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Cuaderno de Aprendizaje

Carrera PSICOPEDAGOGIA

Asignatura INTRODUCCION A LA PSICOPEDAGOGIA

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Nombre de la carrera PSICOPEDAGOGIA

Ttulo profesional PSICOPEDAGOGO

Nombre de la asignatura

INTRODUCCIN A LA PSICOPEDAGOGIA

Cdigo Interno

Duracin 108 HORAS

Competencias de egreso vinculadas a la asignatura

El alumno ser capaz de conocer y comprender el quehacer psicopedaggico en sus dimensiones preventiva, asistencial y teraputica, en los distintos campos de actuacin profesional: institucional, clnico, laboral, identificando contenidos propios, tareas y funciones especficas

Competencias profesionales

Al finalizar la asignatura el alumno tendr las competencias necesarias en el conocimiento sobre el desarrollo biopsicosocial del nio y el adulto manejando metodologas y estrategias pedaggicas y disciplinarias que permiten disear, seleccionar e implementar acciones de diagnstico, pronstico, asesoramiento y orientacin de procesos de aprendizaje referidos a personas en los diferentes momentos evolutivos, desde una modalidad individual, grupal, institucional y educacional.

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Nombre del autor PATRICIA FERNANDA BRICEO NIKULIN

Ttulo profesional Nombre: PSICOPEDAGOGA Institucin donde lo obtuvo: UNIVERSIDAD NACIONAL ANDRES BELLO

reas de especializacin 1. DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO 2. ADECUACIONES CURRICULARES

3. TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO

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Objetivos de la asignatura

Objetivo general de la asignatura Conocer y comprender el quehacer psicopedaggico como una disciplina de carcter cientfico educativa que tiene como finalidad desarrollar acciones de prevencin, de asistencialidad y teraputica en nios y adultos que presentan diversas dificultades , trastornos y dficits de aprendizaje . Reflexionar sobre los fundamentos socio antropolgico y pedaggico que sustentan y regulan el desarrollo de la psicopedagoga como una disciplina cientfica y educativa, de carcter siempre dinmica, reconociendo en ella sus contenidos propios, sus mtodos, estrategias clnicas y teraputicas que caracterizan el trabajo profesional del psicopedagogo.

Objetivos especficos de la asignatura Reconocer la psicopedagoga como una disciplina presente en distintas areas del desarrollo del aprendizaje humano desde la niez hasta la vida adulta, interviniendo en el rea social educacional, clnica y laboral, en sus distintos roles y funciones. Reconocer e identificar los distintos contextos y factores que intervienen en las dificultades del aprendizaje, reconociendo adems la manera en que sern abordados profesionalmente. Identificar y valorar el trabajo psicopedaggico como un proceso de intervencin social educativa que involucra un trabajo de readaptacin, reeducacin y modificacin no solo individual y psicoafectivo con el alumno

sino adems con su entorno familiar y cultural. Aplicar adecuadamente los diversos instrumentos, estrategias y tcnicas que implican el trabajo del psicodiagnstico y su tratamiento de manera individual e interdisciplinaria en las distintas reas de la disciplina, reconociendo la importancia del trabajo colaborativo en equipo. Demostrar una disposicin positiva hacia la investigacin y formulacin de interrogantes y problemas que surgen del trabajo psicopedaggico que permitan mejorar de manera permanente el abordaje de los problemas de aprendizaje para una mejor calidad de vida no solo individual sino tambin familiar y comunitaria.

Unidades temticas de la asignatura

Nombre unidad Sub-unidades

Unidad 1: La psicopedagoga, dimensin de apoyo y prevencin de los problemas de aprendizaje

Breve historia de la disciplina. Objeto de estudio, teoras de la psicopedagoga. Dimensiones de la psicopedagoga. Educacional, laboral, comunitaria Funciones y tareas. Educativa-clnica-preventiva. Fundamentos socio antropolgicos de la psicopedagoga. El servicio o gabinete psicopedaggico.

Unidad 2: Naturaleza del aprendizaje.: salud mental y desarrollo escolar

Salud mental escolar, la escuela y el desarrollo psicosocial. Desarrollo psicolgico: principios bsicos, leyes y etapas del desarrollo. Estudio clnico de las dificultades de aprendizaje, trastornos y dficits. Trastornos de la sociabilidad: emocionales y de la conducta Alteraciones orgnicas discapacitantes: del habla y el lenguaje-trastornos generalizados del desarrollo-trastornos degenerativos.

Unidad 3: Evaluacin psicopedaggica El proceso del diagnstico psicopedaggico. Tipos de diagnsticos y sus caractersticas (Procedimientos diagnsticos) Tcnicas de exploracin diagnostica El informe psicopedaggico

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A travs de este medio, permtanme saludarlos/as y darles la bienvenida al curso Introduccin a la Psicopedagoga bajo la modalidad online, donde queremos entregar la mejor atencin y darles a travs de nuestro Centro de capacitacin un lugar en donde pasaran momentos muy interesantes y maravillosos, al introducirse al mundo del conocimiento. Espero que durante la asistencia a nuestro curso, logren alcanzar todos los objetivos de capacitacin y formacin, invitndolos/as a que sean constantes en cada una de sus secciones, y que se empeen en desarrollar toda y cada una de las habilidades adquiridas durante su formacin. Dentro de los contenidos abordaremos tres grandes temas, la primera unidad se iniciara con el estudio de La psicopedagoga, dimensin de apoyo y prevencin de los problemas de aprendizaje. La segunda unidad corresponder a la Naturaleza del aprendizaje: salud mental y desarrollo escolar y como ltimo tema La evaluacin psicopedaggica.

A travs de estas unidades nos dedicaremos da a da a brindarles la mayor cantidad de conocimientos, y para mostrarles las ltimas investigaciones que se han realizado en el rea de la psicopedagoga. Por esta razn sean nuevamente bienvenidos a nuestro Instituto.

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Estimado(a) estudiante

Esta actividad inicial de reflexin tiene por objetivo estimularlo hacia el aprendizaje de

los nuevos contenidos. Por favor revise en detalle las instrucciones de la actividad.

Nombre de la actividad de reflexin: Naturaleza del aprendizaje: salud mental y desarrollo escolar.

Instrucciones para realizar la actividad:

Los padres de Juan lo llevan a la Psicopedagoga derivado por la profesora, debido a que el nio presenta problemas de conducta, tristeza, decaimiento etc. Usted como profesional de la psicopedagoga Qu medidas debe tomar para que su alumno supere dichas dificultades?

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Estimado(a) estudiante:

Esta actividad tiene por objetivo que usted identifique los conocimientos, habilidades y

actitudes que trae al inicio de la asignatura, los cuales haya podido adquirir en sus

experiencias de aprendizaje previo, ya sea en estudios anteriores, o a travs de su

ejercicio laboral o experiencias personales. Por favor lea en detalle las instrucciones.

Nombre de la actividad de contextualizacin: Evaluacin psicopedaggica

Instrucciones para realizar la actividad: Dentro de la consulta donde usted trabaja se presenta un nio con su madre. La mam expresa que el nio presenta conductas disruptivas en contra de s mismo, no presenta una comunicacin recproca, se asla del medio en cual se desenvuelve y le cuesta entender la informacin que le entregan.

Usted como profesional del rea de la Psicopedagoga que hara en este caso, Cules seran los pasos a seguir para detectar si existe alguna patologa en el menor?

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Introduccin a la Psicopedagoga.

Todos los seres humanos tienen la facultad de aprender, independientemente de las

discapacidades que puedan manifestar, por lo tanto todos los individuos estn

facultados para alcanzar el conocimiento y utilizarlo en sus experiencias de manera

ptima. Pese a estos factores como un ambiente contaminado, elementos distractores,

violencia entre los padres, etc., pueden perturbar el proceso de aprendizaje,

generando una necesidad educativa. Estas necesidades son posibles de superar en la

medida que se detecten a tiempo, pero, en ocasiones los fracasos escolares pueden

ser mayores a una pequea distraccin, pudiendo confundirse de manera errada con

ciertas discapacidades, cognitivas, sensoriales, y sociales, sin darle la real importancia

de los que esto significa.

Todas estas dificultades es abordado por la Psicopedagoga, disciplina que estudia el

aprendizaje formal e informal, contextualizando todas las alteraciones que se pueden

presentar en este proceso, cuyo origen no est fundamentado en alteraciones

cognitivas o sensoriales, as como deprivaciones culturales por parte de la familia o el

entorno educativo.

Estimado(a) estudiante

Sea muy bienvenido(a) a los contenidos de la asignatura. Como institucin tenemos un

gran desafo de formarlo(a) a usted en esta modalidad, por tanto, sintase en todo

momento libre de acercarse a nosotros y hacernos llegar sus inquietudes. Recuerde que

estamos a su servicio.

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Estimado(a) estudiante:

A continuacin usted comenzar el estudio de la asignatura a travs de las diversas

Unidades y Sub-Unidades. Para que usted alcance los objetivos proyectados y que su

aprendizaje sea de calidad, le entregamos algunas recomendaciones:

1. Tmese su tiempo para el estudio y acomdese en un lugar que le sea grato y sin distractores.

2. Detngase en aquellas materias que le sean ms difciles de entender. Vuelva atrs toda vez que lo necesite.

3. Apyese en el material complementario para el estudio, el cual le permitir profundizar y obtener mayor informacin sobre un tema en particular.

4. Si se le presenta alguna duda que no pueda despejar en este documento, dirjase al foro de la asignatura y plantesela a su tutor(a).

Bienvenido(a) al estudio!

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Antecedentes de la Unidad

Nombre Unidad Objetivos de aprendizaje de la Unidad

Sub-unidades

La psicopedagoga, dimensin de apoyo y prevencin de los problemas de aprendizaje

Conocer el origen de la Psicopedagoga Conocer las funciones de la psicopedagoga

Breve historia de la disciplina. Objeto de estudio, teoras de la psicopedagoga. Dimensiones de la psicopedagoga. Educacional, laboral, comunitaria Funciones y tareas. Educativa-clnica-preventiva. Fundamentos socio antropolgicos de la psicopedagoga

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1. Nombre de la Unidad: ORIGENES DE LA PSICOPEDAGOGA

1.1. Nombre de la Sub-unidad: CONTEXTO HISTORICO - CIENTIFICO

Ms all de algunas intuiciones que pueden remontarse incluso a los siglos de la

antigedad clsica 1 , se puede decir que la primera sntesis del discurso

psicopedaggico contemporneo se produce como consecuencia de los procesos

que, durante el siglo XIX, desembocaron en la fundamentacin de una nueva

psicologa, aquella que recibi, de acuerdo con los postulados epistemolgicos de la

poca, el calificativo de cientfica.

Se identifican dos acontecimientos determinantes en tales procesos:

En primer lugar, la irresistible generalizacin de las corrientes del biologismo que,

implicadas en la creacin de nuevos instrumentos tericos y materiales,

favorecieron un espectacular desarrollo de la fsica y la qumica, fortaleciendo las

corrientes del materialismo y el evolucionismo.

En segundo lugar y junto a ese biologismo generalizado que pareca querer

fundamentar globalmente la nueva visin de la ciencia y vino a constituirse en el

fundamento terico tanto de materialistas como de evolucionistas. Se consolidaba

as una frtil simbiosis que dara lugar al mtodo cientfico positivo, el cual afect en

mayor o menor grado no slo a las ciencias naturales, sino tambin a las sociales y

humansticas.

En ese marco peculiar es en el que los mdicos fisilogos construirn la nueva

psicologa, poniendo en prctica nuevas tcnicas de experimentacin

psicofisiolgica y psicomtrica, y renegando de las ancestrales concepciones

filosficas que hasta entonces haban constituido el corpus de la psicologa. Los

nuevos psiclogos, en su mayora mdicos, harn gala durante el perodo de entre

1 Un clsico mito fundacional de la psicopedagoga es en intento de Jean Itard (1774- 1838) con El nio salvaje de Aveyron

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siglos de ese carcter experimental y cientfico de la nueva psicologa.

De manera simultnea, se observa en los aos finales del siglo XIX una

preocupacin por la infancia como nunca haba existido. Las viejas

recomendaciones de Rousseau referidas al conocimiento del nio individualmente

considerado adquiran nuevas posibilidades discursivas. Junto a ello, era un

clamor la preocupacin social por la salud, la integridad y la educacin de la

infancia. Todo esto produjo a nivel internacional gran cantidad de estudios sobre el

nio que estuvieron a punto de consolidar toda una ciencia, la paidologa, y que en

el predio anglosajn se organiz en torno al llamado movimiento del Child Study

No es extrao que la nueva psicologa viera en ese nuevo campo frtil de la infancia

un lugar idneo para la experimentacin y la comprobacin cientfica de los nuevos

hallazgos. Por otra parte, entre los maestros se iba produciendo una preocupacin

creciente ante la nueva situacin que se generaba en las aulas por la diversidad de

nuevas tipologas de alumnos, que se iban descubriendo como efecto de la puesta en

prctica de las polticas que propugnaban la generalizacin de la educacin. De

manera que las escuelas y las instituciones benficas que acogan a nios

desamparados o con deficiencias fsicas, psquicas y sensoriales, abrieron las puertas

de las aulas a los mdicos psiclogos que les ofrecan nuevas herramientas para la

fijacin de la edad mental, el diagnstico sobre la salud mental y pautas para la

clasificacin de sus alumnos o acogidos. En este sentido, los discursos sobre

normalidad y anormalidad, segn nomenclatura de la poca, fueron de especial

relevancia en los aos del entre siglo, por cuanto el discurso dominante en la poca

consideraba necesario separar a los nios considerados anormales para su mejor

tratamiento y educacin en instituciones especializadas.

Y fue as como los discursos del positivismo, por un lado, y esa entronizacin de la

psicologa experimental en los mbitos de la infancia, por el otro, produjeron en

estos aos una gran cantidad de aportaciones que buscaron una consideracin de la

educacin como ciencia. Los sintagmas ciencia de la educacin, pedagoga cientfica

o pedagoga experimental encabezaron no pocos cursos y discursos en Europa y

Amrica; unos discursos que tenan que ver predominantemente con

planteamientos claramente psicopedaggicos (Moreu, 2001).

Se puede concluir entonces que la primera sntesis del discurso psicopedaggico se

produce en esa convergencia del biologismo, el positivismo y la psicologa

experimental en torno a ese lugar fronterizo de la educacin que persigui,

durante ese perodo de entre siglos, la definicin de una nueva pedagoga

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considerada como la ciencia de la educacin.

Otra caracterstica de estos aos, que aporta contenido a una definicin contextual de

este entorno en el que se generan los primeros discursos psicopedaggicos, es la

diversidad terminolgica que se observa en el mbito de la paidologa, y la

proliferacin de neologismos y compuestos que se proponen desde distintos frentes

para referirse a las nuevas parcelas disciplinares que se vislumbran a la luz de la

orientacin psicopedaggica de la educacin.

La conciencia de estar asistiendo a la configuracin de nuevos espacios en el

espectro cientfico anim a muchos autores a nombrarlos mediante nuevas

palabras, casi siempre con resonancias grecolatinas. Los filsofos del lenguaje

afirman que poner nombre a las cosas es, por un lado, perpetuarlas, infundirles vida,

inscribirlas en la realidad y darles oportunidad de desarrollarse. Si bien es cierto

que tener nombre no significa necesariamente estar en el mundo si no hay un uso

compartido del trmino, no lo es menos que lo que no tiene nombre no existe. Eso

explica los fenmenos de proliferacin de neologismos disciplinares en los perodos

de crisis epistemolgica, y tambin, su pervivencia o desaparicin debida a

complejos procesos, hoy bien estudiados desde la sociolingstica.

Como se ver ms adelante, el trmino "psicopedagoga" jug en un principio un

papel referencial para unos mbitos bien determinados de la expansin

experimental de la pedagoga durante el primer tercio del siglo XX. Despus casi

desapareci, como tantos otros trminos de los dominios de la pedagoga, ante el

efecto arrollador de un psicologismo generalizado; pero ha vuelto a reaparecer de

nuevo en el ltimo cuarto del siglo XX.

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1.2. Nombre de la Sub-unidad: NOMBRES DE LA

PSICOPEDAGOGIA

Las propuestas para dar nombre a los nuevos espacios del entorno

psicopedaggico fueron bien abundantes ya desde finales del siglo XIX; quiz por

eso nunca se lleg a un uso generalizado del trmino "psicopedagoga". La

utilizacin del prefijo "psico" para formar palabras compuestas, que se encuentra ya

en la antigua Grecia y tambin en Roma, fue algo habitual durante el perodo. Es as

que, junto a "psicopedagoga", comenzaron a circular en estos aos de entre siglos

toda una serie de trminos que comienzan con dicho prefijo, como "psicometra",

"psicogenesia", "psicotecnia" o "psicopaidologa", entre otros muchos.

Intentando definir y nombrar diferentes mbitos, coincidentes en todo o en parte

con los nuevos discursos psicopedaggicos, se describieron disciplinas que

buscaron en el vocabulario clsico grecolatino referencias para su nombre. Es el

caso de la "paidognosia", la "nipiologa", la "ergologa", la "paidologa", la

"pedaggica", la "eugnica" o "eugenesia", la "puericultura", la "exagoga", la

"paidotecnia", la paidometra", la "ergopedagoga", la "psicotecnia" o "psicotcnica", etc.

Otra forma de nombrar los nuevos espacios disciplinares consisti en

complementar el nombre de las disciplinas ya existentes, como por ejemplo:

"pedagoga psicofisiolgica", "psiquiatra pedaggica", "patologa pedaggica",

"pedagoga psicolgica", "psicologa pedaggica", "psicotecnia pedaggica",

"pedagoga teraputica", "psicologa pedaggica experimental", "pedagoga mdica",

"pedagoga correctora", "pedagoga correccional", "pedagoga especial", "pedagoga

patolgica", entre otros muchos.

Probablemente dependa del grado de generalizacin y aceptacin de la nueva

nomenclatura, el que se utilizasen sus derivados en adjetivaciones que

caracterizaban metodologas y mbitos de reflexin o aplicacin; tambin, en la

designacin del profesional correspondiente. Adems de los adjetivos "psicopedaggico"

y "mdico-pedaggico", fue frecuente la utilizacin de "paidolgico",

"psicaggico", "psicomtrico", "clnico-pedaggico", "ergolgico", "psicoeducativo"

o "psiquitrico-pedaggico". Menos frecuente, aunque de gran inters por su

utilizacin temprana en Espaa, se encuentran los adjetivos compuestos "psquico-

pedaggico" y "psicolgico-pedaggico". El primero aparece en 1900, en un texto de

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Francisco Giner de los Ros sobre pedagoga correccional; el segundo lo utiliza

Manuel Fernndez en su primera poca (Fernndez y Fernndez-Navamuel, 1903).

Y con respecto a los profesionales, ya en un primer momento se utilizan los

trminos "psicopedagogo", "paidlogo", "psiquiatra-maestro", "psicotcnico" y

"maestro-psiclogo".

El inters de la psicagoga

Vale la pena destacar en este punto el trmino psicagoga, tanto por su

etimologa como por su historia. Ms all de su utilizacin en las tcnicas

esotricas mtico-simblicas de la evocacin de los difuntos, es interesante

destacar aqu la idea de psicagoga segn es descrita en el Fedro de Platn, haciendo

referencia a la idea de la conduccin o gua del alma. As, la psicagoga, en la

antigedad clsica griega, aparece frecuentemente relacionada con la educacin, la

retrica y el arte. Esta idea de conduccin del alma del platonismo ser recuperada

en los inicios del siglo XX por Charles Baudouin, que en su Instituto de Psicagoga

y Psicoterapia (hoy Instituto Internacional de Psicoanlisis y Psicoterapia) pona en

prctica mtodos educativos que favoreciesen la evolucin de la persona sin

imposiciones ni coacciones. Baudouin es autor en 1926 de El arte de la

autodisciplina: Psicagoga. Por la misma poca, el psiclogo adleriano A. Kronfeld

publicaba tambin en 1927 un manual de la especialidad, titulado Psicagoga.

En Espaa, Emilio Mira utiliz el trmino "psicologa" (buscando, quiz,

desmarcarse de la psicagoga clsica) para identificar una forma de psicoterapia

espontnea. Y el Diccionario de Pedagoga de la editorial Labor relacion la

psicagoga con la ergoterapia en un artculo caracterizado por la ambigedad y la

dispersin de los contenidos, afirmando que la psicagoga constitua el corpus

terico de la ergoterapia, a partir de la psiquiatra, la biologa, la psicologa, el

psicoanlisis, la sociologa, la jurisprudencia y la caracterologa. El artculo del

Diccionario mencionado defina la psicagoga como:

La ciencia que, fundamentada en el diagnstico y pronstico, trata de suprimir los defectos o inferioridades psquicas, particularmente

infantiles, que sean peligrosos para la educacin, a cuyo fin se sirve de aquellos mtodos pedaggicos que mejor favorezcan el desarrollo de las

aptitudes y de la voluntad del sujeto

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La aparicin del trmino "psicopedagoga"

Para ver dnde, cundo y refirindose a qu aparece este trmino, y si la aparicin

y uso de las palabras "psicopedagoga", "psicopedaggico/a" y "psicopedagogo/a"

en sus orgenes tienen que ver o no con la psicopedagoga tal como hoy se entiende,

realizaremos una primera aproximacin a la aparicin de estos trminos en torno

a cinco tradiciones pedaggicas: la alemana y anglosajona, la francfona, la italiana

y la espaola.

1. Los mbitos alemn y anglosajn

La tradicin alemana, es la cuna de la pedagoga moderna y de la psicologa

experimental, y donde se sita uno de los ncleos ms activos de la

experimentacin psicopedaggica. Si la construccin del entorno psicopedaggico se

inicia en medio de las convulsiones que la instauracin del mtodo cientfico

provoca en todos los mbitos de la ciencia, parece indicada una atencin

preliminar a los nuevos nombres que produce la ciencia alemana en el perodo.

Sin embargo se ha encontrado un compuesto que pueda traducirse con rigor por

psicopedagoga. La expresin pdagogische psychologie (psicologa pedaggica)

que an hoy se utiliza con un significado ms amplio que el que se le concedera a su

equivalente en ingls, podra traducirse como psicopedagoga y ya se utilizaba con

normalidad en la ltima dcada del siglo XIX. Un texto alemn de 1933 presenta el

adjetivo compuesto psychologisch-pdago- gisches, en un texto que trata de la

problemtica de la sordera desde un punto de vista mdico, psicopedaggico y

social (Kulemeyer, 1933), aunque parece un hecho aislado, poco frecuente.

Respecto a la tradicin anglosajona, la palabra pedagogy se utiliz durante el siglo XIX

por influencia alemana. Unas doscientas universidades del rea

angloamericana programaron cursos de pedagoga hasta la primera dcada del siglo

XX, pero ya en el entre siglo ser sustituida por education. La educational psychology

ha tenido un enorme desarrollo durante todo el siglo XX en los mbitos de la

psicologa. Sin embargo, no se ha encontrado la palabra psychopedagogy en estos

aos iniciales, aunque s que aparece el adjetivo psychoeducational. En el rea

anglosajona no el trmino hasta muy tarde y con carcter excepcional. En este

sentido, H. Schaffer publicar en 1956 un artculo titulado Survey on

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psychopedagogy, y, ms recientemente, en 1979, E. Stones ha publicado en

Londres su libro Psychopedagogy: psychological theory and the practice of

teaching. Por otra parte, el trmino aparece tambin en algunos textos editados en

Toronto (Canad), generalmente procedentes de traducciones de textos franceses

que hablan de psicopedagoga.

En las reas geogrficas en que se ha seguido utilizando el trmino pedagoga, la

psicologa educativa ha tenido por lo general un desarrollo similar al anglosajn no

presentando la pedagoga conflictos de intereses profesionales ni epistemolgicos

reseables con esta especialidad. Pero a partir del momento en que se pretende la

institucionalizacin de la psicopedagoga como especialidad (1992, Espaa), surge

el conflicto epistemolgico y el enfrentamiento entre los estamentos de la

pedagoga y la psicologa. Sin entrar en la polmica, simplemente apuntar que la

psicologa de la educacin en estas reas ha de considerarse, desde el punto de vista

epistemolgico, como una ciencia basal de la psicopedagoga.

Csar Coll (1995) dice al respecto:

La aparicin del trmino en Espaa

En Espaa, la primera vez aparece el trmino fue en un texto poco conocido de la

pedagoga Francisca Rovira, titulado Nuevo tratamiento de la Sordera (Barcelona,

1914), en el que describe y propone un "mtodo psicopedaggico para el

tratamiento de la sordera", en una clara llamada a los usos teraputicos de la

pedagoga y utilizando con cierta fluidez el adjetivo "psicopedaggico/a".

Concretamente propone la utilizacin de "recursos psicopedaggicos para lograr la

restauracin o la formacin de una funcin tan transcendente como es la

audicin". Rovira dirigi en la capital catalana el Museo Pedaggico Experimental,

que, fundado en 1905 y subvencionado por el Ayuntamiento8, inclua entre sus

instalaciones un laboratorio de psicologa pedaggica, un instituto de pedagoga

experimental y un colegio para deficientes mentales, editando desde 1909 la revista

este mbito de investigacin, de reflexin y de actividad profesional que es la psicopedagoga, halla uno de sus fundamentos principales en la

psicologa de la educacin y en las tres dimensiones que la configuran: terica o explicativa, tecnolgica o proyectiva, y tcnica o aplicada.

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La Evolucin Pedaggica.

En ese mismo ao de 1914, el psicopedagogo y mdico Anselmo Gonzlez

Fernndez, catedrtico de Psiquiatra del Nio en la Escuela de Estudios

Superiores del Magisterio y director del Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y

Especial de Anormales, publica Diagnstico de nios anormales (1914), obra

fundacional en la que se cita a Galli y Binet, utilizando con gran fluidez ya, tanto el

trmino "psicopedagoga", como "psicopedagogo" y "psicopedaggico/a".

Gonzlez ha de ser considerado como el introductor y mximo representante de la

psicometra en la Espaa de este perodo. De su extensa obra, destacan los textos

de temtica psicopedaggica, comenzando por su tesis doctoral en ciencias,

titulada Contribucin al estudio pedaggico de la atencin, y siguiendo con ttulos

como Tcnica de Psicologa experimental sin aparatos (Madrid, 1921), Seleccin de

nios anormales en la escuela primaria (Zaragoza, 1926), Nacimiento y evolucin

de la inteligencia (Madrid, 1930), o Cmo se elige una carrera. Manual prctico de

orientacin profesional (Madrid, 1932). Con estos datos se constata la relacin

entre la orientacin y la psicopedagoga; de hecho muchos de los que en esta poca

escribieron sobre psicopedagoga se refirieron a la orientacin.

Por ltimo, hay que destacar la proliferacin de modelos de registros paidolgicos

que se observa en este perodo de entre siglos. En ellos se anotaban, con

finalidades diversas, los resultados de la investigacin psicolgica y pedaggica

realizada en escuelas, centros de educacin especial y de reeducacin, clnicas

pedaggicas, laboratorios y otros centros del ya amplio entorno psicopedaggico.

En este contexto, Jos Ma. Fornells documenta en los aos anteriores a 1919 una

ficha o registro de este tipo que vena utilizndose en la Escuela Municipal de

Deficientes de Barcelona. Al registro en cuestin le daban el nombre de "nota psico-

pedaggica" (Fornells, 1919), y en ella se anotaban datos referentes a la atencin,

memoria, sentimientos, voluntad, carcter, e informaciones diversas del proceso

educativo de los alumnos. Normalizacin en el uso del trmino y ampliacin conceptual del entorno psicopedaggico

Se puede decir ya, a falta de hallazgos en aos anteriores, que la utilizacin de los

trminos "psicopedagoga", "psicopedagogo" y "psicopedaggico/a" comienza a

detectarse en Francia a partir de 1908, en franca competicin con gran cantidad de

neologismos y compuestos, y que reviste cierta normalidad de uso a partir de la

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segunda dcada del siglo XX en el rea de la Europa romnica, principalmente en

Espaa, Italia, Francia Blgica y Suiza. Por otra parte, los datos que aportan estas

primeras referencias terminolgicas se producen en el mbito de la educacin de los

deficientes (psquicos y sensoriales), intentando definir una zona de actuacin

interprofesional entre el maestro y el mdico, o entre el maestro, el mdico y el

psiclogo. De aqu, y a partir del perodo de entreguerras, se exportan las

metodologas psicopedaggicas con esta terminologa a los mbitos de la clnica

mental, de la correccin y proteccin de menores, y de la orientacin escolar y

profesional.

Efectivamente, en las dcadas de los aos veinte y treinta la utilizacin del trmino

es mucho ms fluida. Pedagogos, psiclogos, mdicos y juristas, principalmente,

utilizan las tcnicas y los discursos que se dicen psicopedaggicos, con lo que "lo

psicopedaggico" se extiende desde los primitivos usos en educacin especial a

otros mbitos relacionados con la medicina, la jurisprudencia, la orientacin

profesional, etc., haciendo ms complejo su entorno, y, por tanto, contribuyendo a la

dispersin de su significado y a la dificultad de conceptualizacin.

As, por ejemplo, la revista Infantia Nostra, fundada en 1922, cont desde el primer

nmero con una "Seccin de Psico-pedagoga". El coordinador de la seccin era el

psicopedagogo Luis M. Folch y Torres. Esta seccin se mantuvo durante los

primeros 26 nmeros (1922-1926) y en ella colaboraron con sus escritos

destacados pedagogos, juristas, mdicos, etc., comprometidos con las nuevas

orientaciones psicopedaggicas de la reeducacin de menores. Esta revista se

enmarca en el mbito de la justicia de menores y funcion como rgano del

Tribunal para Nios de Barcelona.

Por su parte, en 1923, el Museo Pedaggico Nacional organiz un Curso de Tcnica

Psicopedaggica, autorizado por una Real Orden de 12 de enero de 1923, que

impartieron Mercedes Rodrigo y Pedro Rossell. Entre otras cosas, este texto legal,

posiblemente el primero en que se habla de psicopedagoga, dice:

Considerando el inters que tienen para a educacin de la infancia las cuestiones de tcnicas psicopedaggica y la necesidad de una labor

de divulgacin de estos estudios, dirigidos no slo a facilitar el conocimiento de las leyes del desenvolvimiento del nio (), sino para fomentar en el Maestro el espritu y el amor a la observacin siempre atenta a la individualidad y manifestacin espontnea de

cada alumno; (ordenamos) que se organice un curso de perfeccionamiento para Maestros de tcnicas psicopedaggicas

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Hacia un concepto de Psicopedagoga

Chile

Si se toma en cuenta que desde 1976, fecha en que se dictan Planes y programas de

Estudio oficiales relativos a la Deficiencia Mental, Trastornos de la Visin,

Trastornos Auditivos, alteraciones del Lenguaje Oral y Trastornos Especficos del

Aprendizaje, y, ese mismo ao se produce la creacin de los Grupos Diferenciales en

las escuelas de Educacin regular, se puede pensar que 1976 marca el inicio de la

accin oficial y centralista de profesionales dedicados a la atencin de estudiantes

con algn dficit. Lo anterior aun cuando desde 1964 ya las universidades chilenas

comenzaron a formar profesionales en el rea.

La necesidad surge de los maestros de aula, que comienzan a derivar a los Servicios

Hospitalarios de salud Mental, a los nios que presentan dificultades para seguir el

ritmo normal de sus clases y, concomitantemente, tienen trastornos del

comportamiento. Esta derivacin pondr un sello en la actividad

psicopedaggica que an se mantiene. El otro antecedente importante es que, desde

la mitad de 1985, comienzan a egresar los primeros psicopedagogos, formados en la

educacin superior chilena.

La influencia argentina, con n m es larga tradicin en la formacin

de Psicopedagogos se hace sentir en Chile y, a poco andar, todos aquellos

profesionales dedicados a la Educacin Especial o Diferencial se autodenominan

Psicopedagogos. El problema recin comienza a plantearse. Si la Educacin Especial o Diferencial,

definida por la Comisin Ministerial N 18 (1974) es "una especializacin

diferenciada e interdisciplinaria de la educacin comn, orientada a aquellos nios

que en forma transitoria o, permanente estn impedidos de seguir el sistema

educacional normal", el profesional que trabaja en esa rea es un educador.

Tambin es un Psicopedagogo? La definicin de Educacin Diferencial

mencionada se refiere claramente a la Psicopedagoga. Por lo tanto se hace

necesario ahondar en algunas propuestas tericas y prcticas para conceptualizar

24

la disciplina Psicopedaggica.

Propuestas que aportan a la discusin:

1. Psicopedagoga como disciplina de Fusin

2. Psicopedagoga como sinnimo de Psicologa Escolar.

3. Psicopedagoga como Educacin Diferencial.

De esta propuesta surgen 3 categoras:

a. Psicologa General: La psicopedagoga general es la ciencia por medio de la cual

los problemas generales de la pedagoga son investigados, interpretados y

solucionados psicolgicamente.

Parece claro que no es necesario definir una disciplina que haga lo mismos que otra

que ya est definida. En este caso, la psicopedagoga general no parece ser otra que

la Psicologa Educacional.

b. Psicopedagoga Especial: La psicopedagoga especial es la que se conoce tambin con

el nombre de educacin especial o diferencial.

Esta clasificacin tampoco aporta a la conceptualizacin de la psicopedagoga ni agrega

elementos para su comprensin.

c. Psicopedagoga correctiva a de recuperacin: A juicio de Lazo (1987), esta

psicopedagoga se dedicara a la correccin de los Trastornos Especficos del

Aprendizaje (TEA) cuando stos tienen la cualidad de ser transitorios.

Esa denominacin podra reducirse simplemente a la educacin especial o diferencial.

Careaga piensa que esta conceptualizacin, si bien pudo haber orientado el

quehacer profesional de los entonces llamados psicopedagogos en algn momento,

hoy pareces insuficiente en la perspectiva de dar cuenta sobre la psicopedagoga y

el hecho psicopedaggico.

25

Psicopedagoga como Psicologa Escolar

A juicio de la Dra. Ana Pags (1995), acadmica de la universidad Ramn Llull de

Barcelona, el psicopedagogo define su accin en un rol mixto entre la psicologa

clnica y el pedagogo terapeuta, para esto, citando a Bossetti, establece que la accin

bsica de este profesional sera:

Reajustar el entorno pedaggico

Ayudar al sujeto a expandirse y a la institucin a desarrollarse

Especficamente, correspondera al psicopedagogo:

Regular el sistema relacional siendo un mediador entre los diferentes colectivos.

Prevenir, detectar tratar y hacer seguimiento de los problemas que aparecen en el interior

de la escuela.

Trabajar en equipo con los profesores.

Disear proyectos educativos en el mbito escolar

El rol as definido por Pags-Bossetti, parece no slo atractivo sino muy

interesante; sin embargo, qu formacin profesional se requerira para

emprender tan gigantesca tarea?

Csar Coll (1992), plantea igual rol profesional para lo que llama el psiclogo

educacional. Este mismo autor, define para el psicopedagogo una tarea de "asesor

curricular y de trabajador de los sujetos con necesidades educativas especiales.

En Chile, gran parte de la tarea psicopedaggica definida por Pags-Bossetti, ha sido

asumida por los psiclogos educacionales. Conceptualizar la psicopedagoga de esta

manera acarrea enormes dificultades porque:

a) superpondra su trabajo al del psiclogo educacional al trabajar clnicamente con los

profesores y al ser un regulador del sistema de interrelaciones

b) no aporte una especificidad ni al rol ni a la conceptualizacin de la disciplina.

26

Psicopedagoga como Educacin Diferencial

Esta propuesta ha sido la que tradicionalmente se ha establecido en Chile.

Corresponde a una sinonimia entre psicopedagoga y educacin diferencial. Es ms,

la concepcin de la psicopedagoga tiene su fundamento en "lo diferencial de una

educacin".

Lo que fundamentara a esta psicopedagoga sera:

1. La calidad especfica y excluyente docente del profesional: profesores de educacin

diferencial.

2. La connotacin de diferencialidad, es decir, el posicionamiento de un profesional que

trabaja con un sujeto que se define como diferente: "el portador de un trastorno del

aprendizaje".

3. Su adscripcin a la teora de los trastornos del aprendizaje y al modelo mdico.

Esta posicin no ha sido del todo efectiva en los casi 20 aos de aplicacin. Algunas

investigaciones estn sealando que los estudiantes que son tratados en los grupos

diferenciales de las escuelas de nuestro pas, tienen problemas muy recurrentes y,

su "dada de alta" es tremendamente transitoria.

Esta educacin diferencia no puede ser considerada, excluyentemente, como

Psicopedagoga. Incluso, la educacin diferencial, as planteada, tiende a

desaparecer toda vez que va siendo sustituida por la aceptacin de la educacin

especial ms ligada al trabajo con la diversidad, la integracin escolar y la inclusin.

Psicopedagoga como psicopedagoga

Careaga, intenta desarrollar una postura, que se ha estado reflexionando en

investigaciones anteriores en torno a la psicopedagoga en Chile que intentan

establecer, con una cierta precisin, un campo terico y un locus-profesional-

laboral. En definitiva, un hecho psicopedaggico que responda a un fundamento

27

terico y se extienda a una prctica especfica, que justificara un modelo

diagnstico y de intervencin alternativas

La metateora

La psicopedagoga que se intenta desarrollar como fundamento terico, intenta

superar la base positivista conductista que ha impactado fuertemente la educacin

chilena en general y la actividad psicopedaggica en particular. Para esto intenta

aproximarse a la teora del Constructivismo Social.

Al plantearse hacia el interior de paradigmas constructivistas, se puede definir la

disciplina psicopedaggica segn los indicadores bsicos del constructivismo:

a) Visin del Mundo:

Si el mundo es concebido como un proceso histrico en permanente evolucin, el

individuo se inserta y desarrolla en este proceso cambiante. Riviere, A. (1984),

citando a Vygotzki, seala que "...el desarrollo del nio es un proceso dialctico,

complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las

diferentes funciones; la metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma

u otra, la interrelacin de factores externos e internos y los procesos adaptativos

que superan, vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo...". En esta

concepcin, a la que se adscribe la Psicopedagoga, el desarrollo humano es una

sntesis producida por la confluencia de dos rdenes genticos diferentes: la

maduracin orgnica y la historia cultural. La primera de ellas se puede explicar por

la maduracin biolgica de la especie expresada en los procesos ontogenticos de

maduracin. La segunda, tiene que ver con la influencia de la cultura y su

apropiacin por parte de "la cra humana", en el lenguaje vygotzkiano.

En este proceso dialctico el Sistema Nervioso Central es modificado funcionalmente

por la cultura.

El mundo se concibe como un proceso histrico de relaciones sociales, en que lo del ser humano individual, pasa necesariamente por procesos de mediacin social y construccin cultural.

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b) Concepcin del conocimiento

La adscripcin paradigmtica que la Psicopedagoga hace al Constructivismo Social,

supone que el ser humano accede al conocimiento mediante y gracias a la

interaccin social. Los procesos psicolgicos superiores o humanos tienen una ley

de doble formacin; en el desarrollo cultural toda funcin aparece dos veces:

primero a nivel social (entre personas interactuantes), en un nivel interpsicolgico

y luego, a nivel individual (en la mente del sujeto), en el nivel intrapsicolgico. Esta

concepcin permite afirmar que el conocimiento es construido por un hombre

inserto socialmente.

c) Naturaleza de justificacin del conocimiento:

Si se asume que el conocimiento es construido social e histricamente, la

Psicopedagoga puede plantear que el conocimiento que se acumule, la teora

disponible, no puede tener un carcter de verdad absoluta e inmutable. Por el

contrario el proceso de construccin y reconstruccin del saber psicopedaggico

debe tener un valor temporalmente til en funcin de las posibilidades que brinde

de anticipacin y prediccin y, por sobre todo, de su coherencia con el contexto del

cual emerge y al cual se aplique.

d) Visin de hombre:

El concepto de aprendizaje social vygotzkiano, al cual la Psicopedagoga se

adscribe (pues aparece como un trmino clave en su teora), sera el proceso en el

que se da "...la apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un

contexto de interaccin...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social

especfica y un proceso mediante el cual el sujeto accede a la vida intelectual de

aquellos que lo rodean...".

Por definicin, el ser humano debe concebirse como un sujeto activo. La necesidad

de "apropiacin" de la cultura, le exige insertarse como condicin bsica de

humanizacin. Para Vygotzki, la Educacin es el proceso de humanizacin y

enculturacin del ser humano. Por lo tanto los procesos educativos aparecen como

29

los mecanismos evolutivos esenciales de la especie humana.

En esta perspectiva, la tesis que propone Careaga es que la Psicopedagoga sera:

La disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones.

Este concepto tiene algunas palabras claves que es necesario especificar:

Naturaleza del aprendizaje humano:

Las preguntas - ejes que permiten dar forma a este objeto terico-prctico tienen

que ver con qu es el aprendizaje, por qu se produce el aprendizaje, cmo se

manifiesta o expresa el aprendizaje, cmo afecta lo aprendido o no aprendido al

hombre, qu sentido tiene lo aprendido o no aprendido para el hombre individual y

colectivamente, a qu tipos de aprendizaje puede acceder el ser humano, qu

sucede si se prescindiera del aprendizaje.

Aprendizaje Formal y no formal:

Riera, J. (1996) afirma que la educacin formal es aquella que se da en la Escuela,

dentro del Sistema Educativo, de forma sistematizada e intencionada.

Naturalmente la Psicopedagoga recoge como suya este importante campo de

teorizacin y de prctica. La insercin del Psicopedagogo en el Sistema Escolar est

tradicionalmente aceptada. Sin embargo, es necesario avanzar hacia una

conceptualizacin an ms amplia a este respecto. No slo el sujeto con

alteraciones del aprendizaje es materia psicopedaggica. El que aprende

normalmente es un sujeto con potencialidades pocas veces posibilitadas por el

sistema. De tal manera que la optimizacin de los procesos de aprendizaje y de

enseanza y el aporte psicopedaggico al diseo y ajuste de los currculos, son

un campo interesante.

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Lo contextual del aprendizaje:

Lo contextual se refiere a que resulta imprescindible precisar una situacin social

determinada para estudiar el proceso de aprendizaje y sus alteraciones. Parece claro

que se requiere definir un actor social determinado que aprende, en una situacin

social tambin determinada, y otro actor social, que actuando como mediador, en la

perspectiva vygotzkiana, promueva el aprendizaje intencionadamente.

Alteraciones del aprendizaje:

No es casualidad que se haya evitado usar la expresin "trastornos". Dado que este

trmino corresponde al modelo que se pretende superar, se ha preferido

reemplazar por el de alteraciones, problemas o dificultades que, para efectos de este

trabajo, servirn como sinnimos.

Se puede sealar que en un modelo psicopedaggico, un Problema de Aprendizaje

se referir a:

"Una alteracin de los procesos que sustentan el aprendizaje".

Esta conceptualizacin plantea las siguientes derivaciones:

El centro de la atencin psicopedaggica se traslada desde "los trastornos del

aprendizaje" al proceso de aprendizaje. Pasa del dficit, en lo patolgico, hacia una

mirada del proceso completo.

La investigacin psicopedaggica ya no debiera enfatizar slo tcnicas

metodolgicas de recuperacin de las alteraciones sino, bien puede intentar optimizar

el proceso en aquellos sujetos que aprenden rpido y bien.

La mirada bsica de la disciplina tecnolgica, centrada solo en la accin

transformadora, bien puede irse trasladando (o por lo menos insinundose) hacia la accin

generadora de saber.

Los criterios de Normalidad vs. Anormalidad parecen no tener un peso

fundamental, dado que la necesidad no se encuadra en la bsqueda de sntomas que

permitan clasificar cuadros patolgicos sino, ms bien, en recoger informacin que

31

pueda servir para tomar decisiones de optimizacin de los procesos de humanizacin

y enculturacin.

32

2. Nombre de la Unidad: Naturaleza del aprendizaje: salud

mental y desarrollo escolar.

Al introducir al profesional al estudio de la especialidad clnica sobre los problemas psicolgicos y del comportamiento que se manifiestan en nios y nias. Estos trastornos nos llaman la atencin debido a que son muy atpicos, molestos y extraos. Frente a esta problemtica, la comunidad generalmente reacciona con confusin, enfado, temor, etc., debido a que no concuerdan con el comportamiento de la sociedad. Por lo tanto debe existir en el psicopedagogo, un claro deseo de comprender y tratar este tipo de problemas, animado por la conviccin de que a todos los nios/as deben ofrecrseles la oportunidad de tener un crecimiento y desarrollo ptimo para lograr el mximo potencial. Este es un muy buen instante para estudiar los trastornos de la conducta, pues las investigaciones sobre salud mental, el desarrollo normal y tambin el anormal, han crecido a pasos agigantados, con la contribucin de expertos de un gran nmero de disciplinas. Esto nos ha significado ampliar los temas que abordaremos, para tener la tranquilidad y seguridad de estar contribuyendo, al buen desarrollo profesional de un especialista como es la psicopedagoga/o. Los contenidos que se trataran en esta segunda parte son: 2.1.- Salud mental escolar, la escuela y el desarrollo psicosocial. 2.2.-Desarrollo psicolgico: principios bsicos, leyes y etapas del desarrollo. 2.3.-Estudio clnico de las dificultades de aprendizaje, trastornos y dficits. 2.4.-Trastornos de la sociabilidad: emocionales y de la conducta. 2.5.- Alteraciones orgnicas discapacitantes: del habla y el lenguaje-trastornos generalizados del desarrollo-trastornos degenerativos. Esperamos que este texto logre convencerlos, que trabajar con menores requiere atencin y convencimiento sobre todo hacia las motivaciones y habilidades de los nios/as para recibir atencin y tratamiento. Les recuerdo que las capacidades de los nios/as para defenderse por s mismos son limitadas, y es precisamente all donde surge la tarea responsable de la psicopedagoga/o para acoger, orientar y guiar.

2.1. Salud Mental escolar, la escuela y el desarrollo psicosocial. 2.1.1.-La escuela y el desarrollo psicosocial

33

La salud mental se define como un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, donde puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructfera y es capaz de hacer una contribucin a su comunidad. Despus del hogar, la escuela es el entorno que ejerce mayor influencia en el desarrollo psicosocial del nio/a, y las estadsticas han demostrado que existe un aumento de tratamiento y atencin especializada en la poblacin escolar del pas con problemas importantes de salud mental. En el ambiente escolar existen aliados importantes de la salud mental infantil que son el psicopedagogo y el profesor, quienes tienen el conocimiento y las herramientas adecuadas para a) detectar precozmente ciertos trastornos en el nio/a y b) abordar los problemas ms simples que se produzcan en el ambiente escolar. Se presume que el maestro, en conjunto con la asesora del psicopedagogo, tienen las condiciones y herramientas para identificar los trastornos emocionales, conductuales y de aprendizaje en el nio/a. Las razones son mltiples:

Tanto el Maestro como el Psicopedagogo tienen un contacto diario y regular con

el nio/a por periodos prolongados de tiempo. Esto permite a ambos

profesionales conoce una gama amplia de situaciones inadecuadas, que presenta

el nio/a.

El profesor conoce distinto tipo de conductas que presentan sus alumnos/as que

tiene a cargo, en comparacin con los padres de familia, que solo conocen la

conducta de su hijo/a, para calificar cuando una conducta es normal o

patolgica.

En los medios socioeconmicos ms bajos, el maestro tiene un nivel

sociocultural y econmico ms elevado en comparacin a los padres de sus

alumnos/as, lo que permite una derivacin oportuna al psicopedagogo, donde

dentro de este grupo existe una gran tolerancia a los trastornos psiquitricos en

general.

Por lo tanto la escuela pasa a ser un vehculo para la atencin oportuna en el

tratamiento del nios/as, cuando a los padres no les llama la atencin de la

conducta anormal o cuando se resisten a buscar ayuda.

Indicadores para detectar problemas conductuales y emocionales en nios/as.

Incapacidad para mantener relaciones interpersonales entre sus compaeros y

profesores (hacer amigos o integrarse a un grupo de pares)

Sentimientos inapropiados. Reacciona de manera desproporcionada ante reglas

y normas impartidas por sus profesores, y conductas impulsivas exageradas

frente a provocaciones comunes de sus compaeros.

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Tristeza generalizadas o depresiones (el nio/a presenta tristeza, decaimiento).

Desarrolla sntomas fsicos (dolores de estmago, etc. y temores asociados a las

actividades escolares).

2.1.2.-La escuela como causa de problemas de salud mental. Esta es una realidad ms comn de lo que imaginamos, muchas veces por falta de recursos econmicos o por desconocimiento de Psicologa Infantil por parte de los profesores

Con respecto a los recursos econmicos, el sistema educacional, tiene muy poco

que ofrecer al nio/a con problemas de salud mental, o con trastornos

especficos del aprendizaje o con problemas emocionales. Todas estas

dificultades influyen en repitencia, desercin escolar precoz, frustracin y

sensacin de invalidez.

Muchos maestros aplican mtodos inadecuados para la enseanza de sus

alumnos/as, como son: los gritos, el ridculo, castigos fsicos en el aula escolar.

Muchas veces esto es producto de problemas de personalidad por parte del

maestro en la enseanza de sus alumnos/as, lo que trae repercusiones

psicolgica, emocionales, sociales, cognitivas lo que provoca un bajo

rendimiento escolar.

Existen otros factores que el profesor desconoce: Relaciones familiares y sociales que influyen en el rendimiento escolar del

nio/a por desintegracin de la familia, por inferioridad social y econmica,

inseguridad afectiva etc. frente al resto de sus compaeros.

Los nios provenientes de hogares muy pobres, tienen que trabajar en sus horas

libres para aportar econmicamente al grupo familiar lo que trae consigo fatiga,

que a su vez le impide tener un buen rendimiento escolar.

Otro problema es el desnivel social donde el profesor debe desempearse, esto

es relevante porque los alumnos/as presentan conductas inadecuadas, pobre

leguaje, falta de normas, lmites y hbitos adecuados.

Estos nios/as se integran al sistema escolar con tantas desventajas, por carecer de una serie de estmulos que debieron ser entregados por el sistema familiar en sus primeros aos de vida, que es difcil que logren integrarse de forma adecuada, por lo cual desertan de la escuela precozmente.

35

2.1.3.-Programa de salud mental en la escuela. La escuela es sin duda la organizacin precursora para mejorar la calidad de vida de los alumnos/as, en la medida en que todos los padres y apoderados se comprometan a otorgar una educacin a sus hijos/as, la escuela est expandiendo su rol y proporcionando servicio de salud para abordar distintos factores que interfieren en el proceso de enseanza aprendizaje. La OMS en un documento titulado Mental Health in School (1993), dice que la escuela es actualmente el mejor lugar para desarrollar los programas integrales de salud para los nios/as, ya que menciona que ellos/as en algn momento de sus vidas asistieron al colegio, adems que la escuela son las instituciones sociales y educacionales ms fuertes para efectuar intervenciones tanto en los nios/as como en la familia y la comunidad. Menciona adems, que la capacidad y motivacin de los educandos para permanecer en la escuela, es utilizado para su propio bienestar mental. Es as como la escuela y la familia actan como una red protectora contra los factores que pueden intervenir en el aprendizaje, desarrollo psicolgico, bienestar psicosocial, autoestima de los nios/as, donde los programas de salud mental escolar han probado ser muy eficaces en mejorar el aprendizaje y el bienestar mental y en tratar los desrdenes mentales. Algunos programas logran mejorar la comunicacin, tolerancia y respeto entre los docentes, los estudiantes y padres y apoderados. Oros programas estn centrados especficamente en el nio/a, que incluyen tratamientos tanto individuales, familiares e intervenciones que se focalizan exclusivamente en la resolucin de problemas muy especficos. Como resultados de estas consultas se recomendara a los padres, apoderados, profesores, tratamientos fuera y dentro de la sala de clases. Es importantsimo conocer tempranamente las conductas y actitudes que tienen los alumnos/as con problemas psicosociales, para una oportuna intervencin individual. Esto nos permitir prevenir un mal rendimiento escolar, desercin escolar, embarazo adolescente, abuso de drogas, delincuencia y problemas laborales futuros, que traer un costo elevados tanto para las familias como para la sociedad. 2.1.4.-Promocin de las competencias psicosociales. Las competencias psicosociales es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse de forma eficaz a las demandas y desafos de la vida diaria. En los programas de salud mental escolar se le ensea al nio/a las destrezas que se describen a continuacin, los que van a contribuir al logro de las siguientes competencias:

Toma de decisiones y resolucin de conflictos y problemas.

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Pensamiento crtico y creativo.

Habilidades de comunicarse y manejo de las relaciones interpersonales.

Autoconciencia, empata y autoestima.

Destreza para manejar las emociones y diversas situaciones estresantes.

Todas estas destrezas son vitales, y han sido incluidas en diversos programas escolares, con el objetivo de prevenir la drogadiccin, prevenir el embarazo adolescente, prevencin del SIDA, prevencin de problemas conductuales, promover las capacidades intelectuales, el desarrollo de la autoestima y conocimiento de s mismo. 2.1.5.-Como educar en salud mental. Esta debe tener contenidos muy especficos, los que debern basarse en la constante interaccin de factores fsicos, mentales, sociales y ambientales, que intervienen en la salud mental, estos son:

1. Cerebro y conducta

2. desarrollo psicolgico y emocional

3. Los efectos del estrs.

4. problemas psicolgicos comunes en los jvenes y en sus familias.

5. Educacin para la vida (escuela para padres).

6. Factores protectores y de riesgo.

7. Estrategias para enfrentar las demandas y desafos de la vida diaria.

(destrezas vitales).

8. Redes de apoyo para buscar ayuda.

Es de vital importancia que estos contenidos sean conocidos y relevantes por la comunidad escolar, lo que provocar el inters y la participacin activa de estudiantes en la preparacin de actividades que se llevaran a cabo como: discusiones grupales, trabajos escritos, etc., que tengan relacin con temas de salud mental. 2.2.-Desarrollo psicolgico: Principios bsicos, leyes y etapas del desarrollo. 2.2.1.- Principios Bsicos del Desarrollo No existe un acuerdo unnime en cuanto a las definiciones e interpretaciones proporcionadas por los distintos especialistas, en relacin con los conceptos bsicos que se manejan en el mbito de la Psicologa del desarrollo. Trminos tales como desarrollo, crecimiento, maduracin, aprendizaje, se refieren a procesos relacionados

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que a veces resulta difcil distinguir un concepto de otro, o determinan en qu medida los cambios psicolgicos son expresiones de dichos procesos.

2.2.2.-Concepto de desarrollo.

El trmino desarrollo es utilizado con dos significados: una amplia y otra restringida.

En un sentido amplio se ha hecho extensiva la significacin del trmino a dos grandes

dimensiones: la ontogenia y la filogenia. La ontogenia est referida al desarrollo del

individuo y la filogenia alude al desarrollo de la especie, a la evolucin de los

antecesores humanos y pre humanos. (Vygotsky, [1931] 1995, entre otros).

El desarrollo se define como el estudio de los procesos de cambio y estabilidad en los

nios/as. Cambios adaptativos ordenados por los cuales pasamos desde la concepcin

hasta la muerte.

En el estudio del desarrollo evolutivo de cada individuo en particular, tambin se

aplican dos acepciones. En sentido amplio, se interpreta el desarrollo como la totalidad

de los cambios cuantitativos y cualitativos que participan en la evaluacin del

comportamiento humano; y, en sentido restringido, el concepto de desarrollo se

identifica con el concepto de maduracin y se refiere al proceso evolutivo a travs del

cual se produce un incremento en la calidad de los distintos rganos, sistemas, en las

funciones y formas de comportamiento que el organismo realiza.

Durante el curso del desarrollo infantil y a medida que evoluciona el sistema nervioso

central, van surgiendo nuevas acciones que el nio/a tiene en su relacin con el medio,

es decir, el comportamiento del nio/a adquiere nuevas formas de expresin, debido al

aumento que se produce en la diferenciacin, integracin, y coordinacin de las

acciones. 2.2.3.-Conceptos de maduracin Existen diferentes interpretaciones en relacin con el concepto de maduracin. Normalmente se asocia con otros conceptos evolutivos y, con los distintos cambios que se producen en el sistema nervioso. Se define como maduracin a la secuencia natural universal de cambios fsicos y conductuales, incluyendo la disposicin para dominar nuevas capacidades.

Las interpretaciones acerca de este trmino pueden resumirse de la siguiente forma:

1. La maduracin establece una condicin previa para el aprendizaje. En

este sentido, no puede haber aprendizaje, sin haber un proceso de

maduracin, que est vinculado a lo que se desea aprender.

2. La maduracin y el aprendizaje se dan de manera simultnea, ya que

ambos procesos ocurren de forma paralela, de tal forma que es difcil

distinguir uno de otro.

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3. El aprendizaje y la maduracin son dos procesos distintos que estn

correlacionados entre s. Son consideran interactivos e

interdependientes. El proceso de maduracin prepara y facilita el

aprendizaje, y el proceso de aprendizaje influye y estimula el proceso de

maduracin.

4. Es de gran importancia considerar la posicin de Vygotsky (1982-1984,

Vol. IV) donde postula en su obra el desarrollo de los procesos

psicolgicos superiores , en su teora sobre lo que l denomina Zona de

desarrollo prximo, distingue la existencia de dos niveles de maduracin:

El nivel evolutivo real que equivale al nivel de desarrollo resultante de

ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. El nio/a en estos casos es

capaz de realizar ciertas tareas o aprendizajes por s solo.

Otro nivel evolutivo se pone de manifiesta cuando el nio/a es capaz de

realizar una tarea de exigencia mayor, con la ayuda de otra persona,

como son los compaeros o del profesor. Este segundo nivel

corresponde a la Zona del Desarrollo Prximo.

2.2.4.-Concepto de aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso que comprende todos los cambios o modificaciones de la

conducta relativamente permanente, que son productos de la experiencia, de la

enseanza o de la prctica.

Por lo tanto el aprendizaje debe orientarnos a:

La adquisicin de nuevas formas de conductas socialmente aceptables (comer

correctamente en lugar pblico).

Suprimir conductas desfavorables para el individuo y para la sociedad (el nio/a

no utilice las pataletas para llamar la atencin)

Cambios de conducta (el nio/a aprenda a expresarse de forma verbal y no a travs

de pataletas).

Aumento y mantencin de conductas deseables.(mejorar la habilidad lectora)

La gran mayora de las conductas que el nio/a presenta es seal de aprendizaje, desde

las formas ms simples de conducta hasta las conductas ms complejas.

2.2.5.-Relacin entre maduracin y aprendizaje.

El aprendizaje y maduracin estn ntimamente ligados, no estn separados unos de

otro. Esto conforma una unidad que est presente en el transcurso del desarrollo del

nio/a. Entre las primeras formas de aprendizaje infantil se encuentran las siguientes:

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El aprendizaje como fruto del adiestramiento, el cual se refiere a todas las respuestas

que el nio/a realiza y que son dirigidas por los adultos en acorde con sus objetivos.

En el hogar los padres comienzan con ciertos entrenamientos desde que el nio/a nace,

en concordancia con las exigencias de la vida diaria.

El nio/a se va identificando con sus padres, y va aprendiendo de ellos, adoptando

para si los valores, actitudes y variados aspectos de conducta de las personas que l

ama y admira. Es decir el nio/a va imitando, a travs de conversaciones, conductas, a

los adultos significativos y nios/as mayores que pertenecen a su ambiente ms

prximo.

2.2.6.-Concepto de crecimiento.

La palabra crecimiento es utilizada como sinnimo de desarrollo. Sin embargo, en un

sentido ms estricto, este se refiere a los cambios cuantitativos implcitos, en la

evolucin del comportamiento.

El concepto de crecimiento se define como la adquisicin gradual de caractersticas o

cualidades en los aspectos fsicos, cognitivos, valorativos, psicolgicos y social del ser

humano.

2.2.7.-Principios generales del desarrollo.

Como se mencion anteriormente, el desarrollo es un proceso complejo de cambios

cuantitativos y cualitativos de factores biolgicos, emocionales, sociales etc. Por ser un

proceso tan complejo, requiere de una organizacin interna, Esta se expresa a travs de

las siguientes leyes o principio del desarrollo.

Direccin de la maduracin: en los organismos con cabeza y cola, la maduracin

tiene lugar en dos direcciones.

Cfalo-Caudal: primero se desarrolla el extremo de la cabeza y

posteriormente, las posiciones inferiores del cuerpo. Ejemplo, el bebe

logra a los tres meses, sostener la cabeza, a los seis sentarse y recin al

ao adquiere una posicin erecta.

Prximo-Distal: la maduracin se produce del centro del cuerpo a la

periferia. Ejemplo en el desarrollo de la prensin, a los 4 meses, el

movimiento para aproximarse al objeto solo depende del hombro, a los 7

meses incluye la movilizacin del codo y a los 9 meses incluye la

articulacin de la mano.

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Diferenciacin: el desarrollo va de lo simple a lo complejo y de lo general

a lo particular. Ejemplo, al principio el bebe llora con todo su cuerpo y

ms tarde se van especializando los movimientos.

Discontinuidad en el ritmo de crecimiento: el crecimiento no es

constante, por el contrario, durante los primeros aos de vida, el ritmo es

muy rpido y luego se aminora. En la adolescencia, por ejemplo, vuelve a

acelerarse ese ritmo.

Crecimiento asincrnico: cada una de las partes del cuerpo tiene su

ritmo de crecimiento y se desarrolla en un momento diferente.

Subordinacin funcional: al principio las funciones se desarrollan

independientemente y luego se van coordinando y subordinando para

dar lugar a nuevas funciones. Ejemplo, un bebe de 2 meses puede

aprehender los objetos a travs de la mirada, ms tarde adquiere la

prensin voluntaria con la mano. Luego ambas funciones se coordinan

para poder agarrar aquello que est mirando.

2.3.-Estudio clnico de las dificultades de aprendizaje, trastornos y dficits. 2.3.1.-El modelo clnico El fundamento de este modelo, parte de una concepcin del ser humano en tres dimensiones: biolgica, psicolgica y social que combina los postulados de las teoras cognitivas y humanistas con un enfoque asistencial. En este modelo se realizan diagnsticos con pruebas computarizadas especializadas, electro- fisiolgicas, entre otras que arrojan indicadores de alteraciones de funciones psiconeurolgica, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento acadmico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clnico. 2.3.2.-El modelo educativo psicopedaggico. Por otra parte, el modelo educativo centra sus principios en las potencialidades del sujeto, en el papel de la mediacin del medio, considera al sujeto como un ser activo, se caracteriza por ensear las habilidades y destrezas, as como desarrollar capacidades a los alumnos con dificultades en el aprendizaje y enfatizar en los aspectos perceptivos, de atencin y de memoria, lo cual implica un enfoque ms psicopedaggico, centrado en los postulados de la escuela histrico cultural, dirigido bsicamente, a las areas de lectura, escritura y el clculo. No obstante, resulta necesario un modelo que integre aspectos del desarrollo de la lecto-escritura y el clculo, inherentes a los diferentes niveles en que transcurre el desarrollo humano desde la arista biopsicosocial y que adems, permitan desde esa interaccin, ofrecer las potencialidades de sus implicaciones didcticas, es decir, ofrecer reflexiones que puedan apoyar el desarrollo

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terico y prctico de la disciplinas a las cuales les corresponden la organizacin terica y prctica del proceso de enseanza-aprendizaje en un accionar multidisciplinario. 2.3.3.-Tratamiento de los trastornos de aprendizaje: enfoque, principios y modelos La psicologa y la medicina constituyen las primeras ciencias que abordaron el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrndose as el primer modelo de atencin desde un enfoque clnico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que origin el concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental. Este modelo de atencin clnico se caracteriza por estar vinculado a la concepcin de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurolgica bsicos lo cual implica la necesidad de realizar el diagnstico y la intervencin desde el punto de vista mdico, haciendo, haciendo nfasis en los estudios y hallazgos de las patologas y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continan realizando estudios orientados a ubicar tericamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesin cerebral y alteraciones de procesos psiconeurolgica que alteran la precisin del lenguaje por medio del habla, desempeo deficiente en las areas acadmicas, no causando por otras condiciones como retraso mental o sordera. En Chile, los principios que sustentan la atencin a los trastornos del aprendizaje son bsicamente el multidisciplinario, el epidemiolgico y el personal, los cuales se integran a los dos modelos existentes: el modelo clnico y el modelo psicopedaggico que de manera interdisciplinaria se pone en prctica en las instituciones educacionales, tanto en la enseanza general bsica como en la especial respectivamente. 2.3.4.-Trastornos de Aprendizaje o Dificultades en el Aprendizaje. El aprendizaje implica la construccin progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a travs del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el sujeto vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biolgica, al entrar en contacto con situacin diversas, est en capacidad de procesar toda esa informacin y estructurarla de manera tal, que se interioricen aquellos aspectos que han resultado significativos para l; es por ello que son de vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relacin consigo mismo y con los otros, en funcin de sus intereses, valores, actitudes y creencias. En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interaccin recproca, entre aspectos biolgicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisicin y uso de la informacin y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el sujeto a travs de experiencia significativas, contextualizadas socio-culturalmente. Cualquier alteracin que est presente en las condiciones internas del sujeto, en trminos de su estructura neurobiolgica y psicolgica, sin afectar su integridad cognitiva; as como interferencias

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en su realidad ambiental: familiar, social y comunitaria pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista biolgico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un nivel de funcionamiento armnico, que exprese el equilibrio de las funciones bsicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar fsico, como elemento fundamental de la condicin de salud, donde intervienen las variables hereditarias, fisiolgicas, nutricionales, as como variables externas que inciden sobre el desarrollo biolgico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomticos, entre otros. En estrecha relacin con los aspectos biolgicos se encuentran los aspectos psicosociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relacin consigo mismo y con los otros, en funcin de lograr responder a las demandas socioculturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es as que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a travs de un proceso de comunicacin, que constituye el mediador cultural por excelenci8a en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar y la socializacin inicial... Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas particulares a travs de las cuales e educando manifiesta hbitos, normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, as como maneras de interrelacin grupal. Todas estas expresiones socioculturales del educando, tambin representan elementos del mbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte significativa de su personalidad. 2.3.5.-Definicin de Dificultades de Aprendizaje. Existe un problema conceptual no resuelto al referirse a estas desviaciones en el desarrollo de los nios/as en el rea del aprendizaje escolar denominada ms usualmente como Dificultades de Aprendizaje, Trastornos de Aprendizaje, tambin denominado Retardo del Desarrollo. La definicin de dificultades de aprendizaje ha sido un verdadero problema en el que se han enfrascado numerosos especialistas, los que desde diversas posiciones tericas metodolgicas han ofrecido diferentes aproximaciones en las que no hay an una comprensin y delimitacin que exprese un total consenso de criterios. En 1987 el Nacional Joint Comit on Learning Disabilities (NJCLD) define las dificultades de aprendizaje donde describe la posible naturaleza de esta desviacin y plantea Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisicin y en la utilizacin de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de las matemticas o de las habilidades sociales. Estos desordenes son intrnsecos a la persona y son

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presuntamente causados por una disfuncin del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen hndicaps (ejemplo deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales emocionales, con otras influencias socio ambientales por ejemplo, las diferencias culturales, una instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicogenticos y particularmente, con una perturbacin en la atencin, que pueden todos ellas causar dificultades de aprendizaje, estas no son consecuencia directa de estas condiciones o influencias (J.P.Brunet 1998). En 1965 Brbara Beteman plantea: los nios/as con dificultades especficas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeo, relacionada con desordenes bsicos en los procesos de aprendizajes los cuales pueden estar acompaados o no por una Py no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultual o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial (J.P.Brunet 1998). Esta definicin toma muy en cuenta los factores psiconeurolgicos y el procesamiento de la informacin como fundamentales para el proceso de aprendizaje, lo que apunta hacia una alteracin especfica de aprendizaje. 2.3.6.-Causas de las dificultades de aprendizaje. Son diversos los criterios etiolgicos que se manejan con relacin a las dificultades de aprendizaje ya sean especificas o generalizadas. Existe la tendencia a agrupar las causas en funcin del diagnstico multilateral e integral en estos casos:

Madurativas: se incluyen en este grupo las dificultades neuropsicologas, la

mala lateralizacin, el insuficiente desarrollo psicomotor, el esquema corporal,

de las capacidades perceptivo motrices, el insuficiente desarrollo del odo

verbal, de la percepcin fonemtica y los reta4rdops en el desarrollo del lenguaje

oral.

Caracteriales: estn en relacin con los conflictos del nio/a con sus pares,

padres, maestros que originan situaciones de stress y ansiedad en el proceso de

aprendizaje y condicionan el surgimiento de perturbaciones psicolgicas que

afectan el rendimiento escolar y la conducta del escolar.

Pedaggicas: enseanza inflexible, rgida, aplicada a todos los alumnos por

igual, sin tener en cuenta las particularidades individuales, las vas de acceso

para el aprendizaje, el diseo de objetivos ambiciosos sin tener en cuenta las

potencialidades de los alumnos, as como la seleccin de los mtodos, medios y

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evaluacin de la enseanza en relacin con las particularidades de los sujetos

que aprenden.

Motivacionales: los psicopedagogos plantean que la insuficiente preparacin y

motivacin familiar por la adaptacin del nio/a al proceso escolar, puede

provocar inadaptacin escolar. Es cierto que los mtodos educativos incorrectos

y la desorganizacin en el rgimen de vida del nio/a puede obstaculizan el

desarrollo de la personalidad y madurativo general, lo cual repercute

negativamente en el aprendizaje como proceso organizado y consciente al que

se enfrentan los alumnos.

2.4.-Trastornos de la sociabilidad: emocionales y de la conducta. En este mdulo realizaremos un anlisis de los trastornos especficos de la sociabilidad. Los nios/as que se estudiaran, han sido designados de distintas maneras, recibiendo calificaciones como ansiosos, miedosos, retrados, tmidos, depresivos, agresivos, rebeldes, difciles etc. Estos nios/as tienen una autoestima baja y confan muy poco en s mismos. Se realizar un estudio ms estructurado, donde hemos separado estos trastornos en dos grupos: cuando hablamos del primer grupo, posiblemente los clasificaremos como trastornos de interiorizacin, mientras que los del comportamiento, los denominaremos como trastornos de exteriorizacin. Ambos criterios tienen como marco de referencia la sociabilidad. Dentro de los trastornos emocionales, tenemos cinco grandes grupos que son:

Trastornos de Ansiedad

Trastornos Fbicos

Trastornos de tipo Histrico

Trastornos Depresivos.

Conducta Suicida.

En cambio los trastornos de la conducta los llamaremos disciales y oposicionistas

desafiantes. Ambos se caracterizan por tener una forma persistente y reiterativa de

comportamientos agresivos. Estos trastornos son ms graves que una simple maldad o

rebelda infantil o juvenil.

2.4.1.-Trastornos Emocionales. (Aspectos Generales).

En esta seccin se vern las alteraciones producidas por los factores etiolgicos que

estn presentes en el medio ambiente. La mayora de estos trastornos produce sobre

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el sujeto, perturbaciones que generan alteraciones etiolgicas, generando un sndrome

de activacin que se caracteriza por una serie de expresiones tpicas de la estimulacin

del sistema nervioso autnomo (SNA).

Al producir el organismo un sndrome de activacin en el plano emocional se presentan

una serie de expresiones adversas, caracterizadas fundamentalmente por sensaciones

de angustia o ansiedad.

La clasificacin internacional de las enfermedades ha mencionado por muchos aos los

trastornos reactivos o trastornos neurticos, segn el grado de intensidad o el nivel

internalizacin de dicho problema en el tiempo. Por esta razn los trastornos reactivos

se han diagnosticado ms habitualmente en los preescolares quienes por su nivel de

desarrollo tienen una menor capacidad de elaboracin de sus problemas, siendo

entonces, los trastornos neurticos ms bien propios de los escolares y adolescentes.

De acuerdo al DSM IV los trastornos del rea emocional producidos por factores de

estrs ambiental, son clasificados en diferentes tipos: crisis de angustia, agorafobia,

fobias especficas, fobias sociales, trastornos obsesivo compulsivos, trastornos por

estrs postraumticos, trastornos por estrs agudo, trastorno de ansiedad

generalizada, trastornos de ansiedad por enfermedades mdicas, trastornos de

ansiedad inducido por sustancias, trastorno de ansiedad no especificado, trastornos

por ansiedad de separacin, mutismo selectivo y trastorno reactivo de la vinculacin de

la infancia o la niez.

Desde el punto de vista de la intensidad se clasifican en leves, moderados o graves segn

la magnitud.

En esta seccin estudiaremos un tipo de trastornos que son los ms comunes en

nios/as.

2.4.2.-Trastornos de Ansiedad.

En este grupo se incluyen aquellos trastornos en los cuales la ansiedad es el agente ms

importante. Segn la clasificacin del DSM IV este trastorno se produce ante situaciones

especficas y otros en las cuales se produce por un gran nmero de circunstancias.

2.4.3.-Aspectos patolgicos de la ansiedad.

La ansiedad a niveles patolgicos se caracteriza por sucesivos episodios reiterativos de

alta intensidad y desproporcionada reaccin a la amenaza, provocando gran

sufrimiento e invalidacin en la vida diaria del sujeto que padece este trastorno.

Es importante tener en cuenta describir y analizar el fenmeno tomando l cuenta los

siguientes factores: ambiente, caractersticas del sujeto (aspectos biolgicos,

temperamento) caractersticas cognitivas, estilos afectivos, conflictos subyacentes,

entorno social y familiar.

Factores ambientales: son innumerables los factores ambientales que pueden

provocar angustia en un nio/a.

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Desde luego, las conductas agresivas de los adultos, como retos, castigos o simplemente

la negacin de afecto a que el nio/a tiene derecho. Hay que sealar que Latinoamrica

tiene altas tasas de alcoholismo y de neurosis en los adultos, son causas que incurren

en actitudes agresivas y de prdida de control en el manejo de los nios/as en el medio

familiar. En otras ocasiones son situaciones tan extremas, pero s de hostilidad de

profesores, adultos que rodean al nio/a, e incluso de sus propios compaeros, los que

se pueden transformar en un factor constante de agresin hacia el nio/a.

Otro factor que promueve la ansiedad en el nio/a son los ambientes familiares

disfuncionales, donde se producen discusiones o falta de comunicacin entre los

miembros del grupo familiar, ante la imposibilidad de resolver un conflicto que escapa

a sus capacidades.

Caractersticas del nio/a: los estmulos ambientales son percibidos por el nio/a y

los interpreta de diferente manera, antes de reaccionar.

En este aspecto hay que sealar que no todos los nios/as responden de la misma

manera ante las agresiones del medioambiente. Existen nios/as que por su

temperamento son ms sensibles e interpretan los estmulos como ms estresantes.

Recientemente se ha puesta nfasis en factores de desarrollo del apego y caractersticas

de vinculo madre-hijo en el estudio de factores de riesgo para el desarrollo de

trastornos de ansiedad. Se ha sealad que la inseguridad en el apego podra ser u factor

de riesgo para el desarrollo de los trastornos de ansiedad.

El procesamiento y anlisis de la informacin que el nio/a hace de los estmulos

agresores depende del nivel de desarrollo que tiene, de la escala de valores, normas y

conceptos que le han entregado los adultos significativos en su proceso educativo. Un

nio/a al cual se le reiteran constantemente juicios descalificatorias como: "eres

intil", "t tienes la culpa de nuestras peleas", evaluar negativamente las

situaciones conflictivas en que se vea involucrado.

En el plano de lo que denominamos el "inconsciente" del sujeto, muchas experiencias

que implican fuerte estrs en etapas tempranas del desarrollo que no logran ser

asimilado por carecer el nio/a de mecanismos defensivos en los subsistemas

cognitivos, afectivos, pueden quedar registradas lejos de conciencia (represin) y

producir estrs al ser activadas por situaciones de estimulacin sub-liminal no

consciente. Este proceso puede dar lugar a trastornos de ansiedad en etapas

posteriores.

2.4.4.-Respuesta y conductas del sujeto.

Los estmulos que producen angustia generan una serie de respuestas en el sujeto,

algunas involuntarias y otras voluntarias.

Las respuestas involuntarias generan en el nio/a con angustia los siguientes sntomas:

taquicardia, sudoracin, labilidad emocional con llanto fcil, en ocasiones tics

acentuado y en muchos casos somatizaciones con dolor precordial (pecho), dolor

abdominales, cefaleas, afecciones dermatolgicas (alopecia, vitligo), etc. una conducta

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tipo de los nios/as con ansiedad es la hiperactividad. Por otra parte, en especial los

nios/as tmidos tienden a aislarse, no conversan e incluso llegan a presentar

conductas de mutismo que en el fondo son conductas de evitacin frente a las

situaciones conductuales que les permita enfrentar con xito sus dificultades, lo cual

tiende a agravar el problema y a mantenerlo en el tiempo.

2.4.5.-Consecuencias en el ambiente familiar.

Las reacciones de quienes rodean al nio/a con problemas de angustia no son siempre

las ms adecuadas y adems son de varios tipos.

Muchos padres, en especial cuando hay patologas como alcoholismo o neurosis lejos

de percibir la sintomatologa del nio/a es torpe o inadecuado/a en sus respuestas.

Otros por el contrario experimentan un sentimiento de culpabilidad o de

sobreproteccin que los lleva a acoger inadecuadamente al nio/a en relacin de doble

vnculo.

Los padres muy aprensivos que estn en una alerta constante por lo que pueda pasarle

al nio/a, le transmiten una sensacin de temor y ansiedad anticipatoria que genera

una angustia muchas veces generalizada.

Los efectos a su vez por un mecanismo de feed-back vuelven a servir de estmulos sobre

el nio/a, quien puede percibir que ante determinadas situaciones su angustia es

motivo de rechazo o burla por sus padres o los adultos.

2.4.6.-Trastornos de la Conducta.

Las conductas agresivas, de oposicin, desobed