Intervención psicopedagógica para el desarrollo de ...200.23.113.51/pdf/26241.pdf · el...
122
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN LA ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL 118 A TRAVÉS DEL PROGRAMA PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO T E S I N A QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA P R E S E N T A: DONACIANO GARCÍA HERNÁNDEZ ASESORA: Dra. Alma Dzib Aguilar MEXICO, D.F. MAYO 2009. Ψ
Transcript of Intervención psicopedagógica para el desarrollo de ...200.23.113.51/pdf/26241.pdf · el...
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA PARA
EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS
EN LA ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL 118
A TRAVÉS DEL PROGRAMA PROCESOS
BÁSICOS DEL PENSAMIENTO
T E S I N A
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
P R E S E N T A:
DONACIANO GARCÍA HERNÁNDEZ
ASESORA:
Dra. Alma Dzib Aguilar
MEXICO, D.F. MAYO 2009.
Ψ
2
ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………………..... I
Justificación………………….……………………………………………………… III
Objetivos…………………………………………………………………………….. IV
Capítulo1. La construcción del conocimiento……………………...…………..... 1
Principales postulados de las teorías cognoscitivistas del aprendizaje………. 6
Prerrequisitos del aprendizaje…………………………………………….............16
El paradigma psicológico cognitivo: Antecedentes del desarrollo de habilidades
del pensamiento………………………………………..…………………………….27
Las operaciones, estructuras, estrategias y habilidades del pensamiento…... 29
Pensamiento………………………………………………………………………….34
Teoría de la modificabilidad cognitiva…………………..………………………... 36
Teoría triádica de la inteligencia…………………………………………………... 38
Programa de desarrollo de habilidades del pensamiento…………………….... 40
Capítulo 2. Método…..……………………..………………………………………. 51
Tipo de Investigación………………………………………………………………..51
Participantes………………………………………………………………………….51
Escenarios……………………………………………………………………………51
Materiales………………………………………………………………………….… 52
Procedimientos de aplicación………………………………………………….......52
Criterios de evaluación inicial y final………….…………………………………... 56
Capítulo 3. Análisis y resultado ………………………………………………....60
Conclusiones………………………………………………………………………... 65
Referencias………………………………………………………………………….. 67
Anexos………………………………………………………………………………. 72
1. Evaluación inicial……………………………………………………………….. 73
2. Programa: Desarrollo de Habilidades del Pensamiento ..…………………. 77
3
A TODA MI FAMILIA EN ESPECIAL
A MIS PADRES Y HERMANOS POR
QUE SIEMPRE HAN CREÍDO EN MÍ.
A MI ESPOSA POR ESTAR A MI LADO
QUE SIEMPRE CONFIASTE EN MÍ
SABIENDO QUE NO HABRA FORMA
DE AGRADECERTE EL CARIÑO Y LA
ADMIRACIÓN QUE ME HAS TENIDO.
A MIS ADORADOS HIJOS POR SU
CARIÑO, PACIENCIA Y PERMITIR
SACRIFICAR EL TIEMPO DE SUS
VIDAS EN ESTE PROYECTO, SIEMPRE
ESTARAN PRESENTES EN MI CORAZÓN.
A LA DRA. ALMA DZIB UN MUY ESPECIAL
AGRADECIMIENTO QUE ME GUIÓ EN
LA CULMINACIÓN DE ESTE PROYECTO
QUE DIOS LA BENDIGA SIEMPRE.
4
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COGNITIVAS EN LA ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL 118
A TRAVÉS DEL PROGRAMA PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO
Donaciano García Hernández
Resumen
Las dificultades de compresión de textos por parte de los alumnos de
educación media superior es una constante y la Escuela Preparatoria Oficial
118 del Estado de México (EPOEM), no es la excepción, dicha institución
educativa atiende a 1 300 estudiantes. En este sentido. Se ha comprobado que
algunas de estas dificultades tienen relación con la carencia de habilidades
para procesar información y repercuten en el desarrollo de esquemas que
faciliten el almacenamiento, la recuperación y el uso apropiado de los
conocimientos. Ante este problema se buscaron posibilidades que contribuyan
a corregir dicha situación.
Es entonces que se propone el Programa de desarrollo de habilidades del
pensamiento de la Dra. Margarita A. De Sánchez como un esfuerzo por
contribuir en la resolución de esta necesidad por parte de los estudiantes.
Por ello este trabajo tiene como objetivo, aplicar y evaluar el programa de
desarrollo de habilidades del pensamiento, a través de 10 lecciones, y
comprobar su eficacia para los procesos de asimilación de los conocimientos
básicos del pensamiento, que permita sintetizar los procesos mentales
alcanzados para entender el entorno del estudiante, para constituirlo en actor
critico y constructivo de la sociedad en la que interactúa.
Los resultados esperados son positivos a partir de la pregunta ¿Puede el
Programa de Habilidades del Pensamiento desarrollar habilidades cognitivas
en un grupo de alumnos de la Escuela Preparatoria Oficial 118, del Estado de
México?. La cual responde afirmativamente, ya que con las 10 lecciones se
logró el desarrollo de las habilidades con las que se trabajó.
5
INTRODUCCIÓN
Desde sus inicios, la escuela como institución social, ha buscado responder a
las características y necesidades propias de la época, pues uno de los
objetivos principales de la educación reside en preparar a los individuos que le
son confiados para su adecuada integración a la sociedad de la que forman
parte.
Tradicionalmente, la educación se ha preocupado más por los resultados
que por los procedimientos, estructuras y estrategias que los alumnos emplean
para resolver problemas, considerando que el alumno tiene que construir sus
conocimientos a través de una labor personal, para lo cual requiere del apoyo
del profesor.
Ante esto, actualmente se ha tomado consciencia de la necesidad de
enseñar a pensar tras la hipótesis de que el pensamiento se puede mejorar
por un adecuado entrenamiento cognitivo, considerando las estrategias que los
jóvenes emplean para resolver problemas.
Por ejemplo, los jóvenes que se incorporan a las EPOEMS (Escuela
Preparatoria Oficial del Estado de México) de acuerdo a la prueba ENLACE,
que estratégicamente aplica la SEP para el análisis de la calidad educativa en
este nivel, presentan dificultades para procesar la información, que a su vez
repercuten en el desarrollo de esquemas que facilitan el almacenamiento, la
recuperación y el uso apropiado de los conocimientos que trasciende en el
desarrollo de habilidades cognitivas y competencias académicas.
La falta de dominio cognitivo de estos jóvenes, suscitó la búsqueda de
alternativas que contribuyan a mejorar el quehacer educativo, ya que el
proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula no ha satisfecho las
necesidades educativas que se demandan en este tiempo globalizado, motivo
por el cual se analizaron las ventajas del programa: desarrollo de habilidades
del pensamiento y los estudios sobre cognición, por consiguiente se procedió
aplicar un programa a través de 10 lecciones, ya que la integración a futuro de
éste en la escuela preparatoria, podría contribuir a desarrollar habilidades que
6
propicien un aprendizaje más perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad
en la toma de decisiones y en la solución de problemas relacionados con las
situaciones a que el individuo se enfrenta en su interacción con el medio.
Este trabajo aborda precisamente en el capítulo 1, la construcción del
conocimiento analizando los enfoques ideológicos de cómo se construye el
conocimiento (empirismo y racionalismo) con el fin de plantear una base para
las estrategias de enseñar a pensar.
Así mismo se incluyen los principios de la psicología cognoscitivista del
aprendizaje y los procesos mentales que en esta intervienen, a demás se
integra el estudio del paradigma psicológico cognitivo, con el cual se explica el
sustento de la investigación, antecedente en el desarrollo de habilidades del
pensamiento y, la selección del programa: procesos básicos del pensamiento
que tiene el propósito de favorecer nuevas destrezas basadas en la capacidad
que tiene el organismo humano para cambiar el funcionamiento de su
estructura, basado en la teoría de la modificabidad cognitiva.
En el capítulo 2, El Método con el cual se desarrolló el trabajo se
presentan: los participantes, el escenario, los instrumentos empleados, la
propuesta y el procedimiento que se llevó a cabo para la puesta en marcha de
la intervención psicoeducativa, además se argumenta los resultados del plan y
programa que influyó en la realización del trabajo de intervención
psicopedagógica y la importancia de impacto que tuvo el programa basado en
procesos y los avances de la ciencia cognitiva en la escuela preparatoria oficial
118.
En el capítulo 3. Se incluye el análisis y el resultado tanto cualitativo como
cuantitativo de la propuesta del programa: procesos básicos del pensamiento,
así como la conclusión a la que se llego a partir de los resultados obtenidos.
7
JUSTIFICACIÓN
La inquietud de casi todo profesor, reside en las dificultades a las que se
enfrentan los alumnos, en ocasiones por la falta de habilidades para procesar
la información, para aprender por cuenta propia o a través de un facilitador.
Educadores y psicólogos han observado durante los últimos años que el
desempeño intelectual de los estudiantes ha disminuido. De acuerdo con los
resultados de la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros
Escolares (ENLACE), se demuestra que las dificultades observadas
aumentan conforme se alcanzan niveles más avanzados de escolaridad y se
vuelven apremiantes en la universidad, además están presentes en el
desempeño de las personas en su vida profesional y familiar.
Se ha coincidido que muchas de estas dificultades tienen relación con la
carencia de habilidades para procesar información y repercuten en el desarrollo
de esquemas que faciliten el almacenamiento, la recuperación y el uso
apropiado de los conocimientos. Ante este problema se buscan posibilidades
que contribuyan a corregir dicha situación. El programa desarrollo de
habilidades del pensamiento es un esfuerzo por contribuir a satisfacer esta
necesidad (De Sánchez, 2003).
El propósito fundamental del programa procesos básicos del pensamiento,
es ofrecer al discente una formación básica integral, que propicie el desarrollo
de las habilidades lógicas necesarias, para tener acceso a estructuras
intelectuales más complejas, así como la asimilación de los conocimientos
básicos de las ciencias, las humanidades y las tecnologías que le permitan
sintetizar los procesos mentales alcanzados para entender su entorno,
constituyéndose un actor crítico y constructivo de la sociedad en la que
interactúa.
Por ello, actualmente investigadores en el campo de educación como De
Sánchez, Sternberg y Feuerstein, se dirigen a concientizar la necesidad de
introducir una nueva dirección en la planeación, el proceso de enseñanza y
evaluación del acto educativo. Lo anterior fundamentado en que los
sistemas instruccionales no cumplen satisfactoriamente su cometido, los
8
alumnos cada día almacenan más información y en forma mecánica la
reproducen sin llegar a la adquisición de habilidades o estrategias que le
permitan transferir sus conocimientos en la resolución de problemas
académicos y de situaciones en su vida diaria.
Una de las críticas más duras que suele hacerse a la escuela tradicional,
es su inoperancia para enseñar a pensar a los alumnos. El problema es mucho
más complejo y sus raíces están ancladas muy profundamente en el propio
sistema educativo., resulta bastante preocupante que, a la vista de los
resultados tan pobres que ofrecen los actuales sistemas educativos en lo que
respecta a la mejora de los procesos cognitivos de sus alumnos, se intenta
abatir el problema empleando ejércitos de expertos externos en asesoría y en
orientación educativa, con una preparación y unas actitudes tecnológicas hacia
la escuela, que más que contribuir a la solución del problema, sirven para
generar una mayor desconfianza en las propias capacidades del profesorado,
en lugar de ir hasta las raíces del propio sistema educativo. De tal circunstancia
surgen las siguientes interrogantes.
• ¿Puede el programa de habilidades del pensamiento desarrollar
habilidades cognitivas en un grupo de alumnos de la escuela
preparatoria oficial 118 del Estado de México?
Objetivo general
•••• Aplicar y evaluar el nivel 1 procesos básicos del pensamiento del
programa desarrollo de habilidades del pensamiento en alumnos de la
escuela preparatoria 118.
Objetivos particulares
•••• Comparar las habilidades cognitivas de los alumnos, con base en los
resultados, de la evaluación inicial y final, identificando el progreso de
habilidades cognitivas como son: comparaciones, clasificaciones,
observaciones directa e indirecta, diferenciación e identificación, y de
razonamiento analógico, una vez aplicado el programa: procesos
básicos del pensamiento.
9
Capítulo 1: La construcción del conocimiento
Dos de las posiciones ideológicas que vale la pena analizar para entender
mejor los procesos acerca de cómo se conoce o la construcción del
conocimiento son el empirismo y el racionalismo.
El empirismo es una posición filosófica, surgida en el siglo XVIII, fue
representada por filósofos quienes sostuvieron que el conocimiento se basa
sobre todo en la experiencia. Para los simpatizantes de esta corriente, la
adquisición de conceptos se da por medio de los sentidos. Sin embargo,
investigaciones realizadas con respecto a los terrenos en los que descansa
esta corriente, afirma que la apercepción es uno de los principales procesos
mediante los cuales se puede obtener un saber. Pero esto no se reduce a la
mera impresión sensorial, sino que involucra a toda una actividad sistemática
que permite construir una imagen perceptual con cierta objetividad; Por que la
asimilación de un hecho físico experimental, supone toda una función
estructurante de los acontecimientos por parte del sujeto, que elimina la
posibilidad de una reproducción directa de la realidad.
Es por esto, que ni siquiera en situaciones elementales, el aprendizaje se
puede realizar exclusivamente por el solo registro de datos observados; sino
que es indispensable que éstos operen dentro de la mente humana entablando
una organización activa de los hechos.
Por otra parte, el racionalismo defendido por filósofos como Descartes y
Espinosa, sostienen que el conocimiento se forma principalmente por medio de
la razón, proclamando que existen conocimientos a priori que son lo que el
sujeto posee en su interior de manera innata: los cuales tienen gran alcance
para la construcción de un concepto. Un ejemplo de estos lo tenemos en el
lenguaje, pues nadie le puede enseñar a un párvulo, todas las oraciones de la
lengua, ya que resultaría prácticamente imposible. Sin embargo, el pequeño
mediante una construcción interior, es capaz de comprenderlas, además
producir diversas expresiones lingüísticas, aunque muchas de ellas, no las
haya escuchado nunca (Delval, 1992).
10
Algunas investigaciones realizadas al respecto, han demostrado que la
interpretación de la experiencia, es algo más que una simple impresión del
exterior, puesto que el aprendizaje no es una mera recepción y registros de
hechos, sino que este proceso, se lleva a cabo mediante una reconstrucción
intelectual de acontecimientos. Debido a que los esquemas cognitivos se
forman, resolviendo situaciones de conflicto intelectual, a través de una toma
de consciencia de los embrollos a solucionar y de las conexiones que se
necesitan establecer para poder solventarlos (Paradise, 1995).
Pero la organización del proceso de enseñanza aprendizaje que se da de
manera formal en ciertas instituciones educativas, presenta un gran contraste
con este tipo de aprendizaje autónomo; pues mientras al educando no se le dé
la oportunidad de participar e interactuar de manera directa con el objeto de
estudio, el conocimiento que se trabaja dentro del aula, seguirá siendo un mero
proceso de transmisión en donde al educando, le será muy difícil crear y
construir su propio atender.
Ante lo cual es imprescindible transponer la mera transmisión de
contenidos por una real conceptualización de éstos que reconozca
explícitamente que el estudiante no es pasivo, sino que mediante una
adecuada motivación y compromiso, pueda participar activamente en un
trabajo de construcción intelectual (Edwards, 1998).
Aunque el aprendizaje suele ser un fenómeno complejo y
multidimensional existen estudios que han intentado conceptualizarlo y
explicarlo. Entre estos, es posible distinguir a dos grandes grupos: los
conductistas y los cognoscitivistas o constructivistas.
Y es entonces que a fines del siglo XIX, las investigaciones con animales
trataron de demostrar que el aprendizaje se da por ensayo y error, a través de
la sección y convección de varias leyes, entre las que se encuentra la ley del
efecto, la cual afirma que las respuestas se fortalecen o debilitan por sus
consecuencias.
11
Esta es la tradición positivista que dominó por muchos años al campo de
la educación convirtiéndola en sinónimo de comportamiento; de ahí que al
aprendizaje se le llegara a identificar como una modificación de conducta y los
seguidores de esta corriente se les denominará conductistas (Sawrey, 1991).
Pero a inicios de los años 60 se desarrolló una revolución cognitiva, que
cuestionó el énfasis de la psicología conductista, la cual ponía en las
respuestas mecanicistas de los educandos, dejando al margen la promoción de
los procesos mentales, por lo que se vio la necesidad de que la educación
escolarizada dedicara más tiempo al ejercicio del pensamiento mediante el
desarrollo de las habilidades necesarias para la comprensión conceptual que
coadyuvaría a la resolución de problemas académicos y de la vida cotidiana.
Durante está época algunos teóricos e investigadores como Gardner y
Norman interesados en el aprendizaje, propusieron alternativas diferentes para
la realización y comprensión de estos procesos, en donde el sujeto y sus
estructuras intelectuales, eran la parte principal del mismo (Sawrey, 1991).
Tal es el caso del sistema Piagetano, en el cual el aprendizaje se concibe
como un proceso de incorporación de los elementos de la realidad a esquemas
de acción previamente interiorizados por el individuo, a través de los cuales se
da la construcción de nuevas estructuras, otorgándole una dinámica de
circularidad a dicho suceso.
Así mismo Gagné, (1982), Ausubel, (1963) y Bruner, (1964) comenzaron
a diseñar nuevos modelos de aprendizaje que incorporaban elementos no
reconocidos dentro de la caja negra del conductismo; abriendo con esto una
visión diferente, basada en el proceso de conocimiento. Pues tales
investigadores, se oponían a la idea de que el aprendizaje era algo mecánico y
sin sentido, solamente producto del tanteo, el azar y designaron a la
percepción, como uno de los principales medios para llegar al conocimiento,
poniendo de manifiesto que los estímulos recibidos del exterior, no sólo se
retienen y perciben tal cual, sino que el ser humano es capaz de organizar
internamente la información sensorial mediante un proceso de intelectualidad
de la misma.
12
A dichos autores se les ha identificado como constructivistas o
cognoscitivistas, por que parten de la premisa de que todo individuo puede
conocer, mediante la toma de conciencia y asociación de las partes
aparentemente aisladas, que mediante una o varias operaciones mentales se
articulan en una estructura que adquiere significación en su conjunto. Es así
como el aprendizaje desde el punto de vista cognoscitivo, requiere de
reciprocidad y conciencia entre las estructuras internas y el insumo de la
información pues su finalidad es que los alumnos aprendan a pensar y
comprendan el material que descubren, incorporando a las estructuras
mentales desarrolladas con anterioridad y entretejiendo una red bien elaborada
entre todos los eventos, hechos y conocimientos, para así poder llegar a una
real comprensión y aplicación del contenido trabajado.
Por ejemplo Nerici, (1997) quién afirma que el ser humano aprende con
todo su potencial para poder integrarse mejor al medio físico y social del que
forma parte atendiendo los requerimientos biológicos, psicológicos y sociales
que se le presenten en el transcurso de la vida, que pueden considerarse como
ciertas dificultades o problemas. Este autor, explica que el hombre aprende
sólo cuando enfrenta obstáculos y siente la necesidad de salvaguardarlos, por
lo que todo aprendizaje, no es más que el resultado de vencer y superar los
obstáculos que se nos presenten. Lo que implica que un individuo podrá
realizar un auténtico aprendizaje, únicamente cuando se le coloca ante
situaciones para las que no tiene respuesta y se le anima que las busque y
descubra.
En este sentido, Arredondo, (1992) expresa que el aprender no significa
incorporar conocimientos digeridos a un recipiente vacío, ni copiar en la mente
las lecciones del profesor, tampoco es memorizar, ni mucho menos obtener la
más alta calificación. Aprender es tener conciencia de cada situación,
asimilando las experiencias propias y ajenas para actuar mejor.
Siendo así, es como el aprendizaje envuelve a toda la personalidad del
individuo e implica una situación de experiencia.
13
Pero a pesar de las diferentes corrientes psicológicas, desde donde ha
sido estudiado el fenómeno del aprendizaje; las cuales son una muestra de que
la educación ha recibido una valiosa aportación en lo que se refiere al sujeto
epistemológico, al conocimiento de los procesos del desarrollo de la
inteligencia y la concepción de aprendizaje en su dimensión biológica
integracionista y constructivista, aún se cree que el aprendizaje consiste en
memorizar determinada información y repetirla, las acciones didácticas
residirán sólo en estos, ahora bien, si se considera que aprender es cambiar
una determinada conducta, las actividades que se realicen estarán
encaminadas a lograr tal objetivo; pero si se está de acuerdo en que el ser
humano a la hora de aprender, además de registrar, transfigurar y responder
ante un suceso, es también capaz de procesarlo, entonces las actuaciones del
profesor en su práctica docente, deberán ser congruentes con esto (Campos,
2000).
De ahí la necesidad de ahondar un poco más sobre la disciplina
contemporánea de la enseñanza y el aprendizaje, para conocer las diversas
propuestas pedagógicas que se han desarrollado y que interpretan al
aprendizaje como un proceso continuo de organización de las estructuras
internas del ser humano, que activan el pensamiento para generar nuevos
conceptos.
Pero, ¿cómo se da ese proceso de aprendizaje y la generación de nuevas
ideas?, ¿qué es lo que se requiere para que la experiencia escolar favorezca la
construcción de conocimientos, y no sólo se quede en una mera transmisión
del mismo? Una forma es a través de la exposición de los postulados más
importantes de los principales representantes de la teoría cognoscitiva del
aprendizaje, que es una de las corrientes psicológicas y pedagógicas más
importantes de la época actual en cuanto a aprendizaje y desarrollo de las
habilidades del pensamiento se refiere. Y a partir de la cual se podrá entender
con mayor claridad de las condiciones y elementos necesarios en el proceso de
construcción conceptual (Coll, 1993).
.
14
Principales postulados de las teorías cognoscitivistas del aprendizaje
Piaget, (1970) es uno de los principales teóricos de la psicología evolutiva,
preocupado por la naturaleza del entendimiento y los procesos mentales en
que este intervienen, recurre a la epistemología genética para tratar de explicar
los mecanismos intelectuales mediante los cuales se puede acceder a un
estado de mayor conocimiento a partir de estados menores.
La teoría Piagetiana parte de la idea de que la comprensión de la realidad,
reside en una reconstrucción intelectual celebrada gracias a los procesos
mentales que operan sobre los fenómenos exteriores percibidos por el
individuo a través de las distintas modalidades sensoriales con las que cuenta
el ser humano.
Por lo que desde una posición Piagetana, se puede decir que el sujeto en
un proceso de conocimiento, no se limita a recibir del mundo exterior los
estímulos que en éste se le presentan, sino que los procesa internamente, para
hacer una reedificación de los mismos mediante una adaptación y organización
intelectual que se da por la activación de sus esquemas mentales. Teniendo en
cuenta que la adaptación, es el mecanismo en atención al cual, los niños
establecen el equilibrio correspondiente entre la asimilación y acomodación de
lo aprendido, mediante una adecuada organización de las estructuras
cognitivas internas para incorporar así la nueva información recibida a las
representaciones intelectuales previamente establecidas.
La asimilación de una información dentro de las estructuras preliminares
conformadas por el sujeto, procede en un momentáneo desequilibrio, el cual se
presenta como una situación problemática a resolver para que se de el
desarrollo intelectual esperado, la acomodación de una nueva información en
agrupaciones internas existentes, garantiza el acrecentamiento de la capacidad
racional, al obligar al individuo a utilizar elementos cognitivos con los que
cuenta para ir más allá de su actual entendimiento y mejorar su disposición
intelectual gracias al enfrentamiento con nuevas situaciones (Piaget, 1979).
15
Es así como la comprensión de todo nuevo conocimiento dependerá de
que la información que se presente sea siempre un poco diferente a la que ya
manipula; pero al mismo tiempo es necesario que ésta no se aleje demasiado
de la que ya se tiene. Esto con el fin de promover el desequilibrio cognitivo
necesario que conduzca a lograr una estructura cerebral mejorada. Por lo que
es importante que los maestros preparen y relacionen ciertas situaciones de
aprendizaje que permiten la armonía conceptual de los estudiantes, para que
ellos a través de una reflexión interna y del intercambio activo con su medio,
puedan establecer el equilibrio perdido incorporando nuevos elementos a su
constitución mental.
Ante esto es primordial que el proceso enseñanza – aprendizaje que se
da en el aula permita que el sujeto aprenda manipule y reflexione sobre la
información de su medio ambiente para transformarla y encontrarle sentido a
través de inferencias lógicas que lo lleven a desarrollar nuevas
representaciones intelectuales. Evitando así, actividades rutinarias como
simples copias, memorizaciones o repeticiones que impiden la puesta en
práctica de importantes operaciones mentales para un ejercicio racional del
contenido trabajado. Pues la asimilación de un objeto de estudio, sólo se podrá
dar cuando se les permita a los educandos operar, es decir actuar sobre él; ya
que una de las funciones principales de la inteligencia reside precisamente en
la organización de lo real en acto o pensamiento y no en una simple copia del
mundo circundante.
Conocer, es asimilar de manera activa lo real en estructuras de
transformación intelectual; tomando en cuenta que las operaciones lógicas se
constituyen y adquieren una organización de conjunto en función del ejercicio
no sólo verbal, sino sobre todo ligado a la experimentación. En base a lo cual
es esencial respetar las leyes del conocimiento y del desarrollo mental
promulgadas por la teoría Piagetiana; de tal manera que se llegue a una
correcta jerarquización de los contenidos de aprendizaje (Piaget, 1979).
16
Pero ante esto sería bueno preguntar, ¿qué tanto la organización
curricular de los contenidos escolares y las actividades de aprendizaje
propuestas por los profesores incitan al estudiante al tener una motivación
intrínseca positiva para el estudio, que le permita obtener un mejor
entendimiento de su mundo circundante, al promover un acrecentamiento de
sus estructuras mentales (Gardner, 1988).
El objetivo de la educación intelectual, de acuerdo con la teoría piagetana
no es saber repetir verdades acabadas, ya que para Piaget, (1979) la verdad
que tan sólo se produce, no es más que una semi verdad, y la educación más
que una información, deberá ser la condición formadora necesaria para el
desarrollo mental
Si lo que se busca a través del proceso educativo, es la formación de
individuos capaces de crear y no sólo de repetir, es menester, tomar muy en
cuenta los postulados epistemológicos de las teorías del aprendizaje, para el
establecimiento de programas más activos y constructivos que exhorten al
educando a una racionalización intelectual del conocimiento trabajado,
encaminándolo a disfrutar de niveles cognitivos cada vez más elevados, al
establecer los ajustes correspondientes dentro de sus agrupaciones
conceptuales, entre los conocimientos previos, y la nueva información que
pretende integrarse (Perkins, 1979); lo cual también viene a construir una de
las principales proposiciones de la teoría de Ausubel .
Los supuestos de Ausubel, (1991) giran en torno al aprendizaje
significativo a través del cual busca explicar la manera más efectiva de
promover una real adquisición, retención y transferencia del conocimiento;
destacando que para una asimilación permanente de la información, es
pertinente tomar en cuenta la función interacción de la organización cognitiva;
la cual sólo se podrá activar, mediante una estructuración lógica de los temas
de estudio que permita relacionar los nuevos conocimientos con los ya
existentes en la disposición mental del educando, de tal manera que éstos
puedan adquirir un nuevo significado dentro de la misma.
17
El cuerpo de conocimiento que el estudiante posee de un nuevo
aprendizaje, es quizá lo que mayor atención merece, si es que se pretende
lograr una plena asimilación y transferencia del estudio realizado. De ahí la
conveniencia de que antes de iniciar una nueva lección se averigüe qué es lo
que el alumno ya conoce con respecto al tema de estudio, para así entablar
las relaciones correspondientes con los contenidos tratados; de tal manera que
los nuevos conceptos que se le presentan al educando puedan articularse
dentro de su actual marco cognitivo (Perkins, 1979).
Existen algunos procedimientos que garantizan la óptima realización de
dicho acontecimiento, tales como los organizadores previos, cuya función
principal es ofrecer cierta información a manera de puente conceptual que
permita entablar las relaciones correspondientes entre el saber manejado por el
estudiante y el nuevo material que se estudiará, centrando la atención de los
alumnos en los aspectos más relevantes del tema prescrito.
Un ejemplo clásico de este tipo de recursos didáctico se puede encontrar
en los cuadros sinópticos, tablas de comparación temática, diagramas de flujo,
mapas conceptuales, etc.
Es así como se distingue fundamentalmente dos tipos de aprendizaje:
aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo cada uno de los cuales
puede llevarse a cabo por recepción o por descubrimiento, como lo explica la
tecnología didáctica empleada por los profesores (Gordón, 1997).
Sin embargo, en el aprendizaje memorístico por recepción, el material que
ha de ser interiorizado, se le muestra enteramente al alumno. En cambio el
aprendizaje significativo por descubrimiento, surge como propuesta alternativa
al adiestramiento por mera repetición, en donde el contenido esencial de lo que
debe ser aprendido, no se le da de manera completa al estudiante, sino que
éste deberá ser descubierto por él mismo en atención a la practica
metodológica creadas por el profesor; por lo que la tarea de éste, consistirá en
preparar el material pertinente y dar las pistas fundamentales, que exhorten al
educando a que por si mismo llegue a un encuentro con el objeto de estudio y
a la respectiva elaboración de conceptos.
18
Es decir, consiste en dejar al alumno más libre para que actúe,
proporcionándole solo los instrumentos y actividades necesarias para que
llegue a la construcción del conocimiento que se pretende que asimile;
mediante procedimientos didácticos que garanticen y exijan una mayor
actividad, participación y compromiso por parte del sujeto; ya que en vez de
suministrarle el material digerido, sólo se le dan los elementos para que lo
trabajen haciendo uso de sus actividades mentales (Atkins, 2007).
Es por eso que en lugar de centrar el mecanismo del aprendizaje en una
mera asociación de estímulos y respuestas conforme a lo estipulado por la
teoría conductista; desde un punto de vista cognoscitivo, se considera que la
experiencia reciente influye notablemente en el aprendizaje, pero no
interactuando dentro del marco estímulo respuesta, sino más bien modificando
ciertos atributos relevantes de la estructura cognoscitiva (Ausubel, 1991).
El incorporar a la agrupación conceptual del educando ideas precisas,
estables e integradoras, que apoyen la propuesta en práctica de los
conocimientos previos, es la mejor manera de promover la transferencia del
aprendizaje; pues ésta dependerá de la pertinencia, significativa, claridad,
integridad, aplicabilidad y poder explicatorio de las representaciones mentales
que el educando va incorporando dentro de su contexto cognitivo.
Es por esto que con el fin de que los conocimientos que se les presenten
a los estudiantes, puedan ser aprendidos y retenidos significativamente, para
aprovecharlos como bases fundamentales de futuros aprendizajes mediante la
resolución de problemas prácticos; además de cuidar la selección y
organización de los mismos, es preciso reparar en la manera en como éstos se
introducirán: siendo el descubrimiento la opción más apropiada para tal efecto;
pues sus fundamentos psicológicos y pedagógicos residen en que:
• Todo conocimiento real depende de que esté pueda ser descubierto por
uno mismo.
• El significado es un producto exclusivo del descubrimiento creativo y no
del puramente verbal.
19
• La capacidad para resolver problemas, constituye la meta principal de
toda buena educación.
• El entrenamiento en la heurística del conocimiento, es más importante
que en un simple adiestramiento memorístico y repetitivo.
• El descubrimiento constituye una importante fuente de motivación
intrínseca, gracias a la sensación de la auto confianza en si mismo que
con este se genera.
• Todo aprendiz deberá convertirse en un continuo pensador creativo y
critico, para el logro de aprendizaje significativo.
• La enseñanza basada en meras exposiciones, resultan totalmente
autoritarias y sin sentido
• El descubrimiento permite la organización del aprendizaje de un modo
más efectivo para su aprovechamiento posterior.
En síntesis, enseñanza, entrenamiento, descubrimiento y aprendizaje son
procesos mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o
actitudes, a través de experiencias vividas que producen un cambio en el modo
de ser y de actuar de los discentes (Kabalen, 1995).
Además la importancia de generar un aprendizaje significativo, por
descubrimiento en lugar de uno meramente memorístico, radica en que los
estudios que se han realizado con respecto a la medición de la retención y
olvido; afirman que si se somete a un grupo de individuos a aprender un pasaje
sin ninguna significación lógica, los sujetos no tendrán más opción que
memorizarlo, lo que quiere decir que lo que se retiene solo memoristícamente
presenta un rápido declive en las horas que transcurren inmediatamente
después del proceso (Ausubel, 1991).
Mientras que el aprendizaje significativo, no solo quedará registrado en la
memoria sino en estratos axiológicos y afectivos, porque es un aprendizaje
más autentico que el individuo realiza con verdadero interés por la sensación
de autorrealización que producen los estudios de este tipo (Perkins, 1979).
20
Así los objetivos principales del aprendizaje significativo residen
principalmente en:
• Facilitar la independencia y autonomía de la persona, promoviendo que
sea capaz de tomar sus propias decisiones y auto dirigirse de manera
inteligente y responsable.
• Promover que el individuo aprenda aprender.
• Incitar a los educandos a buscar soluciones para los problemas de la
vida diaria, haciendo uso de sus aprendizajes y experiencias pasadas.
• Desarrollar el juicio crítico y creativo de los estudiantes.
• Motivar a que se trabaje, no con el fin de lograr la aprobación de los
demás, sino con base en las propias metas.
En suma, pensar es actuar interiormente, dialogar consigo mismo para
elaborar el material que ha penetrado en la inteligencia: definirlo, analizarlo,
clasificarlo, combinarlo, sintetizarlo, jerarquizarlo. Pensar críticamente significa
buscar causas, efectos, contradicciones, sofismos, altura, profundidad. Pensar
creativamente quiere decir: dar rienda suelta a la imaginación: prever, intuir,
crear nuevos enfoques, encontrar nuevas soluciones. El pensamiento crítico
aunado al pensamiento constituye un poderoso instrumento para captar la
realidad y transformarla (Garza, 1989).
Es así como las condiciones y actitudes necesarias para que un aprendizaje
adquiera sentido y sea realmente significativo se refiere a:
• Promover el interés de los educandos.
• Partir de los conocimientos previos de los estudiantes y establecer la
relación. correspondiente con la nueva información.
• Facilitar la comprensión de los contenidos trabajados.
• Entablar el contacto necesario con la realidad personal y el mundo
circundante para identificar y demostrar su aplicabilidad práctica.
• Crear un clima favorable.
• Responsabilizar al alumno de sus acciones.
• Confiar en su discípulo.
21
Para que pueda haber avance en el conocimiento se hace necesario,
imprescindible, una reflexión crítica conjunta sobre el tema a investigar o
estudiar.
Esta reflexión crítica requiere que se realice un proceso de
transformación, para que los estudiantes no se consideren como esponjas, a
quienes se les arrojan chorros de sabiduría magisterial y que, en los exámenes,
se exprimen para cuantificar qué cantidad de agua recibieron. A su vez, los
mismos estudiantes necesitan transformarse en investigadores creativos, en
pensadores críticos, analíticos y reflexivos, a no ser que prefieran seguir siendo
esponjas (Vygostky, 1986).
Con base en lo cual se puede decir que, un aprendizaje será significativo
sólo cuando el individuo sea capaz de dar ejemplos, hacer uso de la
información trabajada, y reformar los conceptos o ideas con sus propias
palabras. La mejor prueba de una asimilación significativa, es la aplicación del
conocimiento a nuevas situaciones; por lo que una rememoración palabra por
palabra, de la información, no puede ser considerada como aprendizaje
significativo (González, 1995).
En este sentido González, (1995) asegura que un aprendizaje significativo
o trascendente, se produce con mayor facilidad, cuando el individuo se enfrenta
a situaciones que son percibidas como problemas y que están vinculados con
su propio beneficio. Aclarando que es necesario asimilar una situación
enteramente nueva en la educación, en la que el propósito de ésta sea el logro
de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Una educación fructífera es la que enseña cómo aprender y advierte que
ningún contenido es absoluto y firme; por que la habilidad de profundizar en la
búsqueda de una información, da la base de la seguridad. Uno de los
propósitos válidos para la educación es el cambio y la confianza en el
desarrollo y perfeccionamiento de la persona y el saber, y no la mera
adquisición de un conocimiento estático liberar la curiosidad, permitir que las
personas evolucionen según sus propios intereses desatar el sentido de la
indagación abrir todo a la pregunta y a la exploración, reconocer que todo está
22
en proceso de cambio, aunque se logre de manera parcial constituirá siempre
una experiencia educativa (Gardner, 1988).
Gagné, (1997) por su parte, haciendo una síntesis entre los aprendizajes
conductuales y cognitivos, considera el conocimiento como un procesamiento
interno de la información que produce una modificación comportamental
originada por los cambios que se dan en la organización intrínseca del sujeto
como producto de ciertas situaciones tanto internas como externas. Para lo
cual aplica un enfoque sistemático de la instrucción que abarca a los
antecedentes, condiciones y procesos resultantes de una situación de
aprendizaje; a través de la existencia de ciertas estructuras internas del cerebro
humano.
Por lo que se espera, que conforme se vaya participando en diversas
experiencias de aprendizaje, las personas adquieran un grado de control cada
vez mayor sobre sus propios procesos internos, para que a medida de que
avance en su educación pueda desarrollar y poner en práctica su capacidad de
auto enseñanza.
La repetición es el principio según el cual, las situaciones que activan el
aprendizaje necesitan ser practicadas con regularidad para facilitar la
realización del proceso y el esfuerzo, consiste básicamente en que la
asimilación de una nueva información es fortalecida cuando su presentación
concuerda con expectativas del sujeto (Perkins, 1979).
Dentro de los factores internos se encuentran la información relevante, las
habilidades intelectuales y las estrategias de aprendizaje, que vienen a
construir las herramientas indispensables para una asimilación del
conocimiento. La información relevante se refiere tanto a la que es
comunicada, como a la que ha sido aprendida previamente, o la recuperada
por la memoria.
Pero para que esta información pueda ser adecuadamente manejada, es
esencial que se activen las habilidades intelectuales fundamentales para el
23
aprendizaje en cuestión y de igual forma, es conveniente que las estrategias
como la atención, selección, codificación, solución de problemas y
recuperación, sean aplicadas durante el proceso de instrucción y asimilación de
la información (Gordón, 1997).
Ante esto queda claro que las condiciones internas se refieren a los
ingenios que operan en un individuo en el instante de estudiar, tales como las
habilidades intelectuales y estrategias cognitivas que habitan en él, desde
antes que inicie nuevas lecciones.
Estas destrezas propias de todo ser humano, junto con los conocimientos
previos, constituyen lo que denomina condiciones internas del aprendizaje, las
cuales son activadas a la hora en que ocurren nuevos aprendizajes, a través de
toda una serie de procesos de transformación. Porque para aprender se
requiere analizar y reflexionar sobre lo que se está estudiando, poniendo en
práctica las habilidades y estrategias cognitivas que permitan encontrar las
pautas necesarias para relacionar la nueva información con el conocimiento
que ya se posee (Díaz Barriga, 2003).
Tales elementos interactúan entre sí, de acuerdo con determinadas
etapas desencadenando los procesos mediante los cuales se da el
aprendizaje.
La primera fase es la motivación, que está constituida por las
expectativas, que se refieren a los incentivos motivacionales que impulsan al
individuo a realizar un determinado aprendizaje. La aprehensión se lleva a cabo
mediante una atención y percepción selectiva de la información, a través de las
cuales el individuo selecciona aquellos aspectos del estímulo que considera
más pertinentes para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
En la segunda fase que es la codificación es donde se establecen las
pautas intelectuales que permitirán almacenar la información trabajada. En la
repetición, la unidad aprehendida, ya alterada por el proceso de codificación es
depositada en la memoria a corto plazo (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
24
Gracias al recuerdo o evocación se realiza la recuperación de la
información, para que en la generalización se pueda dar la transferencia del
aprendizaje, y la aplicación de la información o contexto. En el momento del
desempeño, el sujeto emite una respuesta que le permitirá demostrar lo
aprendido. Y finalmente la retroalimentación otorga al alumno la oportunidad de
percibir de manera inmediata si se alcanzó el objetivo previsto.
He aquí una de las principales razones por las que toda situación de
aprendizaje, deberá partir de las necesidades propias del aprendiz, las cuales
tendrán que ser resueltas durante el proceso de aprendizaje. Además las
condiciones externas, junto con las internas, son primordiales para el
aprendizaje por que de estas depende la modalidad o tipo de práctica
educativa que se desee lograr.
Es por esto que Gagné, (1997) en este sentido habla de cinco
capacidades aprendidas cada una de las cuales depende de las condiciones en
las que se realizan y varían según la peculiaridad educativa que se pretenda
desarrollar; para lo cual Gagné las ha clasificado en 5 grupos: habilidades
intelectuales, estrategias, cognitivas, información verbal, habilidades motoras y
actitudes por esto se pueden analizar los:
Prerrequisitos del aprendizaje
A veces se comete el error de pensar que el aprendizaje es un proceso que se
da de manera natural y que no requiere de más que desear aprender, sin
embargo el cuadro siguiente muestra lo complejo que este proceso puede ser:
25
CINCO TIPOS DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Cuadro 1
(Gagné, 1997).
Esto ratifica que las habilidades intelectuales, se refieren a un
conocimiento procesal que consiste en el saber como, mediante el uso de
símbolos. Para lo cual la condición interna más importante, consiste en
recordar los componentes o subordinados de ésta; que funcionan como
prerrequisitos y forman parte de la nueva aptitud que se pretende impulsar.
Las condiciones extremas para esta modalidad consisten en instrucciones
verbales que guían la combinación de distintas destrezas. La complejidad de
las habilidades intelectuales puede variar y aumentar en forma gradual,
empezando desde las discriminaciones, hasta llegar a los conceptos y reglas
de orden superior que reciben el nombre de procedimientos (Ausubel, 1976).
Así, las estrategias cognitivas son las habilidades que controlan los
procesos internos de atención, recuerdo y pensamiento. Es por esto que
Tipo de resultados del aprendizaje
Ejemplos
Prerrequisitos
Habilidad intelectual
Encontrar la hipotenusa de un triángulo rectángulo
Habilidades intelectuales subordinadas : Reglas para obtener la raíz cuadrada, concepto de triángulo, rectángulo lados adyacentes, etc.
Estrategia cognitiva
Crear un conjunto novel de cada categoría para un grupo de libros.
Reglas para clasificar y construir categorías súper ordinadas
Información verbal
Enunciar: la capital de Estados Unidos
Conceptos de cosas y relaciones ;y reglas intactas de sujeto-verbo-objeto; información previamente organizada
Habilidad motora
Ejecutar un tiro de penalización en el fútbol
Habilidades parciales de acomodar el balón, retirarse, tomar puntería y patear el balón; rutina ejecutiva para la acción total.
Actitud
Elegir las acciones cuidadosas al aproximarse a los semáforos
Reglas pertinentes a la operación de los semáforos; información sobre las situaciones del tráfico en las que se encuentran los semáforos.
26
algunos autores las relacionaban con los mecanismos racionales empleados
para descubrir y resolver problemas. Promover el uso y creación de nuevos
recursos cognitivos de tal manera que los aprendices, puedan explorar todo su
potencial mediante la aplicación de su acervo intelectual, demanda como
condiciones internas, el empleo de habilidades reflexivas para la recuperación
de la información fundamental que ayude a la realización de tareas especificas
de aprendizaje, y en cuanto a las condiciones externas, un requisito vital dentro
de este ámbito es la oportunidad frecuente para practicar dichas estrategias
(Wenger, 2001).
La información verbal es la capacidad aprendida de enunciar ideas y se
refiere al saber que, a través de un reconocimiento declarativo; que depende
del recuerdo de los conceptos almacenados y de ciertas habilidades
lingüísticas indispensables para poder incorporar la nueva información, con
estructuras previamente aprendidas, las cuales funcionan como pistas para la
recuperación de la información y como esquema de organización (Nevé, 2003).
Las habilidades motoras consisten en una secuencia de movimientos
esenciales para realizar algunas actividades como escribir, lanzar la pelota,
trepar, etc. El aprendizaje de estas competencias motoras es auxiliado por el
recuerdo de una acción ejecutada con anterioridad, que funciona como
prototipo de la secuencia o patrón de desempeño requerido; así como por la
recuperación de prácticas parecidas que se combinan e integran al acto motor
total; lo que establece las condiciones internas fundamentales para esta
modalidad de aprendizaje y en cuanto a las condiciones externas, éstas se
generan principalmente con la repetición continua en el desempeño de tales
destrezas.
Las actitudes consisten en el aprendizaje de estados internos que
moderan e influyen las elecciones de acción personal realizadas por un
individuo hacia ciertos objetivos, personas o sucesos. Es decir son tendencias
relacionadas con ciertas opciones del sujeto que se asimilan de diversas
maneras, en base al resultado de incidentes únicos y de experiencia
individuales de éxito y placer; constituyendo así las condiciones internas y
27
externas imprescindibles para esta modalidad de aprender. Las actitudes
también pueden aprenderse con la imitación de la conducta de otras personas
(Díaz Barriga, 2003).
Es conveniente tener en cuenta que para una óptima realización del
proceso enseñanza-aprendizaje, es preciso considerarlo en todas sus
modalidades, mediante el empleo de estrategias metodológicas que
promuevan y generen las condiciones necesarias para tal efecto; ya que
dependiendo de la forma en que se realice será la clase de aprendizaje que se
genere.
El primer paradigma de instrucción al que hace referencia es el de
estímulo respuesta, también conocido con el nombre de aprendizaje por
ensayo y error o aprendizaje operante. Esta práctica se caracteriza por la
réplica que el individuo emite ante determinados estímulos y las condiciones
bajo las cuales se realiza, consisten en que el mediador presente el atractivo
prescrito, manifieste la conducta deseada, e inmediatamente anime al
educando a que lo repita; se refuerce el vínculo estímulo-respuesta, con
relativa periodicidad y se le de al educando una recompensa cada vez que
emita una expresión correcta (Baquero, 2002).
Otro de sus prototipos de aprendizaje es el de discriminaciones múltiples,
cuyas condiciones necesarias residen en hacer que los elementos presentados
sean lo suficientemente diversos como para inducir a la realización de
discernimientos a través de los siguientes pasos:
• Identificar los rasgos característicos del objeto de estudio.
• Exagerar (sobre todo en las etapas iniciales), en la presentación de los
aspectos cualitativos (Rogoff, 1993).
Por eso, añadir a un nuevo evento, las configuraciones que deben ser
reconocidas con el fin de incitar a la identificación de éstas y a demás promover
que el educando utilice más de un sentido al efectuar las discriminaciones
correspondientes.
28
El tercer patrón de estudio es el aprendizaje de conceptos, que cobra gran
importancia en todos los niveles educativos; porque al emitir un juicio se
aprende a reconocer a toda una clase, con base en las características
comunes de ésta. Por lo que este aprendizaje requiere de la realización de
discriminaciones entre los componentes de un concepto, así como de la
generalización de los elementos comunes que los conforman.
Finalmente el modelo de estudio es el aprendizaje por resolución de
problemas que constituyen el espécimen de ilustración más complejo porque
se encuentran íntimamente relacionados con el aprendizaje de principios; lo
que implica el conectar ciertos elementos conceptuales aprendidos con
anterioridad para aplicarlos a la resolución de las situaciones presentadas. Es
pertinente aclarar que se puede hablar de la existencia de problemas, solo
cuando las reglas se combinan de manera divergente (Perkins, 1979).
Sin embargo un punto importante es que antes de iniciar la disipación del
dilema se deberá establecer la meta a la que se quiere llegar, para poder
vislumbrar hacia donde dirigirse.
El profesor debe asegurarse que los alumnos manejen los principios
necesarios para la satisfacción de los enigmas presentados y con esto
fortalecer el adiestramiento del alumno dentro de este rango, induciéndolo al
arreglo de cuestiones similares (Díaz Barriga, 2003).
Ante esto queda claro que las principales aportaciones de la teoría de
Gagné, (1997) con respecto a la elaboración del conocimiento residen en que
propone la construcción de un modelo prescriptivo de la instrucción destacando
que el individuo aprende en relación a su medio ambiente, pero poniendo a
trabajar sus procesos internos, lo cual viene a construir el fundamento principal
del modelo básico de aprendizaje y memoria que presenta como apoyo a su
teoría.
A partir de la teorías de Gagné, (1997). Se pueden establecer ciertos
principios reguladores de la enseñanza entre los cuales se encuentran:
29
Partir de objetivos claros, establecer una secuencia específica en el
proceso de la instrucción, proporcionar las condiciones externas más
apropiadas para el aprendizaje, así como también conocer las habilidades,
estrategias e información con que cuenta el individuo para adaptarlas al tipo de
objetivo educativo que se pretende lograr y considerar las diferentes
modalidades de aprendizaje en la estructuración del diseño curricular. Así
mismo, los principios aquí mencionados, también pueden servir como
reguladores de acción docente, en donde se deberán tomar en cuenta los
siguientes puntos:
• Generar las expectativas más adecuadas para el aprendizaje, al entablar
la relación correspondiente entre el trabajo y la meta que se ha de
alcanzar, intentando con esto despertar la motivación del estudiante.
• Informar a los alumnos sobre el objetivo y la respuesta que deberán
manifestar al concluir su proceso de aprendizaje.
• Dirigir la atención a los estímulos más relevantes del objeto de estudio,
los cuales deberán ser parte integrante del trabajo a realizar.
• Estimular la memoria recordando las reglas y principios subordinados,
esenciales para la construcción del nuevo concepto.
• Usar las pistas verbales básicas que ayuden al estudiante a la
construcción del principio correspondiente.
• Promover la retención de lo aprendido, al pedir a los educandos la
presentación de algunos ejemplos de que han trabajado.
• Impulsar la transferencia del aprendizaje, asegurando la ejercitación de
lo aprendido al poner en práctica las informaciones, habilidades y
estrategias necesarias para tal efecto. Pues si durante la secuencia de
una clase se promueve un entrenamiento en las habilidades básicas
para el conocimiento, éstas actuarán como prerrequisito del mismo,
provocando la transferencia necesaria para la aplicación del concepto o
regla que se ha aprendido (Nevé, 2003).
Este modelo de procesamiento de la información propuesto por Gagné
(1997), tiene valor en el bosquejo de la enseñanza; ya que la estimulación
aportada durante el proceso, tiene la función de avivar y sostener cada uno de
los acontecimientos internos que ocurren dentro del sujeto a la hora de
30
aprender; pues de manera conjunta con los sucesos externos, son los
principales encargados de sostener los mecanismos centrales que ayudan a la
prescripción mental necesaria para la atención y aprehensión selectiva del
contenido temático.
De acuerdo con los supuestos fundamentales de esta postura, se puede
decir que lo más importante para una construcción del conocimiento es
promover la participación activa del educando mediante ciertas experiencias de
aprendizaje basadas en el descubrimiento y ejercitación de sus procesos
mentales.
Al igual que los demás cognoscitivistas proponen que la situación
ambiental, se presenta como un constante desafío a la inteligencia del
aprendiz, impulsándolo a resolver problemas mediante la transferencia de lo
aprendido. Para lo cual establece tres momentos a través de los cuales el
alumno se presenta y explica su mundo (Bruner, 1995).
Estos momentos son: el ennativo, el icónico y el simbólico. En el momento
ennativo, el papel de la acción es fundamental, pues consiste, en las
respuestas de tipo motriz que el educando efectúa para lograr una
representación adecuada de su entorno.
Mientras que en el momento icónico es donde se desarrollan y utilizan las
imágenes, mediante ciertos ejercicios que representa la secuencia de los actos
implicados en una determinada habilidad e imagen simbólica. En el simbólico,
es el lenguaje el que proporciona los medios tanto para la representarla como
para transformarla. Es decir cuando el pequeño consigue interiorizar el
lenguaje como instrumento de cognición, este adquiere mayor flexibilidad y
poder de representación de lo que puede percibir sólo a través de la
experiencia.
De ahí que Bruner (1995) destaque los elementos del desarrollo
intelectual: la presentación y la integración; destacando que a medida que los
educandos crecen, es importante que estos encuentren los medios necesarios
para representar lo que ocurre en su medio ambiente, recurriendo a su
31
capacidad para trascender de lo momentáneo y lo visible, a una
conceptualización abstracta de la realidad.
Por que lo que es importante proporcionarles a los educandos un
ambiente intelectualmente abierto que les aporte los elementos esenciales para
una incorporación e integración cognitiva de la experiencia; ya que para Bruner,
el crecimiento mental no depende tanto de la capacidad que un estudiante
posea, sino de las oportunidades que se le den para despertar sus
competencias racionales al interactuar con su medio ambiente; siendo el
lenguaje, uno de los instrumentos más poderosos que promueve dicho
progreso, pues el buen uso de éste, permite la realización de operaciones
productivas y combinatorias para reemplazar los datos u objetos que están a su
alrededor (Chadwick y Araujo, 1998).
Por esto Bruner, (1995) da prioridad a la enseñanza de conceptos
básicos, es generar que los alumnos puedan alcanzar un alto grado de
desarrollo mental a partir de la representación conceptual y simbólica a la que
se puede llegar, mediante la ejercitación de su pensamiento. De ahí la
importancia que a través de la educación, se desarrollen esquemas de
raciocinio, al presentar contenidos de estudio, como un conjunto de problemas,
relaciones y lagunas que se deberán resolver, con el fin de que el estudio
realizado le ayude a entender su mundo.
Para lo cual es importante llevar a cabo un aprendizaje por
descubrimiento, que le brinde a los educandos la oportunidad de manejar y
manipular diversos materiales didácticos que engendren la elaboración y
abstracción de conceptos, a través de una representación icónica de las
imágenes presentadas; entablando las relaciones y semejanzas
correspondientes entre los diversos elementos trabajados (Rogoff, 1993).
Pues si la superioridad intelectual del hombre, sobre los demás seres de
la naturaleza, es algo propio que lo caracterizan como tal, queda claro que lo
que será más accesible a su entendimiento es aquello que descubra por si
mismo para ir más allá de lo que a simple vista puede evidenciar, gracias a la
activación, ejercitación y desarrollo de su pensamiento.
32
Es importante que los contenidos de enseñanza, se presenten al
educando de un modo hipotético y heurístico, en lugar a través de simples
exposiciones; dejando que sea el mismo estudiante quien organice los diversos
elementos del objeto de estudio para la construcción de un nuevo
conocimiento, ya que el modo de representación, así como el ritmo, estilo y
asimilación de lo aprendido es diferente a cada alumno (Baquero, 2002).
En este sentido, Bruner (1995) establece cuatro importantes atributos que
se pueden obtener al presentarles a los educandos los contenidos y materiales
de aprendizaje de una manera heurística, los cuales residen en que uno de los
principales objetivos de la instrucción, viene a ser la resolución de problemas
cotidianos, por lo que la práctica de descubrirlos y resolverlos por uno mismo
mediante una activación intelectual, permite al individuo adquirir las
herramientas necesarias para la solución de los conflictos que se presenten a
lo largo de la vida.
Por que mediante la puesta en práctica de esta experiencia educativa el
estudiante será capaz de construir y organizar racionalmente los elementos de
cualquier dificultad a la que se enfrente, entablando las relaciones
correspondientes y evitando la mera acumulación de la información que resulta
prácticamente inútil.
Además en la medida en que el aprendizaje se proponga como un
descubrimiento, surgirá en el educando la tendencia a volverse cada vez más
independiente, lo cual le producirá una sensación verdaderamente auto
gratificante, al ver las recompensas de su propia producción intelectual. Pues
cuando los estudiantes se entrenan en aprender a pensar de manera simbólica,
pueden adquirir un mayor control sobre su comportamiento, al sentirse
realmente motivados por la tarea que están realizando, con lo cual las
gratificaciones externas pasan a segundo término.
Así mismo el hecho de organizar y de encontrar las relaciones
correspondientes entre los materiales trabajados, permitirán que éstos se
integren de manera más significativa y permanente a la estructura cognitiva del
alumno. Por lo que la única manera de adiestrarse en la heurística del
33
conocimiento, es mediante el adiestramiento en la solución de problemas a
través del esfuerzo por descubrir, pues no existe otra manera de aprender el
arte de adquirir más que dedicándose a esto (Wenger, 2001).
Dependiendo del dominio de las ideas fundamentales en el campo
educativo, no sólo supone la comprensión de los principios generales, sino
también en el desarrollo de una actitud científica hacia el estudio e
investigación, mediante la práctica de hacer conjeturas y resolver problemas.
Pero para poder inculcar estas actitudes a través de la enseñanza y el
aprendizaje, se requiere promover el descubrimiento de las regularidades,
relaciones e ideas ya conocidas, para llegar a conformar las inexploradas, con
la correspondiente sensación de confianza, y emoción que esto produce.
Aunque no se haga otra cosa, en lugar de la simple memorización y
repetición que se practica en un salón de clases; durante la realización del
proceso enseñanza- aprendizaje, se debe pugnar por que los adolescentes
sienta respecto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas
preguntas, de tropezar con interesantes hipótesis, es decir de llevar a cabo un
estudio de más relacional y sensible al uso de la mente (Leontiev, 1978).
Haciendo un resumen de los principios fundamentales del constructivismo
a través de lo establecido por sus principales representantes, se concluye que:
Para una construcción real del conocimiento es elemental tomar en cuenta
las características propias del desarrollo mental de los educandos y propiciar a
través de la acción didáctica la interacción de ésta con el medio ambiente, por
medio de una participación activa del estudiante durante su proceso de
aprendizaje, con el fin de que a través de las situaciones problemáticas que se
le presenten, se pueda provocar en ellos un desequilibrio dentro de su
organización intelectual, que deberá ser recuperado gracias a la inclusión de
nuevos elementos cognitivos para la conformación de una nueva estructura
mental.
Es esencial que los nuevos conocimientos que se le presente al
educando, tengan una relación directa con los conceptos adquiridos
34
previamente, con el fin de que los aprendizajes logrados sean realmente
significativos, de tal manera que se pueda dar la transferencia de estos para la
resolución de problemas de la vida cotidiana.
En la planeación y realización de la enseñanza es importante tomar en
cuenta las condiciones tanto internas como externas que desatan todos y cada
uno de los procesos y tipos de aprendizaje.
Es conveniente propiciar la participación activa del educando dentro de su
proceso de aprendizaje a través de la manipulación de los materiales que lo
induzcan al descubrimiento, esto con el fin de que el educando pueda obtener
una representación simbólica del mundo circundante mediante la resolución de
problemas de la vida cotidiana.
El pensamiento tiene una organización global, por lo que los temas que se
trabajen con los alumnos, deberán ser presentados de manera integrada de tal
manera que puedan ser significativamente incorporados dentro de su
estructura mental.
El desarrollo del pensamiento es un proceso que requiere de ciertas fases
y requisitos que es conveniente tomar en cuenta en toda acción didáctica
(Perkins, 1979), ya que el conocimiento se construye a través de la activación
de los esquemas y operaciones mentales, de ahí la importancia de ejercitar las
habilidades intelectuales que promuevan el desarrollo cognitivo (Gardner,
1988).
El pensamiento es el proceso principal por el que se genera aprendizaje,
por lo que: se deberá procurar la activación de sus principales estructuras y
operaciones mediante la enseñanza (Leontiev, 1978).
Es así como hoy por hoy la propuesta constructiva del aprendizaje se
presenta como la opción didáctica más importante para llevar acabó el proceso
de enseñanza aprendizaje, pues al establecer la relación correspondiente entre
el pensamiento e instrucción, permite delimitar las acciones docentes
35
esenciales que todo profesor deberá instrumentar como parte de su
metodología didáctica (Entwistle, 1998).
El paradigma psicológico cognitivo: antecedentes del desarrollo de
habilidades del pensamiento
Las primeras investigaciones del paradigma del procesamiento de la
información fueron de carácter básico sobre procesos perceptivos, de atención,
mnémicos, etc. En el laboratorio y con materiales artificiales simples muy
alejados de los materiales con gran riqueza semántica que se usan en la
enseñanza de los contenidos escolares (Alonso, 1987).
Puede decirse, que el paradigma cognitivo comenzó a desempeñar un
papel más protagónico en la psicología de la educación en los años 60s gracias
a que durante esos años hubo un gran interés por los trabajos de Piaget y,
posteriormente, debido a las notables aportaciones de Bruner y de Ausubel
cuyos trabajos se acercan más a los de los psicólogos educativos que a los de
psicólogos generales (Hernández, 2007).
A finales de los años sesenta y principios de los setenta, el cúmulo de
aportaciones del paradigma que, por cierto, fue tomando nuevos matices con
reconocidas aplicaciones e implicaciones educativas fue creciendo
notablemente. En este sentido Gagné y Rohwer, (1969) emplearon por primera
vez la expresión psicología instruccional, pero, sin duda, ha sido Glaser el
principal promotor de este planteamiento. Por esto Glaser (citado en Alonso,
1987) explica que, la psicología instruccional es heredada directamente de la
concepción sostenida por Dewey sobre la psicología de la educación.
Por esto, se puede afirmar que todos los paradigmas tienen en común el
haber enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención,
percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque
también es necesario subrayar que existen diferencias de distinta índole entre
ellos (Hernández, 2007).
36
En los inicios del paradigma cognitivo, como señala Bruner (1985), había
una firme intención de realizar esfuerzos denodados para investigar los
procesos de creación y construcción de los significados y producciones
simbólicas empleadas por los hombres para conocer la realidad circundante.
Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los
ordenadores (la informática) resultó crucial para la vida del paradigma, así que
se retomo su lenguaje y se incorporó un planteamiento teórico-metodológico
basado en la metáfora del ordenador. A partir de este hecho los teóricos
cognitivos sustituyeron el concepto clave de significado por el de información y
de ese modo, la idea conceptual de la construcción de los significados, como
actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada para sustituirla por
otra que se centraba en el procesamiento o en el tratamiento de la información;
estas diferencias, en apariencia inocuas, fueron a juicio de Bruner,
determinantes en el curso que posteriormente tomó el paradigma (Díaz, 2001)
Por lo tanto, se puede afirmar que si bien en sus primeros años de vida el
paradigma del procesamiento de la información se presentaba como una
aproximación monolítica, en la actualidad ya no es así.
Existen hoy día varias corrientes y tradiciones desarrolladas dentro de
este enfoque. Cuando menos se puede reconocer concierta facilidad dos
amplias tradiciones en la corriente cognitiva (Martínez-Freire 2001). Por un lado
se encuentra la tradición más dura de aparición más reciente surgida a partir de
los trabajos en el campo de la inteligencia artificial, una de cuyas últimas
tendencias es la propuesta conexionista del grupo de Rumelhart y McClelland
(1987) denominado grupo Procesamiento de Distribución en Paralelo (PDP).
Por otro lado se halla una tradición más abierta que ha estado presente
desde la década de los cincuenta, y que algunos han denominado clásica y con
diferentes líneas de estudio, entre las que se encuentran las más típicas del
procesamiento de información (por ejemplo los trabajos sobre procesos
cognitivos, y la aproximación de los expertos y novatos), y otras de aparición
más recientes impulsadas, de una forma u otra, por esta tradición y por las
37
contribuciones de otros enfoques y paradigmas, como versión constructivista
estadounidense (defendidas por autores como Brans Ford, Mayer y Gleiser, la
aproximación neopiagetiana (Case), la cognición situada (Bruner,1995).
En la actualidad, es difícil distinguir con alguna claridad (debido a las
múltiples influencias de otras disciplinas científicas) dónde termina una
tradición y donde empieza otra, porque pueden encontrarse líneas y autores
con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc; que
integran ideas de varias tradiciones o incluso ideas del paradigma con
concepciones pertenecientes a paradigmas alternos (como el constructivista
piagetano y el sociocultural) (Antunes, 1998).
Por esta razón debe considerarse que todas estas nuevas líneas y
tradiciones constituyen el amplio abanico de la corriente cognitiva
contemporánea.
Al mismo tiempo hay que reconocer que dentro de este gran calidoscopio
teórico metodológico y epistemológico actual, el paradigma cognitivo del
procesamiento de la información ha desempeñado un papel muy relevante en
la historia de la disciplina psicoeducativa de este siglo (Díaz, 2001).
Las operaciones, estructuras, estrategias y habilidades del pensamiento
Dos de los principales elementos mediante los que se organiza la vida cognitiva
se refieren a las estructuras y operaciones del pensamiento. Tomando en
cuenta que las estructuras se definen como la manera en que el sujeto
representa el mundo, mientras que las operaciones determinan el modo en
como el individuo actúa sobre esas representaciones a la hora de razonar, se
puede decir que el pensamiento se determina a partir de los esquemas,
estructuras mentales, operaciones y acciones internas que se avivan en el ser
humano ante una situación problemática (Baqués, 1995).
Sin embargo los investigadores en este campo reconocen aunque con
distinta denominación, la existencia de un componente activo de la mente
conocido como proceso, o las operaciones, un componente estático conocido
38
como estructuras o esquemas, las cuales están conformadas por los
conocimientos e información previamente adquirida y un componente dinámico
que permite vincular a los dos anteriores y es identificado con el nombre de
estrategias (Estévez, 1996).
De acuerdo con De Sánchez, (2003) los procesos pueden ser definidos
como operadores intelectuales que actúan sobre los conocimientos para
transformarlos y generar nuevas estructuras que con la práctica se pueden
convertir en habilidades y que pueden aparecer en cualquier proceso cognitivo
son los que se presentan en el cuadro 2:
39
Cuadro 2 Habilidades cognitivas
HABILIDAD
CARACTERÍSTICAS
Identificación
Reconocimiento de una realidad, por sus características globales integradas en un término que la define.
Diferenciación
Reconocimiento de un objeto o una realidad por sus características, distinguiendo las que son esenciales de las irrelevantes.
Representación mental
Interiorización de las características de un objeto de conocimiento, sea éste concreto o abstracto. No es una fotografía del objeto, sino una representación mental de los rasgos esenciales que permiten definirlo como tal.
Transformación mental
Actividad cognitiva que permite modificar o combinar características de un objeto o de varios para producir representaciones de mayor grado de abstracción y complejidad.
Comparación
Detectar las semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, atendiendo a sus características. La percepción de los objetos necesita ser clara y estable para poder comparar.
Inferencia lógica Capacidad para las deducciones y crear nueva información a partir de los datos percibidos.
Codificación decodificación
Establecer los símbolos e interpretarlos, de modo que no dejen lugar a la ambigüedad. Esta operación mental permite dar amplitud a los términos y símbolos, a medida que aumenta su abstracción.
Proyecto de relaciones virtuales
Percepción de estímulos externos en unidades organizadas que luego proyectamos ante estímulos semejantes.
Análisis y síntesis
Forma de percibir la realidad. Descomponer un todo en sus elementos constitutivos y relacionarlos para extraer inferencias. El análisis permite la síntesis.
Razonamiento analógico
Lo análogo es equivalente a lo proporcional. Como forma de razonamiento, usa un argumento inductivo dentro de un ámbito tolerablemente extenso. Es la operación por la cual, dados tres términos de una proposición, se determina el cuarto por deducción de la semejanza. No vale como argumento demostrativo, pero si como descubrimiento y muestra de convicción.
Razonamiento silogístico
El silogismo trata de la lógica formal preposicional y descansa sobre estructuras que permiten llegar a la verdad lógica; es decir, la que surge de la construcción, sea o no verdad real. Esta especie de matemática universal permite el ejercicio de pensamiento lógico y el desarrollo de capacidades como: construir modelos mentales de la situación (escenario); ayudarse de leyes para ser más lógicos: suprimir la palabra imposible ante situaciones que lo parecen; codificar y decodificar los modelos mentales.
Pensamiento divergente
Por contraposición al convergente, el pensamiento divergente se puede hacer equivalente al pensamiento creativo: capacidad de establecer nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce de modo que lleven a productos nuevos en forma de ideas, relaciones o fantasías. Lo convergente lleva al dominio rigurosos de los datos, a la exactitud, al rigor científico; lo divergente a la flexibilidad, a buscar lo original e inusual.
Razonamiento lógico
Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lógico o formal en una unidad de proceso que va desde la construcción del universo practico por la inteligencia sensomotriz hasta la construcción del universo por la hipótesis, pensando por el universo concreto. El pensamiento formal: Es el arte del buen pensar, la organización del pensamiento que llega a la verdad lógica, gracias a diversas formas el razonamiento (inferencia, hipotético, transitivo silogístico)
(Martínez, 1995).
40
Las habilidades mentales, se pueden entender entonces como el conjunto
sistemático de acciones que un sujeto muestra y desarrolla al realizar una
tarea, es decir, se refieren al saber hacer.
Existen diferentes tipos de habilidades y múltiples clasificaciones de éstas,
de entre las cuales se encuentran las megas habilidades que son consideradas
como aquellas capacidades interdisciplinarias comunes a todas las materias y
niveles que permiten al ser humano realizar eficientemente las tareas que se le
presentan.
Tales habilidades se pueden desarrollar mediante la aplicación de
diversos mecanismos; los cuales se transforman en procedimientos, cuando se
practican de manera controlada y consciente, produciendo de esta manera la
adquisición de una habilidad para utilizar dichos procesos (Beltrán 2000a).
En este sentido se puede decir que las estructuras cognitivas son como
sistemas organizados de información almacenada son una representación
inespecífica, pero organizada, de experiencias previas o sistemas codificadores
que controlan el destino de la información haciendo que ésta se ajuste a los
esquemas (Beltrán 2000b).
Se entiende entonces que ya no se trata solamente del trabajo de la
memoria, sino de la memoria como pensamiento, razonamiento y capacidad de
respuesta ante los problemas ya que al describir a la estructura cognitiva como
la habilidad del pensamiento para volver sobre los propios esquemas por medio
de la memoria, las estrategias, la censura o simplemente ensayo –error
conlleva a ampliar el concepto de estructura y añadirle el calificativo de
estructura dinámica tanto en su posibilidad de formación como de modificación
(Martínez, 1990).
Los cambios estructurales no se refieren a hechos aislados sino a la
manera con que el organismo se interrelaciona; es decir, actúa y responde a
las fuentes de información, el cambio estructural, una vez puesto en acción
determinará el curso de desarrollo de un individuo, por lo anterior, la estructura
41
mental en sentido analógico puede concebirse como una red por la que
circulan infinidad de relaciones entre los nudos de la misma, donde esos nudos
serían las operaciones mentales: así, quien percibe bien puede diferenciar,
quien diferencia bien puede comparar, quien bien compara puede clasificar,
inferir, razonar, etc. (Feuerstein, 1996).
Piaget, (1970) definió desde mucho antes la operación mental como una
acción interiorizada que modifica el objeto del conocimiento y que se va
construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio constante
entre pensamiento y acción exterior. El niño comienza por centrarse en la
acción propia y sobre los aspectos figurativos de lo real; luego va descentrando
la acción para fijarse en la coordinación general de la misma, hasta construir
sistemas operatorios que liberan la representación de lo real y le permiten
llegar a las operaciones formales.
Los individuos pueden tener niveles altos o bajos de funcionamiento
cognitivo debido a unos factores etiológicos dístales como pueden ser: la
herencia, factores genéticos, estímulos ambientales, equilibrio emocional,
estatus socioeconómico, nivel educativo, diferencia cultural, entre otros. Sin
embargo estos determinantes dístales no determinan de manera definitiva la
naturaleza de los logros de un individuo.
Así, el factor determinante es la presencia o ausencia de experiencia de
aprendizaje mediado; es decir, la falta de una persona que ayude y guíe las
percepciones, relaciones con los estímulos del medio ambiente; llámese
padres, tutores o alguna persona adulta con mayor experiencia que oriente
para captar estos estímulos y permita al sujeto apropiarse del medio ambiente
que le rodea (Feuerstein, 1997).
Las operaciones mentales, unidas de modo coherente, dan como
resultado la estructura mental de la persona. Se van construyendo en un
proceso gradual, las más elementales permiten el paso a las complejas y
abstractas. Génesis, estructura e interacción se vuelven realidades
inseparables. Las operaciones lógicas, por ejemplo, se apoyan sobre otras
42
menos complejas (es el origen) ya establecidas en la estructura mental, pero su
llegada se hace posible gracias a la interacción social o mediación (Feuerstein,
1997).
Las estrategias por otro lado, se refieren al saber qué hacer y cuando
hacerlo, es decir, al empleo de las operaciones mentales que se es capaz de
aplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje. Son mecanismos a través de
los cuales, se pueden relacionar los procesos y estructuras de una manera
heurística, para atender a las demandas situacionales que se presentan según
el tipo de tarea a realizar (Beltrán, 1995).
Ante esto, es importante tomar en cuenta que una misma estrategia
puede servir a muchas situaciones, todo depende del sujeto sea capaz de
seleccionar uno o varios procesos para aplicarlos en el momento oportuno. Los
buenos pensadores no solo cuentan con los procesos correctos, sino que
también saben como combinarlos dando lugar a la creación de diversas
estrategias para la resolución de problemas.
De hecho ningún problema puede ser resuelto mediante un solo proceso
de pensamiento en forma aislada, de ahí la importancia de entrenar a los
educandos en el uso y combinación productiva de estos procesos a través de
la práctica de diversas habilidades mentales (Bruner, 1995).
Es así como las habilidades de pensamiento se pueden adquirir mediante
un proceso sistemático y deliberado, mientras que las operaciones mentales,
ya existen por si mismas en el cerebro humano, ante lo cual es importante
destacar que el organismo que piensa es el que desarrolla habilidades (Mayer,
1986), por esto cabe hablar del:
Pensamiento
El pensamiento se define como la derivación mental de elementos
(pensamientos) a partir de las percepciones y como la combinación y
manipulación de éstos (Gardner, 1999).
43
Las percepciones se obtienen por medio de los sentidos y se dan ante la
presencia del objeto. Las ideas, por otro lado son aquellas que existen después
de que el objeto ha dejado de estar presente. Las ideas constituyen imágenes
mentales con las cuales la mente forma otras ideas que ya no representan en
su totalidad a los objetos que existen realmente. Cuando la mente abstrae las
características o atributos de criterios comunes a varias imágenes se forman
los conceptos. Así el pensamiento es principalmente un proceso de formación
de conceptos (Gardner, 1988).
La actividad mental o pensamiento esta formado por estructuras gracias a
las cuales el hombre tiene interacción con el mundo, y entonces al considerar
que la inteligencia, se refiere a una representación y manipulación simbólica de
distintos elementos que ayudaran al individuo a poder adaptarse a nuevas
situaciones en la resolución de problemas cotidianos; queda claro que esta solo
se desarrollará, cuando al sujeto se le da la oportunidad de sumergirse en un
medio rico intelectualmente, que lo incite a plantearse y resolver las alternativas
que se le presenten para una mejor comprensión de su entorno; todo esto a
través de la puesta en práctica de los distintos mecanismos cerebrales que
conforman el pensamiento (Perkins, 1979).
Por eso se dice que la inteligencia se asemeja a una máquina, la cual se
compone de añicos. Por lo que el rendimiento de ésta, dependerá, del buen o
mal funcionamiento de todas y cada una de sus piezas. Es decir de las
riquezas de las percepciones, de la agilidad y plasticidad mental, de la
magnitud de la memoria, de los procesos de abstracción, generalización y
simbolización, así como de la capacidad para descubrir las relaciones que
existen entre los distintos elementos, fenómenos e ideas (Rogoff, 1993).
Entonces, es importante tomar en cuenta que tales procesos intelectuales
se pueden dividir en tres tipos: los de primer orden, son los metacomponentes
encargados de planear lo que se va a realizar, revisa lo que se está haciendo,
y evaluar lo que se ha practicado; por ejemplo, al decir sobre las estrategias
para satisfacer un conflicto, u organizar la redacción de un ensayo, se hace uso
de los componentes intelectuales.
44
El segundo tipo de procesos se refiere a los componentes de ejecución, a
través de los cuales se llevan acabo las acciones seleccionadas por los
metacomponentes, por lo que cuando se encuentran los pasos concretos para
resolver un problema, son los componentes de ejecución los que están
entrando en acción; y finalmente los de tercer tipo de procesos, son los
componentes para la adquisición de nuevos conocimientos (Stemberg, 1999).
Implica entonces ahora introducir una teoría que sirve para dar sustento a
este trabajo:
Teoría de la modificabilidad cognitiva
La teoría de la modificabilidad cognitiva estructural explica la capacidad que
tiene el organismo humano para cambiar el funcionamiento de su estructura
cognitiva y motivacional y adaptarse a los cambios que le demandan las
incidencias de la vida (Buron, 1993).
La modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza por el alto grado de
permanencia; es decir, la duración de los campos cognitivos a lo largo del
tiempo y del espacio tienden a persistir; penetrabilidad se refiere al proceso a
través del cual el cambio de una parte afecta la totalidad, y significa del cambio
producido que refleja la auto perpetuación, autonomía y autorregulación de la
naturaleza de la modificabilidad cognitiva. Inherentes al concepto mismo de
estructura, hay tres criterios que lo definen:
1) Relación parte-todo: en el cambio de las estructuras existe una fuerte
dependencia entre la parte y el todo al cual pertenece; es una relación tan
comprendida que provoca que los cambios producidos en la parte afectarán
definitivamente al todo. Así, por ejemplo, una mejora en la atención afectará
necesariamente a la mejora del funcionamiento cognitivo general.
2) Transformación: se da una transformación de los procesos de cambio
por medio de una variedad de condiciones, situaciones, modalidades de
funcionamiento y dominios del contenido. Esta transformación la realiza el
individuo a través de las operaciones mentales y del desarrollo de las mismas.
45
3) Continuidad y auto perpetuación: todo tipo de cambio llega a establecerse
y auto perpetuarse, siendo regulado por las reglas que gobiernan la
estructura. El individuo es modificable durante toda su vida a pesar de los
periodos críticos ya que estos no impiden la accesibilidad a los procesos
significativos del cambio bajo condiciones específicas de intervención. Una vez
que se ha activado el proceso de cambio, la dinámica de la modificabilidad
mueve al sujeto a una transformación que no hubiera podido conseguir
basándose en su ejecución anterior (Feuerstein, 1997).
Por esto cabe mencionar que el ser humano es un sistema ya que está
formado por un conjunto de factores biológicos, genéticos, psicológicos,
afectivos, emocionales, culturales, sociales conectados por diferentes medios
que interactúan funcionalmente con el fin de mantenerse vivo. Además es
dinámico porque posee una capacidad para, usando el aprendizaje previo,
reaccionar ante nuevas situaciones, ya sea adaptándose a ellas, modificando el
contexto o tomando decisiones sobre otras posibles alternativas.
Y por último, el individuo posee la característica de ser abierto significa
admitir la posibilidad de cambio, de desarrollarse según lo previsto desde un
punto de vista evolutivo o al contrario, cambiar de un modo cuantitativa y
cualitativamente diferente a lo pronosticado (Lacasa y García Madruga, 1997).
Es por ello que la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural explica
como es posible cambiar la estructura de su funcionamiento, por lo que
plantea dos modificabilidades de experiencia del sujeto, que son responsables
del desarrollo cognitivo diferencial del sujeto que son: la exposición directa de
organismo a la estimulación y la experiencia de aprendizaje mediado (Maclure
y Davies, 1998):
La exposición directa del organismo a los estímulos. El ser humano en
desarrollo está dotado de características psicológicas determinadas
genéticamente, se transforma a lo largo de la historia personal y las
experiencias y estímulos que el medio directamente le presenta y que al ser
registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interacción del
mismo con su medio.
46
Esto provoca cambios más o menos permanentes dependiendo de las
características (intensidad, novedad, complejidad) de los estímulos que se
incorporan en el organismo y que producen efectos en la conducta cognitiva,
afectiva y emotiva (Nickerson, Perkins y Smith, 1987).
En este sentido, se puede hablar de la experiencia de aprendizaje
mediado el cual consiste en que entre el organismo y el medio se interponga
un mediador para favorecer un aprendizaje organizado y estructurado, en este
sentido, el atributo principal de la teoría de experiencia de aprendizaje mediado
es la intervención de un ser humano cuya actuación es intencional para
acompañar y beneficiar al individuo al relacionarlo con su medio (Funes, 1995).
Otra postura teórica es la de:
Teoría triádica de la inteligencia
La teoría triádica de la inteligencia de Stemberg, (1999) es una propuesta que
presenta una base más amplia para la comprensión de la inteligencia, ya que
integra factores o componentes que son considerados de manera aislada por
otras teorías. Tiene como base el desarrollar de la inteligencia mediante la
estimulación adecuada de las conductas que integran el modelo. Se denomina
triádica por que consta de tres partes o dimensiones a las que se le llama
subteorias que forman un todo integral conocido como conducta inteligente,
estas dimensiones son:
� La subteoria componencial relaciona la inteligencia con el mundo interior
del individuo e identifica los mecanismos que articulan la conducta
inteligente y se integran por tres tipos de procesos mentales. Los
metacomponentes, que determinan la manera como se planifica; los
componentes de ejecución que se refieren a los procesos mentales de
uso más frecuente para facilitar la ejecución de las acciones
previamente planificadas y los componentes de adquisición de
conocimiento, integrados por procesos dirigidos a optimizar el
aprendizaje con base en la información que proporciona el contexto.
47
� Los metacomponentes o metaconocimiento es la habilidad de la persona
para saber lo que sabe y lo que ignora, la potencialidad o las
limitaciones que tiene, el grado de dificultad o complejidad de una tarea,
la trascendencia de sus actos, etc. Este tipo de procesos implica un
pensamiento formal.
� La subteoria componencial especifica los mecanismos mentales de la
conducta inteligente y parte del principio de que aun cuando los
individuos difieren en la ejecución al resolver problemas, desde el punto
de vista conceptual dichos mecanismos son, en general, los mismos en
todos y para y para todos los individuos independientemente de sus
condiciones social y cultural. Esto es, todos los individuos cuentan con
el potencial necesario para desarrollar habilidades del pensamiento.
� La subteoria experiencial involucra la inteligencia con el mundo interior
del individuo. Especifica el momento de la vida y experiencia del
individuo en el cual la inteligencia está más plena y activamente
relacionada con la realización de un determinado tipo de tareas y
solución de problemas. Se refiere especialmente a la acción inteligente y
plantea dos tipos de problemas referidos al tratamiento de situaciones
novedosas y a la automatización de los procesos mentales.
� La subteoria contextual relaciona la inteligencia con el mundo exterior
del individuo, específica las tres actividades que caracterizan la
conducta inteligente, a saber: la adaptación al ambiente, la selección de
este y su transformación. Se enfatiza la importancia de la relación del
educando con el medio ambiente en la determinación de lo que
constituye una conducta inteligente en un ámbito o contexto determinado
(Nisbet, 1991).
Cabe mencionar que la teoría triádica representa la estructura de la mente
en tres subteorias, sin embargo, es oportuno destacar que la unidad básica de
la inteligencia es la subteoria componencial, debido a que considera los
componentes cognoscitivos que actúan sobre los otros componentes de las
demás subteorias. De esta manera se generan respuestas apropiadas al nivel
de la experiencia y contextúen este sentido una conducta inteligente, es la
48
integración de estos componentes en las condiciones más adecuados de
acuerdo con la situación.
Esta concepción de la inteligencia comprende el análisis de los procesos
del pensamiento que conforman el comportamiento inteligente. No se pretende
identificar los procesos en forma universal o especial, sino más bien determinar
niveles de organización del comportamiento cognoscitivos que corresponde a
diversas formas genéricas de la inteligencia.
Los procesos de la conducta definen las características funcionales del
comportamiento inteligente, que en la medida en que se circunscriben a formas
específicas de acciones del individuo a situaciones en las que requiere su
funcionamiento, se configuran en habilidades. Para poder definir estas como
habilidades del pensamiento, se debe definir éste último y explicar su desarrollo
(De Sánchez, 2003).
En este sentido, el psicólogo educativo está comprometido a estar
informado en las nuevas teorías de ciencia cognitiva, a fin de hacer un buen
uso de la misma. Por otro lado, para poder llevar acabo el desarrollo y la
conclusión del programa de habilidades del pensamiento, se utilizó como
fundamento teórico la teoría cognositivista. En este contexto, el programa de
desarrollo de habilidades del pensamiento sirvió como componente ideal que
favoreció que los alumnos de primer grado de la preparatoria oficial 118
pudieran desarrollar sus habilidades del pensamiento, y poder lograr los
objetivos esperados, por consiguiente potenciar el aprendizaje.
Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento
El programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento fue diseñado por
(De. Sánchez, 2003) tiene como propósito adquirir y potenciar nuevas
destrezas basadas en procesos mentales, que permitan mejorar la forma de
analizar y resolver problemas y también, tomar decisiones en los momentos de
incertidumbre, tanto en la vida diaria como profesional.
49
El objetivo principal del programa es desarrollar habilidades para:
- Pensar en términos de procesos.
- Resolver problemas con efectividad.
- Tomar decisiones oportunas y asertivas
- Interactuar satisfactoriamente con el entorno.
Características generales del programa:
- Enseñanza basada en procesos mentales y estructurados.
- Constituye una ayuda para activar la mente, hasta que se adquieren nuevos
hábitos para pensar.
- Énfasis en secuencias de aprendizaje que conduzcan al metaconocimiento.
La psicología cognitiva, además de los temas convencionales, cubre
tópicos actuales que tratan un amplio rango de temas relacionados con el
pensamiento, la cognición, el aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas
han contribuido a extender el estudio y la comprensión de algunos procesos de
la mente humana como la percepción, la representación del conocimiento, la
modificabilidad cognitiva, la construcción de modelos psicológicos de
procesamiento de la información, etcétera. Dichos temas representan avances
significativos del conocimiento que tienen, en la actualidad, importantes
implicaciones sobre el desarrollo humano, la enseñanza y el aprendizaje.
La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas y
disciplinas como filosofía, psicología, lingüística, neurociencia, teoría de
sistemas, desarrollo humano, procesamiento de información, computación e
inteligencia artificial, entre otras, que permiten explicar el fenómeno del
funcionamiento de la mente, facilitan la comprensión de ciertos mecanismos de
transformación que rigen el pensamiento y la construcción de modelos
mentales y de procesamiento. Estos avances han permitido el desarrollo de un
área de oportunidad relacionada con el análisis, la evaluación y la
reestructuración, en caso necesario, de los esquemas de organización y
procesamiento utilizados por las personas para tratar la información y definir
sus propias acciones.
50
En este sentido, los campos de la psicología cognitiva y de la ciencia
cognitiva se superponen. Sin embargo, se diferencian en el enfoque, los temas
y los métodos; mientras la psicología cognitiva construye y valida modelos
psicológicos de pensamiento, la ciencia cognitiva se apoya en otras ciencias y
hace uso de la simulación y de métodos computacionales para elaborar y
validar modelos de procesamiento.
La teoría triádica de la inteligencia (Sternberg, 1985) explica el locus de la
inteligencia en términos de tres subteorías, componencial, experiencial y
contextual. Esta teoría provee una base amplia para la comprensión y el
desarrollo intelectual del ser humano y está centrada en: el razonamiento; la
consideración de una serie de modelos de adquisición de conocimientos y de
optimización del pensamiento; el desarrollo de habilidades de discernimiento y
de automatización del procesamiento de la información; y la estimulación de la
inteligencia práctica.
Entonces el paradigma de los procesos (De Sánchez, 1992, 1995) explica
los aspectos conceptuales y metodológicos de un enfoque de estimulación del
pensamiento basado en la operacionalización del acto mental mediante la
aplicación de los procesos como instrumentos que determinan la manera de
pensar o de procesar información, y proporcionan los mecanismos para
construir, comprender, aplicar, extender, delimitar y profundizar el
conocimiento.
Basado en lo anterior, la enseñanza basada en procesos propone la
aplicación de los procesos como instrumentos para dos propósitos: a) el
manejo del conocimiento y b) el diseño de una didáctica que conduzca al logro
del aprendizaje. Los procesos permiten seleccionar y organizar los
conocimientos que se van a impartir y conceptuar y operacionalizar una
metodología de enseñanza efectiva basada en un modelo de aprendizaje
activo, significativo y centrado en el constructivismo cognoscitivo, y dirigido al
desarrollo de la potencialidad de las personas para aprender y aprender a
aprender.
51
Entonces, los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el
aprendizaje de acuerdo a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y
de la actividad mediante la cual se dirige el uso de la capacidad intelectual del
individuo; la concientización del acto mental involucrado en el proceso; el
enfoque de sistemas como instrumento de pensamiento, como producto de la
metodología de procesos y como fuente de retroalimentación y de optimización
del acto mental; la participación activa del aprendiz en la construcción y
refinamiento del conocimiento, la aplicación de un conjunto de estrategias
didácticas para estimular el aprendizaje y diagnosticar el progreso de los
alumnos y el papel del docente como mediador del proceso enseñanza-
aprendizaje.
El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje.
Su participación además de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer
el deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la
aplicación o la ejercitación repetida, hasta lograr las imágenes o los hábitos
deseados.
El ambiente instruccional es un aspecto importante en la enseñanza
basada en procesos. Las metodologías orientadas al desarrollo de habilidades
de pensamiento requieren condiciones de flexibilidad y apertura que permitan y
estimulen la interacción, la participación individual y grupal, la expresión libre, la
discusión de ideas y la posibilidad de aprender tanto de los errores como de los
aciertos.
En el modelo de enseñanza basado en proceso se contemplan dos
niveles de desarrollo intelectual de las personas que determinan diferencias en
la modalidad de enseñanza: a) el aprendizaje de los procesos de pensamiento
como una materia del currículo, y b) la transferencia de los procesos de
pensamiento al estudio de las disciplinas o áreas curriculares. El primer nivel
genera en los aprendices el desarrollo de las habilidades de pensamiento
requeridas para interactuar con el conocimiento o con el medio que los rodea.
Este desarrollo da lugar a la generación de las estructuras cognitivas
indispensables para construir, extender y transferir el conocimiento y para
establecer las generalizaciones que correspondan. El segundo nivel es el
52
resultado de aplicar los procesos del pensamiento en variedad de ámbitos,
situaciones y áreas del saber, con el objeto de construir conceptos y sistemas
conceptuales y desarrollar los procesos y procedimientos propios de cada
disciplina, aplicar conceptos y procesos en el aprendizaje de diferentes
disciplinas o áreas del conocimiento, construir y validar modelos de
procesamiento, resolver problemas, interactuar satisfactoriamente con el medio
ambiente, y en general, controlar el desarrollo personal en lo intelectual y
emocional.
Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma fundamental para
el desarrollo del conocimiento, del metaconocimiento y de las habilidades
metacognitivas, los cuales conducen al logro de un sistema de actitudes y
valores propios, fuertemente anclados en un pensamiento lógico, crítico,
creativo y emocionalmente equilibrado.
Por ello, la didáctica basada en procesos constituye un modelo de
enseñanza-aprendizaje integral, cimentado en los conceptos expuestos en este
trabajo; se apoya fundamentalmente en la reestructuración cognitiva del sujeto,
tomando como base la reformulación consciente y deliberada de los esquemas
de procesamiento que resulten requeridos para lograr que la persona se libere
de las barreras que le impiden pensar con claridad, y que desarrolle los
modelos de procesamiento mental utilizándolos con eficacia y efectividad, y con
variedad de estilos y estrategias para aprender y resolver los problemas que
confronte en cualquier ámbito en el cual tenga que desempeñarse.
Basado en lo anterior, los principios en los que se basa el modelo son los
siguientes:
1. Pensar es una habilidad que puede desarrollarse. Para ello se requiere
diseñar y aplicar procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el uso de la
mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento de la
información y propiciar la práctica sistemática, deliberada, consciente y
controlada de los procesos hasta lograr una actuación natural,
autorregulada y espontánea.
2. Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar,
organizar o reorganizar la percepción y la experiencia, lograr visiones más
53
claras de los problemas y situaciones, dirigir deliberadamente la atención,
regular el uso de la razón y la emoción, desarrollar sistemas y esquemas
para procesar información, desarrollar modelos y estilos propios de
procesamiento, aprender en forma autónoma, tratar la novedad, supervisar
y mejorar la calidad del pensamiento e interactuar satisfactoriamente con el
ambiente.
3. El pensamiento es un proceso propio de cada persona, y está
determinado por los ambientes interno y externo que la rodea. Lo anterior
lleva a considerar los siguientes aspectos como elementos clave para la
formulación de cualquier programa dirigido al desarrollo de las habilidades
para pensar:
3.1. Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción.
3.2. La manera como las personas ven el mundo que les rodea está
condicionada por sus experiencias previas, sus conocimientos y sus
emociones.
3.3. El pensamiento está determinado por la perspectiva particular de cada
persona.
3.4. El ser humano tiende, en forma natural, a dejarse llevar por sus
emociones antes de utilizar la razón para guiar y equilibrar sus
pensamientos.
4. El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales.
Contemplan la adquisición de los conocimientos y el logro de las facultades,
las disposiciones, las actitudes y los valores requeridos por las personas
para realizar exitosamente gran variedad de actividades y actuar en
diversidad de ambientes y circunstancias. Por ejemplo, utilizar la razón y
regular las emociones para evitar polarizaciones; aplicar el pensamiento
lógico-crítico, la creatividad, el discernimiento, la intuición y la inventiva para
aprender, generar conocimientos, tomar decisiones y resolver problemas;
utilizar la lógica, la experiencia y el sentido común para interactuar
exitosamente con personas y situaciones en cualquier ámbito y
circunstancia. En todas estas situaciones las personas tienen que utilizar
una gran variedad de dimensiones del pensar relacionadas con el ambiente,
el intelecto, la experiencia, las inteligencias emocional y práctica y los
54
hábitos y el sentido común, para pensar y actuar dentro de un marco de
referencia amplio, coherente, válido y equilibrado.
5. La mente se concibe como un sistema abierto, activo y modificable;
susceptible de ser guiado y estimulado para lograr cambios estructurales y
funcionales, capaces de producir efectos sobre el desempeño humano.
6. La persona se concibe como un ente moldeable, capaz de regular su
voluntad, de utilizar su independencia intelectual y de hacer el mejor uso de
los avances de las ciencias del conocimiento para desarrollar su
potencialidad y optimizar su producción intelectual, su capacidad de
aprendizaje y su interacción con el ambiente.
7. El método de los procesos es el más apropiado para desarrollar las
habilidades de pensamiento, para aprender y para crear. Los procesos de
pensamiento son los componentes activos de la mente y por lo tanto son
elementos básicos para construir, organizar y usar los conocimientos. Los
eventos de aprendizaje ocurren en dos etapas como sigue: en un primer
momento los procesos de pensamiento se transforman en procedimientos, y
éstos, mediante ejercitación deliberada, sistemática, voluntaria, gradual, y
controlada, dan lugar al desarrollo de las habilidades de pensamiento de la
persona; en un segundo momento la persona, aplica estas habilidades para
adquirir conocimientos en diferentes disciplinas o ambientes, para transferir
los conocimientos adquiridos a nuevos ámbitos, para crear conocimientos y
generar productos, para establecer generalizaciones y para desarrollar las
actitudes y valores que correspondan.
Por otra parte, el método de los procesos comprende:
• La formación de imágenes o representaciones mentales.
• El desarrollo y la aplicación, en forma natural y espontánea, de
esquemas de pensamiento altamente productivos.
• La transferencia de los esquemas de pensamiento para estimular la
adquisición de conocimientos, el razonamiento lógico-crítico y verbal, la
inventiva, la solución de problemas, la toma de decisiones y la interacción
con el medio.
• El desarrollo de un sistema de actitudes, valores y disposiciones que
guíen el pensamiento y las acciones.
55
8. El desarrollo de habilidades para procesar información y aprender implica:
8.1. Activar la mente en forma consciente, intencional, sistemática gradual y
deliberada.
8.2. Prestar atención específica a la manera cómo se procesa la información.
8.3. Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros
alcanzados y de las limitaciones detectadas.
8.4. Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental hasta lograr
la formación de las imágenes y de los hábitos deseados, incluyendo todos los
niveles de comprensión, abstracción y generalización considerados en el
modelo que se propone.
8.5. Estar informado acerca de los conocimientos, métodos, técnicas y
estrategias que permiten estimular la mente y promover el desarrollo y la
transferencia de los conocimientos y las habilidades de pensamiento a la
adquisición de nuevos conocimientos.
Entonces, el modelo que se propone parte de la idea de que cada sujeto
puede ser dueño de su propio aprendizaje y puede desarrollar la facultad de
aprender y desaprender a partir de sus conocimientos, de sus experiencias y
de su interacción con el medio; esto significa que es capaz de alcanzar los
conocimientos y las habilidades para explorar, reflexionar, planificar,
supervisar, evaluar, regular y mejorar su manera de interactuar con el mundo,
de resolver los problemas y de tomar las decisiones más apropiadas de
acuerdo al caso. Para lograr esto se requiere aprovechar los recursos que cada
persona posee y los conocimientos que actualmente existen sobre estimulación
cognitiva y aprendizaje, para desarrollar los conocimientos, las facultades
intelectuales, la experiencia y la disposición requeridas para el logro de un
desempeño exitoso y autogenerador.
Para lograr lo que se plantea se propone:
56
1. La construcción de un modelo integral y sistémico de desarrollo intelectual y
aprendizaje que abarque los niveles componencial, experiencial y práctico, y
que permita lograr la reestructuración cognitiva requerida para que las
personas puedan utilizar la mente con amplitud, eficiencia y efectividad. Se
trata de lograr el conocimiento conceptual y las habilidades de pensamiento
requeridas por las personas para realizar sus actos mentales y diagnosticar sus
propias necesidades, aprender y desaprender, lograr diferentes niveles y
modalidades de pensamiento y aprendizaje, generar nuevos conocimientos,
regular las emociones, responder satisfactoriamente ante los estímulos del
ambiente, controlar y monitorear su propio desarrollo, entre otros desempeños.
Lo dicho implica la realización de las actividades secuenciales que se
describen a continuación.
1.1. La identificación y conceptualización de un conjunto equilibrado y
armónico de procesos de pensamiento, capaces de generar esquemas de
procesamiento o modelos mentales lógico-críticos, experienciales, prácticos y
creativos, altamente productivos. Estos procesos, en nuestra experiencia
forman un mapa conceptual que incluye: nueve procesos básicos que permiten
construir, organizar, aplicar y evaluar el conocimiento y las acciones que éste
genera; cuatro procesos de razonamiento -inductivo, deductivo, analógico e
hipotético- que permiten desarrollar secuencias lógicas de pensamiento de
amplia aplicabilidad en la solución de problemas, la toma de decisiones, el
aprendizaje y la interacción con el medio; y de tres procesos superiores -
autogobierno mental, adquisición de conocimiento y discernimiento- que facilita
la autorregulación, la mejora continua, el autoaprendizaje, la decodificación de
la información, la comunicación efectiva, el desarrollo de la intuición, el
tratamiento de la novedad, la automatización y la creatividad. Estos procesos
permiten extender el uso de la mente tanto como la persona quiera.
1.2. La construcción, conceptualización y validación de los modelos de
procesamiento correspondientes a los procesos antes mencionados. Estos
modelos deben de proporcionar los instrumentos requeridos para construir
nuevos conocimientos y para lograr los niveles de representación, comprensión
y aplicación deseados. Esta etapa permite formular las definiciones
conceptuales, operacionales, funcionales y estructurales de los procesos
considerados y desarrollar los requerimientos de los modelos de procesamiento
57
en cuanto a estimulación del metaconocimiento, de las habilidades
metacognoscitivas; de la transferencia y de la generalización de los
procedimientos desarrollados.
1.3. La aplicación y validación de los modelos previamente construidos en
distintas situaciones de la vida académica, cotidiana y/o del trabajo,
dependiendo de las características y de las necesidades de la población de
interés. Este nivel de logro conduce al desarrollo de los hábitos o habilidades
para utilizar los modelos de procesamiento (automatización) en un determinado
ámbito de conocimiento y en situaciones afines al campo de experiencia del
sujeto.
1.4. La transferencia de los conocimientos conceptuales, de los procesos y de
las habilidades a otros ámbitos familiares y novedosos, con el objeto de
extender, validar, reformar o desarrollar nuevos conocimientos. Este nivel
conduce al autoaprendizaje y al desarrollo de habilidades para resolver
problemas, tomar decisiones aplicar la inventiva e interactuar
satisfactoriamente con el medio.
1.5. La formulación de generalizaciones acerca de los conocimientos y de los
procedimientos. Este nivel conlleva a la formulación de conclusiones generales,
reglas, principios y teorías, y a la extensión de la aplicación de los procesos a
universos o a familias de casos.
1.6. La concientización de los logros alcanzados, de las estrategias utilizadas
para pensar e interactuar con el ambiente, y de las actitudes y valores
inherentes al aprendizaje logrado o a la actividad realizada.
2. La aplicación de un sistema de aprendizaje o de una didáctica que conduzca
a la transformación cognitiva y a la autorrenovación permanente de docentes y
alumnos. Este sistema contempla:
2.1. La identificación de las habilidades necesarias y la realización del
entrenamiento requerido para que los docentes puedan: diseñar, desarrollar,
aplicar y validar modelos de enseñanza de habilidades de pensamiento y de
otras asignaturas, basados en procesos; dar seguimiento a sus alumnos -
monitoreo, diagnóstico, y retroalimentación- durante la conducción del proceso
de enseñanza-aprendizaje; evaluar a los alumnos en forma consistente con el
modelo de enseñaza utilizado; verificar el logro de los resultados esperados, e
investigar y documentar sus experiencias.
58
2.2. La capacitación y/o sensibilización de los directivos de las instituciones
involucradas para que presten la atención y den el apoyo que sea requerido
para la aplicación del modelo.
2.3. La definición y aplicación de las estrategias y de los componentes
logísticos que sean requeridos para facilitar la aplicación del modelo a nivel
institucional.
2.4. El seguimiento y la retroalimentación de los docentes, de los directivos y
de los alumnos durante la implantación del modelo de enseñaza, con el
propósito de garantizar los resultados esperados y de introducir los correctivos
que sean requeridos.
3. El desarrollo y la implantación de un sistema de investigación que contemple
los métodos, modos y estrategias de indagación y evaluación que sean
necesarios para guiar el proceso antes, durante y después de la implantación
del modelo.
Con este breve resumen de lo que es el Programa de desarrollo de
habilidades de pensamiento, se presenta el método con el que se desarrolló
esta intervención psicopedagógica:
59
Capítulo 2. Método
El propósito fundamental de este trabajo de intervención psicopedagógica, es
promover habilidades cognitivas que permitan construir, organizar, aplicar y
evaluar el conocimiento, a través del programa procesos básicos del
pensamiento entre estas habilidades se encuentran: identificación de
características de personas consideradas como inteligentes, observaciones
directas, indirectas e inferencias, semejanzas, diferencias, descripciones,
identificación de variables, comparación y relación, características esenciales y
analogías, destacando el desarrollo y evaluación del programa. De Sánchez
(2003).
Estas habilidades, son pilares fundamentales sobre los cuales se apoya el
conocimiento y razonamiento; además procesos básicos del pensamiento
ofrece un conjunto de habilidades que son esenciales para generar estructuras
cognitivas, estimular y agudizar la percepción, desarrollar la capacidad de
organizar y relacionar las ideas y generar procesos mentales superiores cada
vez más complejos y abstractos.
Tipo de investigación
Esta intervención se realizó conforme a un modelo ABA, cuasi experimental
integrado por una evaluación inicial, tratamiento y evaluación final con un grupo
Participantes
Los participantes fueron alumnos de la escuela preparatoria oficial 118, con un
promedio de edad entre 15 y 16 años, alumnos regulares. De los 10 grupos de
primer año en ambos turnos, se seleccionó de manera circunstancial a un
grupo del turno matutino.
Escenario
La Escuela Preparatoria Oficial Nº 118, en Tlalnepantla Estado de México. La
cual se caracteriza por ser una de las escuelas modelo a nivel estatal ya que
cuenta con la tecnología de punta en todos sus ámbitos educativos; sus
instalaciones la integran cuatro edificios: A, B, C, D y un auditorio en los que
60
se distribuyen los 3 grados de educación media superior y otras instalaciones
para la atención y servicio de los alumnos, profesores, padres de familia y
visitantes en general, entre ellos resaltan: la dirección, subdirección, servicios
escolares, cubículos de orientación, un salón inteligente para cada grado, sala
de medios, de computo, laboratorio de inglés, laboratorio de química, sala
multimedia, sala de maestros, canchas de fútbol, voleibol, básquetbol,
papelería, cafetería, estacionamiento, áreas verdes, sanitarios, covacha y taller
de mantenimiento.
Materiales
Para esta intervención psicopedagógica, se eligieron y desarrollaron 10
lecciones del nivel 1 del programa: procesos básicos del pensamiento, el
instrumento 1, primero se manejo como (evaluación inicial) de exploración, y
en un segundo momento como (evaluación final), que identifica el desarrollo
de las habilidades básicas del pensamiento, consta de 12 preguntas (ver anexo
1 evaluación inicial y final).
Procedimiento de aplicación
Para poder llevar a cabo esta intervención psicopedagógica fue necesaria la
capacitación en desarrollo de habilidades del pensamiento; dicha preparación
fue desarrollada por profesores del Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM), como un proyecto piloto a nivel Estatal, que
llevó a cabo la Dirección General de Educación Media Superior en coordinación
con la Escuela Normal Superior del Estado de México, se efectuó del 27 al 29
de enero del 2003, con el primer módulo Procesos Básicos del Pensamiento, el
segundo módulo Razonamiento Verbal y Solución de Problemas se efectuó del
12 al 15 de agosto del 2003, el tercer módulo Creatividad se efectuó del 26 al
28 de enero del 2004, el cuarto módulo Procesos Directivos, Ejecutivos y de
adquisición de conocimientos se efectuó del 10 al 12 de agosto de 2004 y el
quinto módulo Discernimiento Automatización e Inteligencia Práctica se efectuó
del 25 al 27 de enero del 2005. Posteriormente a la capacitación se procede a
seleccionar 10 lecciones del primer módulo Procesos Básicos del Pensamiento
para su aplicación.
61
Para continuar con la intervención psicopedagógica: fue necesario cumplir
con los siguientes tramites, entre los que destacan la autorización del director
escolar, Profesor: Jorge Madrid Caudillo y el apoyo de la profesora Marisela
Juárez Díaz, Orientadora del turno matutino
Con el apoyo de la profesora Marisela Juárez, quien convenció del
propósito de trabajo a los alumnos y consentir llevar a cabo la evaluación inicial
y final, así como la aplicación de las 10 lecciones del programa procesos
básicos del pensamiento en el grupo, sin la interrupción de los horarios
regulares de clase, de 8:40 a 10:20 a.m. en el turno matutino, todos los
miércoles del mes de febrero y marzo de 2006.
Al iniciar esta intervención psicopedagógica los alumnos del grupo ya
tenían una idea de lo que trataba el proyecto y se procedió a la aplicación de
la evaluación inicial, el día miércoles 1 de febrero del 2006.
Esta investigación se realizó siguiendo el protocolo propuesto por la
autora. De Sánchez, (2003) (Ver anexo 2).
El cual se desarrolla en cada una de las sesiones:
a) Presentación.- Es la introducción del contenido de la lección y la secuencia
con las demás lecciones, esta técnica permite consolidar cada vez más el
logro de las habilidades de pensamiento
b) Objetivos.- El alumno identifica sus logros a través del desarrollo de cada
lección.
c) Duración.- Es el tiempo en el que se desarrolla la lección 100 minutos.
d) Materiales.- Son los recursos didácticos que complementan el desarrollo de
la praxis.
e) Estrategia de enseñanza y aprendizaje.- Es el método y la experiencia del
psicólogo educativo en la conducción del programa.
f) Inicio, Desarrollo y evaluación.- Estos se refieren a la explicación del
psicólogo educativo, el trabajo del alumno en el aula y los alcances logrados
por el alumno.
62
g) Tiempo, el trabajo se realizó en el periodo 2006-b (Febrero y Marzo) con un
horario de 8:40 a 10:20 todos los miércoles del mes de febrero a marzo del
2006.
La intervención psicopedagógica para el Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento está basada en la estimulación de los procesos cognitivos y en
los avances de la ciencia cognitiva.
En la primera y segunda lección se analizan las opiniones de expertos y la
gente en general acerca de lo que se entiende por inteligencia. Luego se
introducen algunas definiciones del mismo concepto propuestas por la opinión
de los alumnos. Estas lecciones son el inicio de la intervención
psicopedagógica
En la tercera y cuarta lección se tratan los procesos de observación y
descripción, donde se busca lograr que el estudiante desarrolle habilidades
para aplicar dichos procesos y reconozca que todos los conocimientos que
adquiere, son producto de su interacción con el medio, mediante el uso de sus
sentidos.
En la quinta y sexta lección se refiere a observación y descripción,
proceso mental que implica la identificación de las características que integran
a los objetos, personas y sucesos. En estas lecciones los alumnos refuerzan el
conocimiento de variable ya que al identificar características de los objetos
personas o sucesos, se dan cuenta que a cada par de características existe
una variable,
En la séptima lección refiere a la identificación y descripción de
semejanzas; completa la lección anterior porque ambas permiten construir; en
dos etapas, la estructura cognoscitiva que conforma el proceso de
comparación.
La octava lección se refiere a la comparación entre personas, objetos y
sucesos que se define como un proceso básico del pensamiento, que
63
constituye el paso previo para establecer relaciones entre pares de
características. Esta lección es el complemento de la séptima lección.
En la novena lección se pide a los alumnos que agrupen objetos con base
en sus semejanzas y diferencias es una operación epistemológica fundamental.
Es mediante esta operación que podemos identificar objetos que jamás hemos
visto, identificar o definir conceptos y plantear hipótesis.
En la décima lección se introduce al estudiante al razonamiento analógico,
se trata de lograr que el alumno establezca las relaciones necesarias para
complementar analogías verbales y figurativas..
A continuación se presenta un resumen general de las sesiones
Cuadro 3 Programa de sesiones SESIÓN
TEMA
OBJETIVOS
DURACIÓN
MATERIALES
1
Definición de inteligencia
Analizar algunas ideas acerca de la inteligencia basadas en las opiniones de expertos y gente en general.
50 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
2
Definiciones y perfiles de inteligencia
Analizar la influencia de ciertos factores, tales como la edad, cultura, ambiente, estimulación etc. En el desarrollo de la inteligencia.
50 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
3
Observación
Fijar su atención en las características de los objetos o situaciones que observa.
100 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
4
Observación directa e indirecta
Distinguir entre observaciones directas e indirectas. Distinguir entre observaciones directas, suposiciones y producto de la experiencia.
100 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
5
Observación y descripción
Integrar las características en un todo significativo o representación mental del objeto o situación observada.
100 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
6
Diferencias
Comprender y aplicar el concepto de variable
50 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
64
7
Semejanzas
Aplicar el concepto de variable para buscar semejazas entre características de objetos o situaciones.
50 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
8
Comparación y relación
Integrar los procesos utilizados para describir semejanzas y diferencias entre características de objetos o situaciones.
100 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
9
Características esenciales
Comprender el concepto de características esencial. Mostrar habilidades para agrupar objetos o diseños con base en sus características.
100 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
10
Analogías
Comprender la estructura de una relación analógica. Analizar e inventar analogías verbales y figurativas.
100 minutos
Pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, bolígrafo goma, sacapuntas
(De Sánchez, 2003)
Criterios de evaluación (inicial y final)
Una vez aplicado el instrumento 1 (evaluación inicial y final) se ajustó bajo los
siguientes criterios de evaluación: si la respuesta coincidía con una
característica del criterio propuesto se le asignaba 1 punto, si coincidía con dos
características, se le asignaba 2 puntos y así sucesivamente hasta 3 puntos,
para cada pregunta como máximo, dependiendo de su respuesta, es su
puntaje. Por ejemplo: la pregunta 1 y 2 están relacionadas con el contenido de
la primera lección, consistió en escribir ejemplos de comportamientos de
personas comúnmente consideradas como inteligentes y poco inteligentes, si
la respuesta contaba con al menos tres de las siguientes características se le
consideraba como buena 3 puntos, características de evaluación para la
primera pregunta: facilidad para resolver problemas, facilidad de palabra,
equilibrada, flexible y prudente, sabe convencer, madurez y capacidad para
analizar situaciones de la vida diaria y académica, se conoce a sí misma,
autorregula su conducta, acepta opiniones ajenas, tiene deseos de superación,
piensa antes de hablar, sabe fijarse objetivos y lograrlos, se adapta mejor a las
situaciones, se esfuerza por saber más, no se conforma con lo que le enseñan,
evita discusiones innecesarias.
65
Para la pregunta dos se continúa con el mismo criterio de evaluación, el
puntaje dependía de las siguientes respuestas, entre las que se encuentran:
son inflexibles, intransigentes, cerradas, rechazan puntos de vista ajenos, no
entienden razones lógicas, son incapaces de analizar, de razonar situaciones
cotidianas, son imprudentes.
La pregunta 3, se relaciona con el contenido de la segunda lección, y
consistió en definir el concepto de inteligencia, si contaba con al menos tres de
las características que se mencionan a continuación se consideraba como
buena, o en su defecto 1 y 2 según la respuesta. Facilidad para resolver
problemas, facilidad de palabra, equilibrada, flexible y prudente, sabe
convencer, madurez y capacidad para analizar situaciones de la vida diaria y
académica, se conoce a sí misma, autorregula su conducta, acepta opiniones
ajenas, tiene deseos de superación, piensa antes de hablar, sabe fijarse
objetivos y lograrlos, se adapta mejor a las situaciones, se esfuerza por saber
más, no se conforma con lo que le enseñan, evita discusiones innecesarias.
La pregunta 4, se relaciona al contenido de la tercera lección, que
consiste en observaciones directas e indirectas, se mostró una ilustración de
un auto donde, si el educando escribía como mínimo tres características de la
figura que se observa en el instrumento, se les consideraba como buena: o en
su defecto 1 y 2 según la respuesta: 3 llantas, el número 1, auto de carreras,
rines, espejos. En relación a las observaciones directas
En las observaciones indirectas, si el educando escribía al menos tres
características de observaciones indirectas se le tomaba como buena o en su
defecto 1 y 2 según la respuesta, entre éstas figurarían: el auto corre a 500
millas por hora, es un auto nuevo, tiene cuatro llantas, lo conduce una sola
persona, casi no gasta combustible entre otras que tuvieran alguna relación.
La pregunta 5, se relacionan con el contenido de la cuarta lección, y
consistió en desarrollar el concepto de observación, se consideró como
correcta si contaba con alguna de las siguientes ideas o cero si no coincidía
alguna: es un proceso de identificación permanente en la interacción del sujeto
66
con su medio ambiente, es una actividad mental que se experimenta
cotidianamente mediante los sentidos, también que es una habilidad de
pensamiento más elemental y primitiva del ser humano base de las demás
habilidades intelectuales que tiene y que puede desarrollar.
La pregunta 6, se relaciona con el contenido de la quinta lección y
consistió en describir la ilustración de una computadora, se considero como
buena, si presentaba tres de las siguientes características o en su defecto 1 y
2 según la respuesta: Es una computadora, tiene monitor, cpu, bocinas,
pantalla, base y botones.
La pregunta 7, se relaciona con el contenido de la sexta lección, el
educando identifico diferencias, entre dos tipos de ilustraciones de estrella,
donde se les presentaron las siguientes variables: Tamaño de la figura, tipo de
punta, tipo de líneas; en esta pregunta existían respuestas únicas: grande,
pequeña, delgada, gruesa, línea interrumpida y continua.
La pregunta 8, se relaciona con el contenido de la séptima lección, y
consistió en identificar semejanzas entre tres tipos de ilustraciones de
animales, dos del mismo tamaño vaca, tigre y una más pequeña conejo; se
manejaron las siguientes variables: tamaño, posición, sexo, tamaño de cola y
tipo de alimento que consume. En esta pregunta existían respuestas únicas: en
la variable tamaño, respuesta: vaca, tigre, en la variable posición, respuesta:
conejo, vaca en la variable sexo, respuesta: conejo, tigre, en la variable
tamaño de cola, respuesta: vaca, tigre y por último en tipo de alimento que
consume, respuesta: conejo, vaca.
La pregunta 9, se relaciona con el contenido de la octava lección y
consistió en establecer relaciones de una afirmación o dicho, donde el alumno
identificaría la respuesta correcta de cuatro opciones, en estas preguntas
también existía respuesta única: árbol que nace torcido jamás su rama
endereza, respuesta, si se descuida la formación inicial no habrá remedio en el
futuro. Al buen entendedor pocas palabras, respuesta: para darse a entender
hay que hablar poco.
67
La pregunta 10, se relaciona con el contenido de la octava lección, y
consistió en seleccionar de cuatro opciones la pareja de números que
completaría la serie, aquí también existía respuesta única: 1, 3, 9, 27, 81, 243.
La pregunta 11, se relaciona con el contenido de la novena lección, y
consistió de identificar las características esenciales de un grupo de objetos o
conceptos, en estas preguntas se considero el siguiente criterio o en su defecto
1 y 2 según la respuesta: en el grupo1 peine, tijeras, espejo, gel, secadora,
respuesta: objetos de salón de belleza estética, en el grupo 2 consistió en
identificar una numeración de 2, 4, 6, 8, 10, respuesta: números pares o
múltiplos de 2. En el grupo 3 que se refiere a estados de la republica
mexicana: Jalisco, Yucatán, Sinaloa, Durango y Nuevo León, respuesta:
estados de la republica mexicana. En el grupo 4 la respuesta: circo, diversión y
entretenimiento.
La pregunta 12, se relaciona con el contenido de la décima lección y
consistió en completar analogías. En esta última pregunta tenia respuestas
únicas, caballos, pies, sonido.
El instrumento 1, es utilizado en un segundo momento como prueba de
evaluación final, una vez que se concluyeron las 10 lecciones del programa:
procesos básicos del pensamiento, lo que nos permite analizar y comparar las
habilidades cognitivas desarrolladas al inicio y final de la intervención
psicopedagógica.
68
Capítulo 3 : Análisis y resultado
Una vez aplicado el instrumento 1 (evaluación inicial y final), y concluidas las
10 lecciones del programa: procesos básicos del pensamiento, se procedió a
recoger los datos obtenidos, lo que permite, graficar, analizar y comparar los
resultados. Asimismo se corrobora el progreso, en todas y cada una de las
lecciones la cual, no solo es cuantitativa sino también cualitativa.
Por las características de esta intervención psicopedagógica, se ha llevado
a cabo una evaluación más cualitativa que cuantitativa. A lo largo de todas las
sesiones resulta interesante observar como los alumnos autoevalúan el
desarrollo de sus habilidades básicas, poco apoco se fueron dando cuenta
que sí tenían algunas de ellas, que habían logrado a lo largo de su vida, que
había otras que casi no habían trabajado y lo más importante, es que estas
ultimas eran mejoradas a través de la repetición y la práctica.
De las observaciones realizadas durante la aplicación del programa
procesos básicos del pensamiento en cada sesión, los alumnos eran más
participativos, escuchaban con mayor atención las opiniones de los demás,
cuestionaban lo que no entendían, se atrevían a enfrentar retos, a compartir
sus pensamientos corriendo el riesgo que sus respuestas no fueran correctas
ejemplos: Participaron en observaciones directas de objetos, personas o
sucesos, en la identificación de diferencias y semejanzas entre pares de
objetos, completaron analogías verbales, e identificaron características
esenciales de un grupo de objetos y personas, etc.
No obstante el desarrollo de algunas habilidades fue muy simple, un
ejemplo de ello son: la identificación de características de personas
consideradas inteligentes, las observaciones indirectas, analogías figurativas
se infiere que estos resultados tan simples son ocasionados por la falta de
control de sus impulsos, no aprenden por errores pasados, poca persistencia, o
puede que sea el poco tiempo de ejercitación y, una intervención docente muy
simple.
69
Por lo tanto, el programa promueve buenos hábitos de procesamiento
mental, habilidades de pensamiento general, estrategias descubiertas por los
alumnos o inducidas por el profesor que ayudan a aligerar la carga cognitiva;
actitudes y disposiciones hacia el trabajo intelectual y afrontar situaciones que
presentan conflicto cognitivo y la capacidad de autorregular los procesos
cognitivos.
La otra parte interesante de la intervención psicopedagógica son los
resultados cuantitativos ya que la puntuación máxima de acuerdo a los criterios
de evaluación establecidos fue de 3 puntos máximo por habilidad, es decir que
multiplicados por las 10 habilidades que consta el programa de la intervención
pedagógica, da un resultado de 30 puntos. En la evaluación inicial podemos
observar que en algunas habilidades como en semejanzas el resultado fue de
0.5, y en la evaluación final arrojo un resultado de 1.5, quiere decir que dicha
habilidad aumento un punto en general.
Se puede analizar que el programa: procesos básicos del pensamiento,
desarrolla habilidades cognitivas en alumnos de la escuela preparatoria oficial
118. A continuación se presentan los resultados a través de la gráfica
siguiente:
70
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
2.2
2.4
2.6
2.8
ComportamientoInteligente
Comportamientomenos Inteligente
ObservacionesDirectas
ObservacionesIndirectas
Descripcion Diferencias Semejanzas Relaciones Caracterist icasEscenciales
Analogías
Evaluación inicial y final. Definición y perfiles de inteligencia, en la evaluación
inicial se puede comprobar que la mayoría de los alumnos tenían una idea
sesgada de las características de las personas consideradas inteligentes.
Evaluación inicial y final referente a la misma lección: definición y perfiles de
inteligencia, aquí en la evaluación inicial y final se demuestran que la mayoría
de los alumnos tenían una idea más clara de las características que integran a
las personas poco inteligentes.
Evaluación inicial y final, referente al concepto de inteligencia, aquí se omiten
los resultados y la gráfica, ya que se puede ratificar el desarrollo de la
habilidad, con el análisis de los resultados de las preguntas 1 y 2 del
instrumento.
Evaluación inicial y final referente a la lección 3 observación, de acuerdo al
programa desarrollo de habilidades del pensamiento, los resultados
71
obtenidos a través de la grafica podemos analizar que los alumnos
lograron un buen resultado en esta habilidad básica del pensamiento.
Evaluación inicial y final referente a la lección 4 observación directa e
indirecta de acuerdo al programa desarrollo de habilidades del
pensamiento, aquí los resultados obtenidos muestran que el estudiante
fortaleció sus habilidades adquiriendo un buen resultado.
Evaluación inicial y final, referente a lección 5 observación y descripción
enfatiza la necesidad de observar los objetos, paisajes y eventos,
característica por característica; habilidad esencial para el desarrollo de la
representación mental y la comunicación de los resultados de la
descripción; de acuerdo a los resultados del instrumento, el alumno
consolida su aprendizaje obteniendo un resultado favorable.
Evaluación inicial y final, referente a la identificación de características
diferentes entre dos figuras que corresponde a lección 6 diferencias de
acuerdo al programa: desarrollo de habilidades del pensamiento, el
resultado que muestran la grafica es favorable, ya que el alumno identificó
de manera satisfactoria, el concepto de variable y por consiguiente
fortaleció la habilidad de diferencias.
Evaluación inicial y final, referente a lección 7 de acuerdo al programa
desarrollo de habilidades del pensamiento, que enfatiza la necesidad de la
identificación de semejanzas de tres ilustraciones, base de la
discriminación y generalización; habilidad esencial para el desarrollo de la
representación mental, los resultados demuestran la consolidación del
aprendizaje obtenido.
Evaluación inicial y final referente a la lección 8 comparación y relación de
acuerdo al programa: desarrollo de habilidades del pensamiento, las
relaciones, por su naturaleza y estructura, representan enunciados
abstractos y series numéricas incompletas alejados de la realidad tangible,
que contribuyen a facilitar la conexión entre ideas y, por tanto a lograr la
72
representación mental de éstos, aquí los resultados obtenidos muestran
que el estudiante fortaleció dicha habilidad adquiriendo un buen resultado..
Evaluación inicial y final referente a la lección 9 características esenciales
de acuerdo al programa: desarrollo de habilidades del pensamiento, aquí
los resultados obtenidos muestran que el estudiante fortaleció dichas
habilidades adquiriendo un buen resultado.
En esta última lección del programa: desarrollo de habilidades del
pensamiento, corresponde a la pregunta 12 del instrumento evaluación
inicial y final, el objetivo es inducir al alumno al razonamiento analógico,
teniendo un resultado exitoso, como se puede observar en la gráfica dónde
además se pueden comparar los resultados obtenidos:
Se comprueba que el programa procesos básicos del pensamiento proporcionó
a dicho grupo estrategias que desconocian y que les permitierón desarrollar
aquellas habilidades que no habian logrado. Sus logros son más apreciados al
final del programa en comparación con la evaluación inicial.
Una ventaja más que ofrece el programa procesos básicos del
pensamiento es que el alumno reflexiona y se da cuenta que todo aprendizaje
se adquiere a través de procesos y que es necesario y oportuno identificar los
pasos o procesos que se emplean para el desarrollo de cualquier conocimiento.
La orientación del profesor es determinante para el desarrollo de
habilidades del pensamiento en los alumnos, ya que es el mediador del
aprendizaje.
Se tiene la idea de que este programa se implemente a futuro en las
escuelas preparatorias del Estado de México y así tener la oportunidad de ver
más objetivamente los resultados a largo plazo.
73
CONCLUSIONES
La presente intervención psicopedagógica es una adaptación de los aportes del
programa desarrollo de habilidades del pensamiento módulo 1: procesos básicos del
pensamiento (De Sánchez, 2003), a las necesidades educativas de la escuela preparatoria
oficial 118.
Esta adaptación aporta elementos de la práctica profesional del psicólogo educativo
con el propósito de favorecer los objetivos del programa bajo las condiciones de operatividad
en las que se llevó acabo. Estos aportes como se señala en el procedimiento de la práctica,
es la propuesta de la instrucción directa y del modelo educativo de competencias.
El objetivo del programa: desarrollo de habilidades del pensamiento, es brindar
elementos básicos para potenciar las estructuras cognitivas del alumno, de tal manera que
esto le permita acceder y desarrollar el conocimiento necesario para enfrentar de forma más
eficiente, su vida académica y cotidiana; entre las habilidades desarrolladas encontramos:
Identificación de características de personas consideradas inteligentes, habilidades de
observaciones directas e indirectas, diferencias y semejanzas, comparaciones, identificación
de variables, establecer relaciones en afirmaciones, ejercicios de seriación lógica, analogías
figurativas y verbales.
De esta manera se logró comprobar las interrogantes que se plantearon al inicio de
está intervención psicopedagógica, el programa contribuye a desarrollar habilidades básicas
del pensamiento.
Una ventaja : el alumno se vuelve más consciente del acto pedagógico, al identificar los
pasos que debe seguir para desarrollar el conocimiento y a despertar una actitud positiva
hacia la autoformación la confianza en si mismos y el interés por su medio.
Demostrando que las habilidades básicas del pensamiento en la educación media
superior pueden ser mejor entendidas y beneficiadas a través del programa, permitiendo que
se una de sus herramientas para el conocimiento abstracto y formal, concediéndole al
alumno un pensamiento critico, analítico y reflexivo.
74
Este programa está basado en la concepción de que los alumnos tienen la capacidad
de desarrollar habilidades del pensamiento, la diferencia radica en el tiempo que a cada uno
le lleva.
Cualquier habilidad que no se práctica de manera continua se pierde.
La forma de conducir las actividades de una clase es determinante para el desarrollo de
habilidades del pensamiento.
Considerando todo lo expuesto hasta el momento la aplicación del programa procesos
básicos del pensamiento muestra una tendencia positiva, sin embargo es preciso considerar
que solo fue aplicado en el nivel más básico y que por lo mismo, si dicho programa lograra
implementarse en su totalidad, es decir, contemplando los cinco niveles se podrían obtener
resultados más favorables y enriquecedores al desarrollo del aprendizaje y transferencia de
contenidos, lo que sugiere la posibilidad de aplicación para futuras investigaciones.
Lo que confiere la importancia de las habilidades de pensamiento como un factor
indispensable en el desarrollo y formación del adolescente quien por su condición y papel
que juega en una sociedad de constantes cambios, requiere de bases estructuradas que lo
absuelvan de su condición tan vulnerable.
75
REFERENCIAS
Alonso, J. (1987): ¿Enseñar a pensar?: perspectivas para la educación compensatoria, Madrid, M.E.C.
Antunes, C. (1998): Estimular las inteligencias múltiples. Cómo son, cómo se manifiestan, cómo funciona. Madrid, Narcea.
Arredondo, M. (1992). Manual de didáctica. Centro de didáctica de la UNAM, tomo I, México.
Atkins, C. y Gomora, M. (2007). Historia general de la educación. SEP. México.
Ausubel, D. (1991). Un punto de vista cognoscitivo. Trillas, México.
Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, 24 (96-97), pp. 57-75.
Baqués, M. (1995): Proyecto de activación de la inteligencia, Madrid, SM.
Beltrán, J. A. (2000b): Programa de inteligencia práctica aplicada a la escuela, Symposio de Programas de Intervención Cognitiva, Universidad de Granada.
Beltrán, J. A. (1995): Estrategias de aprendizaje, en Beltrán, J. A., y Bueno, J. A. (eds.): Psicología de la Educación, Barcelona, Marcombo.
Beltrán, J. A. (2000a): Aspectos teóricos y conceptuales sobre las habilidades cognitivas, Symposium de Programas de Intervención Cognitiva, Universidad de Granada.
Bruner, J. (1985). Enseñar a pensar. Paidós. España.
Bruner, J. (1995). Educación escuela y democracia. Latinoamérica, México.
Buron, J. (1993): Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición, Bilbao, Mensajero.
Campos , E. (2000). El Pensamiento Lateral. Paidós, México.
Chadwick, C. y Araujo, J. (1998). Tecnología Educacional, Teorías de instrucción. Paidós, España.
Coll, C. (1993). Desarrollo Psicológico y educacional II. Alianza Psicológica, España.
De Sánchez, A. (2003). Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Trillas, México.
De Sánchez, M. (1984a). Habilidades para pensar: un currículum para desarrollarlas. Caracas: Universidad Metropolitana-Dividendo para la Comunidad.
76
De Sánchez, M. (1992). Programa Desarrollo de Habilidades de Pensamiento. Revista Intercontinental de Psicología y Educación 5 (2), 207-236.
De Sánchez, M. (1995). Using critical thinking principles as a guide to college-level instruction. Teaching of Psychology 22, (1), 72-74.
Delva, J. (1992 ). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Paidós, México.
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el 18 de octubre de 2008 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
Díaz, F. (2001). Aportaciones de la psicología educativa a la tecnología de la educación. Trillas, México.
Díaz, F. (2001). El pensamiento del adolescente y el diseño curricular en educación media superior. Trillas, México.
Edwars, V. (1998). Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en la primaria. Cuadernos de investigación educativa, CINVESTAD/ IPN, México.
Entwiste, N. (1998). La comprensión del aprendizaje en el aula. Paidós, España.
Estévez, N. (1996). Enseñar a pensar, Nuevo enfoque de la educación. Educación 2001, México.
Feuerstein, R. (1997). En ¿Es modificable la inteligencia?. Bruño, España.
Feuerstein, R. (1995). Le P.E.I. Pedagogies de la mediation.Chonique sociale, Italy.
Feuerstein, R. (1996). Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural. Bruño, España.
Funes, N. (1995). La mediación y las teorías del desarrollo cognitivo. El profesor como mediador en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En modificación de la inteligencia, Pirámide, España.
Gagné, R.: Ausubel, D, y Bruner, J. (1982). Las condiciones del aprendizaje. Santillana, México.
Gagné, R. (1997). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Visor. España.
77
Gardner, H. (1988) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Paidós. México.
Gardner, H. (1999): La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo debería enseñar la escuela, Madrid, Paidós.
Gardner, H. (2005). Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples Fondo de cultura económica, México.
Garza, T. (1989). El diálogo y el drama del pensamiento. Didáctica, México.
Glass, A. y Holyoak, K. J. (1986). Cognition. New York: Random House.
Goleman, D. (1986). Inteligencia emocional. Cairos. Barcelona.
González, J. A. (1995): Motivación, cognición y rendimiento académico, Revista Galega de Psicopedagogía, 12 (8), 183-209.
Gordón, R. ( 1997). El aprendizaje en la escuela primaria. Santillana, España.
Hernández, G. (2007). Paradigmas en psicología de la educación. Paidós, México.
Kabalen, D. N. y Sánchez, M. (1995). La lectura analítico-crítica: Un enfoque cognitivo para el procesamiento de la información. Trillas. México
Lacasa, P., y García Madruga, J. A y Herranz, P. (1995): Aprendiendo a aprender: resolver problemas entre iguales, Madrid, CIDE, MEC.
Leontiev, A. (1978). Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencias del Hombre.
Maclure, S., y Davies, P. (1998): Aprender a pensar, pensar en aprender, Barcelona. Gedisa.
Martínez, J. (1995). Enseño a pensar. Bruño. España.
Martínez, J. (1990). Metodología de la mediación en el PEI orientación y recursos para el mediador. Bruño, España.
Martínez, P. y Freire, F. (2001). La Nueva filosofía de la mente. Gedisa, España.
Mayer, R. (1983). Thinking, problem solving and cognition. Nueva York: W. H. Freeman and Co.
Nerici, I. (1997). Metodología de la enseñanza. Trillas, México.
78
Neve, M. G. (2003). La cognición situada y la enseñanza tradicional. Algunas características y diferencias. Manuscrito no publicado, Universidad Iberoamericana, Puebla.
Nickerson, R. S.; Perkins, D. N., y Smith, E.,E. (1987): Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, Barcelona, Paidós.
Nisbet, J. (1991): Investigación reciente sobre estrategias de aprendizaje y pensamiento en la enseñanza, en Monereo, C. (comp.): Enseñar a pensar a través del curriculum escolar, (ponencias de las II Jornadas de Estudio sobre Estrategias de Aprendizaje), Barcelona, Casals.
Paradise, R. (1995). Un análisis psicosocial de la motivación y participación emocional en un caso de aprendizaje individual. Latinoamérica, México.
Perkins, D. (1979). La escuela inteligente. Paidós. México.
Piaget, J. (1979). Psicología de la inteligencia. Psique, Buenos Aires.
Piaget, J.(1970). Educación e instrucción. Proteo, Argentina.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós.
Sawrey, J y, Telfor, C. (1991). Psicología Educacional. CECSA, México.
Sternberg, R. (1985). Beyond I. Q. A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R. (1987). Intelligence applied. Understanding and increasing your intellectual skills. Nueva York: W. H. Freeman and Co.
Stemberg, R. (1999a). Como podemos desarrollar la inteligencia. Paidós, España.
Vygotsky, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires.
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica, aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.
Whimbey, A y Lochhead, J. (1980). Problem solving and comprehension, a short course in analytical reasoning. Philadelphia: The Franklin Institute Press.
Whimbey, A. (1977, diciembre). Teaching sequential thought: The cognitive skills approach. Phi Delta Kappa 59, (4), 255-259.
Whimbey, A. y Whimbey, L. S. (1975). Intelligence can be taught. Nueva York: E. P. Dutton.
79
ANEXOS
80
Anexo 1 ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL Nº 118
EVALUACAIÓN INICIAL: PROGRAMA DE DHP “PROCESOS BÁSI COS DEL
PENSAMIENTO”
NOBRE DEL ALUMNO:___________________________________________________ Instrucciones.- Contesta los siguientes ejercicios y conceptos de acuerdo a tus conocimientos previos. 1.- Escribe ejemplos de comportamientos de personas comúnmente consideradas como inteligentes. Considere la vida tanto como académica como cotidiana. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.- Escribe ejemplos de comportamientos que muestran las personas consideradas poco inteligentes. Considere la vida académica y la cotidiana. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.- Escribe tu concepto de inteligencia.___________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.- A partir del dibujo dado a continuación genera tres observaciones directas, 3 observaciones indirectas y 3 inferencias a partir de la experiencia previa.
Observaciones directas: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observaciones indirectas: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Inferencias: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
81
5.- Escribe tu concepto de observación.___________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.- Observa y describe el objeto que se muestra a continuación. Señala cualquier detalle que consideres pertinente.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 7.- Nombre las características diferentes de las figuras que se muestran a continuación, para cada una de las variables.
Características de A Características de B Variable 1.- Tamaño de la figura ________________ ________________ 2.- Tipo de puntas ________________ ________________ 3.- Tipo de líneas ________________ ________________ 8.- Anote el nombre de los dos animales de la ilustración cuyas características sean las más similares entre si.
Vaca Conejo Tigre Variables Animales más similares 1.- Tamaño _________________ _________________ 2.- Posición _________________ _________________ 3.- Sexo _________________ _________________ 4.- Tamaño de cola _________________ _________________ 5.- Alimento que consume _________________ _________________
82
9.- Establece la relación de las siguientes afirmaciones o dichos marcando con una línea la alternativa correcta. *Al buen entendedor pocas palabras a) Para darse a entender hay que hablas poco b) No necesita mucha explicación el que es inteligente c) Hay quienes entienden bien d) Las personas buenas entienden *Árbol que crece torcido jamás su tronco endereza a) Los árboles deben de ser rectos b) Las ramas torcidas deben cortarse c) Si se descuida la formación inicial no habrá remedio en el futuro d) debemos cuidar los bosques 10.- Selecciona la pareja de números que completan la serie. __, __, 9, 27, 81,243.
a) 0,2 b) 1,3 c) 2,4 d) 1,6
94, 87, __, __, 66, 59.
a) 81,72 b) 70,60 c) 83,74 d) 80,73
11.- Identifica las características esenciales (CE) de los siguientes grupos de objetos o conceptos. Nota: Se puede establecer una o más características esenciales. 1.- Peine, tijeras, espejo, gel, secadora. CE: __________________________________________________________________ 2.- 2, 4, 6, 8, 10. CE: __________________________________________________________________ 3.- Jalisco, Yucatán, Sinaloa, Durango, Nuevo León. CE: __________________________________________________________________ 4.- Payaso, globo, magia, elefantes, trapecista. CE: __________________________________________________________________ 12.- Completa las siguientes analogías. 1.- Autodromo : a carros : : Hipódromo : a __________________________________ 2.- Silla : a patas : : persona : a____________________________________________ 3.- Pantalla : a imagen : : bocina : a ________________________________________
83
Anexo 2
Programa: Desarrollo de Habilidades del pensamiento
Definiciones de inteligencia.
Presentación
Esta lección es básica de tres temas introductorias al programa de Desarrollo de Habilidades
del Pensamiento. Se presentan definiciones de inteligencia, llamadas terminológicas,
provenientes de las opiniones de expertos y de gente en general. En la primera lección se
presentan situaciones conocidas, prácticas y se trata de lograr que el estudiante participe en
el proceso de análisis de las características que definen el perfil de una persona “inteligente”;
se pretende ir más allá de la concepción psicométrica de la inteligencia y destacar la
importancia de conocer otros puntos de vista acerca del desarrollo intelectual.
Objetivos
•••• Analizar algunas ideas acerca de la inteligencia basadas en las opiniones de
expertos y de la gente en general.
•••• El alumno comparara entre sí los factores generales que se originan al agrupar las
características descriptivas de personas inteligentes, dadas por gente en general y por
expertos.
•••• El alumno identificara sus puntos de vista acerca de la inteligencia y los enriquecerá
con los de otras personas.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
Inicio.- En esta sesión identificaremos diferentes maneras de considerar la inteligencia del
ser humano. Muchos de ustedes, al menos una vez han tenido la oportunidad de pensar
acerca de qué es la inteligencia y, seguramente, han hablado de este tema con psicólogos,
educadores y otras personas.
Voy a preguntarles algo: ¿se consideran ustedes inteligentes o no? ¿Por qué?.
Algunas respuestas de los alumnos.
* Creo que todos tenemos inteligencia.
84
* Creo que si, por eso estamos aquí.
* Dudo de mi inteligencia.
Desarrollo de la actividad.- Intercambien puntos de vista con sus compañeros acerca de las
características de las personas consideradas como inteligentes.
Sugiero que se organicen en grupos de tres o cuatro personas para que realicen este
ejercicio.
Como ven, se pide que traten de describir comportamientos típicos de lo que piensan debería
ser una persona inteligente. Por ejemplo: “Una persona inteligente es la que acepta las ideas
de los demás con apertura y flexibilidad”. Piensen y discutan durante cinco minutos; traten de
generar tantas ideas como puedan. Al terminar el tiempo, un alumno de cada grupo
presentará las ideas del grupo a sus compañeros.
85
Anote sus ideas en un cuadro.
Ejemplos de comportamientos que tienen
las personas comúnmente consideradas como
inteligentes. Considere la vida tanto
académica como cotidiana.
Ejemplos de comportamientos que tienen
las personas comúnmente consideradas
poco inteligentes. Considere la vida tanto
académica como cotidiana
Escuchemos las opiniones de los grupos. Se trata de que ustedes contribuyan a hacer una
lista de lo que piensan que debe ser una persona inteligente. Respuestas de los alumnos.
* Tienen facilidad para resolver problemas.
* Tienen madurez y capacidad para analizar situaciones de la vida diaria y
académica.
* Es equilibrada, flexible y prudente.
* Es buen líder
* Tiene facilidad de palabra
* Sabe convencer y acepta cuando otro lo convence.
* Se conoce a sí misma, detecta sus defectos, cualidades, valores, etc. y autorregula su
conducta.
86
* Sabe fijarse objetivos y lograrlos.
* Es capaz de captar y entender razonamientos
(Entre muchos otras más).
¿Qué pasa con las personas menos inteligentes?. Posible respuesta de los alumnos
•••• Son todo lo contrario de lo que ya se menciono.
Desarrollo.- En un estudio realizado en los Estado Unidos (Sternberg, Canway Ketron y
Bernstein) acerca de las concepciones que la gente tiene sobre la inteligencia, los autores
encontraron que los expertos y los profanos entrevistados (amas de casa, obreros,
profesionales y jóvenes estudiantes) aceptaron contestar las preguntas que se les
formularon. Se observó que la gente estaba de acuerdo en que ciertos tipos de conducta
eran propios de personas inteligentes, y otros lo eran de personas menos inteligentes.
Opinión de los entrevistados.
Comportamientos característicos de personas inteligentes.
•••• Se interesan en todo.
•••• Razonan lógicamente y bien.
•••• Aceptan a los otros como son.
•••• Leen mucho y de diversos temas.
•••• Reconocen sus errores.
•••• Muestran sentido común.
•••• Tienen facilidad de palabra.
•••• Entienden lo que leen.
•••• Relacionan y encuentran aspectos comunes entre las ideas.
•••• Estudian los aspectos de un problema.
•••• Tienen mente abierta y amplia.
•••• Hablan con claridad y precisión.
•••• Piensan antes de hablar y de actuar.
•••• Muestran flexibilidad en sus actos y en sus pensamientos.
•••• Son francas y honestas con ellas mismas y con los demás.
•••• Toman decisiones convenientes.
•••• Valoran las situaciones.
87
•••• Saben mucho acerca de un campo específico.
•••• Se entienden con la gente.
•••• Aceptan normas sociales.
•••• Son sensitivas a las necesidades de otros.
Comportamientos característicos de personas menos inteligentes
•••• No toleran que los contradigan o que difieran de ellas.
•••• No muestran curiosidad.
•••• Son inflexibles.
•••• Son desconsideradas con los demás.
Factores de la inteligencia
Al agrupar las ideas de las personas en general que respondieron, se notó que la inteligencia
quedaba integrada por tres factores.
•••• Habilidad para resolver problemas prácticos.
•••• Habilidad verbal.
•••• Habilidad social.
Factores basados en definiciones de los expertos.
•••• Se refieren a la habilidad para resolver problemas, inteligencia verbal, y la inteligencia
práctica.
Evaluación
Concluiremos la clase con algunas preguntas y comentarios acerca de lo que se hizo. ¿A
qué conclusión se puede llegar de esta clase?.
Respuestas de los alumnos.
•••• Analizamos diferentes maneras de definir personas inteligentes y poco inteligentes
•••• Analizamos nuestros puntos de vista acerca de la inteligencia y los comparamos con
otros.
•••• Analizamos tres factores.
88
Tipo de actividad mental que realizaron en esta clase: Estimulación a pensar de manera
ordenada en características de las personas consideradas como inteligentes, relación de
ideas, toma de decisiones y conclusiones acerca del tema.
4.6.2 Definiciones y perfiles de inteligencia.
Presentación
En esta sesión se destaca la diversidad de opiniones que existen en cuanto a la naturaleza,
el origen y la definición del concepto de inteligencia y sus implicaciones en la manera de
enfocar el tema para interpretar hechos académicos y sociales. En cuanto a su naturaleza,
algunos autores afirman que es un factor único y otros defienden la concepción
multidimencional. Respecto a su desarrollo, algunos consideran que depende de factores
ambientales, otros que es de origen genético y final mente existen los que mantienen
posiciones intermedias. Estas y otras posiciones se reflejan en la manera de definir el
concepto, interpretar las manifestaciones de los seres humanos en diferentes ambientes y
culturas, enfocar la educación y el desarrollo intelectual.
Objetivos
•••• Los alumnos analizaran la influencia de ciertos factores, tales como la edad, la cultura,
ambiente, estimulación, etc., en el desarrollo de la inteligencia.
•••• Conocer el significado y la tendencia de algunas definiciones de inteligencia
•••• Comprender la dificultad que ha existido para elaborar una definición satisfactoria y
representativa de lo que se piensa debe ser la inteligencia.
•••• Ser conciente de la necesidad que tiene el ser humano de saber más acerca de lo que
es la inteligencia y de cómo aplicar esos conocimientos para estimular el desarrollo
propio y de otros.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
Inicio ¿Quiénes pueden rescatar lo que tratamos la sesión pasada en breves palabras?.
Respuestas de los alumnos.
89
•••• En la sesión pasada tratamos el concepto de inteligencia, considerado desde el punto
de vista de los expertos y de la gente en general.
•••• Opinamos acerca de nuestros conceptos de inteligencia
•••• Analizamos tres factores que agrupan algunas variables relacionadas con la
inteligencia.
Muy bien, en esta sesión continuaremos analizando este mismo concepto de inteligencia,
desde otros puntos de vista, a fin de enriquecer la visión que tenemos de su significado.
Análisis de algunas definiciones de inteligencia.
Consideremos la siguiente definición propuesta por el psicólogo de Harvard, E. G. Boring.
Inteligencia es lo que las pruebas de inteligencia miden.
¿Qué opinan de esta definición?. Repuestas de los alumnos:
•••• La definición es cerrada.
•••• Parece un círculo vicioso.
•••• En la sesión pasada vimos que inteligencia es más de lo que miden las pruebas de
inteligencia.
•••• Es una definición muy restringida.
•••• Es difícil medir con una prueba todo y a todos
Veamos una segunda definición que resume algunos aspectos de la inteligencia considerado
por 14 expertos durante una reunión para comentar este tema.
Inteligencia es la capacidad general de adaptarse a los problemas y a las situaciones
novedosas que se nos presentan en la vida.
¿Consideran que el término “adaptación” describe de manera satisfactoria a una persona
inteligente? Posibles respuestas de los alumnos:
•••• Adaptación es sólo un aspecto de la inteligencia, no es suficiente para dar una
definición.
•••• No basta con adaptarse, además debe considerase la habilidad de las personas para
modificar el ambiente
90
•••• No adaptarse indica poca inteligencia, pero capacidad de adaptación no es
representativo de todo lo que debe incluir el concepto de inteligencia.
Actividad.- Se les pide a los alumnos que analicen las siguientes definiciones de inteligencia.
Trabajen en grupos durante 10 minutos, traten de distribuir su tiempo y ser concretos al
realizar el análisis.
Inteligencia.- Capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar
racionalmente e interactuar eficazmente con su medio ambiente. (David Wechsler).
a) ¿Qué elementos se consideran en esta definición?
b) ¿Qué ventajas y desventajas encuentran en esta definición?
Inteligencia.- Habilidad personal para referir los conocimientos y experiencias acumuladas de
una situación a otra. (George Ferguson).
a) ¿Qué aspectos se mencionan y que es lo más importante en esta definición?
b) ¿Qué aspectos en común tiene con las definiciones anteriores?
Inteligencia.- Habilidad cognitiva, innata y general. (Sir Cyril Burt).
a) ¿Qué aspectos se incluyen en esta definición y qué supone en cuanto a la
inteligencia?
b) ¿Consideran que esta definición abarca lo que se piensa debe ser la inteligencia?
¿Por qué?
Inteligencia.- Habilidad cognoscitiva del sujeto para memorizar, establecer relaciones,
reconocer patrones, usar palabras y visualizar relaciones espaciales.
a) Les parece que esta definición es completa? ¿Por qué?
b) ¿Qué semejanzas y qué diferencias existen entre esta definición y las anteriores?
Escuchemos las conclusiones de los grupos. Iniciamos con el primer concepto y presentan
sus ideas. Luego pasaremos a la otra y así sucesivamente.
91
Posibles respuestas de los alumnos.- En cuanto a los elementos que se mencionan en la
primera definición:
•••• Se dice que la inteligencia es capacidad general y se considera que debe existir
actuación intencional y pensamiento racional.
•••• Se incluye la interacción eficaz del hombre con su ambiente.
En cuanto a las ventajas y desventajas.-
•••• La ventaja es que este concepto habla de la capacidad en general del hombre en
cuanto a la intención de actuar en todos los ámbitos.
•••• La desventaja es que habla de la interacción eficazmente del sujeto con el medio
ambiente.
En cuanto a la segunda definición presentada, ¿a qué conclusiones llegaron?.
•••• Esta definición habla de habilidad para aplicar los conocimientos y experiencias
acumuladas.
•••• No solo es importante saber, sino poder aplicar los conocimientos a situaciones
nuevas.
¿Qué opinan de la definición de Sir Cyril Burt?
•••• Esta definición considera la inteligencia como habilidad general y exclusivamente
cognitiva y se omiten otros aspectos relacionados con actitudes.
•••• Por otra parte se le da carácter innato o hereditario y se sabe que aun cuando la
inteligencia sea en parte hereditaria. No lo es en su totalidad.
•••• Se observa que se excluyen todos los aspectos de la inteligencia que son producto del
medio ambiente y de la interacción social.
Vamos ahora la última definición.
•••• Esta definición se refiere a los aspectos que incluyen en la mayoría de las pruebas de
inteligencia.
•••• Es incompleta por que excluye elementos afectivos y sociales que, como se sabe, se
consideran componentes esenciales de la inteligencia.
92
•••• Tienen semejanzas, aunque indirecta, con la primera, en la cual se habla de medida
de la inteligencia.
Desarrollo.- En esta lección hemos analizado como algunos psicólogos y otros estudiosos
conciben la inteligencia.
Una de las concepciones de la inteligencia que ha despertado mayor interés entre los
psicólogos y educadores es la de Jean Piaget. Su teoría es basada en el análisis del
desarrollo de los procesos cognoscitivos de los niños sometidos a observaciones rigurosas.
Definición de inteligencia y periodos del desarrollo intelectual según Piaget.
Definición de inteligencia.
Inteligencia es un término que denota formas superiores de organización y equilibrio de la
estructuración cognoscitiva.
Periodos del desarrollo intelectual.
Piaget concibe el desarrollo intelectual del individuo como un proceso continúo de
organización y reorganización de estructuras, el cual incluye los siguientes aspectos.
Sensomotor 0-2 años
Transformación del niño desde sus respuestas reflejas hasta la aparición de las
representaciones internas de los objetos. Surge el lenguaje verbal.
Operaciones concretas 2-11 años
Ocurre el pensamiento simbólico, aun cuando al principio es más perceptivo que reflexivo, y
desarrolla el lenguaje verbal. Al final se inicia el manejo de operaciones lógicas,
conservación, reversibilidad, etc.
Operaciones formales 11-15 años
Es la culminación del desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Se resuelven problemas
hipotéticos y de razonamiento científico.
93
¿A qué se refieren los planteamientos de Jean Piaget? Respuestas de los alumnos.
•••• Primero se dice que la inteligencia es un término que denota formas de organización y
balance de las estructuras cognoscitivas.
•••• Luego se mencionan las etapas del desarrollo intelectual según la teoría de Piaget.
•••• Se describen tres periodos de desarrollo: Sensomotor, de operaciones concretas y de
operaciones formales.
Nota: Del discurso.- Se ha demostrado que muchos individuos, aun cuando están en la edad
de las operaciones formales, no alcanzan este nivel de desarrollo. Este problema afecta a
muchos estudiantes y es tema de investigación.
Como ven, hemos analizado diferentes tipos de definiciones. En la primera sesión hablamos
de la opinión que cada quien tiene acerca de lo que es una persona inteligente, y en la
segunda estudiamos definiciones formales, generadas por especialistas en psicología
Evaluación
¿Qué aspectos estudiamos en esta sesión?. Respuestas de los alumnos.
•••• Analizamos algunas definiciones de inteligencia.
•••• Estudiamos algunos aspectos acerca de la inteligencia, como su relación con la
cultura, la edad etc.
¿A qué conclusiones llegaron del análisis de las definiciones de inteligencia? Respuestas de
los alumnos.
•••• Unas se refieren a la manera de medir la inteligencia y otras a lo que es la inteligencia.
•••• Hay desacuerdos entre expertos acerca de qué es inteligencia.
¿Piensan que es posible desarrollar la inteligencia de una persona?. Respuestas de los
alumnos.
La tendencia general, en cuanto al desarrollo de la inteligencia, indica que existe un
componente hereditario de ésta que no puede intervenir y un componente susceptible de
94
modificar; en el cual es posible actuar para mejorar las habilidades y las actitudes del
individuo.
4.6.3 Observación.
Presentación
Todo lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea proviene de observaciones. Por
ejemplo, se conocen las características de los objetos, se perciben sus colores, sabores,
olores, texturas, etc.; mediante los sentidos.
La observación es un proceso de identificación permanente en la interacción del sujeto con
su ambiente. Es una actividad mental que se experimenta cotidianamente mediante los
sentidos. Puede decirse que es la habilidad de pensamiento más elemental y primitiva del ser
humano, base de todas las demás habilidades intelectuales que tiene o que puede
desarrollar.
La identificación tiene dos momentos: el contacto con el objeto o la situación a nivel concreto
y la abstracción de las características del objeto o situación para transformarlo en una
imagen o representación mental.
Objetivos
•••• El alumno fijara su atención en las características de los objetos o situaciones que
observa.
•••• Comprenderá el concepto de característica.
•••• El alumno comprenderá que el resultado de una observación depende del propósito o
intención que se tiene.
•••• Conscientizar el procedimiento para observar.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
Inicio.- En estas sesiones vamos a iniciar con el desarrollo de habilidades para pensar, pero
antes es necesario tomar en consideración algunos aspectos interesantes.
95
•••• En primer lugar, las sesiones no incluyen contenidos específicos. Los temas a tratar
son procesos de pensamiento y los ejemplos a manejar son situaciones sencillas
cotidianas que no deben interferir con los procesos.
•••• En segundo lugar, la actividad mental estará centrada en la comprensión de los
procesos de pensamiento y en el desarrollo, mediante la ejercitación de las
habilidades para razonar de manera consciente, ordenada y sistemática.
Desarrollo de la actividad.- ¿Alguien quiere leer lo que dice en el pizarrón acerca de las
características de las sesiones de este programa para desarrollar las habilidades de
pensamiento?
Características de las sesiones de este programa para el desarrollo de pensamiento.
1.- No se refiere al estudio de contenidos específicos de materias convencionales tales como
biología, historia, etc.
2.- El tema de las sesiones es el estudio de los procesos del pensamiento. Se estudia la
manera como pensamos y como podemos pensar mejor.
3.- Se trata de lograr, mediante la práctica, el desarrollo de habilidades para razonar en
forma consciente, ordenada y sistemática.
¿Qué piensan que debemos hacer para desarrollar nuestra mente?. Posibles respuestas de
los alumnos.
•••• Tratar de comprender cómo se piensa.
•••• Participar activamente en la generación de ideas.
•••• Adquirir hábitos de orden.
•••• Seguir un método.
¿Qué significa para ustedes seguir un método?. Respuestas de los alumnos.
•••• Pienso que las personas, para aprender a pensar de manera sistemática necesitan
práctica.
•••• La práctica debe de estar basada en un sistema, en alguna metodología.
96
Desarrollo.- El desarrollo de habilidades de pensamiento, como ustedes vieron en los
proyectos, demanda atender a muchos aspectos del pensar, tales como razonamiento lógico,
solución de problemas, creatividad, pensamiento crítico, razonamiento práctico etc.
Observación.
Ejercicio.- Observemos este escritorio. ¿Qué características tiene? Respuestas de los
alumnos.
•••• Tiene cuatro patas.
•••• Es rectangular.
•••• Tiene dos cajones.
•••• Es de madera.
•••• Mide aproximadamente 1 m de largo por 60 cm. de ancho.
¿Qué hicimos para observar el escritorio?. Repuestas de los alumnos.
•••• Observar el objeto
•••• Identificar todos sus elementos.
Escribimos el concepto de observación.- Proceso que consiste en fijar la atención en un
objeto o situación para identificar sus características. La identificación ocurre en dos etapas:
la primera, concreta y la segunda, abstracta.
La identificación concreta ocurre cuando realizamos el primer contacto con el objeto y la
abstracta cuando podemos prescindir del objeto e imaginamos sus características.
Evaluación
¿Qué estudiamos en esta sesión? Respuestas de los alumnos.
•••• Estudiamos el proceso de observación.
¿Qué comprendieron acerca de este proceso? Respuestas de los alumnos.
•••• Nos dimos cuenta de que mediante la observación y el uso de los sentidos obtenemos
información acerca del mundo que nos rodea.
•••• Nos dimos cuenta que lo que observamos, son las características de los objetos.
•••• Desarrollamos el concepto de observación.
97
•••• Nos dimos cuenta que a veces observamos con un propósito especifico y otras veces
exploramos en forma general.
4.6.4 Observación directa e indirecta.
Presentación
Todo lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea proviene de observaciones directas e
indirectas y se obtiene información de las observaciones de otras personas mediante la
comunicación escrita u oral.
La sesión se inicia con algunos ejercicios acerca de la observación directa e indirecta; se
trata de lograr que los alumnos observen las características de los objetos y del mundo
circundante comprendiendo las diferencias entre lo que observan, suponen o recuerdan
acerca de un objeto o situación.
Objetivos
•••• El alumno fijara su atención en las características de los objetos o situaciones que
observa.
•••• El alumno distinguirá entre observación directa e indirecta.
•••• El alumno distinguirá entre observaciones directas, suposiciones y producto de la
experiencia.
•••• El alumno propiciara la revisión del procedimiento utilizado para observar y la
retroalimentación que permite corregir los errores.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
Inicio.- Sabemos muchas cosas acerca del mundo que nos rodea.
98
¿Cómo logramos aprender todo esto? Repuestas de los alumnos.
•••• A través de nuestras experiencias personales, es decir, del contacto con el medio que
nos rodea.
•••• Aprendemos algunas cosas por nosotros mismos, directamente.
•••• También aprendemos a partir de la información proporcionada por otras personas.
¿A través de que captamos esta información que obtenemos por nosotros mismos? Posibles
repuestas de los alumnos.
•••• Mediante los sentidos: olfato, oído, vista, gusto y tacto.
A esta forma de observación la llamaremos directa.
¿Qué ejemplos podrían mencionar de observaciones directas?.Respuestas de los alumnos.
•••• La observación de un escritorio.
•••• La observación de un pizarrón.
•••• La observación de un cuaderno etc.
¿Será observación directa la que se logra cuando oímos a una persona tocar una pieza
musical? Repuestas de los alumnos.
•••• Sí estamos escuchando directamente a la persona que actúa.
Pensemos ahora en las cosas que no observamos directamente, sino que aprendemos
mediante otras personas.
¿Cómo logramos obtener esta información que proviene de las observaciones hechas por
otras personas? Respuestas de los alumnos.
•••• Mediante la lectura de libros, revistas y periódicos.
•••• También logramos datos mediante conversaciones con otras personas.
•••• Mediante la televisión, la radio, etc.
A esta forma de observación que logramos mediante otras personas las llamaremos
indirecta.
99
Reflexionemos acerca de las observaciones indirectas: son la manera de aprender cosas a
través de otras personas.
¿Cómo creen ustedes que esas otras personas aprendieron acerca de los objetos y
situaciones que les rodea? Respuestas de los alumnos.
•••• Mediante las observaciones.
¿Creen ustedes que todo lo que nos dice la persona está basado necesariamente en sus
observaciones, sus observaciones directas. Respuestas de los alumnos.
•••• No, pudo haber obtenido información mediante observaciones indirectas.
Por ejemplo ¿Qué me dicen de un libro de geografía? ¿Creen ustedes que su contenido es el
resultado de las observaciones directas del autor?. Respuestas de los alumnos.
•••• No, probablemente tomó parte de la información de otros libros o de otras personas,
es decir, obtuvo datos mediante observaciones indirectas.
¿Y qué piensan de las noticias de prensa? ¿A caso contienen sólo información acerca de los
sucesos que el reportero ve personalmente? Repuestas de los alumnos.
•••• Claro que no. Parte del trabajo de un reportero es informar acerca de sus
observaciones indirectas, informar acerca de los puntos de vista de otras personas.
Desarrollo de la actividad.- Identifique en el siguiente texto los datos obtenidos de la
observación directa y la observación indirecta.
Pasé por la calle Dorantes a las 6:00 de la mañana y me sorprendió ver un auto destrozado,
posiblemente debido a un choque muy fuerte. Había mucha gente. Según dicen los testigos
el accidente ocurrió a las 2:00 de la mañana, el conductor quedó inconsciente y fue llevado al
hospital. El responsable huyó.
¿Qué datos provienen de observaciones directas? Respuestas de los alumnos.
•••• La observación del auto destrozado.
•••• Había mucha gente.
100
¿Cuáles datos provienen de observaciones indirectas? Respuestas de los alumnos.
•••• El accidente ocurrió a las 2:00 de la mañana.
•••• El conductor fue llevado al hospital.
•••• El culpable del accidente huyó
Ejercicio. Observemos a una persona X. Anoten los datos que obtengan. Los llamaremos
características de la persona X.
Características de la persona X.
•••• Es mujer
•••• Tiene cara ovalada
•••• Tiene cabello castaño
•••• Tiene ojos negros
•••• Es alta
•••• Viste traje de dos piezas
•••• Es morena
•••• Es seria
•••• Usa zapatos de piel
¿Pueden agregar que la persona está triste? Respuestas de los alumnos.
•••• No, el hecho de que la persona esté seria no nos permite asegurar que este triste.
•••• Este no es un dato que proviene de la observación directa, es más bien una
suposición.
Evaluación
¿A qué conclusión se llegó en esta sesión. Repuestas de los alumnos.
•••• Que todos los datos que se obtienen provienen de la observación directa del sujeto o
de la información recibida por otras personas.
¿Qué función realizan los sentidos en este proceso?. Respuestas de los alumnos.
•••• Son intermediarios entre el sujeto y el objeto observado.
•••• Nos permiten establecer contacto con el objeto o evento por observar.
101
•••• Los sentidos son como ventanas que permiten obtener información acerca de objetos
o situaciones.
¿Qué estudiamos en esta sesión? Repuestas de los alumnos.
•••• Estamos conscientes de que existen dos tipos de observación directa e indirecta.
•••• Identificamos algunas diferencias entre lo que observamos, lo que recordamos y lo
que suponemos acerca de un objeto o situación.
4.6.5 Observación y descripción.
Presentación
La observación es un proceso mental que implica la identificación de las características de
los estímulos (objetos o situaciones) y la integración de estas características en un todo que
representa la imagen mental del objeto o situación.
La observación de un estímulo (objeto, paisaje, evento ) por lo general ocurre en dos etapas:
a) identificación de características y b) combinación de las características en un todo
significativo. En algunos casos, cuando las personas ya conocen el objeto o situación
observado, el proceso puede invertirse y, en lugar de iniciar la observación por la
identificación de las características, se obtiene primero la presentación mental global del
objeto y luego la presentación particular de sus características. La manera de proceder
también depende del estilo cognitivo de la persona.
Objetivos
•••• El alumno observara objetos o situaciones, característica por característica.
•••• El alumno integrara las características en un todo significativo o presentación mental
del objeto o situación mental del objeto o situación observada.
•••• El alumno organizara sus ideas para lograr una buena descripción de los objetos o
situaciones que observa.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
102
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
Inicio.- Mediante el proceso de enseñanza aprendizaje se estimula al alumno para que
consolide su habilidad para identificar características, organizar los datos y comunicar los
resultados que obtiene. Se trata de que comprendan que la descripción de un objeto o
situación determinado consiste esencialmente en enumerar e integrar las características de
dicho objeto o situación.
¿Qué estudiamos en la clase pasada?. Repuestas de los alumnos.
•••• La observación directa e indirecta.
•••• Las diferencias que existen.
¿En que consiste esta diferencia?. Respuestas de los alumnos.
•••• La observación directa se logra cuando la persona tiene contacto con el objeto o
situación, sin que intervengan otros medios o personas.
•••• La observación indirecta es la que incluye intermediarios que nos pasan la
información.
¿Qué otro aspecto se estudio en la clase pasada?. Respuestas de los alumnos.
•••• La diferencia entre lo que observamos y lo que suponemos acerca de los objetos y
situaciones.
•••• Identificamos que a veces mencionamos características que no estamos observando
directamente, sino que las imaginamos.
¿Cómo hicimos para observar un objeto o situación?. ¿Qué procedimiento seguimos?.
Posibles respuestas de los alumnos.
•••• Definimos el propósito de la observación.
•••• Identificamos las características del objeto o situación.
•••• Anotamos todas las características observadas.
¿A qué tipo de observación se refieren?. Repuestas de los alumnos.
•••• A la observación directa.
Observación y descripción.
103
Continuamente el producto de las observaciones se expresa por escrito o en forma oral.
¿Cómo influye este hecho en la calidad de los resultados que comunicamos?. Respuestas de
los alumnos.
•••• La calidad de la información que damos o recibimos depende de cómo se presentan
los datos de las observaciones.
•••• La calidad también depende de la claridad del lenguaje utilizado.
Desarrollo.- Para comunicar los resultados de una observación es necesario integrar las
características observadas. Para ello debemos seguir un orden y utilizar un lenguaje claro y
preciso.
El proceso mediante el cual transmitimos en forma ordenada los datos o características de
un evento o situación es lo que llamamos descripción.
Ejercicio.- Tratemos de describir un lápiz. ¿Qué debemos hacer para lograr una buena
descripción?. Repuestas de los alumnos.
•••• Observar el lápiz, característica por característica.
•••• Organizar las características.
•••• Seguir un orden para realizar la descripción.
•••• Utilizar un lenguaje claro y preciso al describir.
•••• Además, debemos saber si la descripción va a ser hacha con datos provenientes de la
observación directa o si también se pueden utilizar datos de observaciones indirectas.
Para lograr una adecuada descripción en la práctica, se pueden utilizar ciertas preguntas
que guíen la observación y ayuden a organizar las características.
¿Cuáles podrían ser algunas de esas preguntas?. Respuestas de los alumnos.
•••• ¿Qué es?.
•••• ¿Qué tiene?.
•••• ¿Qué hace?.
•••• ¿Qué función realiza?.
•••• ¿Para qué se usa?.
104
Escojamos algunas de estas preguntas, las que corresponda, para aplicarla a la observación
del lápiz. ¿Qué preguntas escogerían?. Posibles respuestas de los alumnos.
•••• Podríamos tomar las dos primeras y la ultima pregunta.
Anotemos en el pizarrón.
Es Tiene Uso
¿Qué debemos hacer luego?. Respuestas de los alumnos.
•••• Observar el lápiz, característica por característica.
•••• Utilizar el lápiz para escribir, borrar, etc.
•••• Anotar todos los datos observados.
Hagámoslo.
Es Tiene Uso
Objeto Cilindro de grafito en Escribir
Amarillo su interior Borrar
De madera y grafito Madera que cubre el
Cilíndrico grafito
Goma completa
Letras doradas en la parte
Cilíndrica
Aro de metal dorado
Punta
19 cm. de longitud
Desarrollo.- La descripción es bastante completa, se utilizaron todos los datos de la
observación.
¿Consideran que la organización de la observación facilita la descripción?. Posibles
respuestas de los alumnos.
•••• Sí, en este caso la descripción surgió en forma natural y resultó ordenada y completa.
Reflexionemos un poco más acerca del proceso de observación. ¿Qué características
podríamos anotar si nos pidieran datos de la observación indirecta del lápiz?. Repuestas de
los alumnos.
105
•••• Las características que otras personas nos proporcionen acerca del lápiz, como por
ejemplo, “El lápiz no tiene punta”.
En este caso estamos recibiendo información mediante otra persona. ¿Podríamos decir
nosotros que el lápiz no ha sido usado?. Respuesta de los alumnos.
•••• No, eso es algo que suponemos acerca del lápiz.
Exactamente, eso es una inferencia; es decir es una conclusión basada en los datos o
características del lápiz. ¿En qué datos nos basamos para decir, por ejemplo, que es
nuevo?. Respuestas de los alumnos.
•••• En que tiene la longitud original, la goma completa, no tiene punta, etc.
Evaluación.
¿Qué es observar?. Respuestas de los alumnos.
•••• Observar es identificar las características de un objeto.
•••• Se observa característica por característica.
¿Qué diferencia existe entre explorar un objeto y observarlo con un propósito más
especifico?. Repuestas de los alumnos.
•••• En el primer caso se observan todas las características posibles y en el segundo se
sabe exactamente lo que se necesita observar.
¿Opinan que todas las características que observamos en un objeto son igualmente
importantes?. Respuestas de los alumnos.
•••• No, unas son características del objeto y otras son accidentales.
¿Podemos dar un ejemplo para ilustrar esta idea?. Respuestas de los alumnos
•••• Cuando observamos una persona, el color de los ojos es una característica propia de
la persona y el color del traje es accidental.
¿Qué aprendimos acerca de la descripción?. Respuestas de los alumnos
•••• Destacamos la necesidad de saber comunicar los resultados de las observaciones.
•••• Vimos la necesidad de hacer descripciones ordenadas, claras y precisas.
106
•••• Nos dimos cuenta que para lograr una adecuada descripción se necesita realizar una
observación cuidadosa, formular preguntas apropiadas y contestar ordenadamente.
•••• Vimos que la descripción nos ayuda a lograr una imagen más clara del objeto o
situación.
4.6.6 Diferencias.
Presentación
Esta sesión tiene dos propósitos fundamentales: introducir el concepto de variable y utilizarla
para identificar y describir diferencias. Quizá los alumnos conocen el uso apropiado del
término variable cuando se refieren a conceptos conocidos tales como: color, peso, tamaño
etc.; Sin embargo, no saben que este término se refiere a cualquier tipo de característica o
dimensión y que tiene innumerables aplicaciones en el procesamiento de la información.
Identificar características diferentes y además de ser la base de la discriminación
dicho proceso es una etapa esencial de la comparación.
Objetivos
•••• El alumno aplicará el concepto de variable.
•••• El alumno identificará características diferentes de objetos o situaciones.
•••• El alumno comprenderá que para describir diferencias entre objetos se necesita
comparar pares de características correspondientes a la misma variable.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
Inicio.- ¿Qué harían ustedes si alguien les pide que observen un libro de matemáticas?.
Respuestas de los alumnos.
•••• Le preguntaríamos cuál es el propósito de esta observación al libro.
•••• Observaría el libro de matemáticas para tratar de identificar algunas características
generales.
107
Diferencias
¿Qué observan en la siguiente ilustración?. Respuestas de los alumnos.
ULI TRAVO
ULI TRAVO
•••• Se observan dos personajes.
Así es; sus nombres son Uli y Travo. Ahora obsérvenlos cuidadosamente, característica por
característica. Fijen su atención en las características en que difieren ambas.
Identificaremos pares de características diferentes correspondientes a las dos figuras.
Respuestas de los alumnos.
Características de Travo Características de Uli
1.- Alto 1.- Bajo
2.- Cabeza ovalada 2.- Cabeza redonda
3.- Sin cabello 3.- Con cabello
4.- Esta llorando 4.- Sonriente
5.- Orejas a ambos lados de la cabeza 5.- Orejas arriba de la cabeza
Examinemos la lista que hicimos. Pensemos de qué otra manera podíamos haber descrito
estas diferencias.
108
En vez de decir que Travo es alto y Uli es bajo, podíamos decir que Travo y Uli son
diferentes en algo. ¿En qué?. Respuesta de los alumnos.
•••• En estatura.
Perfecto agregaremos a nuestra lista de manera ordenada la palabra estura, y así
sucesivamente con las demás características.
Características de Travo Características de Uli Variables en que difieren
1.- Alto 1.- Bajo 1.- Estatura
2.- Cabeza ovalada 2.- Cabeza redonda 2.- Forma de
Cabeza
3.- Sin cabello 3.- Con cabello 3.- Cantidad
de cabello
4.- Está llorando 4.- Sonriente 4.- Expresión
Facial
5.- Orejas ambos lados 5.- Orejas arriba 5.-Ubicación
de la cabeza de la cabeza de las orejas
¿Qué piensan acerca de la correspondencia entre la variable y las características?
Respuestas de los alumnos.
•••• A cada par de características corresponde una variable.
•••• La variable expresa el tipo de característica.
Cada diferencia se refiere a una variable o tipo de característica.
Evaluación
Supongamos que ustedes preguntan cuál es la diferencia entre un botón y un lápiz y que
alguien les contesta: el botón es circular y tiene dos o más perforaciones y el lápiz se usa
para escribir y es de madera.
¿Qué observan en esta respuesta?. Respuestas de los alumnos.
•••• No tienen sentido, las características no se refieren a las mismas variables.
•••• No están dando pares de características diferentes, sino más bien características
aisladas de cada objeto.
109
¿Qué hicimos para identificar una variable?. Respuestas de los alumnos.
•••• Observamos las características de los objetos y buscamos el nombre apropiado para
designar el tipo de característica encontrado.
4.6.7 Semejanzas.
Presentación
Esta sesión trata de la identificación y descripción de semejanzas; complementa la lección
anterior por que ambas permiten construir, en dos etapas, la estructura cognoscitiva que
conforman el proceso de comparación.
El tema se inicia con un ejemplo en el cual se muestran tres personajes y se les pide a los
alumnos identificar a los dos más parecidos en cuanto a la semejanza de determinadas
características referidos a variables previamente identificadas.
Objetivos
•••• El alumno utilizara el concepto en nuevos contextos.
•••• Comprenderá la diferencia entre característica de un objeto o situación y valores de
una variable.
•••• Aplicar el concepto de variable.
•••• Identificar semejanzas funcionales.
•••• Analizar el proceso de pensamiento que siguió para identificar semejanzas.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
Inicio.-Este nuevo tema se inicia con un ejemplo en el que se muestran tres personajes y se
les pide a los alumnos identificar los dos más parecidos en cuanto a las semejanzas de
determinadas características referidas a variables previamente identificadas
¿Qué estudiamos en la lección pasada?. Respuestas de los alumnos.
•••• Las diferencias.
110
•••• El concepto de variable.
¿Cómo se identifican las diferencias entre dos o más objetos?. Repuestas de los alumnos.
•••• Se observan los objetos.
•••• Se identifican pares de características diferentes. Cada par de característica debe
pertenecer a la misma variable.
¿Qué es una variable?. Respuesta de los alumnos.
•••• Es una característica del objeto, la persona o el suceso
Valores de una variable
Consideremos la siguiente variable:
•••• Triste
•••• Alegre
•••• Afligido
¿Cuál es la variable?. Respuesta de los alumnos.
•••• Estado de ánimo.
Bien. Todos son valores de la variable estado de ánimo. Podrían dar un ejemplo de
características asociadas a esta variable?. Respuestas de los alumnos.
•••• Una característica de Pedro es que está triste.
•••• Maria siempre está alegre.
Muy bien. Ambos son valores de la variable estado de ánimo que ustedes asignaron a Pedro
y a Maria.
Ejercicio: Anote el nombre de los dos personajes de la ilustración cuyas características sean
las más similares entre sí, en relación con cada variable escrita en la columna de la
izquierda.
111
Variables Personajes más similares
1.- Estatura ______________________ ____________________
2.- Expresión facial ______________________ ____________________
3.-Tipo de peinado ______________________ ____________________
4.-Tipo de vestido ______________________ ____________________
5.- Sexo ______________________ ____________________
6.- Postura ______________________ ___________________
¿Qué observan en la ilustración?. Respuestas de los alumnos.
•••• Los dibujos de tres personajes: Francisco, Carlos y Leticia.
¿Qué se pide en el problema?. Respuestas de los alumnos.
•••• Identificar los personajes cuyas características sean las más similares entre sí
tomando en cuenta las variables que se dan en la lista.
Procedimiento para identificar semejanzas
¿Qué hicieron para identificar las características similares o idénticas de los personajes del
dibujo?. ¿Qué pasos seguimos para pensar?. Respuestas de los alumnos.
•••• Observar la variable mencionada en cada caso.
112
•••• Observar las figuras para identificar las características correspondientes a cada
variable.
•••• Identificamos las dos características más parecidas.
•••• Anotamos los nombres de las personas de la figura que tienen dichas características.
Muy bien. Estos fueron los pasos que seguimos para pensar.
Evaluación
¿Qué aprendimos en esta clase?. Posibles respuestas de los alumnos.
•••• Estudiamos las semejanzas relativas.
¿Cuándo usamos semejanzas relativas?. Respuestas de los alumnos.
•••• Cuando las características de los objetos no son idénticas.
En general, ¿Qué hacemos para identificar semejanzas?.
•••• Observamos los objetos.
•••• Identificamos las características idénticas o similares.
•••• Seleccionamos los objetos más parecidos.
•••• Identificamos la variable correspondiente a cada par de características semejante o
idéntica.
4.6.8 Comparación y relación
Presentación
La comparación es un proceso básico que constituye el paso previo para establecer
relaciones entre pares de características de objetos o situaciones.
En la comparación se establecen semejanzas y diferencias entre las características de dos
objetos o situaciones, considerando dichas características independientemente, es decir, se
trata de identificar y especificar, variable por variable, las características que hacen que los
pares de objetos o situaciones que se comparan sean semejantes o diferentes entre sí.
113
Objetivos
•••• El alumno podrá integrar los procesos utilizados para describir semejanzas y
diferencias entre características de objetos o situaciones.
•••• El alumno aplicara el proceso de comparación.
•••• El alumno establecerá relaciones entre pares de características de dos o más objetos
o situaciones tomando en cuenta las variables correspondientes.
•••• El alumno establecerá las diferencias entre los procesos de comparación y relación.
•••• Identificara diferentes tipos de relaciones.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
Inicio.- Las operaciones mentales implícitas en la comparación y la relación aparentemente
son muy similares, sin embargo, si analizamos cuidadosamente ambos procesos nos permite
verificar que incluyen dos niveles de abstracción diferentes.
En el caso de la relación se llega un paso más allá en el procesamiento de la información, es
decir, consideran pares de características de una misma variable provenientes de la
comparación y se conectan mediante una proposición que establece un nexo entre ellas.
¿De qué manera la identificación de semejanzas y diferencias nos ayudan a observar mejor.
Respuestas de los alumnos.
•••• Podemos fijar nuestra atención en las características de los objetos o situaciones y
detallarlos mejor que antes.
¿Están de acuerdo con lo que dice su compañero?. Respuesta de los alumnos.
•••• Sí los temas estudiados en las dos clases anteriores nos ayudan a hacer mejores
observaciones.
114
Desarrollo de actividad.-Su pongamos que nos dan las siguientes características de una
persona:
1.- Color de piel blanca
2.- Peso 50 Kg.
3.- Estado de ánimo Triste
4.-Estatura 1.60 m.
¿Cómo son los valores de las variables asignados a esa persona?. Respuestas de los
alumnos.
•••• Unos son numéricos y otros cualitativos.
De acuerdo, las variables pueden ser de dos tipos: de valores cualitativos y numéricos o
cuantitativos.
¿Entonces los objetos pueden tener características cualitativas y cuantitativas?. Posibles
respuestas de los alumnos.
•••• Sí dependiendo del tipo de variable que escojamos para describirlos.
¿Pueden dar algunos ejemplos de este tipo de variable?. Respuestas de los alumnos.
Variable Ejemplos de valores de la Tipo de variable
Variable
1.- Estatura 1.50 m. 1 80 m. Cuantitativa
Alto bajo Cualitativa
2.- Impulsividad Muy impulsivo, poco o Cualitativa
nada impulsivo
3.- Color Azul, verde, amarillo Cualitativa
4.- Edad 20 años, dos años Cuantitativa
5.- Forma geométrica Cuadrada, circular, triangular Cualitativa
115
Muy bien estoy de acuerdo con ustedes.
Comparación
Ejemplo.- Tratemos de comparar un libro con un cuaderno. ¿Qué hacemos en este caso?.
Repuestas de los alumnos.
•••• Simplemente identificar las semejanzas y diferencias entre el libro y el cuaderno.
Variable Libro Cuaderno
1.- Color Azul Blanco
2.- Uso Estudiar Escribir
3.- Consistencia de portada Dura Suave
4.- Precio Alto bajo
¿Qué hicimos para comparar los objetos?. Respuestas de los alumnos.
•••• Pensamos en diferentes variables, luego observamos los objetos y enumeramos todas
las características semejantes y diferentes.
•••• Observamos característica por característica y variable por variable.
Evaluación
¿Qué hicimos en esta clase?. Respuestas de los alumnos.
•••• Analizamos dos procesos, la comparación y la relación.
¿Qué diferencia hay entre ambos?.
•••• En la comparación se enumeran las características y en la relación establecen nexos
entre estas características.
Muy bien. ¿Qué tipos de relaciones establecimos?. Respuestas de los alumnos.
•••• Relacionamos objetos similares y diferentes.
•••• Utilizamos variables cualitativas y cuantitativas.
¿En que caso piensan que es útil establecer relaciones?. Respuestas de los alumnos.
•••• Cuando leemos o estudiamos.
•••• Cuando debemos tomar una decisión; salir de viaje, comprar un objeto etc.
116
4.6.9 Características esenciales.
Presentación.-Agrupar objetos en base a sus semejanzas y diferencias es una operación
epistemológica fundamental. Es mediante esta operación que podemos identificar objetos
que jamás hemos visto, identificar o definir conceptos y plantear hipótesis.
Objetivos
•••• El alumno podrá comprender el concepto de característica esencial.
•••• El alumno mostrara sus habilidades para agrupar objetos o diseños con base en sus
características esenciales.
•••• El alumno aplicara el concepto de variable en nuevos contextos.
•••• El alumno realizara razonamiento abstracto.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
Inicio.-En la siguiente sesión se pretende proporcionar los conocimientos para desarrollar las
habilidades previas requeridas para comprender y aplicar el concepto de característica
esencial.
En la misma sesión se pide invertir el proceso, es decir, identificar las características
compartidas por todos los elementos de un grupo, o sea, sus características esenciales, para
discernir cuál es el elemento, entre varias opciones, debería también pertenecer al grupo.
¿En qué consiste el proceso de comparación?. Respuestas de los alumnos.
•••• En identificar las características semejantes y diferentes de dos o más objetos o
situaciones
¿Qué es relacionar?. Respuestas de los alumnos.
117
•••• Es establecer un nexo entre dos características correspondientes a la misma variable.
¿Qué diferencias existen entre los procesos de comparación y relación?. Respuestas de los
alumnos.
•••• La comparación nos da las semejanzas y diferencias y la relación permite unir dos
características.
•••• Ambos procesos nos proporcionan información diferente acerca de los objetos.
•••• La relación es un proceso más abstracto que la comparación.
Características esenciales
Dibujare esquemáticamente un televisor con base en las características que ustedes
sugieran. Respuestas de los alumnos.
•••• Es un objeto tridimensional en forma de caja, en el frente está una pantalla y una
pieza cónica en la parte posterior.
•••• Tiene un tubo que emite rayos catódicos.
•••• Tiene botones para graduar el volumen, seleccionar el canal y ajustar la brillantez.
•••• En la parte posterior tiene dos terminales, una para conectarlo a la red de energía
eléctrica y otra para la antena.
•••• Permite observar imágenes emitidas por estaciones transmisoras
¿Cuáles de estas características son propias de un televisor?. Respuestas de los alumnos.
•••• Pantalla.
•••• Tubo.
•••• Controles.
•••• Terminales para electricidad y antena.
•••• Transforma señales eléctricas en imágenes.
A las características que este objeto debe tener para ser televisor las llamaremos
características esenciales de los televisores. Todos los televisores tienen las mismas
características.
118
¿Qué ocurre cuando vemos un televisor que no habíamos visto antes?. Respuestas de los
alumnos.
•••• Lo reconocemos y lo agrupamos mentalmente con los aparatos que tienen las mismas
características.
•••• Lo identificamos por sus características esenciales.
¿Por qué no confundimos los miles de objetos que tenemos a nuestro alrededor?.
Respuestas de los alumnos.
•••• Por que hemos desarrollado la habilidad mental para reconocer miles de objetos, para
ello tomamos en cuenta sus características esenciales.
¿Qué pasa si un objeto tiene algunas de las características esenciales de otro objeto?.
Respuestas de los alumnos.
•••• Posiblemente ese objeto es parecido o similar al otro objeto, pero no es igual.
•••• Los objetos no son idénticos porque no comparten todas las características
esenciales.
Desarrollo.-La mayoría de los objetos que pertenecen a un conjunto comparten más de una
característica esencial. Para que un objeto pertenezca al mismo grupo de otro objeto tiene
que compartir todas las características esenciales del grupo. Si le falta alguna de estas
características no califica para pertenecer al grupo, posiblemente pertenece a un grupo
similar, pero no igual.
¿Qué utilidad tiene esta propiedad de la característica esencial?. Respuestas de los
alumnos.
•••• Permite diferenciar las cosas, unas de otras.
•••• Permite definir las cosas con claridad y precisión.
•••• Facilita comprender lo que quieren comunicarnos, escrita o verbalmente.
Evaluación
¿Qué estudiamos en esta sesión?. Respuestas de los alumnos.
•••• El concepto de característica esencial.
119
¿Qué es una característica esencial?. Respuestas de los alumnos.
•••• Es una característica compartida por un conjunto de objetos, situaciones o conceptos.
¿Qué utilidad tiene conocer las características esenciales de un conjunto de objetos o
situaciones?. Respuestas de los alumnos.
•••• Nos permiten organizar ideas.
•••• Nos facilita comprender qué es lo esencial que define o caracteriza a los objetos o
situaciones.
¿Creen que la identificación de las características esenciales de un conjunto de objetos nos
ayuda a pensar?. Respuestas de los alumnos.
•••• Nos ayuda a pensar con más precisión acerca de las cosas.
•••• Nos ayuda a describir con más precisión las características de los objetos o de las
situaciones sin incluir características irrelevantes.
•••• Nos permite separar lo relevante de lo irrelevante.
4.7 Introducción a las analogías.
Presentación
El objetivo de esta lección es introducir al estudiante al razonamiento analógico. Se parte de
la definición de analogía y, mediante la práctica, se propicia la comprensión del concepto se
trata de lograr que el estudiante establezca las relaciones necesarias para complementar
analogías verbales y figurativas.
Las analogías figurativas se refieren a estímulos visuales. Las relaciones que ocurren entre
los términos de la analogía pueden ser adicionales, supresiones y transformaciones de los
elementos que conforman la figura.
Objetivos
•••• El alumno podrá comprender la estructuración de una relación analógica.
•••• Analizar e interpretar analogías verbales y figurativas.
•••• Aplicar procedimientos sistemáticos para resolver problemas analógicos.
•••• Descubrir y justificar relaciones analógicas entre palabras y entre diseños visuales
abstractos.
120
•••• Comprender la unidad de las analogías como instrumentos del lenguaje y de la
creatividad.
Duración: 50 minutos aproximadamente.
Materiales: pizarrón, guises, cuaderno de alumno, lápiz, goma, sacapuntas.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
¿Qué estudiamos en la lección anterior?. Respuestas de los alumnos.
•••• El concepto de características esenciales.
•••• Aplicamos un procedimiento para identificar las características esenciales de un
conjunto de objetos.
Inicio.- En esta sesión estudiaremos un nuevo tipo de pensamiento que también se basa en
los procesos. La lección ofrece la oportunidad de aplicar los procesos estudiados para
resolver problemas de analogías y para estimular el desarrollo de las habilidades para
realizar un nuevo tipo de razonamiento llamado analógico.
Analogías verbales
Consideremos el siguiente ejemplo:
Sangre: vena (Sangre es a vena)
Agua: tubo (Agua es a tubo)
¿Qué relación existe entre la sangre y la vena?. Respuestas de los alumnos.
•••• La sangre circula por las venas
¿Qué relación podemos establecer entre agua y tubo?. Respuestas de los alumnos.
•••• El agua circula por el tubo.
Tenemos entonces dos relaciones iguales o similares que se repiten.
Podemos decir que la sangre circula por las venas de la misma manera que el agua circula
por el tubo.
En este caso la relación entre las dos relaciones similares se expresa así .
Sangre : vena :: agua : tubo
(Sangre es a vena como agua es a tubo).
121
Las dos relaciones similares se llaman de primer orden y se representan con dos puntos, y la
relación entre ambas relaciones es una relación de segundo orden y se representan con
cuatro puntos.
Sangre : vena :: agua : tubo
Relación de primer orden Relación de segundo orden
Relación de segundo orden
¿Cómo se derivan las relaciones de segundo orden?.
•••• Una relación de entre dos relaciones recibe el nombre de analogía la doble relación
recibe el nombre relación analógica.
¿Cuál es la variable que determina la relación analógica entre los elementos?.
•••• Tipo de movimiento del líquido
•••• Forma de circulación del líquido
Ambas denominaciones de la variable son apropiadas.
Observen la ahora la siguiente relación:
¿Qué expresan las relaciones de este ejemplo?.
•••• El triángulo es a línea recta lo que el círculo es a la línea curva.
¿Qué elementos intervienen?.
•••• Dos pares de figuras
•••• Una relación que se repite y que conecta a ambos pares de figuras.
¿Cuál es la variable?.
122
•••• El tipo de línea de la figura
Evaluación
¿Qué es una analogía?. Respuesta de los alumnos.
•••• Es una relación entre dos relaciones
•••• Es una relación repetitiva
¿Qué importancia tienen las analogías para el desarrollo intelectual de una persona?.
Respuesta de los alumnos.
•••• El pensamiento analógico exige la aplicación de la mayoría de los procesos de
pensamiento estudiados en este curso.
•••• Las analogías contribuyen a elevar el nivel de abstracción del pensamiento de las
personas.
¿Qué diferencias y semejanzas existen entre las analogías verbales y figurativas?.
Respuesta de los alumnos.
•••• Ambas son analogías y conectan cuatro ámbitos
•••• Las analogías verbales son relaciones entre palabras y las figurativas entre estímulos
visuales.
•••• Las analogías verbales tienen su origen en el significado de las palabras, o sea, en las
relaciones entre las características que las forman, y las analogías figurativas
proceden de las semejanzas y diferencias entre los elementos visuales que forman los
ámbitos que se conectan mediante las relaciones analógicas.
