-vas, puede ser un punto de partida para entablar lacomunicación y establecer lazos eficaces. Preisler(1991) descubrió que las canciones y juegos queincluían el contacto corporal evocaban la sonrisade los niños ciegos más fácilmente. Según Wills(1979), la mayor parte de las madres de niños cie-gos son madres absolutamente dedicadas a sus hi-jos. No obstante, los niños discapacitados preci-san más atención y una mayor dedicación. Tobin(1989) sostiene que «con la información y el apo-yo apropiados, es posible evitar algunos proble-mas [que afectan a la familia], o reducir la grave-dad de sus consecuencias».

Estrategias de investigación

En las investigaciones longitudinales que sehan realizado, los sujetos más jóvenes han sidogeneralmente bebés de seis meses o más. Aún fal-tan datos fiables sobre muchos aspectos de la evo-lución funcional de neonatos y bebés ciegos. Esnecesario llevar a cabo investigaciones que midanlas respuestas a la estimulación sensorial, y queexploren la habilidad del niño para integrar infor-mación a medida que desarrolla los sentidos daña-dos. Sabemos poco sobre las habilidades percepti-vas -auditivas, táctiles y olfativas- del niño ciegomenor de seis meses. Sería muy provechoso dis-poner de mayor información sobre las respuestasconductuales del neonato ciego a estímulos auditi-vos de tono y volumen variables. Tampoco sabe-mos mucho de sus habilidades tempranas de dis-


criminación respecto a las cualidades de textura,dureza y temperatura de los objetos.

Son igualmente escasos los conocimientos so-bre socialización, interacción motriz y primerasetapas del desarrollo de la comunicación en elniño antes de los seis meses de edad. En el grupode edad más estudiado en niños ciegos, de uno acinco años, no se ha llevado a cabo el examen,evaluación e interpretación de la actuación deesos «escapados», cuyos logros fueron idénticos alos de los mejores entre sus iguales videntes. Esnecesario examinar y explicar esos hechos, pueses posible que indiquen que la ceguera no es nece-sariamente una causa directa de lo que se apuntacomo «retraso en el desarrollo» general. En esecaso, ¿qué características de sus mundos sociales,perceptivos y físicos favorecen el que esos «esca-pados» sean capaces de igualar, y en algunos ca-sos superar, a sus pares videntes?

Las aportaciones que nos deparen investigacio-nes más detalladas sobre los logros específicos ydatos familiares de un reducido grupo de neonatosy niños pequeños deficientes visuales no sólo bene-ficiarán a las familias de los niños, sino también alos pediatras y otros profesionales de la medicina, alos psicopedagogos, y a los instructores o asesoresde movilidad. Por otra parte, existe el riesgo de ba-sarse demasiado en las teorías sobre el desarrollodel niño normal. Comparar niños videntes y ciegosno siempre es útil o instructivo. Es preciso desarro-llar modelos y teorías más relevantes, que permitancomprender mejor la ceguera y la deficiencia visualy prevenir sus efectos en el desarrollo del niño. Lasteorías al respecto deberían integrar la aportaciónde investigaciones, no sólo sobre descubrimientosactuales relativos al desarrollo de la motricidad yde la percepción, sino también acerca de los aspec-tos variables del desarrollo de aptitudes, en tantoque función del niño ciego considerado individual-mente, y de su entorno social y físico.


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Lisa Dorn, Research Fellow. Birmingham University,School of Education, Research Centre for the Education ofthe Visually Handicapped. Edgbaston, Birmingham B15 2TT(Reino Unido).


Percepción de propiedades de los objetosa través del tacto (*)

S. Ballesteros Jiménez

RESUMEN: Se define la percepción háptica como la combinación de la información extraída a través del compo-nente táctil (sistema cutáneo) y del componente cinestésico (sistema motor) que proporciona al sujetoperceptor información válida sobre los objetos del entorno. Se revisan las bases del procesamiento dela información cutánea y cinestésica y se destaca la importancia de la mano como órgano por excelen-cia de la prehensión en la extracción de información útil sobre los objetos. Se propone la taxonomía demovimientos manuales de Lederman y Klatzky (1987) para la valoración de los movimientos ejecuta-dos en una tarea de detección de la simetría bilateral de objetos no familiares tridimensionales. Se indi-can los resultados, obtenidos en laboratorio, de estudios sobre la detección háptica de la simetría en pa-trones realzados y objetos de madera no familiares.

PALABRAS CLAVE: /Percepción háptica/ /Percepción táctil/ /Percepción cinestésica/ /Percepción de la forma/ /Si-metría/.

ABSTRACT: The perception of objects qualities through touch. Haptic perception is defined to be the combinationof information obtained by touch (cutaneous system) and kinesthetic (motor system) components thatprovides the subject valid information about objects in the environment. The bases for processing cu-taneous and kinesthetic information are reviewed, and the importance of the hand is stressed as the or-gan excellence for obtaining useful information about objects. The Lederman and Klatzky (1987) ta-xonomy of hand movements is proposed for evaluating movements made to detect bilateral symmetryof unfamiliar three-dimensional objects. Laboratory results of studies on haptic detection of symmetryin relief pattems and unfamiliar wood objects are reported.

KEY WORDS: /Haptic perception//Tactile perception//Kinesthetic perception//Perception of forms//Symmetry/.

Importancia del tacto como sistemade procesamiento de la información

La eficiencia del sistema visual y la importan-cia de la información procesada a través de la vi-sión en la interacción con el entorno que nos ro-dea ha contribuido a extender la idea de que lavisión domina todos los demás sentidos. Es indu-

(*) Este trabajo forma parte de un proyecto financiadocon la beca concedida por la Dirección General de Investiga-ción Científica y Técnica (DGICYT PB-003), y con dos Do-taciones de Infraestructura de investigación concedidas por elVicerrectorado de Investigación de la Universidad Nacionalde Educación a Distancia (UNED). El proyecto de coopera-ción con la Universidad de Oxford (Reino Unido) se realiza-rá gracias a la financiación procedente de la Acción Integrada48B con el Reino Unido, concedida por la DGICYT y el Bri-tish Council. En este proyecto colaboran D. Manga y J.M.Reales. Agradecemos a la Organización Nacional de CiegosEspañoles la realización de las tarjetas con patrones realza-dos utilizadas en este trabajo. Los objetos tridimensionalesfueron realizados con madera por J.M. Reales.

dable que el número de trabajos de investigaciónrealizados hasta el momento sobre los procesos yrepresentaciones mentales implicados en la per-cepción y memoria de objetos y patrones presen-tados visualmente ha sido enormemente superioral número de trabajos realizados sobre las leyesque rigen el funcionamiento de los demás sentidoscorporales. Sin embargo, a través del tacto somoscapaces de realizar finísimas discriminaciones so-bre diferencias en la textura de distintas superfi-cies, la dureza de los objetos, su temperatura, elgrado de viscosidad de diferentes líquidos, y otrasmuchas propiedades de los objetos y materiales denuestro entorno (para revisiones sobre el tema,véase Ballesteros, 1993a, 1993b).

La tesis que defiende el presente trabajo es queel sistema háptico, entendido como tacto activo,puede considerarse como un «sistema experto»mediante el cual podemos relacionarnos eficaz-mente con el mundo que nos rodea. Esto es válidopara todos los observadores en general, pero sobre


todo para las personas invidentes o con serias difi-cultades visuales que utilizan este sistema comoun medio importante, si no el principal, para inte-ractuar con el mundo.

Concepto de percepción háptica

Entendemos la percepción háptica como unmodo de extraer información a través del tacto ac-tivo, mucho más completo que la percepción táctily cinestésica por separado. La percepción hápticasupone la combinación del componente táctil ydel componente cinestésico para proporcionar alperceptor información útil sobre los objetos que lerodean. Se trata, por tanto, de un modo de percep-ción mucho más rico y completo mediante el cualse puede extraer información sobre importantescaracterísticas de los objetos.

Por percepción táctil se entiende la informa-ción adquirida exclusivamente a través de los re-ceptores cutáneos de la piel. Este tipo de percep-ción se logra cuando el observador adopta unapostura estática durante todo el tiempo que durael procesamiento de la información mientras quelos estímulos son movidos por la zona cutánea decontacto.

Como han señalado Loomis y Lederman(1986), la percepción cinestésica utiliza la infor-mación proporcionada por los músculos y tendo-nes. Un ejemplo de este tipo de percepción lo te-nemos cuando se impide al perceptor que utilicesensaciones provenientes de la piel, bien porquese cubra ésta con algún material que impida talessensaciones, o porque se haya anestesiado lazona del cuerpo que entra en contacto con los es-tímulos.

La percepción háptica representa el modo deobtener información más habitual. Normalmen-te cuando tocamos un objeto o un patrón realza-do, realizamos voluntariamente una serie de mo-vimientos manuales llamados procedimientosexploratorios a través de los cuales obtenemosinformación útil sobre dichos objetos. Paralela-mente, los receptores cutáneos también estánmandando, a través de las vías nerviosas (siste-ma Lemniscal), información que se proyecta enla zona somatosensorial del lóbulo parietal de lacorteza cerebral.

Más adelante destacaremos la importancia quetiene el movimiento en todo el proceso de ex-tracción de la información háptica. Como ha se-ñalado Gibson (1962), el tacto activo, se consi-dera como un procedimiento exploratorio y no

como un sentido meramente receptivo. Es propo-sitivo, porque los movimientos realizados estánen concordancia con el tipo de información quese desea extraer del objeto (Klatzky y Lederman,1987).

Con objeto de mostrar las verdaderas capacida-des del tacto activo y propositivo, he iniciado unaserie de vídeos educativos producidos por la Uni-versidad Nacional de Educación a Distancia so-bre «La Psicología del Tacto». El primer vídeo dela serie, ya terminado, titulado «Percepción háp-tica de patrones realzados y objetos» (Balleste-ros, 1993b), supone una introducción a la psico-logía del tacto, en el que se muestran lasverdaderas capacidades del tacto activo y los mé-todos utilizados en la investigación sobre la per-cepción háptica. El objetivo de la serie no es otroque el de mostrar los conocimientos actuales quese tienen sobre la forma de interactuar con la rea-lidad que nos rodea a través del tacto, y de ponerde manifiesto las capacidades de este sistemapara extraer información útil de los objetos y delas superficies.

Procesamiento de la informacióncutánea y cinestésica

La piel es una gran superficie receptora que re-cubre el cuerpo humano protegiéndole de la deshi-dratación, de los golpes y de las radiaciones ultra-violetas. La piel está también implicada en laregulación de la temperatura y la presión sanguí-nea. Lo más importante para la psicología del tactoes que la piel es además una superficie receptorasumamente compleja capaz de detectar y transmitirdiferentes formas de energía. La capa más externade la piel, la epidermis, está situada sobre otra capamás profunda llamada dermis. Esta capa es impor-tante porque las pequeñas estructuras encargadasde traducir la energía mecánica, térmica, química oeléctrica en señales neurales están situadas en ladermis o en la zona de unión de la dermis con laepidermis. Cada fibra sensorial y sus terminacionesforman una unidad sensorial con un campo recepti-vo propio. El tamaño de estos campos receptivosdisminuye conforme aumenta la agudeza sensorial.Así, por ejemplo, el campo receptivo de una unidadsensorial es de 2 cm en el brazo y sólo de 25 mm enla yema del dedo. Existen diferentes terminacionesnerviosas cutáneas asociadas con diferentes funcio-nes. Sin embargo, como las unidades sensoriales sesolapan, es posible percibir diferentes sensacionesen una determinada zona de la piel.


Tabla 1

Tipo

TIPOS DE RECEPTORES CUTANEOS

Piel cubiertade pelo

Terminacioneslibres

AplicadasFolicularDiscos deMerkel

EncapsuladasMeissnerRuffiniPacini

Sí

Sí

Piel sinpelo

Sí

No

Adaptación

Rápida

Modalidadsensorial

DolorTactoCalorFrío

TactoSí Sí Lenta Tacto

NoSíNo

Sí -SíSí

RápidaLenta

Rápida

TactoEstiramiento

Vibración

La Tabla 1 muestra los diferentes tipos de re-ceptores cutáneos existentes en la piel y el tipo deadaptación lenta o rápida. Las terminaciones ner-viosas libres emergen, tanto en la piel cubierta depelo, como en las zonas de piel suave. Estas fibrasresponden al dolor, al tacto, al calor y al frío. Exis-ten otras terminaciones que se insertan en los folí-culos pilosos y son de adaptación rápida. Por esoapenas notamos la ropa que cubre nuestro cuerposalvo en el momento de ponérnosla o quitárnosla.Los discos dé Merkel se encuentran situados de-bajo de los surcos epidérmicos, como en la yemade los dedos. Son receptores táctiles de adapta-ción lenta que descargan continuamente como,por ejemplo, cuando sujetamos un lápiz. Final-mente, los corpúsculos de Meissner, Ruffini y Pa-cini son como los discos de Merkel, mecanore-ceptores que responden a. la deformaciónmecánica de la piel. Los corpúsculos de Meissnerabundan en la yema de los dedos, son de adapta-ción rápida y responden al movimiento de la pielsobre las superficies con textura; por ejemplo,cuando se palpa la suavidad de un tejido o se leeBraille. Los corpúsculos de Ruffini son receptoresdel estiramiento, son de adaptación lenta y res-puesta sostenida, ocupan la zona profunda de ladermis y responden cuando se mueven objetos pe-sados. Los corpúsculos de Pacini están formadospor una cápsula laminada parecida a las capas deuna cebolla. Abundan a lo largo de los lados delos dedos. Son de adaptación muy rápida y pue-den captar hasta 600 estímulos por segundo. Estánespecializados en la percepción de vibraciones.

El sistema cinestésico suministra informaciónsobre los movimientos y posiciones relativas delas diferentes partes del cuerpo, interpretando lainformación proveniente de los músculos, articu-laciones y tendones. Toda la información de la pe-

riferia corporal es transportada hasta la médula es-pinal por fibras nerviosas individuales. En la mé-dula, las fibras sensoriales se dividen en dos gru-pos. Las más pequeñas, responsables del dolor yla temperatura forman el sistema Espinotalámico,mientras que las más largas forman el sistemaLemniscal. La vía Lemniscal es la encargada dellevar la información de los mecano-receptores dela piel, tendones y articulaciones al área parietalanterior que es la zona de proyección somatosen-sorial. Esta información se percibe de tres formasbásicas: tacto-presión, cinestesia y sentido vibra-torio. El tacto-presión es una sensación que resul-ta de la deformación de la piel; la cinestesia infor-ma sobre la posición y movimiento de losmiembros y la sensación de vibración puede pro-venir de la piel o de las articulaciones. Existen fi-bras sensoriales aferentes o sensoriales que llevanla información hacia el cerebro, y fibras eferenteso motoras que parten del cerebro y controlan glán-dulas y músculos.

La vía Lemniscal comprende tres tipos de neu-ronas: a) neuronas de primer orden cuyos axonesascienden por la médula; b) neuronas de segundoorden, cuyos axones ascienden hacia el tálamo yc) neuronas de tercer orden, cuyos axones se pro-yectan en la corteza cerebral en el área receptorasomatestésica. Este área de proyección primariatiene un modelo de organización que se represen-ta como un homúnculo sensorial. La extensión delárea cortical asociada con una determinada zonacorporal es proporcional a la densidad de inerva-ción sensorial del área del cuerpo. Así por ejem-plo, los labios, la lengua y el dedo pulgar tienenuna representación cortical muy grande.

La zona anterior del lóbulo parietal correspon-de a la corteza somatosensorial, primaria y de aso-ciación. Las lesiones en esta zona, sobre todo dellado dominante, el izquierdo en las personas dies-tras, producen trastornos del esquema corporal yastereoagnosia (o agnosia táctil) que supone la in-capacidad de reconocer objetos comunes median-te el tacto. El paciente toca un reloj, por ejemplo,pero no reconoce el objeto, aunque percibe que setrata de algo liso, frío, redondo y pequeño. Le fa-lla la capacidad de integrar las diversas sensacio-nes para llegar a reconocer el objeto.

Si el ojo es el órgano por excelencia de la vi-sión, la mano lo es del sentido del tacto dado queestá capacitada para manipular objetos. En ella,los sensores cutáneos y cinestésicos están fina-mente articulados con los mecanismos motores.Para comprender cómo funciona el sistema hápti-co es necesario observar los distintos movimien-


tos que la mano realiza para extraer diferentes in-formaciones sobre las superficies y cualidades delos objetos que explora.

La mano y su importanciaen el procesamiento háptico

La mano, y su componentes, los dedos, consti-tuye el órgano por excelencia de la percepciónháptica, y no los receptores cutáneos como hastano hace mucho tiempo se creía. La mano es el ór-gano de la prehensión por excelencia. Con ella po-demos realizar trabajos de una exquisita precisiónque son ejecutados a través de movimientos su-mamente complicados y eficaces. Además, comohemos señalado, las yemas de los dedos son zonascorporales altamente inervadas en las que existenuna gran cantidad de receptores cutáneos. Con to-das estas características no es extraño que la manosea el órgano por excelencia del tacto activo.

Klatzky y Lederman (1987; 1992) consideranla mano como una «ventana» a través de la cualpueden estudiarse los procesos y representacionesmentales implicados en el reconocimiento y mani-pulación de los objetos. Estas investigadoras hanencontrado que los movimientos manuales reali-zados varían con el tipo de información del objetoque el observador desee obtener. En la mano hu-mana, el subsistema sensorial se haya potenciadopor el subsistema motor dando como consecuen-cia una mejor actuación cuando se emplea este ór-gano como un instrumento destinado a exploraractivamente los objetos del entorno.

Klatzky y Lederman no han sido las únicas quehan destacado la importancia de los movimientosmanuales en la extracción de información útil delentorno. Varios pioneros de la psicología del tacto,como el psicólogo alemán Katz (1925), el holan-dés Révész (1950), o el norteamericano Gibson(1962), ya habían observado la importante relaciónexistente entre movimientos ejecutados por lamano y extracción de propiedades de los estímuloshápticos. Katz fue quizás el primero en darse cuen-ta de que la percepción de la suavidad o rugosidadde una determinada superficie no puede percibirsecuando la mano reposa sobre dicha superficie.Para poder captar esta información, la mano deberealizar pequeños movimientos laterales mediantelos cuales se pasa suavemente la yema de los de-dos sobre la superficie estimuladora.

Más recientemente, los psicólogos rusos Zin-chenko y Lomov (1960) han distinguido entre mi-cromociones, destinadas únicamente a mantener

la estimulación de los receptores cutáneos, y ma-cromociones, realizadas con el fin de obtener in-formación sobre los objetos mediante movimien-tos que implican la orientación del objeto y sumanipulación.

En su minucioso estudio sobre los movimientosexploratorios, Davidson (1972, 1986) ha conside-rado el tacto exploratorio como el mecanismo me-diante el cual el perceptor selecciona los atributosde los objetos y codifica en su memoria dichosatributos. Davidson ha descrito cinco tipos de es-trategias diferentes de exploración manual en unatarea de percepción de la curvatura consistente enpedir al sujeto que juzgara si una regla era cónca-va, convexa o recta utilizando sólo el tacto activo.Estas estrategias fueron pellizcar, asir, deslizar eldedo por encima de la superficie, extender y trazaro seguir con el dedo el borde del objeto. Davidsonha encontrado la existencia de una relación fun-cional entre la estrategia exploratoria que llama«asir» y la precisión de los sujetos en la percep-ción de la curvatura. La estrategia de asir consisteen tocar con dos o tres dedos simultáneamente va-rios puntos de la curva. De esta manera, la aten-ción háptica se centra precisamente en el aspectorelevante a percibir. Todas las demás estrategiasobservadas resultaron menos eficaces. Lo impor-tante fue que los sujetos totalmente ciegos (fibro-plasia retrolental) realizaron significativamentemenos errores que los sujetos con visión normal.Cuando se analizaron los movimientos manualesse observó que los sujetos invidentes asieron losestímulos alrededor del 60% de los ensayos mien-tras que los sujetos con visión normal utilizaronesta estrategia el 25% de las veces únicamente.Estos resultados parecen mostrar una relación en-tre la precisión en la percepción de la curvatura yla utilización de la estrategia de «asir». No envano, esta estrategia era la que permitía la apre-hensión, con los dedos, de tres o más puntos de laparte central de la curva, simultáneamente. Estaforma de aprehensión simultánea puede servirpara organizar las partes sucesivas de la forma enun todo integrado sin sobrecargar innecesaria-mente la memoria. La mayor precisión de los su-jetos invidentes, con respecto a las personas convisión normal, parece deberse a que aquéllos utili-zan mejores estrategias de exploración, debidoprobablemente a su mayor experiencia con los es-tímulos hápticos como consecuencia de la pérdidade la visión. Klatzky y Lederman (1987; Leder-man y Klatzky, 1987) han identificado una seriede procedimientos exploratorios o movimientosmanuales estereotipados que realizan los sujetos


cuando desean obtener información sobre deter-minadas características de los objetos. La taxono-mía de movimientos propuesta por estas investi-gadoras no es tan general como la de Zinchenko yLomov, ni tan puntual como la propuesta por Da-vidson que está centrada específicamente en ladescripción minuciosa de los movimientos ejecu-tados en la tarea específica de la detección de lacurvatura.

La Tabla 2 muestra las relaciones entre el cono-cimiento acerca de las dimensiones estimularesque se desean percibir y los procedimientos reali-zados espontáneamente por los sujetos.

Tabla 2

RELACIONES ENTRE EL CONOCIMIENTOSOBRE LOS OBJETOS Y LOS PROCEDIMIENTOS

EXPLORATORIOS

Apartado de KlatzKy y Lederman (1987)

Los movimientos identificados en esta taxono-mía están totalmente en concordancia con el tipode dimensión o característica del estímulo que elsujeto debe detectar. Los movimientos identifica-dos son los siguientes:

a) «Mantenimiento sin soporte» se realizacuando se desea conocer el peso de un objeto.Este movimiento consiste en levantar el objetocon la mano estirada realizando pequeños movi-mientos verticales hacia arriba-abajo, sin intentarrodear el objeto con la mano.

b) «Encerramiento entre las manos» se reali-za para obtener una información global y simultá-nea sobre la forma o el volumen de un objeto. Eneste caso las manos tratan de contactar de manerasimultánea con el mayor número posible de partesdel objeto, en un intento de adaptar la mano a laforma exacta del objeto.

c) «Seguimiento del contorno» se realizacuando se desea conocer la forma exacta del obje-to. Consiste en deslizar suavemente los dedos por

el borde del objeto. Cuando se termina de exploraruna parte o segmento del objeto, la mano se para ycambia de dirección para explorar otra cara o par-te del objeto.

Cuando se intenta apreciar la sustancia o mate-ria de que están construidos los objetos, los movi-mientos propositivos realizados son diferentes.

d) El movimiento de «moción lateral» se uti-liza para percibir la textura de la superficie de unobjeto. Consiste en un movimiento de roce entrela yema del dedo y la superficie a explorar. Encada ocasión, el sujeto, realiza pequeños y sua-ves movimientos hacia un lado y hacia otro ex-plorando únicamente una pequeña porción delobjeto.

e) «El contacto estático» se realiza cuando sedesea conocer si un objeto está frío o caliente. Lamano reposa pasivamente sobre el objeto sin in-tentar adaptarse a su contorno.

f) Finalmente, el movimiento de «presión» serealiza cuando se desea conocer el grado de dure-za de un objeto.

Detección de la simetría en patronesrealzados y objetos no familiares

Los primeros trabajos sobre el tacto, realizadosen nuestro laboratorio de la RED, tuvieron comoobjeto estudiar la capacidad del sistema hápticopara detectar una propiedad muy importante de laforma de los objetos, muy estudiada en visión,pero que apenas ha sido estudiada de manera ex-perimental en el tacto. Sólo se dispone de algunasobservaciones realizadas por Révész recogidas ensu libro «La psicología y el arte en los ciegos» so-bre la mala actuación de varios perceptores háptí-cos para dibujar después de percibir, a través deltacto, la forma simétrica de algunas figuras geo-métricas realzadas en su tercera dimensión. Segúneste autor, la actuación es muy pobre y sólo ad-quiere sentido a través de la motricidad como ver-daderas formas cinemáticas. Desde un plantea-miento ya experimental, en la época que podemosllamar de resurgimiento del interés por el estudiodel tacto utilizando ya una metodología experi-mental, existe un trabajo de Millar (1978) sobre ladetección de la simetría y la textura en patrones depuntos realzados semejantes a los utilizados enBraille. Millar encontró que los niños, cuando ex-ploran formas de este tipo, sin referentes espacia-les, codifican el número de puntos que aparecenen las tarjetas en lugar de codificar diferencias enla simetría de las formas.


Conocimiento sobre el Objeto

Propiedades estructuralesPesoVolumen

Forma !

Tamaño

Propiedades de la sustanciaTexturaDurezaTemperatura

Procedimiento Exploratorio

Mantenimiento sin soporteEncerramiento, seguimientodel contornoEncerramiento globalEncerramiento parcialSeguimiento del contornoSeguimiento del contorno

Movimientos lateralesPresiónContacto estático

Locher y Simmons (1978), por la misma época,utilizando polígonos simétricos y asimétricos re-alzados de un tamaño un poco menor que un folio,encontraron que los perceptores hápticos detecta-ban la asimetría de los polígonos mucho más rápi-do que la simetría.

A pesar de las malas perspectivas sobre la ac-tuación del tacto para detectar propiedades de laforma, sobre todo bidimensional, decidimos estu-diar los procesos de codificación y memoria háp-ticas comenzando por comprobar la capacidad delsistema para detectar esta propiedad tan estudiadaen visión como olvidada en tacto.

Antes de iniciar estas investigaciones fue nece-sario poner a punto un laboratorio que permitieraregistrar, de manera rápida y precisa, tanto la pre-cisión de la respuesta, como el tiempo necesariopara explorar los estímulos hápticos. Finalmente,después de más de un año de montaje de los dife-rentes aparatos y de preparación del programa deordenador que controla los experimentos y regis-tra las variables de interés, el laboratorio del tac-to está en pleno funcionamiento. Su realizaciónha sido posible gracias a la ayuda de diferentesorganismos como la Dirección General de Inves-tigación Científica y Técnica y el Vicerrectoradode Investigación de la Universidad Nacional deEducación a Distancia (UNED). En este momen-to disponemos de un laboratorio bien equipadopara el estudio de los procesos de percepción ymemoria de objetos percibidos a través del tactoy de un programa flexible que permite el diseñode una gran variedad de experimentos. El equipoconsta de un sistema de vídeo para filmar con

precisión los movimientos manuales realizadospor el perceptor háptico durante la exploración depatrones realzados y objetos tanto familiarescomo no familiares. Un monitor de TV permite elvisionado y la evaluación posterior de las cintasde vídeo en las que se registran los movimientosmanuales. La parte principal del equipo está for-mada por un tablero piezoeléctrico que sirve parala presentación de estímulos hápticos. Este table-ro tiene situado en su centro, no visible desde elexterior, un sensor piezoeléctrico que entra enfuncionamiento al ejercer sobre él la más mínimapresión realizada para explorar las tarjetas realza-das u objetos. Esta señal es ampliada por un am-plificador y transmitida a un ordenador que co-mienza a registrar el tiempo que tarda elobservador en explorar el estímulo. Ese tiempotermina cuando el observador da la respuestaoral. Entonces, una llave vocal que lleva prendidaen la ropa, cierra el circuito. El tiempo que mediadesde el momento que empezó la exploraciónháptica hasta que se da la respuesta verbal consti-tuye el tiempo de respuesta. Un programa de soft-ware llamado «Testacto» registra el tiempo y eltipo de respuesta correspondiente a cada ensayoexperimental y va construyendo un archivo en elque se van registrando los resultados de todos losobservadores hápticos que participan en cada ex-perimento para su posterior análisis estadístico(Ballesteros, 1983c).

En la Figura 1 se muestra una vista del labora-torio en la que se aprecia la situación de los diver-sos aparatos: cámara de vídeo y monitor, table-ro piezoeléctrico y amplificadores y ordenador.

Figura I. Una vista del laboratorio de Psicología del Tactoen la que se muestra la situación de la cámara de vídeo y monitor,

tablero piezoeléctrico, amplificadores y ordenador.


Como puede apreciarse, en la Figura 2, la for-ma habitual de explorar los patrones realzados,tan utilizados en la instrucción de los niños yadultos invidentes, consiste en explorar las líne-

as realzadas que constituyen el dibujo en relievecon la yema del dedo índice de la mano domi-nante. Esta parte del dedo es una zona en la queabundan los receptores cutáneos. Sin embargo, la

Figura 2. Exploración háptica con la yema del dedo índice de la manodominante de un patrón realzado colocado sobre el tablero piezoeléctrico.

información anestésica, que obtenemos a partirde los movimientos exploratorios realizados conel dedo, es bastante escasa.

Los patrones realzados utilizados fueron patro-nes de líneas rectas sencillos utilizados anterior-mente para su presentación visual en un ordena-dor para el área del estudio de los procesos dememoria implícita y explícita (Ballesteros & Coo-per, 1992). El número de líneas realzadas fue casisiempre cinco. Los patrones simétricos lo eransiempre con respecto a un eje central que lo divi-día en dos partes iguales de forma que la parte de-recha era igual que la parte izquierda. Para su pre-sentación háptica esos patrones, con algunasmodificaciones, se sometieron a un procedimientode termoformado para producir tarjetas con el di-bujo realzado en el centro que podían presentarseen el tablero piezoeléctrico.

El resultado más importante que hemos obteni-do en una serie de estudios en los que se controlóel tiempo de exploración permitido indican que elsistema háptico, lo mismo que el visual es capazde detectar esta propiedad en patrones realzadoscon un nivel de eficacia moderado que va empeo-rando en función de la disminución del tiempopermitido para la exploración háptica. En condi-ciones de tiempo libre, el nivel de eficacia del sis-tema está en torno al 80% de respuestas correctaspara los patrones asimétricos y 60% para los si-métricos. Cuando el tiempo de exploración se re-dujo a 2 segundos la precisión disminuyó signifi-

cativamente (69% correcto para los patrones asi-métricos y 56% para los simétricos).

Hemos utilizado también un segundo tipo de ma-terial muy diferente de los patrones realzados. Setrata de verdaderos objetos de madera de un tamañode 7 x 7 x 6 cms no familiares. Esto es, no represen-tan ningún objeto de la vida cotidiana. Todos los ob-servadores que hasta ahora han participado en estosexperimentos han sido estudiantes de la UNED o dela Universidad Complutense de Madrid, a los que seles tapaban los ojos al entrar al laboratorio y realiza-ban la tarea experimental utilizando sólo el tacto.

Cuando a diferentes grupos de sujetos les pedi-mos que detectaran si los objetos tridimensiona-les eran simétricos o asimétricos, igualmente bajodistintas condiciones de tiempo de exploración,el resultados más importante que obtuvimos fueque el sistema háptico es mucho más preciso enla detección de esta propiedad de la forma cuandolos objetos a explorar son verdaderos objetos entres dimensiones que el observador puede ence-rrar entre las manos. En condiciones de tiempo li-bre los observadores fueron muy precisos 94% deaciertos para los objetos simétricos y 89% paralos asimétricos. Lo mismo que ocurría con los pa-trones realzados la precisión del sistema descen-dió a medida que se limitó el tiempo de explora-ción. En la condición de 1.5 segundos deexploración la precisión del sistema fue de 83%para los objetos simétricos y 70% para los asimé-tricos.

34 I N T E G R A C I Ó N 15 - junio - 1994

¿Qué nos dicen estos resultados sobre el sistemaháptico? En primer lugar, que el sistema háptico noes el hermano menor de la visión porque es capazde detectar una propiedad invariante de la forma, almenos a un nivel moderado de eficacia. En segun-do lugar, que el sistema es significativamente me-jor cuando se trata de percibir objetos tridimensio-nales que puede manipular entre las manos. En elcaso de los objetos de madera, los observadoreshápticos detectaron su simetría/asimetría con unaelevada precisión en sólo un segundo y medio.

Existen, naturalmente, importantes diferenciasentre el modo de funcionamiento del sistema visualy del sistema háptico. Quizás la principal sea la for-ma de realizar la exploración del objeto. En el casode la visión la exploración es simultánea o casi si-multánea, mientras que el funcionamiento del tactoes sucesivo en el tiempo. Una parte del objeto se ex-plora después de otra. Esta diferencia hace que laexploración háptica sea mucho más lenta que la vi-sual. Este tipo de exploración sucesiva produce unasobrecarga de la memoria, ya que las distintas pie-zas de información, que se han ido obteniendo enfunción del tiempo, tienen que ser integradas paraobtener una representación global de todo el objeto.Otra diferencia, no menos importante, consiste en eldiferente poder de resolución de la yema del dedo, oincluso de la mano, y del ojo (Weistein, 1968). Esteproblema podría superarse aumentando el tamañode los estímulos hápticos. Sin embargo, no es tan fá-cil, ya que al aumentar el tamaño aumenta conse-cuentemente el tiempo necesario para realizar la ex-ploración, lo que como ya he apuntado producesobrecarga de memoria y una peor actuación.

Aunque es verdad que el tacto es moderadamen-te sensible a la detección de la simetría en patronesrealzados, la precisión fue muy superior, próximaa la de la visión, aunque bastante más lenta, cuan-do se trata de procesar información proveniente dela manipulación de objetos en tres dimensiones.Parece que la razón fundamental de la mayor pre-cisión del sistema háptico con objetos que con pa-trones realzados se debe a que los movimientosmanuales, que el observador realiza durante la ex-ploración, son de un carácter más global y simultá-neo, al entrar la mano en contacto con el mayornúmero posible de bordes, vértices y superficiesdel objeto que explora. Además la ejecución de es-tos movimientos proporciona al perceptor más in-formación cinestésica, ya que el componente mo-tor realza la información proporcionada por losreceptores cutáneos produciendo una mejor actua-ción. Otro factor importante es el hecho de que alpoder manipular los objetos con las dos manos, elobservador es capaz de poder utilizar como marcode referencia espacial, su eje corporal, lo que lepermite orientarse en el espacio y situar un lado yotro del objeto por referencia a su eje corporal (verBallesteros, 1982 para una revisión sobre la in-fluencia del esquema corporal en la orientación es-pacial).

Se registraron los movimientos exploratoriosrealizados por los observadores durante la explo-ración de los objetos de madera para después po-derlos evaluar. Los tres tipos de movimientos ma-nuales que encontramos fueron: a) encerrar todoel objeto entre las manos, que es un movimientomuy rápido que se ejecuta fundamentalmente alcomienzo de la exploración; b) encerramiento

Figura 3. Muestra los tres tipos de movimientos manuales querealizan los observadores cuando exploran objetos tridimensionales

con el fin de detectar su simetría/asimetría.


parcial, semejante al anterior pero realizado sobreuna parte del objeto y c) seguimiento del contornodel objeto que consiste en seguir con las yemas delos dedos los bordes y superficies, con el fin deobtener una información más precisa sobre la for-ma del mismo. En la Figura 3 se muestran estostres tipos de movimientos manuales realizados enla detección de la forma de los objetos. Hubo ade-más un porcentaje pequeño (en torno al 6%) demovimientos dobles que consistieron en diferen-tes combinaciones de dos de los tres movimientosanteriores, y un porcentaje despreciable de otrosmovimientos como contacto estático. Este últimotipo de movimiento (con un porcentaje de 0.4%)demostró ser muy poco efectivo para la realiza-ción de la tarea. De la valoración cuidadosa de losregistros en vídeo se deduce que la forma habitualde comenzar la exploración consiste en realizar unmovimiento de encerramiento del objeto entre lasmanos. Se trata de un movimiento muy rápido quepermite extraer información simultánea sobre latotalidad del objeto, y a continuación, un segui-miento del contorno. La evaluación de los regis-tros en función del tiempo de exploración permi-tió comprobar que a medida que los observadoresdispusieron de menor tiempo de exploración, sefue reduciendo el tiempo empleado en la ejecu-ción del movimiento de seguimiento del contorno,que aunque es un movimiento muy lento, aunquedinámico, suele aparecer en segunda posición enla secuencia de movimientos y permite una ex-tracción más precisa de la forma exacta del objeto.Sin embargo, la precisión del sistema háptico paradetectar la simetría de los objetos sólo disminuyó,ligeramente, cuando se limitó a un segundo y me-dio el tiempo de exploración. De estos resultadosparece deducirse que la simple ejecución de unmovimiento de encerramiento global del objetoentre las manos, podría ser suficiente para detec-tar esta propiedad de los objetos. El carácter glo-bal de este movimiento parece recordar la formade procesamiento visual de la información. Ac-tualmente estamos realizando un experimento enel que se limita a un movimiento de este tipo lospermitidos a los observadores, con el fin de com-probar si la ejecución de únicamente un movi-miento de este tipo es suficiente para una actua-ción por encima del azar. Igualmente, con elobjeto de que los resultados con patrones realza-dos y objetos tridimensionales puedan ser más di-rectamente comparables, estamos comprobandoel efecto que sobre la tarea de detección de la si-metría/asimetría tiene la exploración de los patro-nes con los dos dedos índices de las dos manos del

observador. Esta condición experimental la hacemás parecida a la percepción de objetos tridimen-sionales, ya que el observador puede utilizar tam-bién su eje corporal para lograr orientar los patro-nes realzados en el espacio y descubrir si el ladoderecho del patrón es igual o no que el lado iz-quierdo.

Próximamente vamos a iniciar otros estudios encolaboración con la Dra. Susanna Millar de laUniversidad de Oxford (Reino Unido) en los quevamos a modificar, entre otras cosas, este sistemade referencia destruyendo la referencia espacialcentrada en el cuerpo del perceptor para ver cómoinfluye en la actuación.

CONCLUSIONES

El sistema háptico es hábil y preciso para rea-lizar una serie de discriminaciones sobre distin-tas características de los objetos: esto se conocedesde el primer cuarto de este siglo (Katz,1925/1989). Sin embargo, siempre se ha consi-derado que este sistema era bastante imprecisopara detectar la forma o alguna de las propieda-des de la forma, sobre todo cuando se trataba deexplorar patrones en dos dimensiones con líneasrealzadas. A partir de alguno de los trabajos a losque nos hemos referido aquí sólo muy breve-mente, tenemos que concluir que el sistema es,por lo menos, moderado con este tipo de estimu-lación. Sin embargo, la precisión del sistema me-jora considerablemente cuando en lugar de ex-plorar con un dedo, se hace con las dos manos,Parece que el poder utilizar su eje corporal comosistema de referencia espacial, unido al tipo demovimientos de carácter más global que puedeejecutar, repercute en la mejor actuación obser-vada con este tipo de estímulos. Todavía esta in-vestigación está en sus primeros estadios. Sinembargo, los resultados obtenidos permiten su-poner alguna aplicación tentativa para lograr me-jores resultados del sistema. Siempre que sea po-sible, sería conveniente la exploración háptica,con las dos manos, de objetos en tres dimensio-nes mejor que de representaciones bidimensio-nales de objetos tridimensionales. Pero sobretodo, estos objetos o incluso las figuras en relie-ve, deberán presentarse en el plano frontoparale-lo al perceptor para que su propio eje corporalpueda servir de marco de referencia espacial.

Finalmente, la mayor precisión para detectar laasimetría en figuras en relieve podría resultar dealguna utilidad en el diseño de mapas hápticos.



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Soledad Ballesteros, profesora titular. Universidad Nacionalde Educación a Distancia (U.N.E.D.). Departamento dePsicología Básica II. Ciudad Universitaria, s/n. 28040Madrid (España).


Experiencias

Utilidad del "audio" como recurso didácticoexpecífico en las clases de Ciencias Naturalespara alumnos ciegos y deficientes visuales(*)

M.A. Soler Martí

RESUMEN: Se presentan los resultados de una investigación que comenzó durante el curso 1989-1990, aún no con-cluida, sobre la utilidad del «audio» como recurso didáctico, realizada con alumnos ciegos y deficien-tes visuales en el laboratorio de Ciencias Naturales del Centro de Recursos Educativos «Joan Amades»,de la Organización Nacional de Ciegos Españoles en Cataluña.

PALABRAS CLAVE: /Recursos didácticos/ /Audio/ /Ciencias Naturales/ /Organización Nacional de Ciegos Espa-ñoles/

ABSTRACT: Use of «audio» as a specific teaching resource in Natural Science classes for blind and visually im-pairedpupils. The paer discusses the results of a research, begun in the academic year 1989-1.990 andstill under way, on the use of «audio» as a teaching resource. Blind and visually impaired pupiís in theNatural Sciences Laboratory of the Spanish National Organisation of the Blind's Educational Resour-ces Centre «Joan Ainades» in Catalonia participated.

KEY WORDS: /Teaching resources//Audio//Natural Sciences//Spanish National Organisation of the Blind/

En este artículo se presenta una síntesis de lainvestigación realizada con alumnos ciegos y de-ficientes visuales en el laboratorio de CienciasNaturales del Centro de Recursos Educativos«Joan Amades», de la Organización Nacional deCiegos Españoles en Cataluña. La investigaciónse inició en el curso escolar 1989-1990. En unprincipio, y durante el primer trimestre, la expe-riencia tuvo un carácter principalmente tecnológi-co; a partir del segundo trimestre se atendió más alos aspectos didácticos y experimentales, median-te la aplicación directa en el aula. Esta investiga-ción siguió desarrollándose en cursos sucesivoshasta el presente. Así pues, los resultados que seexponen en este trabajo responden a la experi-mentación llevada a cabo hasta el momento, porlo que la investigación debe considerarse en pro-ceso y no concluida.

DEFINICIÓN DEL PROBLEMAE HIPÓTESIS DE PARTIDA

En la presente investigación entendemos por«audio» un tipo específico de soporte documental,dotado de significado propio, que utiliza el sonido

como único vehículo de comunicación y nos faci-lita información, de manera verbal y acústica, so-bre un determinado fenómeno mediante elemen-tos tales como la palabra, la música, efectossonoros, sonidos naturales, etc. Cabe preguntarsesi el «audio», empleado como recurso didácticodiferencial en las clases de Ciencias Naturales conalumnos ciegos y deficientes visuales, produceefectos positivos en los alumnos. La hipótesis departida de esta investigación es, por lo tanto, la si-guiente:

Si utilizamos el audio como recurso didácticodiferencial se produce un mayor grado de aprendi-zaje significativo de la materia.

FUNDAMENTACION TEÓRICA

Los elementos del audio pueden utilizarse demanera aislada o combinada. El estudio de la fun-ción que puede llegar a desempeñar el audiocomo recurso didáctico en el aula con niños dis-minuidos visuales resulta de vital importancia einterés. Constituye una investigación con finali-dad práctica y ética: buscar la mejora de la ense-ñanza y hacerla más motivadora y eficaz. Esto


queda patente en los objetivos generales que pue-de cumplir el audio como material curricular dife-rencial, que son los siguientes:

* Complementar las clases de Ciencias Natu-rales con ilustraciones auditivas relacionadas conel tema que se esté tratando.

* Motivar a los alumnos en el aprendizaje delos contenidos de la asignatura mediante el audio.

* Estimular en los educandos el proceso multi-factorial de la observación auditiva de la naturaleza.

* Desarrollar en el niño/a la capacidad de aten-ción auditiva.

* Acercar el entorno natural al alumno en elmismo momento de estudio en el aula situada enel medio urbano.

* Ampliar los códigos de comunicación cono-cidos por el alumno.

* Permitir la evaluación de los alumnos en laasignatura de Ciencias Naturales desde una pers-pectiva nueva, al haber incorporado el audio.

Es evidente que el audio sería también de in-terés para niños con visión normal, pero no po-demos dejar de clasificarlo como un recurso di-dáctico diferencial cuando no consideramostodo el espectro audiovisual. Es, por tanto, im-prescindible que el chico ciego o deficiente vi-sual siga teniendo información de esta índoledurante toda su formación, para que de estemodo vaya conociendo mejor su medio ambien-te y no se quede solamente con la informaciónaudible que él, por sí mismo, pueda recibir. Eneste sentido, es importante que tengamos encuenta la existencia de una información auditivacientífica: ¿cuántas personas cuando van alcampo oyen cantar un sapo y no saben lo quees? ¿Cuántas personas conocen los pájaros yotras aves por su canto? ¿Y a los insectos por elsonido que emiten?

Debido al mayor desarrollo de la capacidad au-ditiva, el chico/a deficiente visual está más predis-puesto a recibir esta información científica audi-ble, la cual estimula en él una motivación oimpulso al aprendizaje como lo pudiera hacer unafotografía a todo color en un niño vidente. Asípues, este tipo de contenido informativo deberíaformar parte del curriculum educativo de los ni-ños ciegos y deficientes visuales a través de laasignatura de Ciencias Naturales.

No obstante, queremos resaltar que todo lodicho hasta aquí, no quiere decir que el niño cie-go conozca su entorno acústico limitado, sinoque mediante la percepción auditiva conozca su

entorno global, ésto es: si un niño oye cantar aun ruiseñor, este estímulo auditivo no debe sig-nificar para él solamente la acción de pensa-miento «esto que oigo es un ruiseñor», sino que,además, debe significar «estoy en una zona dematorral húmedo, el clima es típicamente medi-terráneo de estación primaveral, seguramentehabrá encinas en el paisaje...», pues todas estosrasgos son características del hábitat del ruise-ñor.

El audio como recurso didáctico diferencialdebe cumplir una serie de características que sedetallan a continuación:

a) Realismo sonoro. Para que un audio seaválido para ciegos y deficientes visuales y dé unainformación fidedigna, la grabación debe ser to-mada del entorno natural real, no siendo aconseja-bles los registros a través de sintetizadores, sam-plers, procesadores digitales, etc.; este tipo deaparatos, si bien imitan a unos niveles aceptables,imprimen a los sonidos un alto grado de «falsedadelectrónica», enmascarando el fenómeno que sequiere mostrar. En caso de utilizar dichos instru-mentos o semejantes, hay que advertirlo en el pro-pio audio.

b) Imagen sonora. De la misma forma queun dibujo o una fotografía da al niño vidente unaimagen visual de lo que se explica, el audio debedar al niño disminuido visual una idea acústicadel fenómeno que se trata, que puede ser igual,parecida o complementaria de la idea visual alu-dida, es decir, sustitutoria o complementaria.Esto se consigue, principalmente, por dos cami-nos:

* elegir cuidadosamente las secuencias globa-les que se van a grabar,

* por medio del realismo sonoro antes ex-puesto.

c) Cinética sonora. Una imagen sonora pue-de tener movimiento real propio (un automóvilque se desplaza a gran velocidad), amplitud decampo (la resonancia del trueno), reflejos sonoros(el eco), etc.

Todos estos matices deben quedar patentes enel audio con el fin de falsificar lo menos posible larealidad del entorno natural real; ésto sólo seráposible efectuando grabaciones y reproduccionesen estéreo, empleando tecnologías sonoras avan-zadas, como el sonido «Surround». Se pueden uti-lizar, en este sentido, efectos especiales para ilus-trar algunos fenómenos muy difíciles oimposibles de grabar tales como viajes migrato-rios, etc.


METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

La investigación del nuevo recurso didácticointroducido en la asignatura de Ciencias Natura-les, se ha producido en la misma aula o fuera deella, viendo las reacciones de los alumnos ciegosy deficientes visuales; todo lo aprendido hastaahora, modificaciones, ratificaciones, sugeren-cias, nuevas ideas, etc., ha sido gracias a la expe-riencia en la misma clase o en el entorno naturalcon los chicos y chicas, siendo con posterioridadminuciosamente analizada y reflexionando sobrelo acontecido en el momento de utilización del au-dio, lo cual lleva a cambiar algunas cosas y man-tener otros aspectos calificados como positivos.Por todo ello, se puede afirmar que el método se-guido se halla dentro de los parámetros de la in-vestigación-acción, por lo que en su desarrollo sesigue la típica espiral ascendente conformada porlas etapas de planificación, acción, observación yreflexión.

Por otra parte, las técnicas empleadas para larecogida y tratamiento de datos, son de tipo cuali-tativo; se han utilizado las que siguen:

a) Observación sistemática directa. Se tratade anotar las actitudes de los alumnos mientras seaplica la técnica del audio en el laboratorio deciencias. Se ha tenido en cuenta siempre el hechode tomar el máximo número posible de datos in-formativos, tanto referentes a alumnos indivi-dualmente considerados, como al grupo comounidad viva. En la mayoría de los casos, el obser-vador ha sido el propio profesor investigador,pues podía estar pendiente de lo que ocurría al serel audio el objeto hacia el cual los alumnos diri-gen su atención. El contraste entre observadores(triangulación), no ha sido todavía posible, peroes una idea que queda apuntada para el futuro deesta investigación, con el fin de conseguir unamayor fiabilidad.

b) Utilización de los propios controles deevaluación de la asignatura. Consiste en compa-rar las respuestas dadas a una misma cuestión,por alumnos diferentes, en distintos cursos: unoshabían trabajado la materia evaluada en el controlsin la técnica del audio en cursos anteriores,mientras que otros experimentaron la influenciadel audio.

c) Escritos de los propios alumnos al pregun-tarles su opinión sobre un «audio» en concreto.Se trata de hacer un análisis exhaustivo de estosdocumentos.

d) Observación directa en los medios natura-les cuando salimos de excursión. En este caso lasobservaciones realizadas sí han podido ser triangu-ladas, pues se está trabajando juntamente con unequipo de profesionales de «l'Escola de la Natura»de Can Coll y, por otra parte, con profesionales dela fonoteca del «Museu de Zoologia» de Barcelona,lugares a los que ya hemos realizado, y seguiremosllevando a cabo, visitas programadas.

e) Planteamiento, en los controles de evalua-ción de Ciencias Naturales (tanto si son memorís-ticos e individuales, como si son cooperativos), decuestiones relacionadas con contenidos aprendi-dos, principalmente, a través del «audio».

Posteriormente, todos los datos recogidos conlas técnicas antes descritas, son agrupados en ca-tegorías de significado, produciéndose, a conti-nuación, un análisis semántico o interpretativo delas mismas para la obtención de conclusiones decarácter general. Además, para constatar la evolu-ción o cambio experimentado por el niño/a en lamateria correspondiente, antes y después de laaplicación del audio como recurso didáctico dife-rencial, se toman unos criterios comparativos re-ferenciales al propio alumno, los cuales vienenexpresados de la manera siguiente:

— ¿Introduce el audio mejorías en la com-prensión, por parte del alumno, de los con-ceptos que ilustra?

— ¿Produce el audio un aumento de la moti-vación hacia la asignatura en nuestrosalumnos?

— ¿Ha resultado la aplicación de la técnica delaudio, así entendida, adecuada para los chi-cos ciegos y deficientes visuales?

— ¿Asimila el niño ciego o deficiente visual lainformación que le proporciona el. audio?

— ¿Puede aprobarse la validez de las técnicasde realismo sonoro, imagen sonora y cinéti-ca sonora?

— ¿Puede extenderse la utilización del audio aotras disciplinas, a juzgar por el efecto pro-ducido en los alumnos?

Pasemos pues ya a describir el desarrollo deesta investigación hasta el momento, conociendo,a su vez, los resultados y conclusiones a que se hallegado.


DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Planificación

Se tuvieron en cuenta las siguientes fases:

a) Delimitación y concreción del estudio.b) Montaje de un equipo de audio en el labo-

ratorio de ciencias.c) Determinación de los audios a utilizar en

la investigación y elaboración de los mismos deacuerdo con los criterios estudiados.

d) Determinación de la muestra.e) Determinación de la metodología más ade-

cuada de investigación e interpretación de resulta-dos (la expuesta). Los audios elaborados para lainvestigación fueron los siguientes:

— Evolución de una tormenta. Cuando lasprecipitaciones van acompañadas de apara-to eléctrico, se producen dos truenos distin-tos según su origen sea un choque electros-tático de nube positiva contra nubenegativa, o un choque electrostático entrenube positiva y la Tierra, que tiene carganegativa; los truenos producidos en el pri-mer caso son largos, duraderos y resonan-tes; en cambio, los truenos originados en elsegundo de los casos son explosivos al prin-cipio y retumbantes después.

En la lengua catalana existen dos vocablos paradesignar cada una de las posibilidades: «llampec»la primera, «llamp» la segunda. Este audio se hautilizado en los temas de meteorología de séptimoy octavo de Enseñanza General Básica (E.G.B.)

— El río. En cada uno de los tres cursos de unrío, alto, medio y bajo, los efectos geológi-cos que éste produce, y que el alumno estu-dia en octavo de E.G.B., son distintos; éstose percibe muy bien mediante el sonido típi-co de cada tramo: mucho más intenso y am-plio en el curso alto, intenso pero con me-nos amplitud en el curso medio y,finalmente, más suave en el bajo.

— Sonidos de la naturaleza. Se trata de un au-dio utilizado en sexto de E.G.B. para expli-car los temas de zoología, parte que tam-bién se emplea en ocasiones como repasoen cursos posteriores. Consta de algunoscantos de pájaros, sonidos de insectos y an-

fibios, todos ellos típicos de primavera; losniños, pueden poner en práctica los conoci-mientos adquiridos en este audio, cuandosalimos de excursión al campo o montaña y,al mismo tiempo, realizar observaciones au-ditivas de los ecosistemas.

La cigüeña blanca. En la programación es-colar de ciencias naturales de sexto deE.G.B., se dice que los niños deben estudiarun animal del entorno. Se escogió la cigüe-ña blanca por encontrarse en peligro de ex-tinción, con lo cual se trabaja, al mismotiempo, el aspecto de educación ambientalde los alumnos. Con el fin de hacer este es-tudio, se preparó un audio en forma de do-cumental sonoro, de manera que la teoríacientífica se haga más motivadora y atracti-va, a la vez que el aspecto instructivo. Eneste audio se tratan los aspectos morfológi-cos, etológicos y ecológicos de la cigüeñablanca.

Acción

En un principio, la acción de esta investigaciónse desarrolla desde una perspectiva tecnológicamediante la elaboración de los audios indicados.

Posteriormente se abordó la parte pedagógicade la acción, esto es, la aplicación de la técnica delaudio en las clases con los niños. Con los chi-cos/as de 6º curso se practican los audios C y D;con los alumnos de 7º curso, los audios A y D;con los educandos de 8- curso, los audios A, B yD. Acto seguido, con el fin de recoger todo lo queocurría durante esta aplicación práctica del recur-so investigado, se diseñó un sistema de recogidade datos mediante observación directa; para ellose empleó el diario, pues es una herramienta quepermite anotar de manera abierta y descriptivatoda una serie de detalles -tanto si afectan a unasola persona, como si afectan al grupo entero- queson de gran importancia a la hora de analizar sig-nificativamente la información recogida.

Se realizaron también, con la finalidad de am-pliar la cantidad de datos recogidos, ejercicios deopinión y de respuesta abierta por parte de losalumnos.

Pero con el transcurso de la investigación, laacción trasciende y va más allá de las paredes dellaboratorio. Se desarrollaron pues una serie de ac-tividades anexas al audio como las siguientes:


— Observaciones auditivas del ecosistemaexistente en el patio-jardín del centro, paraque los alumnos distingan e identifiquenlos distintos cantos de pájaros en las dife-rentes estaciones del año. De este modo,perciben la evolución del ecosistema.

— Durante el curso 1990-1991 se realizó unaexcursión a la granja-escuela Can Coll, ac-tividad que fue conjuntamente preparadacon los monitores de la granja, a los que sefacilitó orientación sobre la experiencia,ante la novedad que suponía para ellos. Setrataba de registrar magnetofónicamente 10cantos de pájaros existentes en el bosqueque rodea la granja; estos sonidos serían es-cuchados, el día de la actividad, tres o cua-tro veces por los chicos. A la par que perci-bían el estímulo auditivo, los niños tocaríanelementos relacionados con el pájaro queescuchan: su silueta recortada en madera,una pluma, el caparazón de un huevo, etc.

Posteriormente, salimos al bosque en grupos deno más de 10 personas, cada grupo a un microcli-ma diferente; la finalidad era la observación audi-tiva del ecosistema, identificando al natural todosaquellos pájaros cuyo canto previamente habíanoído grabado; además, los alumnos iban provistosde casetes para constatar el hecho. Para terminar,se producía intercambio entre los grupos. Conta-mos con la ayuda de una ornitóloga.

— Durante el curso 1991-1992, se realizó unavisita, también previamente orientada deacuerdo con los objetivos de esta investiga-ción, al Museo de Zoología de Barcelonacon un reducido grupo de 3 niños de 6- deE.G.B. Una parte de la visita consistió enuna audición en la fonoteca del museo desonidos pregrabados emitidos por diversosanimales, mientras los niños tocan el co-rrespondiente animal disecado. La audiciónestá enfocada de acuerdo con el conceptode Ambientes Sonoros, los cuales son pri-meramente analizados componente a com-ponente, para pasar luego otra vez a la sín-tesis de los mismos.

Observación

En esta etapa de la investigación, mediante laobservación directa utilizando la técnica del diario

y analizando, además, pruebas de opinión y eva-luación de alumnos de grupos control y experi-mental, se recogieron una cantidad considerablede datos importantes para la etapa siguiente.

Reflexión

En esta última etapa de la investigación-acción,se realizó en primer lugar una valoración cualitati-va de lo observado. También se procedió a la cate-gorización de los datos recogidos en tres grupossiguiendo la trilogía de la actual Reforma Educati-va: procedimientos, conceptos y actitudes, nor-mas y valores. Posteriormente, se aplicó a cadacategoría la técnica del Análisis Significativo conel fin de interpretar los datos y obtener las conclu-siones finales: 7 derivadas de la categoría Con-ceptos, 7 de la clase Procedimientos y otras 7 de lacategoría Actitudes, Normas y Valores.

CONCLUSIONES

Influencia en los conocimientos

* El audio contribuye a que los alumnos am-plíen sus conceptualizaciones teóricas en laasignatura en la que se ha experimentado,Ciencias Naturales. Se ha observado, que enel caso de alumnos sin dificultades de apren-dizaje en la materia, se responde con igualexactitud tanto si la fuente informativa es bi-bliográfica o auditiva; sin embargo, en el.caso de niños con ciertas dificultades deaprendizaje de las Ciencias Naturales, res-ponden con mayor precisión cuando la fuen-te de información, es un audio que no sea bá-sicamente verbal.

* Asimismo contribuye a que los chicos/astengan una serie de aprendizajes aplicables ala vida práctica o cotidiana. Una observaciónauditiva de un ecosistema es una experienciade trabajo de campo; saber en qué parte delrío se está, conforme al sonido que emite, co-nocer los elementos de una tormenta, etc.,son cosas útiles en nuestra vida.

* Complementa el conocimiento teórico abs-tracto, aportando una serie de elementos rea-les que un documento escrito por sí solo nopuede transmitir.

* Muestra conceptos científicos expresados enforma acústica o sonora. La memoria auditi-


va de cada persona los conoce, reconoce yretiene. Es, por tanto, imprescindible la vera-cidad o realidad sonora en la expresión delconcepto, no siendo válidas las simulacio-nes. Es importante pues, que los efectos so-noros sólo se empleen en las ambientacionesde los audios, pero nunca para expresar losconceptos principales que se explican.

* Los audios ayudan a comprender los diferen-tes elementos sonoros que nos rodean,aprendiendo, a su vez, lo que significa cadauno de ellos (trueno explosivo, trueno dura-dero,...) con lo cual ya entendemos nuestroentorno acústico. La comprensión del entor-no acústico por parte de niños ciegos y defi-cientes visuales es aún más importante, yaque por el oído percibirán una gran cantidadde información del mismo, por el oído seorientarán en el medio, los sonidos le daráninformación muy válida para su movilidad ydesplazamientos autónomos, etc.

* La observación auditiva de los ecosistemas,sólo proporciona conocimientos fugaces sino se registra en soporte magnético. Por ello,es importante que los alumnos, que ponganen práctica dicha exploración, dispongan deun aparato de casete para grabar.

* Es favorable y positivo el hecho de que secomplemente el conocimiento acústico conla percepción táctil de elementos relaciona-dos con lo que se está escuchando. De estemodo, el significado acústico, más abstracto,adquiere significación morfológica y mayorconcreción.

Procedimientos

* Desarrolla la observación auditiva. Ayudaal alumno a obtener información de su entor-no a partir de la observación del mismo; úni-camente atendiendo a su alrededor mediantela percepción auditiva, puede llegar al cono-cimiento de fenómenos muy importantes yque, frecuentemente, no podrían ser capta-dos por otras vías sensoriales. Se ha compro-bado que esta capacidad para observar audi-tivamente, se desarrolla con mayor facilidaden los alumnos ciegos totales o con un restovisual muy pequeño, siempre dentro de losparámetros de la ceguera. De modo general,de acuerdo con lo que se ha experimentadocon los niños, se puede afirmar que el gradode observación auditiva poseído, es inversa-

mente proporcional a la cantidad de visiónque se tiene.

* Estimulan los procesos analíticos del medio.Estos documentos sonoros presentan alalumno ciego una visión analítica de su en-torno sonoro, es decir, le presentan los ele-mentos acústicos del medio uno a uno, com-ponente a componente: un único pájaro, elsonido del río sin el viento asociado, etc.Esto entrena a los niños a fijarse en detallesque, de otro modo, podrían pasar desaperci-bidos.

* Entrena en la percepción global del medio, yaque también presenta situaciones de síntesisacústicas a los chicos, especialmente en loscasos de ambientes sonoros. El conocimientode los componentes individualizados o aisla-dos, completado con el conocimiento armoni-zado de todos los elementos de un fenómenoauditivo, contribuye a una mejor comprensióny observación auditiva del medio.

* Enseña a saber escuchar. Se dice muchasveces que los niños videntes miran pero noven; paralelamente, ocurre con frecuenciaque los niños disminuidos visuales oyen,pero no escuchan. En realidad, los audios noponen en marcha ninguna clase de mecanis-mos que inicien la escucha; pero ejerce unaatracción sobre dichos mecanismos ya desa-rrollados en el individuo y que están presen-tes de forma más intensa al padecer deficien-cia visual. Todo ello favorece y anima elhábito de escuchar, tanto al medio naturalcomo a los demás.

* El hecho de escuchar audios, estimula nue-vos códigos de comunicación con los demás,conocimiento de emisores que pasaban desa-percibidos (sonidos naturales,...) conoci-miento del significado de dichos elementosdel código, etc. Por tanto, podemos afirmarque el audio desarrolla en el niño ciego y de-ficiente visual nuevas modalidades de comu-nicación. Escripner realizó, en el campo dela educación permanente, una investigaciónque concluyó con la afirmación de que cuan-tos más códigos de comunicación entiende lapersona, ésta es más rica espiritualmente,más empática y adquiere más informaciónde su alrededor.

* Estimula la creatividad en el niño ciego y de-ficiente visual. El niño siente la necesidadde hacer también él un audio, aunque seapara realizar un pequeño trabajo de clase, oincluso como «hobby». Todo ello contribuye


al desarrollo de la imaginación y la creativi-dad en el alumno.

* El procedimiento de análisis debe preceder alproceso de síntesis en la escucha de un «au-dio». En la visita al Museo de Zoología deBarcelona hemos observado que cuando sepresentó a los niños un ambiente sonoro nue-vo para ellos, el bosque, no reconocieron lassecuencias de amanecer, día y anochecer; encambio, después de escuchar estos ambientescomponente a componente, supieron distin-guirlos en su forma globalizada.

* Favorece en niños ciegos y deficientes visua-les la adopción de actitudes de atención. Enla mayoría de los casos observados, se hapuesto de manifiesto el hecho de que el au-dio hace que los niños ciegos y deficientesvisuales tomen una postura de atender a loque se oye, lo que se les explica, etc. Sin em-bargo, empezamos a encontrar dificultadesen este sentido, cuando la duración del audioes superior a 35 minutos, y cuando los gru-pos de audición son muy numerosos en am-bientes de excursiones o actividades al airelibre. También hemos visto que los elemen-tos musicales que gustan a los niños en frag-mentos largos, suponen a veces un factor dedistracción para ellos.

* Los alumnos adoptan una actitud de relaja-miento ante el «audio», incluso en el casode un niño hipercinético. En cambio, ocurrecon cierta frecuencia que los niños actúanmoviéndose, impacientes, molestándose,ante la explicación de un maestro. Cierta-mente el audio proporciona una mayor va-riedad de elementos sonoros que lo hacenmenos monótono. No obstante, esto no sig-nifica que un audio pueda sustituir a unmaestro, pues el contacto humano no puedeser suplido por la técnica; el audio es unbuen recurso con el que cuenta el profesorpara ilustrar sus clases.

* Contribuye al desarrollo de la curiosidad ybúsqueda de información. Los chicos/as seinteresan por la temática que ilustra el audio,e incluso les sirve de punto de partida parabuscar más información.

* Estimula en los niños deficientes visualesuna actitud de respeto a la naturaleza. Elhecho de posibilitar la percepción no abs-tracta de la naturaleza, es decir, poder oírlacaptando su vitalidad, sus cambios, su mu-sicalidad, su belleza sonora, etc., despierta

en los alumnos un mayor respeto haciaella.

* Favorece la actitud positiva ante la materiade estudio. Los alumnos han manifestado enlas diversas observaciones realizadas y opi-niones expresadas por escrito, su agradeci-miento a la técnica del audio; a veces, éstaha contribuido a que se les pasara más rápidoel tiempo de clase o, incluso, a que la materiade estudio se les presentase menos árida. Seha observado que la ilustración auditiva mo-tiva a los niños ciegos y deficientes visuales,provocando en ellos una actitud anímica fa-vorable y de interés ante el objeto de estudio.

* Genera una actitud reflexiva. Escuchar elentorno natural no es fácil, pues nos pode-mos distraer rápidamente y pueden pasarnosdesapercibidas muchas cosas. Escuchar lanaturaleza es algo paciente, tranquilo, rela-jante, que no se puede hacer con prisas, guar-dando a menudo silencio, hablando bajito,dejando libre el pensamiento para escucharsólo lo que se oye, etc. Todos estos requisitoshacen que se desarrolle en la persona una ac-titud de reflexión profunda ante el mundopercibido.

* Conviene evitar situaciones como las si-guientes que producen actitudes negativasen los alumnos:

— excesiva duración del audio (más de 30 mi-nutos),

— fragmentos musicales largos,

— intento de imitación de los sonidos por par-te de los niños,

— observaciones auditivas de ecosistemas congrupos numerosos (25 alumnos).

Así pues, llegamos a la conclusión de que, real-mente, el audio utilizado como recurso didáctico di-ferencial en las clases de Ciencias Naturales en niñosciegos y deficientes visuales, contribuye a dar unamayor calidad y significación de aprendizaje de lamateria. Queda, pues, validada la hipótesis inicial.

Miquel Albert Soler i Martí, profesor de Enseñanza Gene-ral Básica. Organización Nacional de Ciegos Españoles(O.N.C.E.), Centro de Recursos Educativos «Joan Amades».Carretera d'Esplugues, 102-106. 08034 Barcelona (España).


Características y necesidades de los afiliadosa la Organización Nacional de Ciegos Españoles,mayores de 65 años, en la Dirección Administrativade Algeciras (*)

M.A. Guerrero de JuanA.M. Álvarez MarínM. Jiménez Muñoz

RESUMEN: Se estudian las características y necesidades de los afiliados mayores de sesenta y cinco años, un colec-tivo cada vez más numeroso entre la población atendida por el Equipo de Atención Básica de la Direc-ción Administrativa de la Organización Nacional de Ciegos en Algeciras. Se analizan mediante mues-treo algunas características de este colectivo: grado de autonomía, recursos económicos, estado desalud, así como sus necesidades respecto a servicios específicos, como el de ayuda a domicilio. Se pro-ponen posibles líneas de actuación en los programas dispensados por el Equipo de Atención Básica.

PALABRAS CLAVE: /Ancianos/ /Servicios sociales//Ayuda a domicilio/ /Organización Nacional de Ciegos Españoles/

ABSTRACT: Characteristics and needs ofelderty members of the Spanish National Organisation of the Blind in Al-geciras. The characteristics and needs of the growing number of persons over the age of sixty-five at-tended by the Basic Care Team of the Spanish National Organisation of the Blind in Algeciras are re-viewed. The group was sampled, and some of its characteristics analyzed: degree of independence,income, health, and needs with respect to specific services, such as home health aid. Possible lines ofaction in the programmes provides by the Basic Care Team are suggested.

KEY WORDS: /Elderly//Basic needs//Home health aid//Spanish National Organisation of the Blind/

INTRODUCCIÓN

Casi la mitad del total de los afiliados a la Or-ganización Nacional de Ciegos Españoles(O.N.C.E.) de la Dirección Administrativa de Al-geciras (en adelante D.A. de Algeciras) tiene másde 60 años (véase Tabla 1). Un dato tan significa-tivo hizo que, a lo largo de 1993, nos planteáse-mos el estudio de las características y necesidadesde este colectivo tan numeroso.

Más significativo aún era el hecho de que tansólo un 2% de estos afiliados (12 personas) hicierauso de los servicios residenciales de la comarca yque ningún afiliado utilizara el Servicio de Ayuda aDomicilio ofrecido por los distintos ayuntamientos.

* Trabajo basado en una comunicación presentada en lasJornadas técnicas sobre tercera edad en la OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles, Madrid, 29-30 de noviembrede 1993.

Tabla 1.

Distribución de afiliados mayores de 60 añossegún Agencias de la O.N.C.E. en el Campo de Gibraltar

AlgecirasA.GazulesL. BarriosCeutaLa LíneaS.RoqueSetenilTarifa

TOTAL

60-64 .

2522

1321641

74

>65

105I3

173895

10

188

Totalafiliados

253162381

125332121

573

%

51'38%18'75%21'73%37%47'2%45'45%42'85%5238%

4572%

Con tal motivo, y teniendo en cuenta que loscuestionarios de afiliación debían ser renovados,aprovechamos la ocasión para indagar acerca deestas cuestiones. Para ello fue necesario ampliareste cuestionario con otros apartados que aporta-

INTEGRACION 15 - junio- 1994 45

sen información acerca del nivel de autonomía delos afiliados, nivel de salud, barreras arquitectóni-cas, servicios demandados para residencia o ayu-da a domicilio, etc.

MUESTRA

La encuesta se realizó al total de los afiliadosmayores de 65 años residentes en la ciudad de Al-geciras: un total de 91 afiliados, 49 hombres y 42mujeres. Esta muestra no es, por tanto, representa-tiva del Campo de Gibraltar, sino única y exclusi-vamente de la ciudad de Algeciras.

PROCEDIMIENTO

En primer lugar se elaboró un cuestionario queincluía distintos apartados del Cuestionario deAfiliación (datos de identificación, datos relativosa la O.N.C.E., estado de salud, situación económi-ca, condiciones de la vivienda) al que se incorpo-raron otros apartados tales como los de:

— Orientación y Movilidad— Actividades de la Vida Diaria— Apoyo o nivel de ayuda recibida en cada

uno de los apartados anteriores— Barreras arquitectónicas— Encarnamiento— Servicio de Ayuda a Domicilio

Las entrevistas fueron realizadas por las trabaja-doras sociales y la psicóloga. En algunos casos secontó igualmente con la colaboración del Técnicode Rehabilitación Básica (TRB). Con el fin de te-ner una unificación de criterios en el cumplimientodel cuestionario se hizo una puesta en común entrelos cuatro evaluadores. Las entrevistas se realiza-ron tanto en los domicilios particulares como en laDirección Administrativa. Previamente se contac-taba con ellos por teléfono o por carta pidiéndolessu colaboración para actualizar sus datos de afilia-ción. Una vez cumplimentados todos los cuestio-narios se procedió al análisis estadístico, donde secontó con el asesoramiento del Técnico Informáti-co de la Dirección Administrativa.

RESULTADOS

A continuación se realiza un análisis de los da-tos obtenidos en la encuesta. En primer lugar setratan distintos aspectos que proporcionan un per-

fil descriptivo de la población (características so-ciodemográficas, grado de deficiencia visual yafiliación a la ONCE, autonomía personal, etc.)En segundo lugar nos centraremos en el tema dela Ayuda a Domicilio y de aquellos afiliados po-tenciales usuarios de dicho servicio.

Estado civil y nivel de estudios

Respecto al estado civil, la distribución de afi-liados en las diversas situaciones es la de la Tabla 2,

Tabla 2.

Estado civil

SolteroCasadoSeparadoViudoU.Consensuada

Nº de afiliados

9402

373

%

9 ´ 9

43'92'3

40'63 '3

Total 91 100

Entre los afiliados predominan los hombres ca-sados (35'2%) sobre las mujeres en la misma si-tuación (8'8%) y éstas a su vez destacan en las si-tuaciones de viudedad (27'5% viudas frente a13'2% viudos) y, en menor medida, en las de sol-tería (6'5% frente a 3'2%).

En cuanto al nivel de estudios (ver Tabla 3) seconstata un número elevado de casos de analfabe-tismo, que difícilmente son atribuibles al proble-ma visual sino, más bien, a la edad.

Tabla 3.

Nivel de estudios

No leeLee y escribeGraduado escolarBUP-FPEscuela universitaria

Vivienda

%

41'44113'23'3l'l

Los aspectos relativos a la vivienda se analiza-ron en varios niveles: con quién viven, dónde vi-ven, expectativas de mantenimiento de la vivien-da y existencia o no de barreras arquitectónicas.

En cuanto a la composición del hogar (ver Ta-bla 4) destacamos que la gran mayoría de los afi-


liados viven con alguna otra persona (85'8%) yque el 9'8% (9 afiliados) viven solos. El porcenta-je de afiliados que se encuentra en la categoría«otra situación» son aquellos que viven en resi-dencias de ancianos o en hospitales.

Tabla 4.

Composición del Hogar

%

Vive soloCon cónyugeCon cónyuge e hijosCon los hijosCon los padresCon otros familiaresCon amigosOtra situación

9'824'21130'80

18´7l'l4'4

Prácticamente el 75% de los afiliados residenen una vivienda familiar propia (ver Tabla 5) loque a su vez supone que las expectativas de man-tenimiento de la casa para la gran mayoría de losafiliados (hasta un 95%) sean indefinidas. Estedato, en principio, también favorecería más unservicio de ayuda a domicilio que el de residencia,máxime si se tiene en cuenta que para más del80% de los afiliados, no hay problemas de barre-ras arquitectónicas en sus casas.

En residencia hay seis personas y la categoría«otra situación» se refiere a dos afiliados, uno quevive en un hospital permanentemente, y otro quevive con una familia ajena a la suya, a la que lepaga los servicios de alojamiento y manutención.

Tabla 5.

Lugar de Residencia

%

Vivienda propia amortizadaVivienda propia en período de

mortizaciónVivienda alquiladaVivienda de la familiaResidenciaOtra situación

49'44

2214'305'506'582'18

Ingresos económicos

La variable utilizada para analizar la situacióneconómica de la muestra ha sido la de los ingresosfamiliares mensuales. En la Tabla 6 puede observar-se que casi el 50% de las familias (48'4%) superanlas cien mil pesetas. La explicación a estos ingresos

elevados puede deberse a que la ocupación princi-pal de un porcentaje muy numeroso de afiliados(65%) fue la de vendedor de cupón (ver Tabla 7).

Sin embargo, también hay un reducido número defamilias (6'6%) cuyos ingresos son inferiores a50.000 pesetas. Normalmente los afiliados sin activi-dad son los que tienen el nivel más bajo de ingresos.

Tabla 6.

Ingresos netos por familia y mes

%

Menos de 15.000De 15.000 a 30.000De 30.000 a 50.000De 50.000 a 75.000De 75.000 a 100.000De 100.000 a 150.000De 150.000 a 250.000De 250.000 a 350.000De 350.000 a 500.000Más de 500.000

02'24'4

I3'231'925'31216'604'4

Tabla 7.

Trabajo anterior a la jubilación

Vendedor de cupónSus laboresPersonal de Serv. Admin.Trabajadores agrícolasTrabajadores construcciónPersonal de serv. diversos(pintores, fontaneros etc.)

64'8319783´303'32'196'6

Resto visual

A continuación, como se observa en la Tabla 8,el porcentaje de ciegos totales es de un 36'3% y elde los afiliados con resto visual aprovechable (losconsiderados en las categorías de «Baja visión» y«Visión límite») de un 51 '6%. La enfermedad es lacausa principal de ceguera: un 86'82% frente a un13'18% de casos por accidente (éstos últimos prin-cipalmente debidos a la guerra civil de 1936-1939).

Tabla 8.

Resto Visual

%

Ciego totalCiego parcialBaja visiónVisión límite

36'312'l34']17'5

En cuanto a la edad de adquisición de la cegue-ra (véase Tabla 9) reseñar que no es muy elevado


el número de afiliados que la adquiere a partir delos 60 años (un 19'78%), siendo más significativoel dato de aquellos que la han adquirido en la in-fancia y/o adolescencia (un 42'87%).

Tabla 9.

Edad de aparición del problema visual

%

De 0-10 añosDe 11-20 añosDe 20-40 añosDe 41-60 años60 años o más

23'09197816'4820'871978

Movilidad

Se ha medido la movilidad y/o autonomía delos afiliados en tres situaciones: «dentro de lacasa», «en el barrio» y «utilizando transportes».Para cada una de estas situaciones se especifica el

nivel de autonomía según cuatro grados: «puedehacerlo solo sin dificultad», «solo, pero con difi-cultad», «necesita la ayuda o guía permanente deotra persona» y «se encuentra incapacitado»(Equipo de Investigación Sociológica, 1992).

Como se observa en la Tabla 10, el 46'3% de estapoblación mayor de 65 años puede moverse sola ysin dificultad por la casa, pero a medida que aumen-ta la dificultad de la actividad son muchos menoslos que pueden realizarla. Así, sólo entre el 13% y el10% de los afiliados pueden moverse por su barrio outilizar transportes públicos, solos y sin dificultad.

Gran parte de los encuestados (entre 40% y50%) necesitan la ayuda o guía permanente deotra persona, y sólo entre un 8% y un 10% de losmismos están totalmente incapacitados.

Teniendo en cuenta a los afiliados que puedenmoverse solos y sin dificultad, y a aquéllos quetambién se desplazan aunque tengan algo de difi-cultad, se obtiene un total de 23 afiliados con unnivel de autonomía aceptable.

Tabla 10.

Nivel de autonomía para el desplazamiento

Puedo hacerlosolo y sindificultad

%

Desplazamiento por interiores(casa, residencia etc)

Desplazamiento por las proximidadesde su vivienda (barrio, etc.)

Utilización de transportespúblicos (bus, taxi)

46'3

13'2

10'9

Puedo hacerlosolo pero con

dificultad

%

35'2

34'2

25'5

Necesito la yudao guía permanente

de otra persona

%

9´7

41'7

527

Me encuentroincapacitado

%

8'8

10´9

10'9

De los 68 afiliados restantes que necesitan ayuda(ver Tabla 11) un 80% disponen de la familia propiapara atenderles; un 70'50% cuentan con esta ayudasiempre que lo necesitan y un 72'53% cuentan conesta ayuda por un período de tiempo ilimitado.

Tabla 11.

Personas que proporcionan ayuda para la movilidad

%

CónyugeHijosOtro familiarVecinos o amigosPersonal retribuidoOtrosNadieTOTAL % (Repuesta múltiple)

33'8247'0520'592'948'82

11760

124'98

Finalmente, y a juicio de los técnicos, del totalde la muestra 23 afiliados pueden beneficiarse deun programa de orientación y movilidad. En estenúmero están incluidos aquellos que se desplazansolos pero con alguna dificultad y los que segúnsu criterio piensan que necesitan la ayuda o guíapermanente de otra persona, sin que nunca se ha-yan planteado la posibilidad de realizar esta tareaautónomamente.

Actividades de la vida diaria

Para la evaluación de las actividades de la vidadiaria se preguntó en relación a cada una de estasactividades si necesitaban ayuda y cuál era el gra-do de ayuda que necesitaban («ninguna», «algu-na» o «toda»)


Tabla 12.

Nivel de autonomía en las actividades de la vida diaria

(LECTURAHORIZONTAL)

Asco y arreglo personaldiario

Bañarse o ducharseComerPreparación de comidasLimpieza del hogarLavado de la ropaIr a la compraLevantarse y acostarseVestirse o desvestirseAcudir al retreteCambiar y manejar mone-

das y billetesUtilizar el teléfono

Puedohacerlo

sinayuda

%

67'0453'8564'8326'372223'0823'0872'5370'3380'22

51'6556'04

Puedohacerlo

con algunaayuda

%

14'2820'8727'4713'1814'289'89

16'4812'0912'095'50

28'5715'39

Necesitotoda laayuda

%

18'6825'28

7'7060'45637267'0360'4415'3817'5814'28

19'7828'57

Las actividades en las que nuestros afiliadospresentan más dificultades son las de «prepara-ción de comidas», «limpieza del hogar», «lavadode la ropa» e «ir a la compra».

De dificultad inedia son las actividades de «ba-ñarse o ducharse», «cambiar y manejar monedas ybilletes» y «utilizar el teléfono». Por último, lasde menor dificultad son las de «aseo y arreglo per-sonal diario», «comer», «levantarse», «vestirse odesvestirse» y «acudir al retrete».

Del total de afiliados hay 13 que podríamosconsiderar que, en general, tienen un aceptable ni-vel de autonomía en las actividades de la vida dia-ria, ya que no necesitan prácticamente ningunaayuda. De los 78 afiliados restantes que necesitanayuda, un 83'33% la tiene de su familia próxima(ver Tabla 13); un 96'14% la tiene siempre o conbastante frecuencia; y un 93'59 cuenta con estaayuda por un tiempo ilimitado.

Tabla 13

Personas que proporcionan ayudaen las actividades de la vida diaria

%

CónyugeHijosOtro familiarVecinos o amigosPersonal retribuidoOtrosNadie

35'9047'4317'945'12

16'6611'540

Finalmente y a juicio de los técnicos, un24'17% de los afiliados podría beneficiarse de unprograma de rehabilitación en actividades de lavida diaria.

Servicios de la O.N.C.E.

Partiendo del cuestionario de afiliación se pre-sentan, a continuación, los datos referentes al co-nocimiento y utilización de los Servicios ofreci-dos por la O.N.C.E.

Tabla 14

Servicios de la O.N.C.E. utilizados

Educación de adultosAtención Grupos Espe-

cíficos (ej.: diabetes)Vacaciones 3'- edadResidenciasRehabilitación básicaRehabilitación visualServicios culturales

{ej.: libro hablado)Animación SocioculturalPensiones asistencialesOtras (ej.: club pensio-

nistas)

% Conoce

14'3

12'180'27'7

39'624'2

35'238'552'7

23'1

% Utiliza

l'l

l 'l27'5

l'l3'33'3

14'31115'4

5'5

Según se constata en la Tabla 14 el grado deutilización de los servicios es, en general, muybajo, a excepción del de vacaciones de la terceraedad (27'5%). Igualmente se comprueba que, in-cluso conociendo los servicios, estos afiliados nolos utilizan. Así es el caso del programa de rehabi-litación, que un 39% de los encuestados conoce ysin embargo sólo se benefician un 3'3% de losmismos. Es preciso recordar a este respecto, quesegún los técnicos son muchos más los que podríanutilizarlo (más del 27%). Igualmente en lo referen-te a los servicios de carácter cultural («educaciónde adultos», «servicios culturales», «animación so-ciocultural») o bien la información o bien la partici-pación es escasa.

Por tanto la mayoría de los servicios no estánarraigados en esta población, lo que nos plantea lanecesidad de una mejor difusión de los servicios,o bien la adecuación de los servicios a las necesi-dades reales de este colectivo.

Salud

Partiendo de la lista de enfermedades del cues-tionario de afiliación los principales problemas


que destacaron en nuestra muestra fueron los«cardiovasculares», los de «hipertensión» y «reu-matismo». El número de diabéticos no es muyelevado (11%) (véase Tabla 15).

Tabla 15

Principales problemas de salud

%

RespiratoriasCardiovascularesReumáticasAp. GenitourinarioDiabetesHipertensión arterialOtras

19'839'62216'51124'231 '8

De los que padecen otras deficiencias (un27'47%), éstas son principalmente de carácter fí-sico-motor (64%) seguidas, en una proporciónmucho menor, por las de tipo auditivo (con un28%) y psíquico (con un 20%).

En cuanto al indicador de salud «encarnamien-to», consideramos que no es excesivamente altopara ser una población mayor de 65 años. Asípues, sólo entre el 25% y el 35% han permanecidoen cama en el último año, siendo variable el nú-mero de días de permanencia (en general, predo-minan los que han estado en cama entre 2 y 4 díaspor causas menores, tales como un resfriado).

Servicio de Ayuda a Domicilio

Para finalizar se planteó a los afiliados quéservicios eran más adecuados a sus necesidadesde alojamiento y manutención.

Como se constata en la Tabla 16, el 45% de losafiliados son partidarios del Servicio de Ayuda aDomicilio, el 26'4% de las residencia de ancia-nos, y el 28'6% no opta por ninguna de estas dosposibilidades. En esta última categoría se encuen-tran aquellos afiliados que prefieren el apoyo yayuda de la familia directa (principalmente hijos).

Tabla 16

Servicios solicitados por la 3- Edad

%

ResidenciaAyuda a domicilioNinguna de las anteriores

26'44528'6

A continuación, en la Tabla 17 se especificaqué servicios de los ofrecidos por el Servicio deAyuda a Domicilio (S.A.D.) serían consideradoslos más importantes y necesarios.

Tabla 17

Servicios del S.A.D. consideradosmás importantes

Limpieza domicilioPreparación comidaAseo personalCompañíaLavado y planchado de ropaAyuda en la compraLectura de documentosOtras

%S1

40'663220'8823'0734'0626'3716'480

%NO

4'4012'0224'17211118'6828'5741'76

De los 41 afiliados que optan por el Servicio deAyuda a Domicilio entre el 30% y 40% conside-ran importantes los servicios de «limpieza a domi-cilio», «preparación de comidas» y «lavado yplanchado de ropa»; en torno al 20% consideranimportantes los servicios de «aseo personal»,«compañía» y «ayuda en la compra»; y sólo un16'48% el de «lectura de documentos».

Es interesante el dato de los servicios que noconsideran importantes: hasta un 30% no estimanrelevante el servicio de «lectura de documentos»y en torno a un 20 y 25% no valoran los serviciosde «aseo personal» y «compañía». Parecería pues,que esta población principalmente desea tener cu-bierto el servicio doméstico: limpieza de la casa yplanchado de la ropa.

Igualmente interesante es el dato de la Tabla 18,según la cual los técnicos consideran que un26'37% serían susceptibles de recibir el S.A.D.Para resolver esta cuestión se tuvieron en cuentaprincipalmente las variables de salud, grado de au-tonomía, apoyo familiar e ingresos económicos.

Tabla 18

Afiliados susceptibles de recibirS.A.D. según técnicos

%

Susceptibles de recibir S.A.D.No susceptibles de recibir S.A.D.

26'3773'63

Así pues, de los 91 afiliados hay 24 susceptiblesde recibir el S.A.D., bien porque no tienen el apoyofamiliar adecuado (hasta 13 afiliados); su pensión


está por debajo del salario mínimo Ínterprofesional(hasta 9 afiliados) o se encuentran con un bajo gra-do de autonomía tanto en orientación y movilidadcomo en actividades de la vida diaria (hasta 15 afi-liados). Y, finalmente, porque todos ellos solicitany prefieren este servicio frente al de residencias.

Sin embargo, ninguno de estos afiliados puede so-licitar el S.A.D. ofrecido por el ayuntamiento (a tra-vés de la organización local de Cáritas) ya que úni-camente se concede a aquéllos que cumplan deforma simultánea los siguientes requisitos: ingresosbajos (15, de los 24 afiliados, tienen ingresos medioso altos), que estén incapacitados permanentemente yno tengan familiares que les puedan atender.

Únicamente habría 11 afiliados que práctica-mente cumplirían todos estos requisitos, y deci-mos «prácticamente» porque aún sus ingresoseconómicos son algo superiores al baremo esta-blecido. Esto hizo que nos planteáramos hasta quépunto este servicio podría ser ofrecido por !aO.N.C.E., dado que el ayuntamiento no lo cubre yson personas, que a juicio de los técnicos, necesi-tarían este servicio.

CONCLUSIONES

A grandes rasgos, de este estudio se desprendeque la población afiliada mayor de 65 años de laciudad de Algeciras se caracteriza por tener un ni-vel cultural muy bajo, disponer de recursos eco-nómicos aceptables, un grado de autonomía con-siderable y una fuerte red de apoyo social(especialmente familiar).

Igualmente hemos constatado que el nivel de co-nocimiento y utilización que este colectivo hace delos servicios ofertados por la O.N.C.E. es, en gene-ral, muy bajo. Exceptuando la divulgación hechacon las «vacaciones de la tercera edad» aún quedaun amplio camino para conseguir una mayor parti-cipación en el resto de los programas. Así es el casode los programas de «rehabilitación», «rehabilita-ción visual» y «cultural» (libro hablado), máximesi tenemos en cuenta que las características detecta-das en los afiliados (aceptable nivel de salud y deautonomía y buen resto visual en la mayoría deellos) nos permitirían trabajar en estas áreas.

Quizá, y debido a que la deficiencia visual y/ola ceguera sea aceptada por los afiliados como un«mal más de la vejez», debamos ser los técnicoslos que detectemos posibles necesidades de estecolectivo. Y ello indagando con cuestiones lo másespecíficas posibles, tales como las incluidas en el

cuestionario de nuestro estudio (grado de autono-mía en Orientación y Movilidad, grado de autono-mía en Actividades de la Vida Diaria, redes deapoyo social, barreras arquitectónicas, etc., etc.),de forma que así podamos saber qué servicios es-pecializados puede ofrecer la O.N.C.E.

Finalmente, otro apartado importante de este es-tudio fue el de detectar y analizar la problemáticarelacionada con las necesidades de alojamiento ymanutención. Aunque la mayoría de los afiliados notienen acceso al S.A.D. ofrecido por el Ayuntamien-to de Algeciras, debido principalmente al impedi-mento económico, sin embargo hay un pequeñoporcentaje (11 personas) que sí necesitarían talservicio.

Sería necesario determinar si este número porsí solo justificaría la creación de un S.A.D. desdela O.N.C.E., número que podría verse incrementa-do con posibles usuarios de la comarca del Campode Gibraltar.

Se trata, en definitiva, de determinar en qué lí-nea deben moverse los recursos de nuestra Organi-zación para realmente atender las necesidades quevan surgiendo en cada uno de nuestros colectivos.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Equipo de Investigación Sociológica. (1993). Las necesida-des en Servicios Sociales de los afiliados a la O.N.C.E.Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.1993.

BIBLIOGRAFÍA

Ley de Bases de Régimen Local. [Boletín Oficial del Estado,2 de abril de 1985].

LLORENTE CABRERO, G. (1991). Evaluación ambiental: unametodología de evaluación de centros de día para la ter-cera edad. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Ma-drid, Facultad de Psicología, Departamento de PsicologíaBiológica y de la Salud.

MOYANO ESTERO, M.P. (1990). Estudio de población de Al-geciras. (Documento interno no publicado).

Simposium de Ayuda a Domicilio. Universidad Hispanoame-ricana «Santa María de la Rábida» (FORO 5). Huelva,12, 13 y 14 de junio de 1991.

María de los Angeles Guerrero de Juan, psicóloga; AnaMaría Alvarez Marín, trabajadora social; Manuela JiménezMuñoz, trabajadora social. Organización Nacional de CiegosEspañoles (O.N.C.E.), Dirección Administrativa de Algeci-ras. Calle Luis Braille, 2, Entreplanta. letra B. 11202 Algeci-ras, Cádiz (España).

INTEGRACIÓN 1 5 - jun io - 1994 5 1

Programa de auto-ayuda dirigido a personasmayores ciegas y deficientes visualesy sus familias (*)

M.J. Losada MartínezN. García Longueira

M.J. Martínez EstradaL. Salvador Esteban

RESUMEN: Se presenta una experiencia llevada a cabo en la Delegación Territorial de la Organización Nacional deCiegos Españoles en Galicia con un grupo formado por afiliados ancianos y sus familiares. Para hacerfrente a los cambios propios del envejecimiento se les propuso participar en un grupo de auto-ayuda, enel que intercambiar experiencias y estrategias que facilitasen su autonomía. Se formó un grupo de cuatroafiliados y un familiar, coordinados por un profesional, que se reunieron durante cinco sesiones de doshoras. Una vez concluida la experiencia se valoró el grado de satisfacción de los participantes medianteun cuestionario. Los resultados pueden considerarse muy positivos desde un punto de vista subjetivo,dado que no se habían definido previamente indicadores que permitiesen una valoración objetiva.

PALABRAS CLAVE: /Ancianos/ /Grupos de auto-ayuda/ /Familia/ /Organización Nacional de Ciegos Españoles/

ABSTRACT: Self-help programme for elderly blind and visually impaired persons and their families. An experien-ce with a group of elderly members and their families was carried out in the Regional Delegation of theSpanish National Organisation of the Blind in Galicia. In order to face up to the changes characteristicof age they were encouraged to participate in a support group, as a way of interchanging experienceand strategies intended to enhance independence. The group formed, comprising four members of theOrganisation and one family member who were coordinated by a professional counsellor, met for fivetwo-hour sessions. Thereafter, participants were surveyed to determine their degree of satisfaction.The results proved to be quite positive, subjectively speaking, since no indicators allowing for an ob-jective assessment had been defined in advance.

KEY WORDS: /Elderly/ /Self-help groups/ /Family/ /Spanish National Organisation of the Blind/

INTRODUCCIÓN

La vejez constituye una etapa de la vida en laque concurren una serie de cambios, fundamental-mente de los aspectos físicos y psicológicos, quedificultan de forma notable el funcionamiento co-tidiano, disminuyendo la autoestima del sujeto,así como sus relaciones sociales.

Estas dificultades que influyen negativamenteen la calidad de vida, pueden atenuarse si se incor-poran una serie de estrategias para compensar losdéficits adquiridos.

* Trabajo basado en una comunicación presentada en lasJornadas técnicas sobre tercera edad en la OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles, Madrid, 29-30 de noviembrede 1993.

Teniendo en cuenta la escasa motivación y ladisminución de la autoestima, entre otras caracte-rísticas propias del envejecimiento, los mayoresadoptan una actitud de «resignación», en lugar debuscar alternativas que faciliten la adaptación aestos cambios.

Una de las formas de incrementar la motiva-ción para iniciar este proceso de aceptación esfacilitándoles la participación en grupos deauto-ayuda. Entendemos por grupos de auto-ayuda: grupo de personas con una problemáticacomún que intercambian sus propias experien-cias para encontrar estrategias y soluciones quemejoren dicha situación, moderadas por un pro-fesional y en base a unos objetivos previamenteplanteados.

52 INTEGRACIÓN 1S - junio - 1994

En este trabajo se presenta la experiencia departicipación de grupos de auto-ayuda llevado acabo con el colectivo de tercera edad pertenecien-te a la Delegación Territorial de la OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.) en Ga-licia.

METODOLOGÍA

Estudio del material

El material técnico en el que se basa esta expe-riencia es el Programa U.S.E. (Us, Senses, Envi-ronment) [Nosotros, los sentidos, el entorno], ela-borado por la American Foundation for the Blind(Hiatt et al, 1982), y el trabajo presentado en la 6-Conferencia de Movilidad por el Equipo de Aten-ción Básica de la Delegación Territorial de laO.N.C.E. en Valladolid, sobre la puesta en mar-cha de ese Programa en su Centro (Díaz-Veiga yAres, 1993).

El Programa U.S.E. es un programa de discu-siones para adultos de edad avanzada que se en-frentan a cambios en la visión, el oído y la memo-ria. Los individuos que participan aprenden aapreciar la importancia de sus propias ideas y aayudarse a sí mismos al tiempo que ayudan a losdemás. Se les anima a compartir sus experienciaspara encontrar soluciones prácticas a situacionesproblemáticas de la vida diaria: detectar cosas pe-queñas, conversar con los demás, olvidarse de co-sas o desplazarse.

tos individuos que participanen el programa aprendena apreciar la importancia

de sus propias ideasy a ayudarse a sí mismos

al mismo tiempoque ayudan a los demás.

Dicho programa ofrece orientaciones sobrecómo guiar las discusiones de auto-ayuda. Tam-bién ofrece consejos concretos sobre «cómo» ha-cer las cosas, sugerencias prácticas para explorary probar en colaboración: cómo adaptar el entornopara satisfacer las necesidades individuales, cómomejorar las comunicaciones con los demás, cómo

utilizar más eficazmente la visión, cómo recordareso que no se desea olvidar.

Los temas incluidos en el programa son lossiguientes: lugares y cosas; la visión de cerca yde lejos; oír y comprender; la memoria y los re-cuerdos.

Estos temas se abordan en cuatro sesiones dediscusión en las que los asistentes van proporcio-nando alternativas y soluciones a los problemasque se plantean.

Sujetos

Se realizó la selección de afiliados suscepti-bles de participar en el programa, utilizando enun principio el fichero de afiliación y realizandoun listado de afiliados con las siguientes caracte-rísticas:

— Mayores de 65 años— Residentes en La Coruña— Con resto visual— Que viva solo/a o con cónyuge mayor de 65

años— Pérdida visual reciente— No haber realizado curso de rehabilitación

básica

De este listado la Comisión selecciona, porsus características, a un grupo de afiliados,manteniendo entrevistas individuales, en lasque se valora el beneficio que puede aportarlela experiencia y su interés en participar. Antela falta de motivación de estos afiliados, se de-cide difundir mediante nota informativa, unaconvocatoria para todos los afiliados de La Co-ruña, entre 65 y 75 años, con el fin de que lainiciativa de participar en el grupo parta deellos y realizar así la selección en función de lademanda.

Se consigue organizar un grupo formado por 4afiliados y un acompañante, con unas característi-cas que no correspondían en su totalidad a los cri-terios establecidos previamente por la Comisión,ya que en cuanto a:

— Deficiencia visual: todos, a excepción delacompañante, eran ciegos totales.

— Deficiencias asociadas: 2 de los usuariostenían deficiencias auditivas.


— Tiempo de pérdida de visión: 1 de ellos conceguera congénita y el resto hacía más de20 años.

— Convivencia: sólo 1 de ellos vive con sucónyuge, viviendo el resto con hijos o so-brinos.

— Nivel de autonomía: 2 de ellos con sufi-ciente autonomía para desplazarse solospor entornos conocidos y los otros 2 condependencia total de otra persona para rea-lizar desplazamientos.

— Participación en actividades o grupos: 3 deellos participan en actividades organizadaspor la O.N.C.E. (talleres de animación so-cio-cultural), 2 en actividades organizadaspor la comunidad (asociación de vecinos ygrupo de pensionistas) y solamente 1 noparticipa en nada.

Procedimiento

a) Formación de la Comisión

El primer paso fue crear la Comisión de Auto-Ayuda, formada por los siguientes profesionales:trabajadora social, psicóloga, animadora socio-cultural y técnico de rehabilitación básica(T.R.B.), ya que son los técnicos que trabajan enotras actuaciones con el colectivo de terceraedad.

b) Desarrollo de las sesiones

Después de realizar una primera sesión de pre-sentación de los componentes del grupo, conteni-dos del programa, metodología y duración, se rea-lizaron 5 sesiones de 2 horas de duracióncoordinadas por la psicóloga y la animadora so-cio-cultural como moderadora. El desarrollo decada sesión fue el siguiente:

1. Breve exposición del tema que se tratarápor la coordinadora.

2. Comentario de situaciones sugeridas por elgrupo o, en su defecto, por los coordinado-res.

3. Intercambio de experiencias entre los su-jetos.

4. Soluciones y estrategias.5. Resumen de las conclusiones por la coor-

dinadora.

Antes de comenzar cada sesión, se escuchan lasconclusiones grabadas en cinta de la sesión ante-rior y se entrega una copia a cada asistente.

En la última sesión se pasa un cuestionario deevaluación con respuesta codificada sobre aspec-tos relativos a: grado de satisfacción, novedad yutilidad, aplicación de los temas, así como pre-guntas relativas a la interrelación entre el grupo ycon los coordinadores.

RESULTADOS

— El grado de asistencia y puntualidad al cur-so fue óptimo. Todos los asistentes acudíancada día a la hora establecida.

— Durante las sesiones el grupo no respetabael tema planteado. En sus turnos de palabrasiempre hacían referencia a la deficienciavisual.

— Como temas sugeridos por el grupo paratratar en estas sesiones están: cómo convi-vir la familia con el ciego y aceptación de laceguera.

— El cuestionario de evaluación final aportalos siguientes datos:

* Al 100% de los asistentes les ha parecidomuy interesante.

* En cuanto al ítem de novedad de los conte-nidos el 50% lo calificó de «muy novedo-so», y el otro 50% de «bastante novedoso».

* Respecto a la utilidad de los contenidos, lesparecieron al 75% «muy útiles» y al 25%«bastante útiles».

* La transmisión de la información fue conside-rada de «muy clara» en el 100% de los casos.

* El 100% considera «importante» aplicarloa otros grupos.

* Sobre el item de poner en práctica los re-cursos, la mitad contesta «mucho» y la otramitad «poco».

CONCLUSIONES

Al ser un grupo de edad avanzada en que las di-ficultades habían surgido hacía tiempo, los parti-cipantes en esta experiencia ya tenían sus propiosrecursos y no necesitaban la ayuda que el progra-ma proponía en cada uno de los temas, pues elloshabían realizado ya las adaptaciones oportunas ydesarrollado sus propias estrategias. Esto conllevael que los afiliados no pongan en práctica nuevassoluciones a los problemas, aunque sean más ade-


cuados, por la dificultad que a esta edad suponerealizar un cambio.

Al ser un grupo de edadavanzada en el que las

dificultades habían surgidohacía tiempo,

los participantes ya teníansus propios recursos.

Las adaptaciones propuestas por el programapara determinados problemas implican un mayoresfuerzo para llevarlas a cabo por las personas condificultad visual, ya que deben superar algúnaprendizaje previo y éste no suele ser aceptado.

Al ser un grupo que vive con sus familias y con unnivel de actividad muy bajo, no siente la necesidad deaplicar estrategias nuevas para ser más autónomo.

Por tanto, el colectivo que podría beneficiarsede este programa sería aquél con un nivel de acti-vidad alto (lo que implicaría una mayor necesidadde autonomía), con problemas recientes de enve-jecimiento o que todavía no se han manifestado yque vive solo.

Consideramos oportuno dar mayor tiempo paraque el grupo se conozca entre sí y pueda hablar delos temas que más le preocupa (deficiencia visual)para conseguir más atención en el tema planteadoen cada sesión.

No se puede valorar objetivamente hasta qué pun-to se consiguieron los objetivos marcados, ya que nose habían formulado indicadores para los mismos.

No obstante, se valora la puesta en marcha delprograma como positiva, en cuanto a que ocupó untiempo libre de los afiliados, supuso un compromi-so para ellos y una buena relación entre grupo,pero en cuanto al contenido del programa propia-mente dicho, observamos que no respondía a susnecesidades reales, ya que se realizó sin valorar lanecesidad concreta de cada persona del grupo.


DIAZ-VEIGA, P; ARES, E. (1993). Grupos de discusión sobreestrategias de autonomía con ancianos ciegos o deficien-tes visuales. En: 6- Conferencia Internacional de Movili-dad, Madrid 1991. Madrid: Organización Nacional deCiegos Españoles, tomo II, pp. 177-185.

HIATT, L.G.; BRIEFF, R.; HORWITZ, J.; MCQUEEN, C. (1982).

What are friends for?: Self-help groups for older personswith sensory loss. The U.S.E, Program. New York: Ame-rican Foundation for the Blind. [Hay traducción españolapara uso interno de la Organización Nacional de CiegosEspañoles].

María José Losada Martínez, psicóloga; NievesGarcía Longueira, animadora sociocultural; María Je-sús Martínez Estrada, trabajadora social; Laura Salva-dor Esteban, técnico en rehabilitación básica. Organi-zación Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.),Delegación Territorial de Galicia. Calle Tabernas, 22.15001 La Coruña (España).


Educar es preparar para la vida: Una experienciade orientación para la integración laboralde alumnos plurideficientes (*)

L. Parrondo SotesJ.L. González Fernández

A. Rosa Membrives

RESUMEN: Se presenta una experiencia de orientación educativa desarrollada durante el curso escolar 1992-93 enel Centro de Recursos Educativos «Luis Braille» de la Organización Nacional de Ciegos Españoles enAndalucía. Esta experiencia forma parte de un proyecto curricular más amplio, que pretende una ade-cuada inserción socio-laboral de los alumnos ciegos y deficientes visuales con deficiencias asociadas,en función de sus posibilidades de autonomía y con ayuda de itinerarios de transición para la vida fue-ra del Centro. Se describen las adaptaciones curriculares que sirven de apoyo a la intervención, asícomo las distintas áreas de desarrollo. Se analizan y valoran los resultados obtenidos.

PALABRAS CLAVE: /Orientación profesional/ /Integración laboral/ /Plurideficiencia/ /Adaptaciones curriculares//Organización Nacional de Ciegos Españoles/

ABSTRACT: Educating for Ufe: An experience in counselling for the vocational integration of multihandicappedstudents. The authors discuss an experience in educational counselling that took place in the SpanishNational Organisation of the Blind, «Luis Braille» Educational Resources Centre in Andalucia, dunngthe academic year 1992-1993. This experience is a part of a broader curricular project, intended to furt-her the social adjustment and job placement of blind and visually handicapped pupils with other asso-ciated handicaps, according to their capacity for independence, with the aid of training stages for tran-sition to life outside the Centre. The curricular adaptations serving the intervention programme, as wellas the various areas of development, are described. The results are analyzed and evaluated.

KEY WORDS: /Vocational counselling/ /Vocational integration/ /Multi-sensory impairment/ /Curricular adapta-tions/ /Spanish National Organisation of the Blind/

EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN

El desarrollo de esta experiencia ha intentadoresolver las carencias detectadas en las formas detrabajo que se venían realizando con los alumnosciegos y deficientes visuales con otras deficien-cias asociadas, del Centro de Recursos Educativos«Luis Braille» de la Organización Nacional deCiegos Españoles en Andalucía. En este sentido,los programas desarrollados con estos niños noabordaban, con la intensidad suficiente, las habili-dades sociales, que, a nivel socio-comunitario, re-

sultan imprescindibles para lograr una correcta in-tegración del alumno con deficiencias asociadas ala visual a su salida del Centro.

Ello obligaba a diseñar mecanismos de adapta-ción curricular, basados en la modificación de latemporalización del proceso de adquisición de loscontenidos y de éstos mismos, modificación queresulta muy significativa. Si bien las finalidadesde la educación obligatoria se cumplen, lo hacencon un tratamiento específico a las necesidades,capacidades, expectativas e intereses de los alum-nos. Ello implicó unas secuencias de aprendizajemás extensas y detalladas que para el resto dealumnos que siguen sus estudios sin adaptacióncurricular. Fue, pues, una adaptación en el marcode los contenidos y del tiempo de cumplimientode los requerimientos curriculares.

* Este trabajo obtuvo el primer premio del VII Concursode investigación educativa sobre experiencias escolares, con-vocado en 1993 por la Sección de Educación del Departa-mento de Servicios Sociales para Afiliados de la Organiza-ción Nacional de Ciegos Españoles.


Profundizando más aún en los mecanismos deadaptación curricular, hemos de decir que se dioacceso prioritario a algunos contenidos, desesti-mando al resto de forma permanente. Supuso, portanto, una adaptación de los objetivos y conteni-dos de aprendizaje. Las adaptaciones curricularesconllevaron otro elemento que atendía a las nece-sidades educativas especiales de estos alumnos, esdecir, hablamos de la necesaria adaptación meto-dológica, por cuanto los procedimientos de ense-ñanza-aprendizaje se vieron alterados al primarseformas de trabajo en el aula como los centros deinterés, talleres y salidas del centro.

Con este contexto metodológico realizamos laexperiencia que se describe con un grupo de cincoalumnos, cuatro chicos y una chica, en edades com-prendidas entre diecisiete y dieciocho años que sa-lían del centro al finalizar el curso escolar. Todospadecían una deficiencia mental leve, acompañadade problemas psicomotrices del mismo grado. Asi-mismo, uno de ellos estaba afectado de hipoacusiay otro presentaba negativismo hacia el trabajo es-colar. Todos procedían de aulas de educación bási-ca, formándose el grupo específicamente a princi-pios de curso para desarrollar esta experiencia.

FINALIDADES

Teniendo en cuenta la intencionalidad de abrirnuevas expectativas de inserción laboral, e inten-tar la mejora de su autoestima, los objetivos a losque nos dirigimos iban encaminados a lograr enlos alumnos las siguientes capacidades:

1. Reconocer los distintos elementos de laconvivencia social, integrándose en el en-torno sociocultural en el que vive, y desa-rrollando comportamientos solidarios.

2. Desarrollar aquellas capacidades de explo-ración e hipótesis en la resolución de pro-blemas de la vida cotidiana, que compen-sen el déficit de funcionamiento cognitivo,desarrollando un nivel adecuado de con-fianza en sí mismo.

3. Dominar su entorno inmediato conociendolos elementos fundamentales que lo inte-gran, estructurando su espacio próximo ydesplazándose con autonomía.

4. Utilizar los conocimientos adquiridos so-bre el medio físico y social para actuar y

desenvolverse con autonomía en sus activi-dades habituales.

5. Asumir la realidad del mundo del trabajo. en sus vertientes social y ocupacional para

completar la formación recibida en el cen-tro, realizando cometidos acordes con susposibilidades y habilidades.

ORGANIZACIÓN

La experiencia que se describe se organizó entorno a los siguientes ejes de desarrollo:

1. Refuerzo en técnicas instrumentales

Con este eje se organizaba un área curricularque intentaba afianzar las habilidades contempla-das en las adaptaciones curriculares de cada alum-no. Estas actividades se han desarrollado a lo lar-go del curso, con más intensidad en el primertrimestre, siendo sus objetivos generales el desa-rrollo de la lectura y escritura y la adquisición delos conceptos básicos numéricos en la aplicaciónde los algoritmos de suma, resta, multiplicación ydivisión.

Esta área había sido durante los últimos años eleje exclusivo de trabajo con los alumnos. Pensá-bamos que resultaba de todo punto de vista insufi-ciente el abordaje global del proceso de enseñan-za-aprendizaje. De ahí, el enriquecimiento delcurriculum con otros ejes.

2. Enriquecimiento Cognitivo

Uno de los factores que dificultan la integra-ción sociolaboral de los alumnos con deficienciasasociadas es su pobre funcionamiento cognitivo,es decir, la carencia de estrategias intelectualesque le permitan afrontar con éxito los problemasde la vida diaria en los que se ven inmersos.

Con estas consideraciones se diseña un área detrabajo que se aplicó durante el segundo y tercertrimestre. Para ello hemos utilizado el Programade Enriquecimiento Cognitivo «Comprender yTransformar» (Mora, 1985) elaborado por el De-partamento de Psicología Evolutiva y de la Edu-cación de la Universidad de Sevilla. Frente a otrosprogramas de mejora de los procesos mentales, ta-les como el Programa de Enriquecimiento Instru-mental de Feuerstein, el Programa Inteligencia deHarvard y el Progresint de Carlos Yuste, se optapor «Comprender y Transformar», dado que se


mostraba pertinente a la enseñanza de estrategiasmentales relevantes y más adecuadas a las defi-ciencias detectadas en nuestros alumnos, muestrauna base metodológica de corte constructivista,siendo el tipo de interacciones propuestas predo-minantemente verbal, eliminándose así mucho delo visual que impregna el resto de programas. Asi-mismo, la profesora tutora poseía un nivel de ex-periencia previo en la ejecución de dicho progra-ma que lo hacía fácilmente aplicable, sinformación ad-hoc.

Las tres finalidades generales previstas para di-cha área fueron las siguientes:

1. Practicar aquellos aspectos de la comuni-cación oral y escrita que, mejorando las ca-pacidades de expresión y comprensión, co-laboran en el dominio del lenguajeconversacional.

2. Utilizar en un contexto de resolución deproblemas sencillos, los procedimientosadecuados para obtener la informaciónpertinente, seleccionarla, organizarla, re-presentarla y tomar decisiones.

3. Llevar a cabo las tareas y actividades enlas que participe, tendiendo a evitar laaceptación irreflexiva de las informacio-nes, normas y opiniones que se le transmi-ten, aplicando criterios propios y razona-dos y manifestando una actitud favorablehacia el trabajo bien hecho.

El ejemplo de una actividad puede servir paraexplicar más claramente la concreción de este eje.Presentamos la actividad denominada «El juegode la lista más larga».

En un primer momento, el profesor comentabrevemente con el grupo la necesidad de analizarlos problemas para poder solucionarlos. En estesentido, se trata de identificar los distintos ele-mentos que componen el problema, poniendo al-gún ejemplo sencillo. No dedicamos más de dos ocuatro minutos a esta fase y sólo la prolongamossi el grupo muestra un gran interés.

Posteriormente, se trata de hacer una lista, lomás detallada posible, de todos los elementos opartes de una mesa. La orientación general es sus-pender el trabajo cuando la producción vaya deca-yendo.

En tercer lugar, cada alumno pone en común sulista, atribuyéndose un punto por cada elementocorrecto señalado. Se aceptan todos los que, a su

vez, sean partes de otros: conteras de goma, es-cuadras de metal, tornillos, revestimientos, chapa-dos, etc. Además de los puntos obtenidos por supropia lista se puede incrementar la puntuaciónpor dos procedimientos:

a) Si el profesor pide al niño que justifiquepor qué determinado elemento perteneceal todo propuesto para analizar y no losabe hacer, otro niño puede aportar razo-nes válidas, en cuyo caso sería éste quiense anotaría un punto extra.

b) Si un alumno cree que alguno de los ele-mentos propuestos no corresponde al todo(en este caso una mesa), puede pedir la pa-labra y discutirlo. Si sus argumentos sonconvincentes, se anota el punto y no lohace el niño proponente.

En los casos anteriores, es conveniente que ladecisión sobre quién lleva razón se tome por con-senso o, en su defecto, por mayoría. De esta ma-nera, se obliga a los niños a razonar sus interven-ciones y se favorece la participación de todos encada uno de los momentos de la puesta en común.De cualquier modo, el profesor actuará de árbitro,procurando, en primer lugar, que los alumnos demayor prestigio no impongan al grupo decisionesequivocadas (en estos casos, el profesor formularápreguntas hasta hacer reflexionar y provocar la re-acción del grupo) y, en segundo lugar, que elalumno que pierde un punto reconozca las razonesaportadas por el resto de la clase.

Seguidamente, se repiten las fases segunda ytercera, analizando las partes o elementos de unasilla, prestando atención a los debates que se pue-dan originar por comparación de los conceptos desilla y sillón.

La actividad se generaliza con la realización denuevas listas («elementos de la clase», «una pandi-lla de amigos»). Desde este momento el profesor nohablará de «partes o elementos de...», sino sólo de«elementos». Ello conlleva un nuevo tipo de pun-tuación, reforzando el profesor aquellas respuestasque impliquen un mayor nivel de abstracción.

La actividad concluye con el análisis y puestaen común de «la amistad», en la que puntúan sólolos elementos abstractos: ideas, sentimientos,(confianza, alegría, compartir...)

Como puede observarse, a lo largo de este juegose ha reforzado todo lo que implique un análisispormenorizado y exhaustivo, la percepción de ele-mentos no físicos, como relaciones, sentimientos,


etc, y, en general, todo planteamiento que supongamayor abstracción que la habitual en el grupo o enel sujeto. En cualquier caso, no se ha olvidado laparticipación y la motivación hacia el juego, la co-laboración para resolver la tarea y el clima de laclase, a la vez lúdico, ordenado y respetuoso.

3. Prácticas en talleres ocupacionales

La propuesta se encuadra en el conjunto de di-rectrices generales emitidas en junio de 1992 porel Departamento de Servicios Sociales para Afi-liados de la Organización Nacional de Ciegos Es-pañoles (O.N.C.E.); dentro de ellas destacamos la«organización de talleres relacionados con la acti-vidad de los centros ocupacionales del entorno delalumno para desarrollar las tareas básicas [...] yprelaborales [...]», así como la «inserción en talle-res ocupacionales y/o centros especiales de em-pleo próximos al domicilio del alumno».

Los objetivos pretendidos no eran otros que latoma de contacto con la realidad laboral, introdu-ciéndose en el sistema de relaciones técnico-so-ciales del mismo, facilitándose de ese modo unaadecuada orientación laboral, así como el desarro-llo de habilidades manipulativas para el desempe-ño adecuado en talleres de tipo ocupacional. Endefinitiva, facilitar el desarrollo de conocimien-tos, destrezas, hábitos y valores que permitiesen laadecuada integración socio-laboral del alumno enfunción de sus posibilidades.

Los objetivos pretendidosno eran otros que la tomade contacto con la realidad

laboral introduciéndoseen el sistema de relaciones

técnico-sociales.

Las estrategias generales de este tipo de progra-mas de formación en prácticas derivan de las pro-pias de los talleres ocupacionales y centros espe-ciales de empleo, en los que mediante ambientesprotegidos se pretende un adecuado desarrolloprofesional de los minusválidos en general, tal ycomo destaca el Real Decreto 334/85, de ordena-ción de la Educación Especial. Por otra parte, delas que se relacionan con la consolidación, puestaen práctica y generalización de las habilidades ydestrezas iniciadas en el programa curricular del

Centro, así como la cobertura de áreas poco desa-rrolladas por su dificultad o costo dentro de lasinstalaciones del Centro. Finalmente, no debe ol-vidarse el aspecto que tiene que ver con la innova-ción de recursos y medios educativos que suponeincluir en la formación del alumno escolarizadoen el Centro de Recursos la asistencia dispositivosexternos. Todo ello se concretó en las siguienteslíneas metodológicas:

1. Potenciación de la coordinación entre pro-fesor-tutor y responsable de los talleresocupacionales donde se inserten los alum-nos de cara a la evaluación inicial, la asig-nación de tareas, el adiestramiento inicial,y la evaluación continua de la ejecución dela tarea.

2. El desempeño de las tareas dentro del tallerocupacional se concibió como actividadcurricular de cara a la formación del alum-no; la posible rentabilidad del ejercicio la-boral estará siempre supeditado a lo ante-rior.

3. No obstante, la estancia de los alumnosdentro del taller estuvo condicionada porlos métodos y organización del trabajopropios del mismo, así como a sus necesi-dades.

4. La supervisión del programa de prácticasformativa recayó conjuntamente en el pro-fesor-tutor de los alumnos y un responsa-ble nombrado por la dirección del tallerocupacional.

5. La evaluación fue continua destacándoseespecialmente los logros a nivel de interac-ción social frente a los de rentabilidad en eldesempeño de tareas.

Se dividió el segundo trimestre en dos perío-dos. Uno, del 11 de enero al 12 de febrero de1993; otro, del 15 de febrero al 1 de abril de 1993.En el primero, se realizaron actividades de tipogeneral que desarrollaran la psicomotricidad finay permitiesen, durante el segundo período marca-do, la asistencia a un taller ocupacional con lasmínimas garantías de éxito. Dentro de estas acti-vidades cabría destacar las reseñadas en el primerobjetivo. En el segundo período, los alumnos rea-lizaron prácticas de tipo laboral en los talleres dela Asociación Tutorial de Retrasados Mentales

INTEGRACIÓN 15 • junio - 1994 59

(ATUREM) de Sevilla, destinado a ofrecer em-pleo protegido a trabajadores con retraso mentalde carácter moderado.

La participación en estos talleres todos los díasde la semana entre las nueve y las doce y media dela mañana suponía para los alumnos una experien-cia nueva, pero no era menor el interés y la expec-tativa suscitada en los propios trabajadores. Es ésteel aspecto que más valoramos desde el primer mo-mento: el encuentro matutino entre ambos grupos.Besos y abrazos como si cada día fuera nuevo ydistinto, señal inequívoca del interés de unos yotros. Una experiencia desconcertante para los pro-fesionales que con anterioridad habíamos cuidadode ese primer contacto en el taller. Ciertamente, elgrado de cohesión logrado iba más allá de la cola-boración en la realización de tareas. Salir a tomarun bocadillo fuera de las instalaciones del taller su-ponía, por ejemplo, discutir acaloradamente quiénacompañaba al ciego en el trayecto. Sobrepasandonuestras iniciales pretensiones, fue preciso organi-zar actividades conjuntas, tales como la visita alpropio colegio, un almuerzo en el comedor del ta-ller e, incluso, una salida a la playa, que desgracia-damente no pudo realizarse. Pero que, en últimainstancia, venían demandas por el interés de ambosgrupos por conocerse mejor. Resulta difícil recogeren el formato de este artículo esos momentos, peroen el ánimo de todos queda clara la idea de quenuestros alumnos parecían encontrarse mejor consus compañeros del taller que en el propio Colegio,donde las diferencias eran más explícitas.

Desde el punto de vista estrictamente laboral,las tareas allí desempeñadas abarcaron un ampliorepertorio: desde desmontar cajas hasta empaque-tar bobinas de hilos de distintos colores en paque-tes de 3, 7 y 10 unidades, colocándolas vertical uhorizontalmente, según la forma de la bolsa. Ex-traer de sobres hasta nueve documentos diferentespara posteriormente clasificarlos, contar revistasde 50 en 50, amontonar y apilar correctamente;plegar revistas por la mitad colocando un encartepara embolsarlas; seleccionar folletos de propa-ganda, ordenarlos e introducirlos en un sobre; ma-nejar la máquina de fleje; empaquetar bolígrafosde distintos colores en bolsas de 6 y de 10; empa-quetar globos; montar tensores de cables para unaempresa de electricidad de hasta 15 piezas aproxi-madamente; y limar piezas, en suma, efectuar to-das las tareas que la Asociación recibía y para lasque no hubo que realizar adaptaciones significati-vas en el puesto de trabajo. Tan sólo distribuir loshilos, rotuladores, globos y piezas de tensores endistintas cajas con el fin de suplir la visión a la

hora de distinguir colores o clases de piezas. Si enestas tareas hubo alguna dificultad se resolvió tra-bajando en cadena.

4. Educación para la Vida

Con este eje hemos intentado abordar varias áre-as para dotar al alumno de recursos suficientes paraenfrentarse a la salida del Centro con las exigenciasmínimas que se van a encontrar en la comunidad.

Las áreas desarrolladas han sido: Habilidadesde la Vida Diaria, Habilidades Sociales, Desen-volvimiento en el Medio y Educación Sexual.Dado que las áreas de Habilidades de la Vida Dia-ria y de Educación Sexual han sido tratadas conmás frecuencia en el curriculum de la educaciónde los deficientes visuales con deficiencias aso-ciadas, nos parece de interés destacar algunos ob-jetivos del resto de áreas, tales como el fomentode las relaciones y contactos con iguales videntes(solicitar información y ayuda para comprar enunos almacenes, cruzar una calle, determinar co-lores de una prenda, localizar calles, número deautobús, etc.) y el correcto desenvolvimiento delalumno en su medio habitual (estaciones de trans-portes colectivos, paradas de autobus, utilizar es-caleras mecánicas, ascensores, etc.).

Los objetivos eran el fomentode las relaciones y contactos

con los iguales videntesy el correcto desenvolvimiento

de alumno en su mediohabitual.

Estos objetivos se desarrollaron a lo largo deltercer trimestre, partiendo de un tratamiento pre-vio en el aula que preparaba todas las salidas quese realizaban semanalmente.

Las características personales de estos alumnos(deficiencia visual y mental) unidas al hecho deresidir en un internado, hacen que las posibilida-des de conocer el medio y desenvolverse en él es-tén muy limitadas. Se hace por ello imprescindi-ble tratar este área en profundidad dentro delcurriculum escolar, si nuestro objetivo último esel desarrollo integral del alumno.

Para mostrar la estructura de trabajo dentro de esteárea vamos a presentar una de las sesiones realizadas,que titulamos «Vamos de Paseo» y que pretendía dar


a conocer el funcionamiento de los autobuses, asícomo desarrollar la capacidad de solicitar adecuada-mente información y/o ayuda en su utilización.

La sesión se desarrolló en las siguientes fases:

a) Presentación

Una de las situaciones más comunes en las quepodemos tener necesidad de preguntar es cuandoutilizamos los autobuses. Todos los utilizamos,sin embargo, pueden plantearse algunas dificulta-des a la hora de hacer algún recorrido si no vamosacompañados.

Esta presentación va unida necesariamente aciertas preguntas para la discusión: ¿Qué activida-des podríamos hacer si utilizamos los autobuses?;¿y si no podemos utilizarlos?; ¿hemos tomado so-los alguna vez un autobús?; ¿habéis sentido mie-do?; ¿os gustaría poder cogerlo sin ayuda?

La presentación tiene por objeto concretar lasdificultades que nos podemos encontrar a la horade hacer un recorrido en autobús. Para ello, propo-nemos el caso de Miguel, un amigo nuestro, quepiensa visitarnos. Coge su bastón y un bonobús ysin pensárselo dos veces se encuentra en el portalde su casa. ¿Qué dificultades puede encontrar?

— Evaluación de los conceptos: el primer tra-tamiento del caso supone evaluar ciertosconceptos en los alumnos: ¿conocemos laestructura general de los autobuses urbanos(situación de las puertas de subida y bajada,situación del conductor). Procedimientopara cancelar bonobús, disposición de asien-tos, barras de sujeción y timbre de parada)?Asimismo, ¿conocemos los tipos de recorri-dos (circulares y lineales)?;¿formas de pago (billetes y bonobús)?

— Evaluación de los procedimientos: en la uti-lización de autobuses: ¿sabemos localizar laparada de autobús?; ¿O qué hacer para queel autobús se detenga en la parada deseada?;¿Qué hacemos si se pasa la parada?

— Evaluación de las actitudes: ¿qué activida-des podríamos hacer si utilizamos los auto-buses?; ¿y si no podemos utilizarlos?; ¿he-mos cogido solos alguna vez un autobús?¿Sentimos miedo en esa ocasión?; ¿os gus-taría poder hacerlo sin ayuda?

b) Causas

Partiendo de las dificultades que Miguel puedeencontrar para tomar el autobús, bastaría resolver-

los para que nuestro amigo pueda venir a visitar-nos. Sin embargo, a Miguel le da un poco de ver-güenza preguntar y mucho más pedir ayuda. ¿Porqué se puede tener vergüenza a la hora de pregun-tar? Intentamos descubrir entre todos los motivosque pueden hacer que Miguel no sea capaz de pre-guntar ante cada situación. Las siguientes circuns-tancias pueden servir de guía:

— Al preguntar Miguel revela su menor auto-nomía.

— Se pone en evidencia que Miguel es ciego.— Los videntes pueden pensar que Miguel es

tonto por necesitar ayuda o información.

El análisis de las causas por el grupo se proyectahacia la búsqueda de soluciones: ¿cómo le podemosayudar en cada una de estas situaciones? La consig-na al grupo es evidente: «Vamos a ver qué se nosocurre entre todos para que Miguel pueda localizarla parada». En este punto debe quedar claro que sedisponen de dos tipos de habilidades complementa-rias para resolver estos problemas: Habilidades deOrientación y Movilidad y las Habilidades Sociales.

Analizamos si Miguel tiene realmente motivos ra-zonables que justifiquen estos pensamientos. Paraello, se escenifica la situación, centrándonos en loque puede estar pensando la persona a la que pregun-ta Miguel. En esta actividad el educador interpreta elpapel de Miguel y actúa como modelo asertivo quedispone de las habilidades sociales adecuadas mien-tras que un alumno hace el papel de persona vidente.Tras la representación se abre un diálogo grupal conla finalidad de analizar los pensamientos que están enla base de los comportamientos poco asertivos. En elcaso de los ejemplos planteados la argumentación sepuede encaminar utilizando el siguiente esquema:

— ¿Podrá Miguel llegar a su destino?— ¿En qué situación se ha mostrado más autó-

nomo, preguntando dentro del autobús oquedándose en casa?

— ¿Pensáis que Miguel es tonto por haber pre-guntado?

— ¿Se sentirá Miguel satisfecho por haber idosólo en el autobús?

— ¿Cómo se sentiría si se hubiese quedado encasa pensando que no puede ver a su amigoporque le da vergüenza preguntar?

c) Soluciones

Como puede apreciarse, utilizar un autobús per-mite realizar múltiples actividades. El grupo ha


analizado las posibles causas por las que Miguelpuede rechazar su utilización. Pero, ¿cómo pode-mos ayudarle a solucionar los problemas que pue-den presentarse? ¿Qué necesita saber y hacer parautilizar los autobuses sin problemas? En este senti-do, debemos de tener en cuenta dos aspectos. Porun lado, es necesario conocer la estructura y fun-cionamiento de los autobuses. Por otro, cómo pre-guntar y solicitar ayuda cuando se precise. Esta de-tección de habilidades previas realizada por elgrupo nos permite abordar en el aula una nueva si-tuación de aprendizaje. A través del diálogo comoactividad grupal planteamos una aproximación alas características fundamentales del sistema detransporte público en autobús y de su funciona-miento que comprende los siguientes aspectos:

— Cómo son y cómo funcionan los autobuses:modelos de autobuses; estructura general;situación de la puerta de subida y la de ba-jada; situación del conductor; situación yforma del aparato que cancela los títulos detransporte; disposición de los asientos y ba-rras de sujección; situación de los timbresde parada; desplazamientos por el interiorde un autobús; recorridos de los autobuses:circulares y lineales; formas de pago: cómoobtener y utilizar los distintos títulos detransporte (billetes y bonobuses).

— ¿Qué y cómo preguntar?: ¿cómo localizarla parada en la que debemos tomar el auto-bús? ¿cómo localizar el autobús que nos in-teresa? ¿cómo determinar la parada de ba-jada? ¿qué hacer para que el autobús sedetenga en nuestra parada? ¿qué hacer sinos pasamos de nuestra parada?

Estas cuestiones se pueden resolver en algunoscasos utilizando el resto visual o, en cualquiercaso, preguntando. Así, pues, ¿qué preguntas po-dríamos hacer para resolver cada cuestión? ¿Aquién le preguntaríamos? ¿Cuándo preguntaría-mos?

Pero esta situación se ha realizado en el aula;aún nos hace falta conocerlos los autobuses en larealidad. Para ello nos desplazamos a las Coche-ras de la Empresa Municipal de Transportes Urba-nos y estudiamos detenidamente y sin que nosmolesten todos los aspectos tratados.

d) Observa y controla tu conducta

Hasta hora hemos intentado ayudar a Miguelen los problemas que se le planteaban para coger

autobuses, pero ¿y nosotros mismos? El educadordevuelve al grupo a su realidad: «¿Tienes algunadificultad?». Para analizar dónde se encuentra elproblema empleamos la misma guía que usamoscon Miguel.

En este punto, se analiza en grupo mediante es-cenificación, cada una de las respuestas que losalumnos aportan ofreciendo un feedback positivoy correctivo a sus respuestas.

e) Practica la conducta

En esta fase final, importa resolver todos losproblemas que nos podemos encontrar cuando uti-lizamos un autobús. Sólo nos queda tomar el auto-bús. Para ello, se realizan las prácticas en el mi-crobús del colegio, en las cocheras de la empresade transportes y, por supuesto, en el medio real.Todo ello exigía efectuar una salida.

DISCUSIÓN DE RESULTADOSY CONCLUSIONES

La correcta evaluación de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje iniciados en este programa nopuede ofrecerse hoy por hoy de una manera taxa-tiva. De hecho, incorporar al propio comporta-miento todo lo pretendido será una cuestión demeses y quizás años; en cualquier caso, los alum-nos tendrán que aplicar a su vida cotidiana el re-pertorio de conductas trabajadas en el aula. Noobstante, algunos logros pueden valorarse ahoradesde una perspectiva estrictamente educativa.

En primer lugar, es preciso destacar el hecho deque se observa en los alumnos una mejora en losniveles de autoestima y asertividad, especialmen-te derivados de su relación con los trabajadores dela Asociación ATUREM. Para los alumnos fueuna experiencia rica y fructífera que les permitióel establecimiento de unas relaciones entre igua-les, difíciles de lograr en el internado, donde ladisminución de su funcionamiento intelectual espatente. Asimismo, la demostración de su capaci-dad para el desarrollo de tareas, y lo que suponíacomo aliado para su inserción en los canales deempleo protegido, impulsaba su motivación a lasalida. De esta manera, el haber logrado que unode los alumnos participantes pueda estar hoy mis-mo trabajando en el taller con una consideraciónde empleado lo valoramos muy positivamente.

En segundo lugar, las actividades relacionadascon el desenvolvimiento en el medio incidían so-bre un aspecto de la autonomía e independencia


de los alumnos no cubierto completamente. He-mos de recordar que se trataba de alumnos de últi-mo año, para los que la experiencia de salidas fue-ra del Colegio no era habitual. Aprender a usarescaleras mecánicas o ascensores de una maneraautónoma había sido hasta ese momento más undeseo que una realidad. Qué no decir de la comprade ropa o golosinas en un ámbito distinto que lacafetería del colegio

Hemos de destacar, asimismo, algunas conside-raciones que, a nuestro juicio son de vital impor-tancia para el desarrollo futuro de este programa.En primer lugar, la efectividad demostrada en elafianzamiento de habilidades manipulativas queno podrían haberse logrado en las instalacionesdel Colegio. El que un alumno deficiente visualmanejara una máquina flejadora era un terreno ve-dado hasta entonces, puesto que los talleres que seorganizan en los colegios no pueden recoger va-riados materiales de uso común en los centros deempleo protegido. En este sentido, se ha podidoampliar el curriculum formativo del alumno enhabilidades no previstas inicialmente. Por otraparte, la orientación de estos alumnos ante su in-mediata salida va a obligar a intensificar los cana-les de comunicación entre Colegio y Equipos deAtención Básica, como estrategia anticipadora dela inserción laboral.

Desde un punto de vista estrictamente curricu-lar también podemos extraer algunas conclusio-nes. En primer lugar, el esfuerzo por desarrollaruno de los instrumentos previstos por la Ley deOrdenación General del Sistema Educativo(LOGSE) más importantes a nuestro juicio, a sa-ber, las adaptaciones curriculares. En este sentido,nos parece que hemos conseguido acercar el curri-culum a las verdaderas necesidades de los alum-nos, propiciando fórmulas que, manteniendo lasgrandes finalidades generales de la EducaciónObligatoria, enriquecieran el trabajo escolar delos alumnos plurideficientes. En segundo lugar,conviene destacar la apertura lograda en el sentido

de incorporar nuevos espacios de trabajo, talescomo un taller ocupacional, un autobús urbano e,incluso, una galería comercial; espacios común-mente poco considerados, pero que han demostra-do su potencialidad educativa en el marco de unproyecto curricular adaptado.

En suma, valoramos positivamente la experien-cia realizada en la medida en que ha permitido elacercamiento a una realidad educativa en la quenos movíamos con dudas e imprecisiones. La in-tervención psicopedagógica con alumnos pluride-ficientes ha atendido, tal vez de forma excesiva, alos aspectos puramentes «escolares». Así, el tra-bajo, tanto dentro como fuera del aula, con estosalumnos era entendido única y exclusivamentecomo la preparación para una competencia curri-cular que, inexorablemente, orientaba la interven-ción hacia los prerrequisitos de las técnicas instru-mentales, como si la oferta de la escuelaúnicamente debiera referirse a la lectura, la escri-tura y el cálculo. Todos coincidiremos en que elloha conducido a solemnes fracasos, tanto para losalumnos como para los profesores. En el ánimo detodos los que hemos participado en la experienciaestaba el hecho de que educar es preparar para lavida, y con ese horizonte pedagógico hemos diri-gido nuestros pasos.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

MORA, J. (1985). Comprender y Transformar: Programapara la Mejora de Competencias Cognitivas. Departa-mento de Psicología Evolutiva y de la Educación de laUniversidad de Sevilla. (No publicado).

Lourdes Parrando Sotes, profesora; Jorge Luis Gon-zález Fernández, psicólogo; Antonio Rosa Membrives,pedagogo. Organización Nacional de Ciegos Españo-les (O.N.C.E.), Centro de Recursos Educativos «LuisBraille». Carretera de Sevilla a Málaga, Km. 4,650.41016 Sevilla (España).

INTEGRACIÓN 15 -junio - 1994 63

«E.A. 5 O.J. Onda Joven»: Una experienciade innovación educativa basada en una emisiónradiofónica escolar (*)

J.M. García Perpiñán

RESUMEN: Se presenta una experiencia de innovación educativa basada en una emisión radiofónica escolar, desa-rrollada durante el curso 1992-1993 en el Centro de Recursos Educativos «Espíritu Santo», de la Or-ganización Nacional de Ciegos Españoles en Alicante. La experiencia se desarrolló con un grupo decinco alumnos que se preparaban para la obtención del título de graduado escolar. El grupo era muyheterogéneo en cuanto a su nivel instruccional. El objetivo principal de la experiencia era armonizar elcomponente lúdico y de ocio constructivo con la dimensión metodológica del aprendizaje escolar. Laexperiencia se llevó a cabo a través de actividades de detección de ideas previas, motivación, orienta-ción para la búsqueda de material, emisiones radiofónicas, etc. y dió lugar a un conjunto de adpatacio-nes prácticas y funcionales de los aparatos utilizados. La autovaloración de los alumnos y la evaluaciónrealizada por el equipo de profesores indican que la experiencia puede considerarse satisfactoria.

PALABRAS CLAVE: /Innovación educativa/ /Radio escolar/ /Adaptaciones prácticas/ / Organización Nacional deCiegos Españoles/

ABSTRACT: «E.A.5.0J. Onda Joven»: An innovative educational experience with a school radio broadcastingstation. An innovative educational experience with a school radio ran during the academic year 1992-1993 at the Spanish National Organisation of the Blind's Educational Resources Centre «Espíritu San-to» in Alicante. Five pupils with very different educational backgrounds but all working towards theirgrammar school certifícate participated. The main purpose of the experience was to harmonize ludiccomponents and constructive leisure with the methodological dimension of schooling. The experienceincluded identification of prior ideas, motivation, orientation in seeking out the material, radio broad-casts, etc. and gave rise to a series of practical and functional adaptations of the devices used. Pupils'self-assessment and the evaluation of the team of teachers indicate that the experience proved to be sa-tisfactory.

KEY WORDS: /Educational innovation/ /School radio/ /Practical adaptations/ /Spanish National Organisation of theBlind/

1. Por qué esta experiencia

Encontramos experiencias documentadas deradio escolar en el sistema educativo con pobla-ción vidente en Clausse (1949), y más reciente-mente referidas a la alfabetización de adultos(Burke, 1976). En el nivel de Enseñanza GeneralBásica (E.G.B.), Espina (1976) llevó a cabo su ex-

periencia en Las Palmas de Gran Canaria con Ra-dio ECCA, introduciendo esta emisora en un cen-tro docente. Posteriormente, Gómez Palacios y J.Joaquín (1987) han propuesto sugerencias parauna emisora escolar y juvenil.

Río Aparicio (1990) ha documentado otras ex»petriencias de radio escolar en España. Este autordescribe la organización, objetivos actividades ypeculiaridades de Radio Sabina, en Zaragoza; Aradio mais nova, en Galicia; Academia Nuria, enel Bajo Llobregat; Radio Pizarrín, en Huelva; Ra-dio Terapia, en Altea; Radio Onda Escolar, enCádiz; Radio Barrio Besós, en San Adrián del Be-sos; Radio Escuela de Andalucía, de Santiago de

* Este trabajo obtuvo el primer premio del VII Concursode investigación educativa sobre experiencias escolares (con-vocatoria en 1993),organizado por la Sección de Educacióndel Departamento de Servicios Sociales para Afiliados de laOrganización Nacional de Ciegos Españoles.


la Espada (Jaén); Radio Pilas, en Sevilla; RadioCullera, en Cullera (Valencia); Radio Colabora-ción, en Níjar (Almería); Radio Hoy de Hoy, enConsuegra (Toledo); Radio Albolote, en Granada;Radio Escola, en el Alto Urgel (Lérida); Radio Ri-bera, en Valencia; Radio ECCA, en Canarias; Ra-dio UNED, de la Universidad Nacional de Educa-ción a Distancia; y, en Hispanoamérica, RadioSan Gabriel en Bolivia.

Todas estas experiencias han sido avaladas enlas cuatro primeras ediciones de las Jornadas An-daluzas de Radio Escolar (1986, 1987, 1988 y1989). Numerosos autores han contribuido asi-mismo a enmarcar los supuestos teórico-pedagó-gicos de la radio escolar (Camus y Baeza, 1974;Faus, 1974; Jamison y McAnany, 1981; Kaplan,1978, y otros). También la documentación rela-cionada con la Reforma Educativa ha reflejado,aunque tímidamente, esta cuestión [Plan de inves-tigación y formación del profesorado. Programaprensa-escuela. Anexo XXII, p. 355].

Todo ello viene a poner de manifiesto la efica-cia de este medio para lograr los aprendizajes es-colares, y la conveniencia de utilizar este valiosorecurso didáctico como elemento globalizador dela enseñanza en los nuevos planteamientos peda-gógicos.

En el ámbito de la educación de alumnos cie-gos y deficientes visuales no se han documentadoexperiencias de radio escolar con alumnos deE.G.B., aun siendo como es la radio un medio deintegración social y laboral por excelencia paralos afiliados a la Organización Nacional de Cie-gos Españoles (O.N.C.E.), avalado por las ense-ñanzas de Radiofonía que la propia instituciónofrece, y corroborado técnicamente por la difu-sión alcanzada por la red de emisoras de la cadenaOnda Cero.

La presente experienciase ha llevado a cabo a lo largo

del curso 1992-93con un grupo

de cinco alumnos.

En este marco se sitúa, inicialmente, la presen-te experiencia de radio escolar, que se ha llevado acabo a lo largo del curso 1992-1993 con un grupode cinco alumnos (cuatro alumnas y un alumno,

de edades comprendidas entre 16 y 17 años), inte-grantes todos ellos de un aula de formación o pre-paración para la obtención del título de GraduadoEscolar de la Escuela de Formación Permanente«Paulo Freire», de Alicante.

Por otra parte, la implantación progresiva dela Ley de Ordenación General del Sistema Edu-cativo (LOGSE) exige la puesta en marcha denuevas conceptualizaciones en la intervencióndocente que involucren activamente al alumnadoen la gestión de su propio aprendizaje medianteproyectos de trabajo sugeridos por ellos mismos.Estos nuevos planteamientos suponen un retopara el equipo educativo, en el sentido de armo-nizar la dimensión lúdica y recreativa -utiliza-ción creativa del tiempo libre- del propio proyec-to de radio escolar con la exigenciametodológica de integrar los contenidos de laEducación Secundaria Obligatoria (ESO), nece-sarios y básicos para la formación integral de losalumnos, y para adquirir la capacitación sufi-ciente, que les permita poder afrontar con ciertasgarantías de éxito la obtención del título de Gra-duado Escolar en la Educación Permanente deAdultos (E.P.A). No obstante, se ha logrado con-jugar e imbricar eficazmente los referidos aspec-tos, lúdico y metodológico, y el de ocio cons-tructivo, tal y como ponen de manifiesto lospropios alumnos cuando expresan sus opinionesacerca de lo que han aprendido.

Otra de las razones de índole pedagógica queanimó la realización de la experiencia fue descri-bir las necesidades de adaptación de la instrumen-tación propia de la radio, aunque sin excesiva es-pecialización técnica, ya que los mediosdisponibles y el nivel de iniciación del proyectoasí lo exigían. Una vez utilizado cada uno de loscomponentes necesarios para la emisión radiofó-nica en el centro escolar, la adaptación se ha des-crito en términos de procedimientos de uso adap-tados a los alumnos del grupo: tres alumnos conceguera total, y dos con escaso resto visual.

2. Lo que queremos aprender

El proyecto de radio escolar fue una propuestade trabajo que partió de los propios alumnos queformaban parte del grupo de pre-Graduado. Ellasy ellos expresaron qué era lo que querían apren-der, estableciendo los siguientes contenidos:

— Confección de un programa de radio: suscomponentes.


— Utilización de los distintos aparatos que in-tegran una emisora de radio.

— Conocimiento elemental del mundo de laradioafición y de los códigos que en él seutilizan.

En armonización con lo expresado por el grupode alumnos, el equipo de profesores estableció unobjetivo, o finalidad principal de la experiencia, ycinco objetivos generales:

— Objetivo principal: ofrecer a los alumnosuna forma lúdica y motivadora de acceder alos contenidos curriculares preparatorios,para afrontar con garantías de éxito los es-tudios de Graduado Escolar en la E.P.A..

— Objetivos generales:

1. Conseguir un vocabulario básico a niveloral y escrito, como vehículo de expresiónhacia la comunidad.

2. Experimentar nuevas metodologías para elacceso al aprendizaje escolar a través deproyectos de trabajo elegidos por los pro-pios alumnos.

3. Conocer el lenguaje comunicativo de losdistintos medios comerciales de comunica-ción de masas (radio, televisión..., etc.).

4. Acceder al mundo de la radioafición a tra-vés del conocimiento de los códigos espe-cíficos (morse, q, alfa..., etc.).

5 Manejar correctamente algunos aparatos decomunicación relacionados con el ámbitocomercial y la radioafición: micrófonos,magnetófonos, amplificadores, giradiscos,ecualizador, emisora de radioaficionado,transmisores.

Puesto que uno de los principales objetivos eraexperimentar de una forma lúdica y motivadorade acceso a los contenidos curriculares preparato-rios para los estudios de Graduado Escolar(E.P.A.), se hizo necesario efectuar una selecciónde contenidos en el Diseño Curricular de la Edu-cación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), con el finde establecer el marco en el que se desarrollasenlos conceptos, procedimientos y actitudes de lasdistintas áreas curriculares que orientaran meto-dológicamente los obetivos de esta experiencia.La selección de contenidos quedó como sigue:

A) Conceptos generales de la comunicación

— La comunicación: el código como elementoesencial de la comunicación.

— Diversos tipos de códigos: incidencia en loscódigos específicos de la radioafición.

— Comunicación lingüística y no lingüística.— Comunicación codificada no lingüística:

los signos de la matemática, de la física yde la química, gráficos, señales de tráfi-co, etc.

— Sistemas mixtos de comunicación: icónica,gestual, mímica, radiofónica, televisual, ci-nematográfica, plástica, etc.

B) La comunicación lingüística

— Definición. La relación lenguaje-pensa-miento.

— La lengua como sistema de signos. El signolingüístico. Características: vocal, doble-mente articulado, lineal, arbitrario, mutablee inmutable.

— Relaciones paradigmáticas y sintagmáticas.— Esquema de la comunicación. Elementos

que intervienen: el campo del hablante y elcampo del oyente.

B) 1. El lenguaje en los medios de comunicación

— La noticia: qué pasó, quienes intervinieron,cuando ocurrió, dónde ocurrió, cómo ocu-rrió y por qué ocurrió. Estructura: titular,«lid» y desarrollo.

a) El lenguaje periodístico. Notas: claridad,concisión y precisión.

b) El periódico. Secciones: editorial, infor-mación (internacional, nacional, local y re-gional), opinión, economía, sucesos, de-portes, pasatiempos, publicidad, cartas aldirector, espectáculos, el tiempo, progra-mación de radio y televisión, etc.

c) Géneros periodísticos: editorial, artículosde opinión, crónica, reportaje, entrevista,etc.

d) El lenguaje radiofónico. Notas: claridad,sencillez, precisión. Fines: información,orientación, entretenimiento.


e) El guión radiofónico. Elaboración: caracterís-ticas del programa, recogida de información.Texto del guión: diálogos y acotaciones.

f) La entrevista. Partes: introducción, cuerpoy cierre.

g) La encuesta. Elaboración: fijar el tema,realizar un cuestionario, decidir la mues-tra, formular las preguntas, anotar lasrespuestas, recoger los resultados en ta-blas y elaborar los gráficos correspon-dientes.

h) El debate. Partes: presentación, exposicióninicial, discusión, conclusión y despedida.

i) La publicidad. Elementos que deben consi-derarse: medio de difusión, público al queva dirigida, lenguaje característico {slo-gan). Fines: informar y convencer. Efectosespeciales y música.

El lenguaje televisivo

.Combinación de imagen, música y palabra.

.El guión televisivo: diálogo, acotaciones técni-cas, efectos sonoros, planos, luces, movimientosde cámaras y personajes, etc.

El lenguaje cinematográfico

El guión literario como base.Producción de una película: confección del

guión, rodaje, montaje, distribución, exhibición.

C) Contenidos específicos de radioafición

— La radioafición: definición, historia.— Utilización de las bandas de 2 y 11 metros.— Descripción y manejo de equipos de estas

bandas.— Iniciación a los códigos q y alfa. Elementos

básicos de morse.— Dipolos y sencillos aparatos de comunica-

ción. Construcción.— Aplicación de conocimientos radioleléctricos

como práctica del área de Ciencias Naturales.

D) Contenidos específicos por áreas curriculares

— Área de Ciencias de la Naturaleza

Bloque 11: Electricidad y magnetismo.

2. Fuerzas eléctricas. Energía potencial eléc-trica. Corriente eléctrica: circuito elemental de co-rriente continua. Ley de Ohm.

4. Diseño, construcción, representación gráfica einterpretación de circuitos eléctricos sencillos de co-rriente continua. Utilización adecuada de instrumen-tos de medida en circuitos eléctricos elementales.

6. Imanes. Efecto de una corriente eléctricasobre una corriente eléctrica sobre una agujaimantada. Estudio cualitativo de la inducciónelectromagnética. Funcionamiento de un motoreléctrico y un generador de corriente alterna ele-mentales. Explicación de fenómenos cotidianosrelacionados con la electricidad y el magnetismo.

7. Reconocimiento de la importancia de laelectricidad para la calidad de vida y el desarrolloindustrial y tecnológico.

— Área de Ciencias Sociales: geografía e his-toria

— Historia de los medios de comunicación: te-léfono, telégrafo, radio.

— Área de tecnología

Bloque 3: Herramientas, técnicas y procesos

3. Conocimiento y manejo de los instrumen-tos básicos empleados para la medición directa dediferentes tipos de magnitudes: longitud, fuerza,tiempo, temperatura, tensión y corriente eléctrica.Cálculo de magnitudes derivadas de la medición:superficie, volumen, velocidad, potencia y resis-tencia eléctrica, en el contexto de la resolución delproblema técnico planteado.

Bloque 5: Operadores tecnológicos

1.4. Ámbito de la conexión, conducción, de-tección y control en circuitos como válvula defluidos, resistencia eléctrica, interruptor, conmu-tador, pulsador, interruptor automático, termosta-to, diodo, transistor.

3. Interés por conocer los principios científicosque subyacen en los operadores y que explican suscaracterísticas y funciones. Planificación y realiza-ción de experiencias sencillas para determinarlas.

Bloque 6: materiales de fabricación

4. Planificación y realización de experienciassencillas para determinar las propiedades técnicas


(comportamiento mecánico, eléctrico y térmico)de algunos materiales que hay que emplear.

2.1. Motivación e ideas previas:¿Qué sabíamos de todo esto?

Una vez propuesto el proyecto de trabajo, seacordó con el grupo de alumnos qué actividadesmotivadoras podrían resultar de interés para aden-trarse en el tema y conocer nuevas líneas de refle-xión y de integración en la experiencia de nuestraradio escolar. Estas actividades motivadoras fue-ron:

1. Una visita a la emisora Onda Cero de Ali-cante.

2. Una charla sobre historia de la radioafi-ción, impartida por D. Julio Mataranz en elcentro escolar.

Antes de cada una de estas actividades de intro-ducción y motivación al tema, los alumnos contesta-ron a un sencillo cuestionario de «ideas previas»,cuyo objetivo era detectar qué conocimientos se po-seían sobre la radio, para posteriormente contrastar-los con las nuevas informaciones proporcionadas porla visita y la charla. De este contraste surgieron nue-vas líneas de interés que quedaron integradas en elproyecto para conocer más aspectos sobre la radio.

— Mediciones prácticas con el medidor deROE de antenas.

— Manejo de emisoras de radio no comercia-les: radioafición.

— Participación en QSO (conversación simul-tánea con otros radioaficionados).

— Lectura de la signografía morse. Prácticasimple: audición de letras/sonidos.

— Utilización correcta del código internacio-nal Q (código para uso exclusivo de radio-aficionados que mediante tres letras indicala situación e identificación) en una emi-sión/recepción.

c) Actividades generales

— Confección del vocabulario técnico básico.— Manejo del aparataje técnico: micro, ampli-

ficador, teléfono, etc.— Visitas a:

• emisora Onda Cero en Alicante.• radio Pupitre, en Granja de Rocamora

(Alicante)• estudios de grabación «Hollywood», en

Benidorm (Alicante).— Charlas:

«Historia de la radioafición».— Elección por parte de los alumnos de activi-

dades de aprendizaje.— Entrevistas y encuestas.

3. Cómo lo vamos a aprender

Aprender a «hacer radio» fue todo un reto quehizo necesaria la planificación de actividades queintegraran, por una parte, los contenidos curricu-lares de la Enseñanza Secundaria Obligatoria(E.S.O.), establecidos como marco metodológico,y por otro lado, la experimentación de todos loselementos electrónicos que componen el equipobásico de emisión radiofónica. Se fijaron las si-guientes actividades:

a) Actividades propias de la radio escolar:

— Confección de guiones radiofónicos.— Montaje de programas.— Puesta en práctica de los programas radio-

fónicos.

b) Actividades de radioafición

— Montaje de antena, dipolo y fuentes de ali-mentación.

3.1. ¿ Cómo se desarrollaronestas actividades de radio escolary radioafición?

Una vez elegido el tema por parte de los alum-nos, y después-de las visitas motivadoras, se pro-cedió a la fijación de objetivos y actividades co-rrespondientes. A pesar de tratarse de unaactividad lúdica y extraescolar, ha influido tan-gencialmente en las áreas de Lengua, CienciasNaturales, Ciencias Sociales y Tecnología, por loque ha constituido una práctica enriquecedora delos conocimientos desarrollados en las menciona-das áreas.

La elaboración de guiones radiofónicos, entre-vistas, encuestas, debates, etc. ha sido la base dela confección de las emisiones semanales prepara-das y realizadas técnica y materialmente por losalumnos con el asesoramiento del equipo respon-sable de la experiencia.

Cada estudiante se responsabilizó de una sec-ción, desarrollando desde la entrevista al concur-


so, pasando por las noticias, espacios de divulga-ción bibliográfica, musicales, documentales, etc.Se consiguió armonizar en la práctica el trabajoindividual y en equipo, cuyo resultado ha sido elprograma semanal, de casi una hora de duración,emitido a través de la megafonía del centro todoslos miércoles después de la comida. La emisiónobtuvo una audiencia aceptable y contó con laparticipación del alumnado en concursos telefóni-cos y escritos, reportajes en vivo a través de radio-transmisores conectados directamente a la mega-fonía, que enriquecían la experiencia radiofónicacon la radioafición.

Se consiguió armonizaren la practica el trabajoindividual y en equipoy el resumido ha sido

un programa semanal de casiuna hora de duración.

Paralelamente, y de forma complementaria, losalumnos han podido adquirir algunos conoci-mientos prácticos de radioafición. Se les introdujoen el tema con una charla motivadora y se anima-ron a conocer diversos aparatos transreceptores ya practicar con ellos en las bandas de 2 y 11 me-tros. Confeccionaron pequeños artefactos, comodipolos en 2 y 11 metros, efectuaron medicionesradioeléctricas, y se ejercitaron en el dominio delos códigos Q y A. La acogida de estas prácticasha sido tan favorable que ha llevado a uno de losalumnos a presentarse al examen para la obten-ción de la licencia de radioaficionado de tipo B,que faculta para emitir en frecuencias de 2 metros,70 y 23 centímetros. La elaboración de un voca-bulario técnico ha servido, además, como una ex-celente práctica de manejo de diccionario, paraconocer los tecnicismos de la comunicación engeneral, de la radio comercial y de la radioafición.

Según se ha indicado, al inicio de la experien-cia se realizó una visita a la emisora de Onda Ceroen Alicante. Los alumnos conocieron el funciona-miento de una emisora de radio comercial la aco-gida del personal fue muy positiva, y se despertóen el grupo un gran interés sobre la realización delos programas y los pequeños trucos empleadosen las emisiones.

Los alumnos, junto con otros estudiantes de lasegunda etapa de Enseñanza General Básica atraí-

dos por el tema, asistieron a una charla-coloquioimpartida por el técnico en Electrónica Julio Ma-taranz sobre historia de la radioafición. Esta breveintroducción al tema despertó la curiosidad y pro-pició un animado coloquio.

En el transcurso de la experiencia se recibió unarevista del colegio «Luis Braille», de la O.N.C.E.en Sevilla, confeccionada por sus alumnos, y quefue valorada muy positivamente por el grupo deradio «Onda Joven». Se estableció contacto telefó-nico, para que participaran en el programa de ra-dio, y se entrevistó a los distintos componentes delequipo redactor y a su profesora tutora.

Se visitó también Radio Pupitre, del colegioSan Pedro Apóstol de Granja de Rocamora (Ali-cante), primera experiencia de radio escolar en laVega Baja. Durante el mes de junio de 1993 se vi-sitaron los estudios de grabación «Hollywood»,de Benidorm, durante la cual se tuvo la oportuni-dad de conocer los procesos de grabación y todoslos aparatos para la confección de maquetas ymasters que sirven para la producción de cassettesy discos compactos.

3.2. Adaptación procedimentaldel uso de la radio

La adaptación de material para el aprendizajede los alumnos ciegos y deficientes visuales esuna premisa didáctica incuestionable para facilitara estos alumnos el acceso a los recursos de modoque obtengan la información necesaria para logrardicho aprendizaje.

En esta experiencia de radioescolar se ha hecho hincapié

en la adaptación de materialesdel medio radiofónico

en cuanto al procedimientode uso y manejo adaptado.

En esta experiencia de radio escolar se ha hechohincapié en la adaptación de materiales (en estecaso de la instrumentación electrónica propia delmedio radiofónico), en cuanto a los procedimien-tos de uso y manejo adaptado. Aunque las adapta-ciones físicas son más bien escasas, o incluso ine-xistentes en algunos aparatos, tanto los profesorescomo los propios alumnos han adaptado cada unode ellos describiendo la manera mejor y más eficaz


de utilizarlos. La adaptación ha tenido, así, unaclara orientación funcionalista, que se ha mostradosuficiente y básica para permitir a los alumnos unacorrecta utilización de los aparatos propios de laradio y facilitar que se desenvolvieran con natura-lidad en este medio de comunicación.

Las adaptaciones procedimentales de uso hansido las siguientes:

a) Adaptaciones respecto a la utilización deltacto:

— Colocación de marcas (rayas, puntos, eti-quetas dymo...) en disposición paralela alrecorrido del mando, para indicar su actua-ción (volumen, tono, mezcla...)

— Señalización táctil de las diferentes entra-das y/o fuentes de sonido.

— Colocación de un plástico sobre el plato gira-torio, para frenar el disco y mantener el cortedeseado mientras el plato sigue deslizándose.

— Algunos aparatos incorporan una pequeñamarca que resalta (pintura con un ligero re-lieve) y puede servir como referencia váli-da para el manejo de los mandos.

— Colocación de la cinta en los magnetófonosde cinta abierta y discriminación de la parteque graba y la que no (brillo y mate presen-tan diferentes texturas).

— Es importante el desarrollo de destrezas de coor-dinación bimanual para colocar correctamentelos discos: una mano reconoce y la otra ejecuta.

b) Adaptaciones con respecto a la utilizacióndel oído:

— Utilización del detector de luz adaptado,para saber si un led está encendido.

— Utilización de auriculares para todo tipo demontajes radiofónicos, en especial para elcontrol de mezclas.

— Desarrollo de habilidades de estimación au-ditiva para lograr la asociación entre volu-men y situación del control.

— Importancia de la habilidad auditiva para lautilización de la grabación no automática.

— Colocación lateral del micro para evitar laemisión de sonidos no deseados (respira-ción del locutor) y lograr una mayor calidadde sonido en la emisión.

— Asociación de números con tonos distintosde sonido (en radiotransmisores y teléfonosdigitales).

— Utilización de las antenas de un medidorparlante (disponible en el mercado) para lamedición del ROE.

c) Adaptaciones de carácter mixto (tacto-oído)

— Control táctil de uno o varios mandos desli-zantes y control de la respuesta auditiva.

— Cambio del potenciómetro de los mandosde volumen, cuando sea posible y para queindique con pequeños saltitos (se detieneen cada uno de los pasos) el aumento y dis-minución de volumen.

d) Material adaptado ya existente

— Tarjeta de síntesis de voz que indica la po-sición del dial en emisoras de radioaficio-nado.

Respecto a las adaptaciones cabe señalar, fi-nalmente, que conviene que sean pocas, sencillasy claras, para que los ciegos que las tengan acce-dan más fácilmente a cualquier equipo no digital.La adaptación tiene la función de agilizar el pro-ceso de aprendizaje, pero cuando se ha adquiridola experiencia suficiente no resulta totalmentenecesaria.

4. ¿Qué hemos aprendido?

La evaluación de esta experiencia de innova-ción educativa ha sido realizada por el equipo deprofesores y por los propios alumnos. Los alum-nos han evaluado la experiencia manifestandoverbalmente lo que estiman que han aprendido.Según los alumnos, la experiencia les ha servidopara:

— Lograr una mayor habilidad para hablarante un micrófono, y adquirir más fluidez ysoltura expresiva.

— Conocer cómo es un guión radiofónico ylos elementos que lo integran.

— Colocar discos correctamente.— Desarrollar su capacidad de improvisación

en las entrevistas, concursos, espacios mu-sicales, etc.

— Aumentar el vocabulario.— Aprender a buscar información y documen-

tación.— Mejorar la técnica de dicción en la lectura.— Mejorar la ortografía.— Contrastar su experiencia con la de otra

emisora escolar (Radio Pupitre).— Conocer las posibilidades de la radiofonía

no comercial (la radioafición).— Tomar conciencia de que los ciegos pueden

utilizar aparatos de radioemisión, incluso


los digitales, siempre que cuenten con las adapta-ciones necesarias.

Por su parte, el equipo de profesores ha valora-do así los resultados de la experiencia:

— Se ha conseguido una mayor motivación y unmejor aprendizaje en las áreas de Lenguas,Ciencias Naturales y Sociales, y Tecnología.

— Los alumnos han aprendido a construir pe-queños artefactos, como dipolos (la antenaproyectada por Marconi).

— Han aprendido a trabajar en equipo y distri-buir responsabilidades.

— Han aprendido a adaptar distintos aparatos,para usarlos de forma más eficaz.

— La elaboración de un fichero técnico les haservido para manejar el diccionario y am-pliar su vocabulario.

— La experiencia ha resultado especialmenteútil para aprender la señalización de las ca-ras A y B de los discos, cassettes y discoscompactos, y su etiquetado.

— Los alumnos han trabado conocimiento conestudiantes de su misma edad y con susmismas inquietudes. Encontrar una nuevaforma de comunicación les ha deparado ungran enriquecimiento personal y ha amplia-do su círculo de amistades.


BURKE, R. (1976). El uso de la radio en la alfabetización deadultos. Madrid: El Magisterio Español.

CAMUS, J.; BAEZA, O. (1974). La radio en la escuela. Chile:Lo Barnechica.

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KAPLAN, M. (1978). Producción de programas de radio.Quito: Ciespal.

Rio APARICIO, P. (1990). La radio en el diseño curricular.Madrid: Bruño.

José María García Perpiñán, profesor de Educación Espe-cial de Enseñanza General Básica (E.G.B.). OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.), Centro de Recur-sos Educativos «Espíritu Santo». Avenida de Denia, 171.03559 Santa Faz, Alicante (España).


Interface para programadores invidentes

R. Villagómez GarcíaA. Menchén Peñuela

Introducción

Cuando los programadores in-videntes depuran sus programas,tienen dificultades para conocersu posición, lo que pueden hacery cómo hacerlo. La abstracciónprocedural de los lenguajes es-tructurados permite a los progra-madores videntes revisar rápida-mente un bloque de programa.

Para facilitar esta tarea a losprogramadores invidentes, se pro-pone que en el transcurso de laedición de su programa, puedanobtener informaciones sobre elprograma por medio de un intér-prete. Este intérprete utiliza el pa-radigma de la programación orien-tada a objeto (Object-OrientedProgramming, OOP) (Edwards,1989 a y b), y está diseñado paratrabajar con el editor de textoGNU EMACS (Maner, 1992).

En este momento, se disponede un prototipo en QUINTUSPROLOG para RISC 6000 quereconoce programas escritos enun sub-lenguaje del PASCAL.

1. Componentes del sistema

Se ha estimado que un buenequipo para un programador invi-dente puede consistir en: un orde-nador, una impresora, un sinteti-zador, una línea braille, y softwarepara mantener una red local.

El programador invidente pue-de obtener alguna información de

ayuda a través del sintetizador(como, por ejemplo, mensajes deerror). Por otra parte, la líneabraille puede ofrecer mayorescantidades de información usan-do el cursor y un circuito de redlocal posibilita la comunicacióncon otros usuarios y máquinas.

2. Filosofía

El lenguaje de programaciónes tratado en términos de objetos,que no son más que los elemen-tos de información del programa.

Este prototipo tiene varias cla-ses de objetos: programa, que esla raíz del árbol jerárquico de obje-tos y cuyos hijos son: principal ysubrutinas. La clase subrutinas secrea para reunir las característicascomunes de las subrutinas de unprograma, ya sean procedimientoso funciones. Los hijos de subruti-na son hojas del árbol jerárquicoque se denominan instancias enOOP y se corresponden con lasfunciones y procedimientos con-cretas del programa.

La forma de una sentencia delintérprete es (Alfonseca y Alcalá,1992):

objeto método

donde objeto es el nombre de unobjeto del árbol jerárquico y méto-do es el nombre de un comandoaplicable al objeto. El usuario pue-de conocer cuántos objetos tiene y

qué métodos son aplicables a estosobjetos mediante tres métodoscontemplados en el intérprete: pa-dres, hijos y métodos.

Mediante la sentencia objetopadres, se obtiene la lista de pa-dres del objeto en el árbol jerárqui-co. Con objeto métodos se obtienela lista de métodos aplicables alobjeto y a los hijos de éste por laherencia de métodos.

Dada la simplicidad del árboljerárquico, el usuario solamentedebe conocer unas pocas palabraspara poder utilizar el intérprete.

Una característica importantedel intérprete es que los paráme-tros necesarios que se requierenpara llevar a cabo algunas opera-ciones se solicitan al usuario unavez éste ha pulsado return des-pués de la línea de intérprete. Esdecir, se trata de un intérprete con-ducido, ya que el programador in-vidente no necesita conocer unaserie de reglas sintácticas para ob-tener la información requerida.

Por ejemplo, si el usuarioquiere encontrar una determina-da subrutina, debería escribir:

subrutina buscar

y el intérprete responde:

nombre de la subrutina:

Si la subrutina que se solicitaes encontrada, el intérprete de-vuelve el control al entorno deedición (en este caso a la ventana


de EMACS que contiene el pro-grama), situando el cursor en laposición donde se encuentra di-cha subrutina.

Además de los métodos pa-dres, hijos y métodos antes seña-lados, existen otros métodos apli-cables a todos los objetos: laspropiedades. Las propiedades deun objeto son características pro-pias del objeto. Por ejemplo, elobjeto programa tiene cuatro pro-piedades: nombre, info, subruti-nas y path.

En una sesión el usuario po-dría escribir:

programa propiedades

y el intérprete respondería

nombre info subrutinas path

En info se puede recoger algu-na información adicional sobre elprograma, tal como dimensión,fecha de la última modificación,etc.

Para obtener la informaciónsobre alguna propiedad, el méto-do que se debe aplicar es valor.

Por ejemplo:

(usuario) programa valor

(intérprete) nombre de la pro-piedad:

(usuario) subrutinas

(intérprete) function A: integerprocedure B

3. Cómo utilizar el intérprete

Un usuario sin experienciapuede explorar el árbol jerárqui-co del intérprete y obtener toda lainformación sobre lo que puedehacer y cómo utilizar todas lasfunciones del intérprete.

Sólo necesita saber que elnombre de la raíz del árbol esprograma y que este objeto tieneel comando métodos.

(usuario) programa métodos

(intérprete) propiedades hijospadres métodosvalor otros

(usuario) programa otros

(intérprete) compilar salvar lin-kar ejecutar bus-car editar

(usuario) programa hijos

(intérprete) principal

(usuario) principal propieda-des

(intérprete) nombre variablesconstantes tiposde llamadas

4. Interacción con EMACS

El editor EMACS divide lapantalla en dos ventanas separa-das. El intérprete OOP está dise-ñado de forma que en una de lasventanas el programador invi-dente edite su programa y en laotra ventana pueda solicitar in-formación sobre dicho programamediante las funciones ofrecidaspor el intérprete.

El usuario podrá cambiar deun entorno a otro por medio defunciones existentes en Emacs obien a través de comandos delmismo intérprete.

Por ejemplo, cuando el usuarioquiere que en la ventana de ediciónaparezca el código para una deter-minada subrutina, deberá escribir:

(usuario) subrutina editar

(intérprete) nombre de la subru-tina

(usuario) escribir

Esto provoca el cambio de en-torno a la ventana de edición, don-de aparecerá el código de la subru-tina escribir y el cursor situadobajo el nombre de dicha subrutina.

Otro comando del intérpreteque funciona de forma análoga esbuscar. Este método se puedeaplicar a cualquier nivel del árboljerárquico de objetos. Es decir, sepuede hacer la búsqueda de unavariable o subrutina a nivel deprograma (búsqueda completa),o desde el nivel o subrutina (eneste caso la búsqueda se harásólo en el ámbito de la subrutinadeterminada).

5. Conclusión

Por todo lo expuesto, hemosde concluir que mediante el intér-prete aquí propuesto, un progra-mador invidente puede hacer unbuen uso de toda la informaciónofrecida que le permita depurarsus programas con mayor facili-dad que con otros editores exis-tentes para lenguajes de progra-mación imperativos.

REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS

ALFONSECA, M.; ALCALA, A. (1992).

Programación orientada a objetos.Madrid: Anaya.

EDWARDS, A.D.N. (1989a). Object-oriented programming to build adap-table human-computer interfaces.En: IEE Colloqium on applicationsof object-oriented programming.(Digest No. 133), pp. 9/1-9/6. Lon-don: IEEE.

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MANER, W. (1992). Adapting a program-ming editor (EMACS) for personswho are blind: Issues, iniciatives andproblems. Journal of MicrocomputerApplications, Vol. 15, nº l,pp. 13-19.

Rocío Villagómez García, AntonioMenchén Peñuela. Universidad de Sevi-lla. Facultad de Informática y Estadísti-ca. Avenida Reina Mercedes, s/n. 41012Sevilla (España)


Noticias

VII Conferencia Internacional de Movilidad

Las Conferencias Internacionales de Movilidad se iniciaron en 1979 en la ciudadde Frankfurt (Alemania). Surgieron por el impulso de un grupo de profesionales que trabajan

en el «entrenamiento en movilidad» de las personas con deficiencia visual y el objetivofundamental de las mismas es conseguir un foro en el que los profesionales de todo el mundo

tengan la oportunidad de intercambiar experiencias y conocimientos.

España acudió por primeravez a la Conferencia celebrada en1986 en Jerusalén (Israel) y apartir de este momento ha inter-venido en todas las ocasiones,con una participación cada vezmás activa.

La última Conferencia ha teni-do lugar del 31 de Enero al 4 deFebrero de 1994 en la ciudad deMelbourne (Australia), organiza-da por la Real Asociación de Pe-rros-Guía de Australia y en ellahan participado 240 profesionalesde diferentes partes del mundo.

Se abordaron los temas de«Ciencia visual y orientación ymovilidad», «Movilidad con pe-rro-guía», «Ayudas electrónicaspara el desplazamiento», «Terce-ra Edad», «Investigación enorientación y movilidad», «Ni-ños», «Países en vías de desarro-llo», «Múltiples deficiencias»,«Innovaciones», «Baja Visión»,los cuales fueron presentados en6 «Mesas Plenarias», 21 «MesasRedondas» y 25 «póster», cele-brándose sesiones en tres salassimultáneamente.

La delegación oficial de laO.N,C.E. estuvo integrada porDolores Marín Castillo, Conseje-ra General, Antonio MartínezHenarejos, Jefe de la Sección deAcción Social e Integración La-boral, Soledad Luengo Jusdado,

Asesora en Materia de Autono-mía Personal del Director del De-partamento de Servicios Socialespara Afiliados, Laura Blanco Za-rate y María Victoria Díaz Mar-tín, Técnicos de RehabilitaciónBásica adjudicatarías de las be-cas convocadas por el Departa-mento de Servicios Sociales paraAfiliados.

Esta Conferencia fueorganizada por la Real

Asociación de Perros-guíade Australia y en ella

participaron240 profesionales

Antonio Martínez presentó laponencia «Soporte comunitariopara el éxito de la intervenciónindividual», en la que se presen-taban algunas experiencias quemostraban la utilidad de trascen-der la intervención individual eincidir en el entorno social dondeluego se va a desenvolver el re-habilitando.

Laura Blanco expuso «Un sis-tema para optimizar los resulta-dos de la rehabilitación: el tutor»en el que se mostraban los resul-tados y utilidad de incorporar al

final de proceso de rehabilitaciónla figura de un tutor, papel quedesempeñaba una persona ya re-habilitada y que favorece los ni-veles de autonomía tanto del re-habilitando como del tutor.

María Victoria Díaz intervinocon el tema «Ceguera asociada adoble amputación de manos» enel que se mostraba el trabajomultiprofesional realizado conuna persona con ceguera total ydoble amputación de manos, susdificultades y niveles de autono-mía alcanzado.

Además, Soledad Luengo rea-lizó, en nombre de Juan AntonioCarrascosa, la presentación de«Estudio de la práctica del mon-tañismo en invidentes y deficien-tes visuales» y que fue una de lasnueve ponencias remitidas a títuloparticular por profesionales de laO.N.C.E. y aceptadas por el Co-mité Científico de la Conferencia.

Los trabajos de los españolesse incluyeron en la «Mesa Re-donda» «Práctica actual enorientación y movilidad» y comodenominador común de los mis-mos cabe destacar su carácter in-novador.

Como complemento del pro-grama técnico tuvo lugar una ex-posición de material tiflotécnicoy una serie de visitas a diferentesCentros.


In Memoriam

Hace pocas fechas, nos llegaba esta breve noticia: Everett «Butch» W. Hill,Profesor de Educación Especial en el George Peabody College

de la Universidad de Vanderbilt, Tennessee, fallecía el 21 de Marzo pasado,a los 50 años de edad, tras un fallo cardíaco.

A quienes este nombre no les recuerde nada,baste mencionar obras clásicas en la bibliografíadedicada al campo de las deficiencias visuales ymás concretamente a las áreas de la Orientación yMovilidad, tales como Orientation and Mobilitytechniques: a guide for the practitioner (1976), oel capítulo dedicado al desarrollo conceptual en elFoundations of Orientation and Mobility (1980),elaborado conjuntamente con B. Blash, o el muyutilizado The Hill Performance Test of selectedpositional concepts (1981). Sus numerosas publi-caciones sobre las habilidades de desplazamiento,bien a nivel de requisitos para las mismas, bien a

Con motivo de su fallecimientola Association for Education

and Rehabilitation of the Blindand Visually Impaired, que aglutinaa todos los profesionales del campode la educación y la rehabilitación,

ha creado un fondo de becasparada formación e investigación

en este ámbito

nivel de su implementación en edades tempranas,o bien como operativización de las técnicas deinstrucción existentes, han servido de fundamen-tación a esta área de conocimientos. Investiga-ción, docencia, trabajo de campo, etc., han sidopautas comunes de actuación de este excelso pro-fesional. Quienes han tenido la suerte de conocer-le, pueden hablar de él como un persona cordial,simpática, siempre dispuesta a ofrecer sus conoci-mientos ante una demanda de información. En de-finitiva, un enamorado de su trabajo y un defensora ultranza de nuestra profesión, la cual potenció ydio prestigio.

Con motivo de su fallecimiento, la Associationfor Education and Rehabilitation of the Blind andVisually Impaired, que algutina a todos los espe-,cialistas en el campo de la educación y (rehabili-tación de las personas ciegas y deficientes visua-les de los Estados Unidos de América y Canadá,ha creado un fondo de becas para la formación einvestigación en este ámbito de actuación.

Desde esta tribuna le agradecemos al Dr. Hillsu labor y dedicación, siendo su vida profesionalun modelo a seguir por muchos de nosotros. Des-canse en paz.

Benito Codina


Atención Educativa Hospitalaria a los niños/as ciegos y deficientes visuales

El CRE "Espíritu Santo" de Alicante ha es-tablecido un procedimiento de coordinacióncon la Inspección Educativa de los ServiciosTerritoriales de Educación de la provinciapara que los niños y niñas ciegos y deficientesvisuales puedan recibir atención escolar enaquellos períodos de hospitalización en losCentros del Servicio Valenciano de Salud:Hospital General y Hospital de San Juan. Estaatención escolar es desarrollada por dos profe-soras de la Administración Educativa de laConsellería de Educación de la ComunidadValenciana en los niños de la Educación Pri-maria y Secundaria Obligatoria que por moti-

vos de salud deben permanecer durante ciertotiempo en los referidos centros.

En el caso de los alumnos afiliados, yasean de las modalidades de Educación Resi-dencial o de Educación Integrada, la coordi-nación se realizará mediante comunicaciónde la Profesora de Apoyo de la Administra-ción con el CRE para que los profesionalesde la ONCE implicados en el caso se despla-cen a dichos centros con el fin de coordinaracciones educativas a llevar a cabo durante eltiempo de hospitalización, en el caso deaquellas estancias prolongadas que así lo re-quieran.

Fundación ONCE

El día 22 de febrero de 1994 fue presentado el quinto libro de la Colección Solidaridad,cuyo título es «El sector no lucrativo en España», de Miguel Rodríguez-Piñeiro, Rafael de Lo-renzo García, Adolfo Jiménez Fernández, Miguel Ángel Cabra de Luna y otros. Obra queabarca, en forma de ensayo, los variados enfoques sobre entidades que realizan su función sinánimo de lucro.

Próximamente una nueva colección será puesta en marcha por la Fundación ONCE con elnombre de Letras Diferenciadas y de la que será su primera publicación «Los pobres legítimos:las minusvalías en la literatura» de Fernando Martínez Garrido, Mario Grande y MercedesEscolar.


Julio 1-5

Julio 9-10

Septiembre 9-13

Septiembre 14-16

Del 15 de octubreal 13 de diciembre

Agenda 1994

Conferencia europea sobre las

personas sordas y sus familias

VII Congreso Internacional so-bre Retinitis Pigmentosa

Congreso Estatal sobre Prestaciónde Servicios para PersonasCiegas y Deficientes Visuales

IV Conferencia Internacionalsobre Ordenadores para PersonasDiscapacítadas

Los ciegos y la música

Organización Nacional de Sordos de Es-paña C/Alcalá 160 1.a F 28028 MadridTfho.: (91) 356 58 32 - 356 57 76

Commissariat General Remark 8 cCongrés International des AssociatíonRetinitis Pigmentosa - 2 rué des Garcn-nes 78570. Andresy - París - FranciaTfno.: 33-1/39 74 89 22Fax: 33-1/39 74 89 27

Dirección General ONCEC/ Prado, 24 - 28014 Madrid. EspañaTfno.: (91) 589 46 00 Fax (91) 429 31 18

Dr. W. Grafendorfer ÖsterreichischeComputer Gessellschafí, Wollzcilc 1 -3,A-1010-Viena- AustriaTfno.: 43-1 / 512 02 35Fax: 43-1/ 51 20 23 59

ACAPORúa de San José, 86, Piso 1.ªLisboa. PortugalTfho.: 342 50 14 Fax: 342 85 18

Reseñas

INDEPENDENCE WIT-HOUT SIGHT OR SOUND:SUGGESTIONS FOR PRAC-TITIONERS WORKINGWITH DEAF-BLIND ADULTS.Dona Sauerburger. New York:American Foundation for theBlind, 1993. 194 páginas.ISBN: 0-89128-246-7. (Distri-buido por American Foundationfor the Blind, c/o AmericanBook Center, Brooklyn NavyYard, Building No. 3, Brooklyn,Nueva York, NY 11205, Esta-dos Unidos. Precio: 35 dólares,más gastos de envío).

Con su libro Independencewithout sight or sound: Sugges-íions for practitioners workingwith deaf-blind adults, DonaSauerburger pone a disposicióndel lector, de forma sencilla ypráctica, los conocimientos deuna profesional con más de vein-te años de experiencia en proce-sos de intervención con personassordociegas. El libro se dirige es-pecialmente a quienes, de unmodo u otro, intervienen en laconsecución de mayores nivelesde autonomía personal para estapoblación, principalmente en lasáreas de comunicación, orienta-ción y movilidad. Especialistasen orientación y movilidad, y enhabilidades de la vida diaria, asícomo intérpretes de personas consordoceguera encontrarán en suspáginas múltiples recursos queemplear en su práctica cotidiana,y que facilitarán la labor (re)edu-cadora que llevan a cabo.

La obra está dividida en dosgrandes bloques: el primero deellos dedicado a las habilidadesde comunicación, y el segundo a

las de desplazamiento indepen-diente. La autora pone mayor én-fasis en el primero que en el se-gundo, aún siendo este último elmás necesitado de revisión y sis-tematización.

El primer capítulo del libro,sobre comunicación, se abre conuna definición de sordoceguera,acompañada de una breve refe-rencia a la etiología de las afec-ciones que dan lugar a esta disca-pacidad. Junto a ello, seargumenta la justificación delempleo de un adecuado métodode comunicación cuando se tratade interactuar con una personasordociega, de tal manera queéste sea el más cómodo y eficien-te para ambos interlocutores. Seindican una serie de «normas deconducta» y «principios genera-les» por los que deben guiarse losinstructores.

A continuación, se analiza elsistema de comunicación a travésdel lenguaje de signos, referidoal código americano, el Ameri-can Sign Language, qué pobla-ción lo utiliza, y cuáles son lasactitudes de los lingüistas haciaeste código. La autora hace unaserie de recomendaciones quedeben tener en cuenta las perso-nas con poca experiencia, talescomo ir al eje central de la con-versación, proceder de lo generala lo específico, seguir el orden delos sucesos, emplear convencio-nes o representaciones gráficaspara definir términos técnicos(por ejemplo, la técnica de lostres puntos), etc. Es de especialinterés el apartado referido a losintérpretes, especialmente paralos profesionales que deban recu-rrir a ellos para desarrollar su

programa de intervención. El es-tablecimiento de los roles quecada cual deba asumir, el uso detérminos específicos de la ins-trucción, la participación de unfamiliar o amigo de la personasordociega como intérprete y lainstauración de la confianza mu-tua y el adecuado rapport entre eldocente y el discente, a través deuna tercera persona, son puntosque se tratan en este bloque, conejemplificaciones y recomenda-ciones de carácter práctico.

Tras ello, se tratan los distintosmétodos de comunicación lin-güísticos y no-lingüísticos, asícomo técnicas y sugerencias parasu establecimiento. Hay que re-saltar que todas estas indicacio-nes están dirigidas a profesiona-les como los especialistas enorientación y movilidad, que enun momento determinado necesi-tan establecer algún tipo de co-municación con sus alumnos sor-dociegos, pero que no precisanrealmente convertirse en exper-tos en dicha materia. En este sen-tido es muy interesante el trata-miento que se hace de las«descripciones gráficas» de tér-minos relacionados con la ins-trucción en movilidad, con el en-torno, con el movimiento y laposición de una persona, o con ladirección de la mirada.

El inicio y la facilitación de Jacomunicación con desconocidosy con el público en general, conpropósitos funcionales, talescomo la solicitud de ayuda paradeterminar su posición, o de unpunto de referencia determinadodurante sus desplazamientos, setrata a renglón seguido. Métodospara atraer la atención de los


transeúntes y la información quese debe requerir de ellos, princi-palmente a través de la prepara-ción de tarjetas y mensajes gra-bados, son puntos esenciales deeste apartado que se ejemplificanoportunamente. Asimismo, senos muestran respuestas típicasdel público ante sus demandas, yla manera en la que debemos ins-truir a las personas sordociegaspara que reaccionen. Para ello seindica una secuencia de situacio-nes de interacción con descono-cidos, que puede ser utilizadacon propósitos educativos por losespecialistas en autonomía per-sonal.

En los capítulos quinto y sextola autora relaciona aislamiento,asertividad y locus de control conla comunicación y pasa a comen-tar estas tres variables psicoso-ciales como elementos esencialesque deben tenerse en cuenta en elproceso (re)habilitador de laspersonas sordociegas. En cuantoal aislamiento, analizado conjun-tamente con algunos de los facto-res que lo producen, describeprocedimientos para reducirlo,tales como la educación de laspersonas que vayan a interactuaren un momento u otro con elafectado, la accesibilidad del en-torno en el que se vaya a desen-volver y la demostración del ma-yor número de situacionessociales y ambientales con lasque se puede encontrar cotidiana-mente. En lo relativo a la aserti-vidad y al locus de control, los si-túa como elementos esencialesen el proceso de toma de decisio-nes y, por consiguiente, de obte-ner una verdadera independen-cia. Para superar este efecto dedependencia, apunta una serie derecomendaciones para que laspersonas sordociegas tomen elcontrol de sus propias vidas, asícomo para incrementar su aserti-vidad ante situaciones sociales.Estas últimas propone incorpo-rarlas en el repertorio del alumno

con anterioridad a que éste iniciela instrucción en movilidad porzonas comerciales.

El segundo gran bloque de laobra, dedicado a la instrucción enorientación y movilidad, va diri-gido fundamentalmente a espe-cialistas en estas habilidades deautonomía personal. No pretendeser un curriculum en dichas áre-as, sino aportar adaptaciones alos procedimientos estandariza-dos susceptibles de ser emplea-dos con la población de que setrata. Inicialmente nos comentalos requisitos perceptivo-motoresque deben tenerse en cuenta, ta-les como el equilibrio (esta parteha sido escrita conjuntamentecon Sandra Rosen, Directora delPrograma de formación enOrientación y Movilidad de laUniversidad del Estado de Cali-fornia en San Francisco), percep-ción cinestésica, táctil y olfativa,visión y audición residuales, etc.Más adelante, indica algunasadaptaciones que hay que efec-tuar con las técnicas del guía vi-dente y de empleo del bastón lar-go, pero sin profundizar en suanálisis. Finaliza este apartadocon algunas consideraciones adi-cionales que hay que tener encuenta en el proceso (re)educati-vo, tales como duración, confi-dencialidad de la informaciónutilizada, empleo de ayudas elec-trónicas y de perros-guía. Esteúltimo punto resulta interesantepara ampliar las posibilidadescuando haya que considerar elauxiliar de movilidad más ade-cuado para cada persona.

Como capítulo aparte, la auto-ra trata el tema del cruce de ca-lles, que recibe un tratamientosignificativamente diferente delempleado con otras poblacionesque padecen pérdidas visuales.Los métodos que se utilizan encalles sin/con regulación del trá-fico por semáforos, la detecciónde vehículos, la decisión acercade efectuar el cruce con/sin ayu-

da por paite de la persona sordo-ciega y el empleo de ayudas elec-trónicas para tales situaciones, secomentan aquí en detalle, apor-tando algunas sugerencias intere-santes para los profesionales. En-tre todos ellos, destacan losdenominados timing method forlimited detection (TMLD) y ti-ming method for unlimited detec-tion (TMUD), basados en el aná-lisis del ritmo del paso delrehabilitando cuando efectúa uncruce, en la distancia de detec-ción del vehículo en movimientoy en la velocidad posible de pasodel mismo. Éstos métodos yafueron en su día publicados porla autora [Sauerburger, D.(1989). To cross or not to cross:objetive timing methods of asses-sing street crossing without traf-fic controls. RE:view, 21, 153-161]. y criticados por susubjetividad (Bennett, J.D.(1991). The fallacy of timingmethods. RE:viewt 23,75-83).

Asimismo, se ofrecen indica-ciones que deben tener en cuentalos especialistas en orientación ymovilidad cuando enseñen estashabilidades a personas que mani-fiestan deficiencias múltiples osordoceguera y limitadas habili-dades de comunicación. Los te-mas tratados en los bloques rela-tivos a las estrategias decomunicación y de desplaza-miento independiente, son desa-rrollados en este caso de formasintética, con las peculiaridadespropias del grupo al que se hacereferencia.

Esta es una obra procedente dela práctica docente que pretendefacilitar la labor de los profesio-nales que se inician en el, a la vez,complejo y atractivo mundo de laatención a personas sordociegas.Como resultado de las experien-cias de un profesional en su laborcotidiana hay que entenderlo.Así, ante la falta de sistematiza-ción en algunos apartados trata-dos, y de profundización en otros

78 INTEGRACIÓN 14 - junio • 1994

temas, se contrapone la riquezade sugerencias e indicaciones quese ofrecen. Hasta la fecha, la ma-yoría de las publicaciones apare-cidas sobre sordoceguera poníanénfasis en los aspectos de comu-nicación y desarrollo de habilida-des básicas. En cuanto a los as-pectos relativos a las habilidadesde desplazamiento, las avanzadassobre todo, existe un cuerpo do-cumental disperso y en muchas

ocasiones, difícilmente accesible.Este texto, dirigido principalmen-te a los especialistas en orienta-ción y movilidad, cumple el pro-pósito de cubrir parte del vacíoexistente cuando se trata de bus-car adaptaciones a las técnicasformales de instrucción y, en sucaso, aportar ideas que permitanintroducir innovaciones en estosaspectos. No obstante, sigueechándose en falta una obra que

aglutine realmente todo lo relati-vo a la autonomía personal de es-tas personas, integrando las áreasde comunicación, habilidadespara la vida diaria y de desplaza-miento.

Benito Codina Casals. OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles, Direc-ción Administrativa de Santa Cruz deTenerife.

Una respuesta a sus necesidades de información y documentación sobre ceguera y deficiencia visual:

EL CENTRO DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIAVISUAL DE LA ORGANIZACIÓN NACIONAL DE CIEGOS ESPAÑOLES

— Biblioteca especializada con 3.000 libros, monografías e informes; 40 colecciones de revistas;2.000 documentos traducidos para uso interno; videoteca.

— Servicio de información y orientación bibliográfica especializada sobre ceguera y deficiencia vi-sual.

— Servicio de traducción.— Servicio de fotodocumentación y reprografía.

INFORMACIÓN:

Servicio de Documentación y Traducción,Centro Bibliográfico y Cultural de la O.N.C.E.Calle La Coruña, 1828020 Madrid.Teléfono: (91) 571 12 36, extensiones 224, 226 y 229.Fax: (91) 571 59 80.


Normas de publicación

"INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL" es una publicación periódica de carácter :in-terdiciplinar, editada por el Departamento de Servicios Sociales para Afiliados de la Organización Nacional de Ciegos Es-pañoles (O.N.C.E.), que pretende servir como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos teóri-cos y prácticos sobre la discapacidad visual, entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención apersonas con ceguera o deficiencia visual.

SECCIONES

Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajosseleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:

— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartadolos artículos en forma de revisiones sobre un tema particular.La extensión para esta categoría de manuscritos no será superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal,

— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.

— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigenciascientíficas de los "Estudios" supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para eltrabajo profesional.La extensión de las contribuciones para esta Sección será la misma que la indicada para "Estudios".

— Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación, principiosde actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por el Consejo de Redacción.

— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionadoscon al ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.

— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellas artículos de opinión o debate sobre la temática de larevista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técnicas,adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana.La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.

— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resulucio-nes o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.).

— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros mate-riales de interés profesional.Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en larevista o se aportan sugerencias sobre la misma.No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones deprestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:

1. FORMATO

Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 X 29'7 cm.). mecanografiado o impreso por una sola cara, a do-ble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos conprograma de tratamiento de textos WordPerfect. En este caso se enviará copia impresa de calidad suficiente junto con el"diskette" preferiblemente de 3'5 pulgadas.

2. IDIOMA Y ESTILO

El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redacta-dos, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.


3. IDENTIFICACIÓN

Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos;

— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse unsubtítulo explicativo.

— Nombre y apellidos del autor o autores.

— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad u orga-nismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja; y catego-ría profesional o puesto desempeñado.

— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de la co-rrespondencia relacionada con el original remitido.

4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen decontenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambi-güedades el contenido temático del trabajo.

5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Los trabajos que aporten referencias bibliográficas, siempre que hayan sido citadas expresamente en el texto, utilizaran, el sis-tema de referencia "Autor-fecha de publicación", de uso generalizado en publicaciones de Ciencia Sociales. Las citas se indicanen el texto mencionando entre paréntesis el/los apellidos del autor/autores, y el año de publicación que corresponda. Al final deltrabajo se incluye la lista de referencias, dispuesta en orden alfabético de autores (y cronológicamente si se hace referencia amás de un trabajo de un mismo autor). Las referencias bibliográficas consignarán necesariamente los siguientes datos:

— Referencias de libros: Apellido e inicial del nombre del autor; año de publicación, entre paréntesis; título completo dela publicación; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidad res-ponsable de la publicación. Ejemplo: Bardisa, L. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid: Organiza-ción Nacional de Ciegos Españoles.

— Referencias a capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Apellido e inicial del nombre del autor o au-tores de la parte o capítulo; año de publicación, entre paréntesis; título completo de la parte o capítulo; apellido e inicialdel nombre del autor o autores del libro, o responsable(s) de la publicación colectiva; título completo de la publicacióncolectiva o libro; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidadresponsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende el capítulo o parte citada. Ejemplo: Negrin, S.(1988). Aspectos psicosociales del envejecimiento y la deficiencia visual. En: R.T. Jose, Visión subnormal. Madrid; Or-ganización Nacional de Ciegos Españoles, pp. 51-54.

— Referencias a comunicaciones a congresos, conferencias, jornadas, etc.: Apellido e inicial del nombre del autor o au-tores de la comunicación: año de publicación, entre paréntesis; título del congreso, conferencia, jornadas..., etc.; ciudadde publicación; editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende la comuni-cación citada. Ejemplo: Cory, D.; Neustadt-Noy, N.; Geruschat, D.; Smith, A.; Beliveau-Tobey, M.; De L'Aune, W.(1993). Características de los instructores de orientación y movilidad en Europa y en Estados Unidos: Estudio compara-tivo. En: 6.ª Conferencia Internacional de Movilidad, Madrid 1991. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españo-les, tomo I, pp. 346-359.

— Referencias a artículos de revista: Apellido e inicial del nombre del autor o autores; año de publicación del artículo; tí-tulo completo del artículo; título de la revista, volumen, número y/o mes o fecha de publicación, páginas (primera y úl-tima). Ejemplo: Ochaíta, E. y Rosa, A. (1988). Estado actual de la investigación en psicología de la ceguera. Infancia yAprendizaje, 41: 53-62.

6. ILUSTRACIONES

— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confec-cionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención "Figura n.º..." e indicando el lugar del tex-to en el que debe insertarse.

— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en co-lor, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.

7. REMISIÓN

Los trabajos se remitirán a D.a Ana Prado Riveiro. Dirección General de la ONCE. Revista "Integración". Secretaría de Re-dacción. Sección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID.

INTEGRACIÓN 15 -junio - 1994

Integración Nº 15 (formato pdf)

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