Introducción a las ciencias de la educación

A N GEL H E R N Á N DEZ CASTILLO

,INlRODUCCION

A LAS CIENCIAS DE LA,EDUCACION

3era. Edición Corregida y Aumentada

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SERIF. AUTOA I'Kt;SDlZAjF.

ÁNGEL HERNÁ,NDEZ CASTILLO

lNTRODUCCIÓN

A LAS CIENCIAS DE LAr

EDUCACION3era. Edición Corregida y Aumentada

Santiago de los CaballerosRepública Dominicana

2003Ediciones UAPA

INTRODUCCIÓN A LASCIENCIAS DE LA EPUCACIÓN

e Ángel Hemández Castillo, 1988

Edición de la Universidad Abierta para Adultos, llAPAColecciÓJI Ciencias de la Educación, No.1

Primera edidó1l: 1988SegundD edición: 1997

Tercera Edición (Corregida y aumentada), 2003

ISBN: &4-95193-12-4

Composición, díagramadén e impresión:Editora sono

Tels.: 686-2241 1686-2243 • Fax: (809)687-6239E-mail: [email protected]

Santo Domingo. R. D.

Reservados todos los derechos.Seprohíbe toda reproducción parcial o

total por cualquier medio electrónico o gráfico.

Impreso en República Dominicana

A Miriam Acosta,por su paciencia y dedicación.

A mis nietos: Estefanía y Angel Sebastián

ÍNDICE

P '1 ..ro ogo XVll

Introducción 01

Unidad Didáctica IEDUCACIÓN Y PEDAGOGíA 051.1.

1.2.1.3.

1.1.1.

1.3.1.1.3.2.1.3.3.1.3.4.1.3.5.

1.3.6.1.3.7.

¿Qué es la educación? 07Educación, instrucción y enseñanza 10¿Qué es la pedagogía? 12La educación en diferentes períodosde la historia del hombre 14En la sociedad primitiva 14La educación en la época antigua 17La educación en la Edad Media 20Las primeras universidades 21Movimientos educativos de los siglos XVXVI YXVII .23La pedagogía moderna .26Las corrientes pedagogícas

vIII Introducción a las Ciencias de la Educación

1.4.1.4.1.

1.4.2.

1.4.3.1.4.4.

1.4.5.

1.4.6.

1.4.7.

Los tipos de enseñanza .31El criterio de la estructura formal .31

1.4.1.1. Enseñanza inicial .311.4.1.2. Enseñanza básica .311.4.1.3. La enseñanza secundaria o media . .321.4.1.4. La enseñanza superior 32

El criterio de la orientación de loscontenidos de la formación 33

1.4.2.1. La enseñanza general o académica .331.4.2.2. La enseñanza técnica 34

El criterio de la neutralidad religiosa .. .34El criterio de las fuentes definanciamiento .36

1.4.4.1. Las instituciones de enseñanzapública 36

1.4.4.2. Las instituciones de enseñanzaprivada , .38

El criterio de la participación delsujeto en su propia educación .39El criterio de los contenidos de laformación .40

1.4.6.1. Enseñanza artística .401.4.6.2. Enseñanza o educación para el

hogar .401.4.6.3. La formación docente .41

Criterio de los medios tecnológicosal servicio de la enseñanza .42

1.4.7.1. La enseñanza audiovisual .421.4.7.2. La enseñanza apoyada por

computadoras .421.4.7.3. Enseñanza automatizada .431.4.7.4. La enseñanza administrada por

computadoras 43

índice Ix------------------.:..:..:..;;;;~

1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro .. .431.4.8.1. La escuela directiva 441.4.8.2. La escuela no directiva 44

1.4.9. Otros tipos de enseñanza .451.4.9.1. Enseñanza especial 451.4.9.2. La educación física .451.4.9.3. Educación de adultos 461.4.9.4. Otras innovaciones en la

educación de adultos 491.4.9.5. La educación permanente .50

Auto-Evaluación .55Auto-Comprobación .56Bibliografía complementaria 57

Unidad Didáctica 11¿ES LA EDUCACIÓN UNA CIENCIA? .592.1.

2.1.1.

2.1.2.2.1.3.2.1.4.2.1.5.2.1.6.2.1.7.2.1.8.2.1.9.2.1.10.

2.1.11.2.1.12.2.1.13.

Cuadro General de las Cienciasde la Educación 62La historia de la educación yla pedagogía 63La sociología de la educación 64La demografía escolar 64La economía de la educación 65La educación comparada 65Filosofía de la educación 66La psicología de la educación 66La psicología de pequeños grupos 67Ciencias de la comunicación 67Las ciencias de la didáctica y teoríade los programas 67Los métodos y las técnicas 68La filosofía de la educación 68La planificación de la educación 68

x Introducción a las Ciencias de la Educación

2.2. La relación de las ciencias de laeducación con otras disciplinas 69

2.2.1. La instradisciplinariedad 692.2.2. La pluradisciplinariedad externa 702.2.3. La pluradisciplinariedad interna 712.3. Funciones de la educación 71

Auto-Evaluación .75Auto-Comprobación 76Bibliografía complementaria 77

Unidad Didáctica IIISISTEMA Y SISTEMA EDUCATIVO 793.1.3.2.3.3.

3.4.3.4.1.3.4.2.3.4.3.3.4.43.4.5.

¿Qué es un sistema? 81El sistema educativo 82Estructura de los sistemas deenseñanza 83El sistema educativo dominicano 88Nivel inicial 89Nivel básico 94Nivel medio 96Apertura y Equidad 98Nivel superior 99

3.4.5.1. Origen y evolución de launiversidad dominicana 99

3.4.5.2. Las primeras universidadesprivadas 100

3.4.5.3. Democratización e igualdad deoportunidades 106

3.4.5.4. Distribución espacial de la oferta . .1073.4.5.5. Personal docente 1lD3.4.5.6.Investigación y postgrado 1l33.4.5.7.Extensiones universitarias 1lS3.4.5.8.La Educación Continuada 1lS

{ndlce xl-----------------......:.;.;=Auto-Evaluación 118Auto-Comprobación ' 119Bibliografía complementaria 121

4.4.1.

4.3.1.

4.2.1.4.2.2.4.2.3.4.2.4.4.2.5.4.2.6.4.2.7.4.2.8.

4.4.2.

4.3.2.

4.1.1.4.1.2.4.1.3.4.1.4.4.1.5.4.1.6.

4.2.

4.3.

4.4.

Unidad Didáctica IVFILOSOFÍA, EDUCACIÓN Y POLÍTICA 1234.1. La filosofía y la filosofía de la

educación 125La metafísica 127La epistemiología 127La axiología 128La ética 129La estética 129La lógica 130Algunos sistemas de filosofía de laeducación 130El idealismo educativo 131El realismo 132El progresismo 132El perennialismo 134El esencialismo 135El reconstruccionismo 136El socialismo 137Elliberacionismo 140La política educativa 142La estabilidad y el cambio de laspolíticas 144El docente y las políticas educativas ..146Fines y objetivo de la educación .....147¿Cómo se elaboran las finalidadesde la educación? 153Los propósitos educacionales y lapraxis educativa 157

4.4.3.~.4.4.

xii Introducción a las Ciencias de la Educación

Fuentes de los propósitos educativos ..158Formulación y características de lospropósitos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Auto-Evaluación 162Auto-Comprobación 163Bibliografía complementaria 164

Unidad Didáctica VEL MÉTODO CIENTíFICO EN LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA 1655.1. ¿Qué es el método? 1675.2. Etapas del método científico 168

5.2.1. Escogencia del tema 1695.2.2. Formulación del problema 1695.2.3. Formulación de hipótesis 1705.2.4. Deducción de las consecuencias lógicas

de las hipótesis 1715.2.5. Recolección y procesamiento de

los datos 1715.2.6. La conclusión o generalización 171

5.3. Evolución y concepto de investigacióneducativa 172

5.4. Los tipos de investigación educativamás usuales 174

5.5. Investigación educativa o investigaciónsobre la educación 179

5.6. La investigación en el sistema educativodominicano 181


(ndlce xiii-------------------Unidad Didáctica VILOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO:EDUCADOR y EDUCANDO 1896.16.2.

6.3.

6.2.1.6.2.2.6.2.3.

6.2.4

6.2.5.6.2.6.

6.2.7.

La relación pedagógica 191El educador y su formación 191La formación 192Etapas de la formación docente 193La formación inicial 193

6.2.3.1. El contenido de la formacióninicial .202

6.2.3.2. La formación continua opermanente 204

6.2.3.3. La formación continua deldocente dominicano 206

¿Qué condiciones debe satisfacer eldocente para enseñar? 207Tipos de docentes 208El ejereicio de la función docente en elsistema educativo dominicano 211El docente en el sistema educativodominicano 212

6.2.7.1. La selección del personal docente .2136.2.7.2. La contratación del personal

docente 2166.2.7.3. Ascenso y promoción del personal

docente 2186.2.7.4. El status social del docente 2196.2.7.5. La acción organizada de los

docentes 2206.2.7.6. Facilidades para el ejercicio de la

función docente 2226.2.7.7. El futuro de la función docente 223

Eleducando o •••••••••••••••••••••224

xlv Introducción a las Ciencias de la Educación

6.4.2.6.4.3.6.4.4.6.4.5.

6.4.1.El concepto de aprendizaje 225El aprendizaje animal y el aprendizajehumano 226Aprendizaje en el hombre 227Principios y leyes del aprendizaje 230Las aptitudes y el aprendizaje escolar .232El aprendizaje y las clases sociales ....233Las diferencias sociales y la organizaciónde la instrucción 234Los nuevos actores del centroeducativo 235


6.6.

6.5.

6.4.

Unidad Didáctica VIIINSTITUCIONES EDUCATIVAS 2417.1 Instituciones Educativas 2437.2. La familia y la educación de la nueva

generación 2447.3. La Iglesia y la educación 2467.4. El Estado y la educación 2487.5. Crisis y cambios en la escuela 2547.6. Los cambios educativos 256

7.6.1. Tipos de cambios educativos .2607.6.1.1. Los cambios de sistema 2607.6.1.2. Los cambios del sistema 260

7.7. Organización y administración dela escuela dominicana 266

7.7.1. La Ley General de Educación 2667.7.2. El Secretario de Estado de Educación .273

Auto-Evaluación 276Auto-Comprobación 277

Educación y Pedagogía xv

Bibliografía complementaria 278

Unidad Didáctica VIIIEDUCACIÓN, CIVILIZACIÓN Y CULTURA 279Auto-Evaluación 290Auto-Comprobación 292Bibliografía complementaria 293

9.1.5.9.1.6.9.1.7.

9.1.4.

9.2.1.9.2.

Unidad Didáctica IXLA EDUCACIÓN DOMINICANA. PROBLEMASY PERSPECTIVAS 2959.1. Dimenciones de la crisis educativa 297

9.1.1. Población escolarizada 2989.1.2. Acceso y permanencia 3009.1.3. Analfabetismo y nivel de escolaridad

de la población 302Participación por sexo: Acceso dela mujer .303Participación de las minorías étnicas ..304Planta física 305El docente: problemas y perspectivas .306Aspectos cualitativos .306Curriculum escolar .306

9.2.1.1. El contenido de la educación 3079.2.1.2. Los libros de texto .3089.2.1.3. El docente y su formación 310

9.2.2. El financiamiento 3129.2.3. Perspectivas .313

Auto-Evaluación .327Auto-Comprobación 328

Bibliografía .................................329

Prólogo

Durante mucho tiempo se creyó que el porvenir de las naciones descansaba en la fortuna de tener grandes yacimientos de recursos naturales, en una privilegiada posición geográfica o, como en los tiempos coloniales, en la acumulaciónde oro. Todas esas creencias han tenido relativo éxito, pero sehan disuelto en aguas de borrajas. Hemos visto cómo naciones poseedoras de riquezas fundamentales para el desarrollomundial no han podido superar el círculo infernal de la pobreza y del subdesarrollo. ¿Por qué se ha producido este fracaso? ¿Qué extraño designio hace que sea tan difícil convencer a nuestros conciudadanos de la manera más inteligentepara aprovechar nuestras riquezas, aumentar nuestra calidadde vida, cuidar nuestro medio ambiente y cumplir con unoropel de recomendaciones que harían menos precaria la salud de la población, y nos convertirían a todos en más prósperos y menos pobres? Cuando se examina el comportamiento de nuestras sociedades a la luz de la ciencia, pareciera queéstas se rigieran por la irracionalidad o por oscuros e inconfesables instintos o por las bellaquerías de algún genio malé-

xviii Introducción a las Ciencias de /a Educación

fico. La respuesta está en el sistema educativo. El subdesarrollo está en nuestras mentes, y no podremos transformar nuestras naciones si no contamos con ciudadanos capaces detransformarse en factores de riqueza.

A esas conclusiones llegamos luego de leer Introducción alas Ciencias de la Educación de Ángel Hernández. El autor desmenuza punto por punto los pormenores del proceso educativo. Primero examina y esclarece los conceptos relacionadoscon la educación, para evitar el discurso embrollado en elque han naufragado no pocos pedagogos, víctimas de laberínticas terminologías que encorsetan y ahogan la reflexión.Luego clasifica las diferentes disciplinas que componen lasllamadas ciencias de la educación, cada una de éstas, mostrando sus alcances y pertinencias; posteriormente exploraen el sistema educativo, en las filosofías que orientan la acción en el campo de la educación, en las maneras de investigar y organizar y, analizar un problema relativo a la educación. Porque para Ángel Hemández la investigación disipalas confusiones, orienta la aplicación de las políticas y nosprovee nuevas perspectivas. La ciencia de la educación debesometerse continuamente a los imperativos de las verificaciones concretas de sus postulados, mediante sondeos, encuestas, exámenes de los resultados de la acción y otros métodosigualmente esclarecedores. A continuación, el autor hace elanálisis de la situación de los actores del proceso educativo,educador y educandos, metiendo el escalpelo en las menudencias que constituyen el acto de enseñanza-aprendizaje, enlos condicionamientos que determinan la actitud del docente, estudia sus variopintos perfiles psicológicos y el papelque desempeñarán en el futuro.

Hasta aquí el cuadro que nos pinta Hemández pareceríabastante completo, pues quedan compendiados en éste, demanera al mismo tiempo erudita y sucinta, los entresijos fun-

Prólogo xix-------------------=--damentales del problema educativo. Pero el libro empalmaestos temas con otras reflexiones: las instituciones educativas, la función que tienen esos estamentos sociales que LouisA1thuser llamó alguna vez aparatos ideológicos del Estado:escuelas, Iglesia, instituciones de control, medios de comunicación; y se emplea a fondo para definimos cómo influyen enel desarrollo de la civilización y la cultura. Finalmente, el autor concluye estas reflexiones con un minucioso diagnósticode la educación dominicana. El libro está escrito en una prosa que esclarece y seduce por la organización del pensamiento. El autor define, enumera, clasifica, subraya cada uno delos problemas anunciados en el índice del libro, luego argumenta y casi siempre escolta sus afirmaciones con multitudde citas de experiencias y ejemplos, cuya finalidad es despejar cualquier duda sobre cuanto ha expuesto. En una segunda etapa, ofrece al estudio un cuestionario para despertar enaquellos que lo utilicen como manual de enseñanza, reflexiones que obran en cierto modo como un platónico ejercicio demayéutica, mediante el cual los estudiantes de pedagogía ode las ciencias de la educación construyan sus particularesreflexiones y lleguen a sus propias conclusiones, motivadospor los planteamientos que ponen a prueba su capacidad dereflexionar y argumentar. Cada capítulo concluye con una bibliografía sobre el tema, punto de referencia para aquellosque se animen a seguir ahondando en cada uno de estos aspectos. Así está concebido el libro.

La obra responde a necesidades diversas. Por un lado setrata de una pormenorizada información y diagnóstico delsector educativo, del papel que desempeña en el desarrollo yde los enfoques con los cuales hay que intervenir para transformar en beneficio de la nación. En tal sentido, constituyeun compendio de información y conocimientos de obligadalectura para políticos y funcionarios que aspiren a conducir a

xx Introducción a las Ciencias de la Educación

nuestra sociedad. La claridad y la organización del materialles evitará los tropiezos y la disgregación a que nos sometenlos libros monográficos y excesivamente marcados por lasdeformaciones de la especialidad. Por otro lado, estamos ante un manual de enseñanza de las ciencias de la educación,conectados con los diversos aspectos que componen la disciplina y con ilustración de ejemplos sacados directamente denuestro contexto, que le vedará a los estudiantes que lo usencomo mecanismo de formación, el abstraccionismo sin fundamento que se padece cuando se estudian teorías sin verificarlas con las realidades concretas.

El libro está lleno de iluminaciones y hallazgos que son, nocabe duda, consecuencia de la vasta experiencia que tieneÁngel Hernández del sistema educativo dominicano. No setrata de repetir, sin convicción ninguna, los numerosos y prolijos catecismos educativos que se esgrimen para darle apariencia académica a algunas aspiraciones quijotescas, sino deuna obra que al encandilarse con las ensoñaciones y las lucubraciones, toma en cuenta nuestras limitaciones y a partir deéstas concibe políticas que descuellan por su factibilidad y surealismo. Y es que Ángel Hernández lleva más de dos décadas en el candelero de la educación dominicana. No ha habido época que no haya escrutado y examinado a fondo; nohay estudio, informe internacional, o diagnóstico que hayaescapado a su ojo clínico y además de haber atesorado conespíritu de síntesis una enorme cantidad de información y dehaber dirigido multitud de investigaciones sobre cada unode los aspectos de la educación dominicana, conoce el sistema educativo dominicano, pues ha sido Director Regional deEducación de la Secretaría de Estado de Educación, ha investigado desde dentro las fallas y los problemas que confrontanesa importante Secretaría de Estado y ha sido Director General de Currículo y Evaluación Educativa, toda esa experien-

__________________.:...Pr:....:ó;,;.;lo:.=g~o xxi

cia obra como sustrato y corno comprobación de muchas delas conclusiones a las que llega; pero su perspectiva no es lade las prácticas desconectadas de la investigación, guiadaspor las rutinas, sino la de un investigador, que luego de haber concluido su doctorado en ciencias de la educación de laUniversidad de Grenoble (Francia) se mantiene en contactocon las indagaciones y derroteros que ha tomado esta disciplina; participa en congresos y se dedica a la investigaciónaplicada de la educación, aspecto sobre el que ha publicadovarios libros, multitud de ensayos y artículos.

Es dentro del sistema educativo que se fraguan los métodos de conocimiento de la realidad, se forjan los hábitos deestudio y se adquieren las destrezas y modos de obrar quenos preparan para el trabajo, para convertimos en ciudadanos, para la investigación y para la libertad. Porque el hombre al que se veda el acceso a la educación, también se le cierran las oportunidades sociales para transformarse en un actor social y se le condena a la triste condición de asistido social. Tenía razón José Martí: "Ser culto es el único modo deser libre". Pero ¿cuál es el sentido de esta libertad? Merced ala educación esperamos que las ventajas sociales, efecto delpatrimonio económico y del poder social de las familias, puede convertirse en la perpetuación del inmovilismo y congelación de las desigualdad. La educación ha resquebrajado estasrelaciones y abre las puertas de promoción y la realización hija del esfuerzo, del trabajo y el talento. Sin embargo, tal comose deduce del concienzudo diagnóstico de Ángel Hemándezen este libro: no basta con tener éxito relativo con relación alacceso a la escolaridad, que según el autor alcanza el 93,3%de la población escolar, en un sector de doble faz igualmentegigantescas: la educación pública y la educación privada. Esetriunfo relativo se deshace como una estatua de sal cuando locontemplamos de cerca: la "igualdad de oportunidades" se

xxii Introducción a las Ciencias de la Educación

ha transformado en una vergonzosa e irritante desigualdaden la calidad de la enseñanza, que reproduce desigualdadesaún más estrepitosas. Los datos son escalofriantes: 43% delos que acceden a la escolaridad desertan al cabo de muy poco tiempo; 27% son continuamente reprobados; sólo apruebael 57%. En los primeros cursos se concentra el 44% de losefectivos del nivel básico o primario y 5% en el octavo curso,dato que revela que la mayoría de los que entran al sistemano concluye el octavo curso. Y si bien el 91% de nuestra población está escolarizada, el 32% de los dominicanos sonanalfabetos totales, mientras que la educación de adultos sólo alcanza el 1,9% y únicamente 13% accede a la educaciónsuperior. Ante datos tan reveladores y contundentes ¿Podemos afrontar los desafíos del nuevo siglo XXI con un paísdesforestado, que carece de recursos, viviendas, endeudadoy con un poco más de dos millones de analfabetos? Los terribles presagios comienzan a disiparse, cuando conocemos lascausas y sabemos cómo afrontar el problema.

MANUEL NÚÑEZ

Introducción

En la mayoría de los países del Tercer Mundo la enseñanza universitaria es afectada en su calidad y rigurosidad porla falta de una amplia bibliografía que permita a estudiantesy profesores llevar a cabo una experiencia realmente formativa en el aula.

La escasez de buenos textos es suplida muchas veces porapuntes del profesor o bien por copias de documentos' (libros, revistas, etc.), que si bien sirven para "paliar" la falta demateriales educativos, no reflejan el criterio de globalidad y coherencia que deben primar en el desarrollo de un curso. Estoconduce a estudiantes y profesores a limitar la experienciaformativa a lo absolutamente indispensable para cumplir conlos requerimientos del programa de estudio. De esta manerase pierde riqueza y la calidad del producto es, por consecuencia, menor. Al decidir escribir este texto pensé seriamente enesta limitación de la universidad dominicana.

1. Prohibidas por la ley sobre derechos de cuentos.

2 Introducción a las Ciencias de la Educación

Este libro de Introducción a las Ciencias de la Educación pretende cubrir parte del vacío de información bibliográficaexistente en la universidad dominicana. Como introducciónpresenta una visión global del campo de estudio de estas disciplinas. El texto incluye los elementos siguientes:

En el primer capítulo se presenta un estudio de los conceptos educación y pedagogía en su evolución histórica. De estaevolución se destacan los aportes más importantes en la clarificación de ambos conceptos. Se incluye, además, una síntesis de las principales corrientes pedagógicas contemporáneasy de los tipos de enseñanza más comunes en la actualidad.

En el segundo capítulo se analiza la educación como ámbitode interés científico y se describe el cuadro general de lasciencias educativas y sus relaciones con las demás ciencias.

En el tercer capítulo se analiza la educación bajo la ópticadel enfoque sistémico. Dentro de este contexto se precisan losconceptos de sistema y sistema educativo presentándose suscaracterísticas fundamentales. De igual manera se describe elSistema Educativo Dominicano.

El cuarto capítulo es dedicado al estudio de las cuestionesteleológicas de la enseñanza. En él se describen las principales corrientes filosóficas que más impacto han tenido en eldesarrollo de las políticas educativas. Además, se relaciona lafilosofía educativa con las decisiones en tomo a los fines yobjetivos educativos. Se especifica también el rol que jueganlos diferentes sectores interesados en la definición de estascuestiones.

En el quinto capítulo se analiza la relación entre la investigación científica y la educación. En él se pone de manifiestola importancia que tiene la investigación para el desarrolloadecuado de la educación y la enseñanza.

En el capítulo siguiente se estudia la relación pedagógica,es decir, la relación entre el educador y el educando. Se pone

Introducción 3

especial cuidado en el análisis de las condiciones bajo lascuales se efectúa esta relación. Se destacan las limitacionesque impiden que la relación entre los sectores principales delacto educativo sea más fructífera y más plena.

En el séptimo capítulo se estudian las instituciones socialesque más incidencia e interés tienen en el desarrollo de la enseñanza: la familia, la Iglesia y el Estado. Especial atenciónmerece la teoría del cambio educacional y los factores que contribuyen a que el mismo pueda producirse o no.

La relación entre la Cultura y la Educación se estudia en eloctavo capítulo. Se pone en evidencia cómo los resultados dela enseñanza están en gran parte marcados por factores de tipo cultural.

En el último capítulo se presenta una visión global del desarrollo de la educación dominicana; se pone de manifiestocuáles son sus limitaciones básicas y se presentan los lineamientos de la política educativa para el período 2003-2012.

Los diferentes contenidos de esta Introducción a las Cienciasde la Educación fueron seleccionados atendiendo a las exigencias de diversos programas de la asignatura Introducción a laPedagogía correspondientes a las universidades e Institutosde Estudios Superiores del país. No obstante, el enfoque presentado trasciende los límites de estos programas, sobre todoen lo referente al estudio de la realidad del Sistema Educativo Nacional, que se presenta en los diferentes capítulos de laobra.

Al incluir esta parte se pensó en que para formar un buendocente, no sólo es necesario dotarle de las teorías más actualizadas en el campo de las ciencias educativas, sino tambiénde un conocimiento profundo del medio escolar en que le tocará desarrollar sus funciones. Esta misma consideración diolugar a poner especial atención en los procesos de investigación y de cambio educativos. El docente, como agente de


transmisión de conocimientos, debe estar en condiciones nosólo de hacerlo con eficiencia, sino también de producir losconocimientos que imparte y aplicarlos en la modernizacióndel sistema de enseñanza, para lo cual se requiere de un profundo conocimiento de los procesos de innovación y cambioeducativos.

Para aquellos estudiantes o profesores que les intereseprofundizar en los diferentes tópicos de este libro, se incluyeal final una amplia bibliografía, la cual fue seleccionada atendiendo a la relevancia de cada libro con las diferentes temáticas recogidas en la presente Introducción a las Ciencias de laEducación.

Unidad Didáctica I

Educación y Pedagogía


Descripción:En esta unidad se analiza el origen de los conceptos edu

cación y pedagogía y la evolución de ambos. Se enfatiza enlas diferentes formas en que se presenta el hecho educativo através de la historia hasta nuestros días. Finalmente, se analizan los diferentes tipos de enseñanza,

Propósitos:Como resultado del estudio de esta unidad se espera que

los educandos sean capaces de:

1. Diferenciar los conceptos educación y pedagogía.2. Comprender la evolución histórica de la educación y la

enseñanza en las diferentes épocas.3. Analizar el rol y la importancia de los diferentes tipos

de enseñanza.4. Analizar el rol de los diferentes niveles educativos en la

formación integral de los ciudadanos(as).5. Comprender la importancia de la educación continua

da en el desarrollo del individuo y la sociedad.

Educación y Pedagogía 7

1.1. ¿Qué es la educación?

Al tratar el tema de la educación muchas veces prima unaalta dosis de indefinición. Por lo general las personas que noposeen formación en el campo de las ciencias de la educaciónasimilan el mismo a la "instrucción". En este sentido una persona educada es una persona "instruida". También para loslegos, educación es similar a "cultura". Una persona culta es,pues, una persona educada. Si bien existe una estrecha relación entre estos tres conceptos, hay diferencias sustancialesentre ellos que es conveniente aclarar.

Se puede afirmar que desde el mismo instante en que elhombre hizo su aparición en la tierra ha existido algún tipode educación. La educación es, pues, consustancial a la persona humana. Este término procede de la palabra latina e-ducere que significa conducir fuera de...

En la actualidad este concepto posee una connotación másamplia y una variedad de matices que dificulta, hasta ciertopunto, establecer con propiedad una definición precisa con lacual todos los autores estén de acuerdo. Veamos algunosejemplos:

Para B. Schwartz se entiende por educación:"Todo lo que concurre, consciente o inconscientemente a través delas circunstancias de la vida y sobre los planos afectivos e intelectual, a modificar los comportamientos y las representaciones de unindividuo o de un grupo" (33, P.I).

M. J. Kalinin la define como:"...una acción determinada meditada y sistemática, ejercida sobrela psicología del educando para inculcarle las cualidades requeridas por el educador 'entre ellas'... una cierta concepción del mundo, una determinada moral y algunas reglas de vida social, y for-


mas determinadas, rasgos de carácter y de la voluntad, procurarciertas aficiones y ciertos hábitos, determinar algunas cualidadesfísicas, etc." (,5.1, P. 40-41).

En estas definiciones se pone de manifiesto que la educación se orienta hacia la modificación del comportamiento individual o social de las personas. Igualmente, se pone en evidencia que ese proceso de modificación se desarrolla en forma tanto consciente, es decir, mediante acciones preconcebidas con tal propósito, como inconsciente, esto es, sin que este propósito dé origen a la acción, tal como ocurría en la sociedad primitiva en la cual la educación asumía un "caráctercircunstancial o incidental" en la medida en que la mismaera, más que una acción programada, el resultado de la acción colectiva e inconsciente del grupo sobre las nuevas generaciones.

Otro elemento que resulta de las definiciones presentadases el relativo a la asunción por parte del educando de una serie de valores e ideales que la generación actual considera necesario preservar en la nueva generación, para garantizar deesta manera la continuación y el fortalecimiento del gruposociaL

Otros autores ponen más bien el énfasis en señalar los propósitos últimos del proceso educativo. Así, para J. A. Lauwerys y R. Cowen:

"La educación es considerada como un proceso que desarrolla laindividualidad de los jóvenes y por el que se construyen las basespara la confianza mediante la comprensión del pasado, sin excluirlo novedoso, original e inconformista. En este proceso los jóvenesdeben adquirir habilidades que, una vez adiestrados, harán que seconviertan en trabajadores activos y productivos, felices y alegresdurante toda la vida" (151, P. 47).


En este mismo sentido, Le Thanh Kh6i sostiene que laeducación puede ser definida como"...el conjunto de los procesos que forman los hombres y les preparan para sus rolesrespectivos en la sociedad", y añade que la misma "...tienepor objeto no solamente el desarrollo intelectual, sino también la formación física, moral y estética. Comprende todaslas influencias que se ejercen sobre el individuo durante suexistencia, las cuales provienen de su familia, de su escuela,de su profesión así como también de los medios de comunicación de masas y de las instituciones religiosas, económicas,sociales o políticas en las cuales participa" (72, P. 13).

Estos tres últimos autores coinciden en señalar que la influencia que se ejerce sobre los individuos y los grupos no esuna acción momentánea ejercida en un período determinadode la vida del hombre sino que es un proceso permanente que dura tanto como la vida misma del hombre. Desde que éste nacehasta que muere es pasible de influencias educativas procedentes tanto de fuentes o agentes establecidos con tal propósito como lo es, por ejemplo, la escuela, como de otros menos perceptibles localizados en el medio ambiente de los individuos (radio, prensa escrita, televisión, libros de texto, entre otros).

En breve, pues, se debe entender por educación el procesomediante el cual se ejerce una determinada influencia sobre lanueva generación con el propósito consciente o no de inculcarle una serie de normas, valores y comportamientos que lespermita a todos y cada uno de sus miembros realizar los rolessociales para los cuales han sido formados individual y colectivamente. En otras palabras, la educación contribuye de unlado a la difusión de los valores propios de la cultura y, delotro, a la formación de los individuos para el cumplimientode tareas especializadas dentro de la sociedad (5, P. 30).

10 Introducción B las Ciencias de la Educación

1.1.1. Educación, instrucción y enseñanza

La educación, acto de influir sobre alguien, a veces se confunde con la instrucción. Si bien la instrucción es parte de laeducación debido a que como resultado de aquella se producen "cambios" en los sujetos que la reciben la educación vamás allá del ámbito de la instrucción.

Educar, tal como es definido este concepto por Mialaret,"es transformar, es actuar sobre una persona" (87, P. 192). Encambio la instrucción se limita a la transmisión de conocimientos (72, P. 13). La palabra instrucción procede de instructivoque deriva del latín instruere que significa"disponer dentro", "construir dentro". (43, P. 33-34)

A partir de estas constataciones se puede decir que la instrucción es propia del ámbito escolar, y la educación del ámbito total de la sociedad. En el acto de educar participan todos; la instrucción se limita a la relación directa o indirectaentre el profesor (poseedor del conocimiento) y el estudiante(receptor de dichos conocimientos).

Ahora bien, este acto de transmisión de conocimientos es unacto voluntario entre dos o más sujetos que de una y otra manera se influyen mutuamente. Entre educador y educando(s) se establece una relación igualitaria. No obstante, para garantizar el éxito de la empresa educativa, tanto el educador como el educandoadquieren algún tipo de responsabilidad: "el educador asume eldeber de ayudar a otro a conocer, a saber, saber actuar y a programar por sí mismo"; el educando aporta su voluntad deaprender y cede parte de su libertad al ponerse a disposición deleducador durante gran parte de su vida en aras de facilitarle latarea que aquel se ha impuesto (87, P. 192). Tareaque, como bienseñala Meister (95) se reduce a enseñar a conformarse y a bajarsus niveles de aspiraciones justo hasta el punto deseado para elbuen funcionamiento del sistema social (cfr: capítulo 5, infra).


Otro concepto relacionado ~on la instrucción, es enseñanza,el cual procede del latín insignare que significa "señalar hacia", mostrar algo. La acción de enseñar consiste -de acuerdocon Fernández y colaboradores- en mostrar algo a los demás,a los alumnos cuando se trata de una situación escolar (43, P.34). En la sociedad moderna este acto de enseñar o de transmisión de conocimientos se encuentra altamente desarrollado y a él concurren grandes cantidades de recursos tratandode que el máximo de personas se beneficien del mismo. Poresto, la enseñanza ha sido considerada como la "industria"más grande de nuestra época, tanto por los recursos humanos y financieros que absorbe como también por la importancia de su producción: los cuadros administrativos, científicosy técnicos que juegan un papel motor en el desarrollo denuestra sociedad (72, P. 13). En todas las sociedades se espera que esta "industria de la enseñanza" funcione de la mejormanera en interés de que, como resultado de su acción, elmayor número de personas alcance el "nivel de instrucción":socialmente deseado y puedan así integrarse efectivamente ala colectividad; en otras palabras, se trata de que las gentesaprendan la mayor cantidad de cosas de utilidad para sí comopara la sociedad.

Cuando hablamos de aprender o más bien de aprendizajenos referimos en realidad a la otra cara del acto de enseñanza: etimológicamente enseñanza se deriva del latín apprehendere que significa adquirir, coger, apoderarse de...

1. El nivel de instrucción se define como el más alto nivel de estudios esperado:a) Para el nivel básico, para las personas que hayan cumplido de 4 a 8 años

de estudios.b) Para el nivel medio, para las personas que hayan cumplido de 9 a 12 años

de estudios.c) Para el nivel superior, para las personas que hayan cumplido 14 ó más

años de estudios. (65, P. 49-50).


En la actualidad este concepto tiene una connotación másamplia y se refiere a los cambios de comportamiento más omenos permanentes que se producen en los consiguientes resultados de una actividad reiterada. L. Carmichael sostieneque hay aprendizaje cada vez que, como consecuencia de unaactividad, de un entrenamiento particular o de una observación, el comportamiento sufre modificaciones o el acrecentamiento de un carácter más o menos permanente (43, P. 34).

Enseñanza-aprendizaje son, por ende, procesos inseparables. El uno sin el otro carece de sentido. La enseñanza tienevalor o justificación cuando hay alguien que recibe e integraen su capital de trabajo los conocimientos que le ofrece el instructor o que él, por sus propios medios, pueda adquirir ensu contacto con el medio que le rodea. Los principios y leyesque regulan el proceso de aprendizaje se estudian con mayorprofundidad en el capítulo cinco de esta obra reservado, como antes se indicó, para el análisis de la relación pedagógica.

1.2. ¿Qué es la pedagogía?

Explicar qué se entiende, o qué se debe entender por Pedagogía presenta algunas dificultades en razón de la variedad de significados que en el lenguaje corriente se otorga aeste vocablo. Para muchos, pedagogo y maestro son la misma cosa: Un "buen maestro" es, por tanto, un "buen pedagogo". En realidad, este vocablo ha ido evolucionando, conserva actualmente muy poco de su primer significado. El término procede de las palabras latinas paidagogia, que significa"arte de conducir a los niños", y paidagogo, que se refiere alesclavo encargado de conducir a los niños a donde el maestro que impartiría la enseñanza. Por extensión la palabra pedagogo se aplica al instructor, al preceptor.


De acuerdo con G. Mialaret (vocabulaire de l'éducation)este término empezó a emplearse con un sentido más propioen 1485, siendo J. Calvino quien en L'institution Chrétienne loprecisó alrededor del año 1536. A partir de este momento lapedagogía empieza a adquirir la connotación de "arte de laeducación".

En 1910 Lucien Chellerier en su obra Esquisse d'une Science Pédagogique, definió el concepto como: "La teoría generaldel arte de la educación que comprende un sistema sólidamente ligado por principios universales, las experiencias aisladas, y los métodos personales, partiendo de la realidad yseparando rigurosamente la realidad de aquello que pertenece al mundo ideal" (87, P. 334). De igual manera E. Durkheimen 1938 afirmaba que "la pedagogía era referida más bien ala "acción del adulto sobre el niño"; en la actualidad se entiende por tal el arte, la ciencia de la educación cuyo propósito esencial no es otro que explicar el hecho educativo. Desde este punto de vista entre los conceptos educación y pedagogía se puede establecer la diferencia fundamental siguiente:la educación se sitúa en el plano de la acción, de la praxis.Ahora bien, esta acción, esta praxis, es orientada por una teoría, la teoría pedagógica.'

La reflexión pedagógica sobre la educación se sitúa a varios niveles: filosófico, se trata de la filosofía de la educación;se habla entonces de pedagogía marxista, pedagogía deRousseau; pedagogía Kantiana; en el nivel práctico, se incluye la reflexión sobre los métodos y las técnicas que se emplean en el proceso educativo y, finalmente, el nivel científico en el campo del análisis pedagógico (87, P. 334). A este último nivel es que se refiere Durkeheim en su definición.

2. E. Durkheim define la Teoría Pedagógica como"corrientes de opinión que trabajan, en materia de educación, el medio social en el cual ellas se originen"(36, P. 209).


1.3. La educación en diferentes períodos de la historiadel hombre

Las diferentes funciones sociales de la educación se hanvenido cumpliendo de distintas maneras a lo largo de la historia del hombre.

1.3.1. En la sociedad primitiva

Es en este tipo de sociedad en donde se puede demostrarde manera más categórica la eficiencia con que la sociedadcumple su función educadora. En este estadio de la sociedadsu único objetivo era la "adaptación estrecha del individuo ala sociedad en la cual él viviría" (50, P. 11).

Para el logro de este propósito, el adulto no intervenía másque como ejemplo, debido a que desde muy temprana edadel niño era involucrado en las actividades productivas de lasociedad haciendo que el mismo fuese "aprendiendo e integrando" paulatinamente no sólo los conocimientos acumulados por la colectividad, sino también las normas y valorespropios de la misma. De tal suerte que al devenir adulto,"...compartía plenamente su filosofía y sus valores morales yestaba totalmente preparado para formar y educar a la nueva generación" (151, ~ 191).

A este tipo de educación R. Calle llama "educación natural primitiva", en razón de que la misma se desarrollaba sinnecesidad de emplear ningún tipo de "presión" sobre loseducandos para que éstos se involucraran en las actividadesde aprendizaje, excepto cuando se transgredían algunas delas normas de la sociedad. Era una educación en la sociedad,y para la sociedad (50, P. 11). El niño aprendía lo necesariopara su posterior desempeño en la vida adulta dentro de la


comunidad. Las necesidades educativas no iban más allá delos intereses del grupo del cual el individuo formaba parte.Los conocimientos eran, pues, limitados a aquellos indispensables para satisfacer los requerimientos inmediatos de lasubsistencia individual y colectiva.

H. Campillo Cuahtli (29,P.13-14)resume las característicasde la educación espontánea primitiva de la siguiente manera:

"a) Es difusa, por cuanto se realiza por la acci6n de la conveniencia social; todos enseñan a todos.

b) Es mimética, por cuanto su procedimiento característicoes la imitación espontánea, ordinariamente servil.

c) Es práctica en cuanto s6lo se enseña y aprende lo inmediatamente útil, ya que la religión es también en estaetapa estrictamente utilitaria.

d) Es coercitiva, pues las transgresiones del educando a lascostumbres establecidas y aun los simples actos que desagradan a sus mayores son inmediatamente sancionados, casi siempre mediante castigos corporales.

e) Es gregaria, puesto que ni el educador ni el educandoplantean, ni siquiera conciben, fines individuales.

f) Es estacionaria, porque ni realiza ni consiente el progreso. Toda alteración percibida de las normas habitualesde conducta es duramente sancionada".

En la sociedad primitiva, consecuentemente, no se puedehablar de la existencia de una función especializada de transmisión del conocimiento tal como la conocemos hoy en día.Esa función era compartida por todos los miembros de la colectividad y los contenidos de la misma pueden extenderse ala totalidad de la cultura. "En tales sociedades -afirma Halsey- el contenido de la enseñanza es idéntico a la cultura, y


esto es válido para los elementos tecnológicos y utilitarios,cuanto para los morales y estéticos" (59, P. 45).

Ahora bien, en la medida que la sociedad se fue desarrollando y las relaciones de producción se fueron haciendo máscomplejas, aumentaron los conocimientos y la necesidad detransmitirlos a las nuevas generaciones. Para que éstaspudieran desempeñar con eficiencia los roles para los cualesestaban destinadas, la educación que acabamos de describirse hizo insuficiente. Era necesario a partir de este momentola especialización de funciones o división del trabajo y, portanto, que se facilitase la transmisión del saber acumuladopor las viejas generaciones. Esta función fue asumida por laEscuela. El surgimiento de ésta como institución social es detrascendental importancia para la organización, funcionamiento, consolidación y progreso del grupo social; se explica,pues, como un resultado normal e impostergable del desarrollo de la cultura: "siempre que una cultura llega - afirmaCampillo Cauhtli- a un estado tal que la totalidad de los bienes culturales creados no puede ser asimilada por la totalidad de los individuos que constituyen la comunidad en cuyo seno se desenvuelven, ni transmitida, por lo tanto, por elmecanismo espontáneo de las relaciones sociales, aparece laescuela" (89, P. 20).

Esta institución desde el mismo instante de su surgimiento estaba destinada a jugar un papel de extraordinaria importancia en el desarrollo posterior de la sociedad disputándolela prominencia a otras agencias que tienen un interés marcado en la formación de las nuevas generaciones. Entre estasagencias -cuyo papel analizaremos más adelante- se encuentran, muy especialmente, la familia, la Iglesia y el Estado.


1.3.2. La Educación en la época antigua

Para el IV milenio antes de Cristo se habían formado importantes sistemas educativos en las sociedades ubicadas enla región del río Nilo, en donde ya el hombre conocía la agricultura y la vida urbana. En estas sociedades la acción educativa es "especializada y conscientemente organizada" (50,P. 14). Estos sistemas educativos se fueron conformando lentamente al paso de los años desarrollando principios y estructuras educativas que en algunos casos han perduradohasta no hace mucho tiempo.

Los pueblos que durante este período lograron articularsus sistemas educativos con mayor propiedad son particularmente Egipto, la India, China, Israel, Esparta y Atenas. En cada uno de estos pueblos la educación y la enseñanza adquirieron características especiales que los diferencian entre sí;muchas de éstas han sido transferidas a las sociedades actuales. A continuación las características básicas de estos primeros sistemas de enseñanza.

En Egipto, la educación era práctica y profesional para la mayoría de la población, orientada básicamente a ofrecer unacierta especialización profesional para el desarrollo de un trabajo manual. La alta educación estaba reservada para los hijos de los médicos, los arquitectos, los padres y los escribanos. A éstos se les ofrecía una educación de calidad que lospreparaba no sólo para heredar la vieja función de sus padres, sino también para ocupar los puestos más importantesde la administración pública.

En la India el objetivo básico del sistema educativo era laconservación de la división social en castas. Para la perpetuación de éstas estaba organizado el sistema de enseñanza:para cada casta un tipo de educación particular que les preparaba para aceptar y ocupar sus respectivos roles dentro de


la sociedad hindú. Como bien señala Gal, "el individuo nace prisionero de su casta o del grupo social... su educacióndependerá de su condición social; si es sudra, no tendrá derecho a formación alguna. Sólo los sacerdotes y los brahamanes tienen derecho a toda la educación superior que ellos poseen y transmiten en las escuelas brahmánicas de maestro adiscípulo, de iniciador a iniciado" (50, P. 19). Otra característica que presenta este sistema de enseñanza es el fomento dela actitud contemplativa: la despreocupación por los resultados de la acción y la creatividad de las gentes dándole la espalda al ideal más alto de la cultura y a cuya preservación seorienta la educación escolar.

Es en China en donde encontramos el ejemplo más acabado de un sistema educativo en donde la característica esencial es el peso que tiene la tradición para explicar sus cualidades más relevantes. "El respeto profundo de la familia y delEstado, las ideas de la tradición y de las costumbres, el formalismo y el culto de los muertos, inspiran la acción de todala educación de los niños, tanto en la familia como en la escuela" (50, P. 22).

El autoritarismo y la cultura libresca y memorística fundamentan la acción escolar. La influencia de esta corriente tradicionalista en China perdurará prácticamente hasta la postrimería de la década de los años cuarenta. El triunfo de laRevolución China traerá consecuencias de extraordinaria importancia en la reorientación de este sistema educacional. Impulso que será continuado con la revolución cultural en ladécada de los sesenta y, sobre todo, después de la muerte deMao-Tse Tung, con la apertura de la sociedad china hacia lospueblos de Occidente, en donde buscan los conocimientoscientíficos y tecnológicos indispensables para la modernización de su milenaria sociedad.


En el pueblo Hebreo (Israel) la educación tiene una gran importancia. Un pueblo religioso y monoteísta por excelencia enel cual el jefe religioso (Rabino) afirme que "cierren los santuarios, pero que los niños vayan a la escuela" (50, P. 24) es sinlugar a dudas una muestra fehaciente de la preeminencia quela sociedad acuerda a la educación de las jóvenes generaciones. En la actualidad el sistema educativo israelí es uno de losmás desarrollados. Dentro de la política de cooperación científica y cultural, Israel ofrece a los países en desarrollo cursosa nivel de Post-Grado altamente especializados.

Esparta es el ejemplo de la educación cívica y militar. El interés de la patria estaba por encima de las consideraciones familiares o sociales. Es el Estado el responsable de la educación y a él son supeditados los intereses de todos los ciudadanos. Esta orientación se explica básicamente por razonespolíticas y militares, vinculadas al deseo de la aristocracia demantener su dominio sobre la población vencida y esclavizada de cuyo trabajo dependía su supervivencia. De aquí quela educación de este grupo de privilegiados tenía básicamente por propósito formar soldados fuertes, obedientes a la leyy devotos de la patria. Más que cualquier otro rasgo distintivo, el rol prominente del Estado en la educacion es lo que explica la organización y orientación del sistema educativo enesta sociedad, en la cual todos los mecanismos educativos deque disponía el Estado estaban orientados a someter el individuo al interés colectivo.

En Atenas si bien el individuo permanece subordinado alos intereses del Estado, se le permite desarrollar más libremente sus potencialidades. En esta sociedad la preocupaciónpor el bienestar y la felicidad material y espiritual del individuo adquieren un lugar de preeminencia en la orientación dela enseñanza. El ideal del hombre bello y bueno está por encima de toda preocupación materialista. Se trata, pues de unaeducación esencialmente humanista.

20 Introducción s Iss Clenciss de Is Educsclón

1.3.3. La educación en la Edad Media

La educación, durante prácticamente toda la Edad Media,se desarrolló en tomo al Cristianismo. Cuando cae el ImperioRomano, bajo el influjo de las invasiones bárbaras y sobre todo después del año 476, es la Iglesia que recoge y difunde enlos pueblos de Occidente la herencia de la civilización antigua. Las escuelas catedralicias y monásticas serán durante largos siglos los lugares en donde la actividad cultural sería másintensa, a tal punto que sólo allí fue posible la recolección yreproducción de los manuscritos de los autores antiguos. Naturalmente, gran cantidad de estas obras se perdieron comoresultado de las invasiones de los "bárbaros". No obstante, lalabor desplegada por estos centros permitió el posterior apogeo de la actividad cultural, sobre todo durante el período deCarlomagno, llegando a su época de mayor brillantez durante los siglos XIII YXIV.

En las Escuelas Monásticas la organización era simple. Elpersonal se reducía básicamente al director o Magister principalis, el maestro de música (cantor o praecentor); el bibliotecario o "armario"; los profesores y el encargado de las disciplina (custode) (29, P. 118).

Los conocimientos que allí se impartían se graduaban entres niveles de enseñanza: elemental, medio y superior. En elprimero se enseñaba a leer y escribir en latín, cálculo, canto,catecismo e historia sagrada; en el segundo el trivium y elcuadrivium.' y en el tercero la teología y los conocimientosmás elevados de las Etimologías de San Isidoro, la historia yla dialéctica, de Beda, y otras enciclopedias (29, P. 118).

3. Las llamadas siete artes liberales se agrupaban en trivium (gramática, retórica y lógica) y el cuadrivium (aritmética, música, geometría y anatomía). El objetivo común era preparar los estudios teológicos. (50, P. 47).


Las Escuelas Catedralicias (siglo VII) no tuvieron la importancia de las anteriores. El plan de estudio se basaba tambiénen el trivium y el cuadrivium, la Teología y la Filosofía. La formación de los clérigos era su actividad principal (29, P. 121).

En todo caso, lo cierto es que es en la Edad Media unopuede decir que la escuela, en el sentido propio del término,aparece. Es durante este período que encontramos no sólo unlugar donde el maestro enseña, sino sobre todo un ser moral,un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un medio que envuelve al maestro y a los estudiantes. "La antigüedad -afirma Duekheim- ha tenido maestros, pero no escuelas" (36, P. 40). Aun así, estas primeras escuelas de la Edad Media sólo ofrecían una educación limitada, insuficiente para atender la complejidad de los requerimientos de la sociedad; se empezaron a perfilar así otros tipos de instituciones denominadas "estudios generales", losprimeros de los cuales se afirma fueron los de Solermo (probablemente en el siglo X). Estos estudios generales se convirtieron posteriormente en Universidades (siglo XI y XII).

1.3.4. Las primeras universidades

El gran aporte de la Edad Media en el aspecto educativo loconstituye la organización del sistema de enseñanza superiorque va a expandirse en toda Europa. Las primeras universidades fueron las de Solermo y Bolonia en el siglo XI,París en1200 y Oxford en 1206, Nápoles en 1224; Cambridge en 1231,Salamanca en 1263, Montpellier en 1283, Coimbra y Lisboaen 1290 (29, P. 40).4

4. R. Cal difiere de este autor en el sentido de que para éste la primera universidad fue la de París y no las de Solermo y Bolonia.


En sus comienzos puede hablarse de instituciones modestas para cuyo desarrollo intervenía muchas veces la ayuda delas municipalidades, y los principados o bien no eran másque asociaciones de profesores y estudiantes" (50, P.49). Enestos momentos los profesores no recibían mayor paga queaquella procedente de los estudiantes mismos.

A pesar de las precariedades iniciales, las universidadeslograron captar la atención de miles de estudiantes quienesvenían a estos centros procedentes de los más apartados rincones de Europa en búsqueda del saber. Su influencia se fuehaciendo cada vez más grande en todos los países del ViejoContinente. La afluencia de estudiantes de tantos lugares distintos permitió su agrupamiento por nacionalidades: francesa, sueca, italiana, etc. La universidad de París fue la que alcanzó mayor renombre, y su organización definitiva se la dioNapoleón Bonaparte el1 de mayo de 1806. La orientación dela misma permaneció inalterable desde la época napoleónicahasta mayo de 1968 con la nueva "Ley de Orientación Universitaria" que puso fin a las revueltas de estudiantes y profesores que se produjeron en este año. El tradicionalismo delsistema de enseñanza se pone aquí de manifiesto en todo suesplendor y profundidad.

En sus primeros momentos las universidades operaban, ala usanza de la época, como gremios corporativos o asociaciones, mitad sociedades mutuales, mitad cofradías religiosas que se establecían para defender rigurosamente los intereses de los miembros del grupo. En poco tiempo se convirtieron en especies de "pequeños Estados dentro del Estado,con sus leyes, sus tribunales y sus problemas con las autoridades vecinas" (50, P. 42). Es éste el germen del principio deautonomía de que disfrutan las universidades.


La preeminencia de la ciencia sobre cualquier otro tipo deconsideración empezó desde este momento a adquirir unavaloración especial. La autonomía de la vida académica y lalibertad de cátedra, pilares de la universidad actual, empezaron en ese entonces a sentar las bases de la universidad contemporánea." En defensa de estos principios los universitarios de todas las épocas han llevado a cabo importantes jornadas tratando de fortalecerlos y configurar un ambienteacadémico en el cual la pluralidad de las ideas y el respeto alconocimiento científico sean las bases fundamentales de laenseñanza superior.

La Universidad Santo Tomás de Aquino fue la primera delnuevo mundo. Creada en 1538 en Santo Domingo, tuvo undesarrollo adecuado y en ella se formaron los dirigentes queluego fundaron la Universidad de Lima y la de México.

1.3.5. Movimientos educativos de los siglos Xv, XVI, XVII

Luego del surgimiento de la Universidad pocos fueron loscambios que se produjeron en la evolución de la institución escolar. Se desarrollaron eso sí movimientos educativos que poníanénfasis en un tipo u otro de enseñanza. La escuela caballeresca, la escuela renacentista y el desarrollo del humanismo pedagógico; el surgimiento del pensamiento racional y la escuelametodista de Wolfgan Rotke y más adelante J. A. Komensky(Comenio) quien con sus escritos, sobre todo con su DidácticaMagna, da inicio a la época de los métodos didácticos.

5. La ley de 139-01 de educación superior, ciencia y tecnología consagra en su artículo 10 el principio de la libertad académica como fundamental en la universidad dominicana; en el artículo 33 se consagra la autonomía académica yadministrativa de las instituciones de educación superior del país.


En la Historia de la Pedagogía Comenio no sólo aportó laidea de la importancia del método para la adecuada orientación del sistema de enseñanza, sino que también se preocupópor dar una organización apropiada a la institución escolarque permitiera que todos pudieran realizar los fines individuales y sociales de la escuela.

La realización de estos fines dura desde el nacimiento hasta la juventud, es decir, 24 años. Este período de tiempo lo divide de acuerdo con los propósitos de la organización escolarpropuesta por él en los siguientes momentos:

a) "Infancia (0-6 años), a la cual corresponde la escuela materna que es el hogar mismo y que atenderá principalmente 'el ejercicio de los sentidos externos, para que sehabitúen a aplicarlos con exactitud a sus propios objetos' y al del lenguaje".

b) "Puericie (6-12 años) corresponde la escuela pública deprimeras letras o escuela común donde se ejercitarán lossentidos interiores, la imaginación y la memoria, consus órganos ejecutivos, la mano y la lengua, leyendo,escribiendo, pintando, numerando, midiendo, pensando y aprendiendo de memoria cosas diversas".

e) "Adolescencia (12-18) a este período le corresponde la escuela latina y el gimnasio, donde se cultivará el sentido dela reunión de todas las cosas, el entendimiento y el juiciopor medio de la gramática, la retórica, la dialéctica y lasciencias y artes reales, enseñadas por el qué y el cómo..."

d) "Juventud (18-24). La academia es el lugar para la enseñanza de la juventud. En ella los jóvenes reciben una formación en todo cuanto 'procede de la voluntad' (conservar las facultades en armonía; el alma, mediante la Teología, la inteligencia, por la Filosofía; las funciones vitales del cuerpo por la Jurisprudencia" (29, P. 187-188).


En la descripción anterior se nota la preocupación de Conenia por adaptar la enseñanza a las características del edu

cando en sus diferentes etapas de desarrollo biológico.Las preocupaciones por el conocimiento del niño no sólo

las encontramos en este pedagogo checo, sino que más adeante J. J. Rousseau propone la educación en la naturaleza, "elrespeto pleno de la individualidad del educando como la forma más conveniente y acabada para la educación de los niños". Con Rousseau el naturalismo pedagógico adquirió su cernificado de nacimiento, su legitimación y prioridad sobre lasdemás corrientes que se desarrollaron en las postrimerías delsiglo XVII y principios del XVIII.

Los cuatro principios siguientes fundamentan la acción pedagógica de Rousseau:

1. El conocimiento del niño es la cuestión previa de laeducación.

2. La educación debe atenerse al desarrollo de la naturaleza.

3. La educación general humana debe proceder a toda clase de particularismos.

4. Debe tenerse en cuenta la influencia del medio en lacuestión del método (29, P. 221).

Las ideas de Rousseau sobre la educación fueron expuestas con la brillantez del lenguaje que caracteriza a sus escritos en el Emilio, obra que todo educador debe leer y que anuestro entender debería ser lectura obligatoria en losinstitutos Superiores de Formación de Maestros. Rousseauno solamente puso al niño en el centro de la atención de la escuela, sino que como buen representante del siglo de las luces, enfatizó la libertad de éste al aprender, el respeto de su


individualidad y del deseo de "hacer" que siempre está presente en cada niño, pero que de una u otra forma las constantes restricciones de los adultos les impiden realizar sus propósitos. Para él la enseñanza debe orientarse fundamentalmente a hacer del hombre un hombre. "Vivir -dice él- es eloficio que quiero enseñar a mi Emilio" (29, P. 226-227).

1.3.6. La pedagogía moderna

Las ideas de los filósofos e ideólogos de la RevoluciónFrancesa en el campo de la pedagogía dieron un impulsoconsiderable para la configuración y consolidación de la Escuela pública, gratuita y universal. La escuela durante laEdad Media, si bien amplió considerablemente su radio deacción en relación a la época antigua, jamás adquirió la importancia que tuvo esta institución luego del triunfo de la Revolución. Hasta este momento la educación siguió siendo elitista principalmente y en gran parte influenciada por lasideas religiosas. La preeminencia de las órdenes religiosas yde las escuelas vinculadas a las mismas influenciaron durante todo el período la orientación de la escuela.

Con el triunfo de la Revolución Francesa y el consiguientefortalecimiento del Estado moderno, la influencia de la Iglesia empezó a ser minada por los ideólogos de este movimiento social, los cuales reclamaban para el Estado el derecho deeducar a las nuevas generaciones. En este sentido, Lakanal yLepelletier plantearon en su proyecto educativo que "los niños pertenecen a la República antes de pertenecer a la familia", sugerirían, además, que "todos los niños entre 6 y 11 ó12 años, sean educados en común a costa del Estado y reciban durante 6 ó 7 años la misma educación. Todos bajo lasanta luz de la igualdad recibirán los mismos vestidos, la


misma comida, la misma instrucción, los mismos cuidados".El propósito de los ideólogos de la Revolución era más bienformar el ciudadano del país que habría de participar en la dirección y control de la cosa pública.

La fe puesta por ellos en el valor de la educación y de lainstrucción para la conservación y ampliación de las conquistas libertarias de la Revolución se evidencia en la preguntaque se formulara Telleyrand y que aún hoy día conserva sugran poder de advertencia: "Los hombres se han declaradolibres; pero ¿no se sabe que la instrucción agranda sin cesarlas esferas de la libertad civil y que sólo ella puede mantenerla libertad política contra todas las especies de despotismos?". El énfasis puesto por ampliar las oportunidades educativas (especialmente en el proyecto Lakanal) a todos los niños no era, pues, un simple deseo de conservar e integrar alos jóvenes a la cultura, sino que en este momento la educación era vista con un propósito político concreto: conservar laRepública y ampliar los horizontes de la libertad para que ésta no volviera a perecer.

En este propósito Condorcet reclamaba en beneficio delpoder público "el derecho a establecer un cuerpo de doctrinas que debe ser enseñado exclusivamente"; y además "elderecho de impedir la enseñanza de teorías contrarias a supolítica particular o a sus intereses momentáneos". Solicitabaigualmente al Estado"evitar confiar la instrucción a cuerposde profesores que se reclutaren a sí mismos" (50, P. 89).

La asunción de estas ideas por el Estado Francés traeríaposteriormente grandes controversias con otras instanciassociales, sobre todo con la Iglesia desplazada. Estas controversias de la educación moderna se expresan en los idealesde la escuela laica y los ideales de la escuela religiosa, cuyosrepresentantes o ideólogos de todas las épocas se han enfrentado sistemáticamente en interés de ver primar su propia


concepción educativa sobre la del adversario. Sobre estovolveremos más adelante.

1.3.7. Las corrientes pedagógicas contemporáneas

Las postrimerías del siglo XIX y la primera mitad del sigloXX serán de gran importancia en el desarrollo de la teoríaEducativa. Durante estos años surgirían una multiplicidadde corrientes de opinión favorables al desarrollo de la educación en base a determinados principios. De una u otra manera estas corrientes se encuentran relacionadas, pudiendo resultar un complejo tejido de enfoques educativos mediante lacombinación de una o varias corrientes. Las más importantesse recogen en el cuadro siguiente (87. P. 334 Yss).

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

NOMBRE DE LA CORRIENTE

1. Pedagogía Artística

2. Pedagogía Audiovisual

3. Pedagogía Curativa

4. Pedagogía Curativa Escolar

CARACTERíSTICA

Reflexión, métodos y técnicas de enseñanza de las artes.

Acción y reflexión fundadas sobre losmétodos y técnicas nuevas de enseñanza, de formación y de educación.

Conjunto de medidas educativasdestinadas a ayudar a los niños quepresentan dificultades escolares deorigen físico o mental.

Consiste en el tratamiento de niños oadolescentes inadaptados los cuales, si bien son inteligentes, tieneninsuficientes resultados escolares.Los ejercicios escolares suplementarios son la base de este enfoque pedagógico.

5. Pedagogía de Grupo

6. Pedagogía de Apoyo

7. Pedagogía de ConductasMotrices

8. Pedagogía de la Experiencia

9. Pedagogía Experimental

10. Pedagogía de Proyecto

11. Pedagogía Freinet


Perspectiva pedagógica desarrolladaen diferentes campos de la educación (reeducación, educación popular, educación de adultos, etc...) yque se nutre de los aportes de la Psicología Social.

Tiene como propósito apoyar a aquellos niños con dificultad de satisfacerlos requisitos del programa escolar,para los cuales se organizan actividades flexibles suplementarias durante el período de permanencia enla escuela..

El centro de la educación física es laPsico-socio-motricidad, enfatizandouno u otro campo en función de lapoblación escolar en la cual se llevaa cabo la actividad formativa.

Enfatiza la auto-educación, la participación activa del educando en contraposición a la educación verbalista.

Estudia el problema educativo en base a la investigación cientffica. Es,por tanto, inductiva, objetiva, precisa,cuantitativa y controlable. Su interéses aportar pruebas, no argumentarsobre los hechos educativos.

Implica el contacto con el medio, laexpresión de los intereses individuales, la concepción del proyecto deactividades para satisfacerlos y labúsqueda de los medios; finalmente,el análisis continuo del proyecto individual con la ayuda del grupo.

La autogestión pedagógica, la correspondencia escolar, la libre expresión, la imprenta escolar y el periódico, el plan de trabajo, el método natural, el texto libre y el "tanteo y elerror" experimental, son los fundamentos de este proyecto educativocolectivo.


12. Pedagogía institucional

13. Pedagogía por Objetivos

14. Pedagogía Científica

Cooperación y cooperativas escolares, institución directiva y libre gobierno, son rasgos característicos deeste movimiento. Se define desde unpunto de vista dinámico como "unacorriente de transformación del trabajo al interior de la escuela".

Se entiende por tal el esfuerzo institucional y de los docentes 'en particular, por establecer claramente lospropósitos de su acción.

Esta corriente está constituida por elconjunto de investigaciones y los resultados obtenidos de una investigación científica auténtica en educación.

De una u otra forma, en la mayoría de los sistemas educativos del mundo se encuentran presentes estas corrienteseducativas. Unas más extendidas que otras en un determinado momento de la historia. No obstante, la tendencia actuales dar a los sujetos que participan en el acto educativo unamayor cuota de responsabilidad. La enseñanza no es eficaz,sostiene Hayward, a menos que la misma se acompañe deuna participación activa de cada individuo en su propia educación (105, P. 14). La pedagogía participativa, como se ha dado en llamar a este movimiento, es pues la pedagogía del futuro. Este enfoque traerá multiplicidad de cambios en la relación de los actores principales del acto educativo así comotambién en la relación de éstos con el medio ambiente."

6. En la Transformación curricular, innovación en desarrollo a partir de la Ordenanza 1-95, se hace énfasis en el rol activo que cumplen los principales actores del proceso educativo. También se plantea la conveniencia de que el Centro Educativo tenga relaciones estrechas con el medio ambiente en interés deque la educación refleje mejor las condiciones sociales, económicas, políticasy culturales del mismo.

Educación y Pedagogia 31

1.4. Los tipos de enseñanza

El estudio de la educación en los sistemas de enseñanzaactuales se puede realizar atendiendo a diferentes criteriostales como lo son, entre otros, la estructura, la orientación delos contenidos de formación, la instancia religiosa, el origende las fuentes financieras, el grado de participación de los sujetos en su propia educación, la presencia o ausencia de lasfuentes financieras, el grado de participación de los sujetosen su propia educación, la presencia o ausencia de la autoridad del docente, el uso de medios mecánicos o tecnológicosen el proceso de instrucción.

1.4.1. El criterio de la estructura formal

Este criterio en la enseñanza distingue los siguientes tipos:

1.4.1.1. Enseñanza inicialEs aquella que se ofrece a niños cuyas edades oscilan en

tre O- 5 años. El propósito de esta enseñanza es contribuir aldesarrollo armonioso de las potencialidades del niño, tomando como base los intereses propios de esta edad. El juego es,dentro de este contexto, un instrumento pedagógico de singular importancia. Tal como lo afirma Wadier, esta enseñanza "... asegura el paso natural del juego gratuito al juego educativo y de éste al trabajo organizado" (159, P. 16).

1.4.1.2. Enseñanza básicaSe ofrece a los niños de 6 a 13 años de edad. La duración

de este tipo de enseñanza varía de 6 a 8 años en la mayoría


de los países. Los niños reciben una formación general y unode sus propósitos es la integración efectiva a la sociedad.

1.4.1.3. La enseñanza secundaria o mediaRecibe los niños que provienen de la educación básica, es

decir, de 13 ó 14 años. En nuestro país este tipo de enseñanzaprepara prácticamente para ir a la Universidad. En la actualidad este nivel está integrado por tres tipos de bachilleratos:el general, el técnico y el de artes. Con una duración de cuatro años, divididos en dos ciclos de dos años cada uno. El primero es común, obligatorio para todos los bachilleratos. Lamodalidad técnica incluye una serie de áreas especializadasque antes no se ofrecían en el país. Tal es el caso de informática, agua potable, mercadeo, entre otros. El bachillerato enartes es una innovación, es la primera vez que se ofrece estaespecialidad en el sistema educativo dominicano.

1.4.1.4. La enseñanza superiorPor lo general se admite que a este tipo de enseñanza se

accede luego de finalizados los estudios del nivel medio, esdecir, después de obtenerse el grado de bachiller (entre los 16y 18 años de edad). La duración de los estudios superioresvaría, por lo general la obtención de un primer grado universitario comprende 3 ó 4 años.

Los centros destinados a impartir enseñanza a nivel superior se clasifican en tres categorías, de acuerdo con lo que establece el Art. 24 de la Ley 139-01 de Educación Superior,Ciencia y Tecnología, a saber:

a) Institutos Técnicos de Estudios Superiores: son aquelloscentros autorizados para impartir carreras a nivel técnico superior;


b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: sonaquellos centros autorizados para impartir carreras yotorgar títulos a nivel de grado y postgrado en áreas deespecialidad, previamente aprobadas por el CONESCT;

c) Universidades: son aquellos centros autorizados paraimpartir carreras y otorgar títulos a nivel técnico superior, de grado y de postgrado en las diferentes áreas delconocimiento. Para otorgar títulos de doctorados se requerirá el desarrollo de un programa de investigaciónen el área en que se concedan dichos títulos.

La Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología es amplia y como su finalidad trasciende el de las instituciones deformación, incluye dentro del sistema otros tipos de instituciones tales como los de investigación científica y tecnológicas, laAcademia de Ciencias, los órganos de financiamiento al crédito educativo, el Instituto de Formación y Capacitación del Magisterio Nacional, los Centros Especializados de FormaciónSuperior de Docentes y los Institutos Militares y Religiosos.

1.4.2. El Criterio de la orientación de los contenidos de laformación

De acuerdo con este criterio la enseñanza se puede agrupar en dos tipos: general y técnica.

1.4.2.1. La enseñanza general o académicaSu propósito fundamental es el desarrollo intelectual de

los educandos en base a una amplia cultura humanística yuniversal. Tradicionalmente estos estudios preparan a losalumnos de básica y media para la continuación de los estudios en la Universidad en las llamadas profesiones liberales.


1.4.2.2. La enseñanza técnicaEste tipo de enseñanza tiende a vincular la formación es

colar con los requerimientos de mano de obra calificada de laeconomía. Por tanto, no prepara para la continuación de losestudios superiores largos, sino más bien para la obtenciónde un diploma de nivel intermedio entre la formación secundaria completa y los estudios superiores conducentes a unprimer grado universitario (Licenciatura o su equivalente).

1.4.3. El criterio de la neutralidad religiosa

Este criterio tiende a separar la enseñanza escolar de cualquier tipo de enseñanza confesional dentro del ámbito de laescuela. La enseñanza laica se fundamenta en el respeto absoluto a todo tipo de corriente religiosa, mediante la exclusión de todas del ambiente escolar. Desde este punto de vista, ni los docentes ni la institución como tal propician formaalguna de enseñanza religiosa. Las escuelas se reservan exclusivamente para la difusión y enseñanza de los conocimientos propios del campo científico-tecnológico.

En cambio la enseñanza religiosa defiende la presencia de lainstitución eclesiástica, de sus principios y normas, en la formación escolar de los alumnos. En sistemas educativos comoel existente en la República Dominicana este tipo de enseñanza está regulado por leyes especiales. Así, la Ley de Educación 66-97,en su capítulo VI, establece los criterios para la enseñanza moral y religiosa, a saber.

11 Art. 1. En todas las Escuelas Primarias y Secundariaspúblicas se dará la educación de la religión moral católica a todos los alumnos, excepto a aquellos cuyos padres, o quienes hagan sus veces, pidan por escrito o me-


diante una simple declaración ante el director de la Escuela correspondiente, que se exima a sus hijos o pupilos de dicha educación".

En la Ley 3936 promulgada el5 de octubre de 1953, se establece el procedimiento a seguir para la selección y designación de los profesores que se encargarán de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas de nivel primario y secundario; así como también los requerimientos de los programas ylos textos a ser empleados por ellos.'

De manera, pues, que la orientación de la enseñanza en laescuela dominicana es fundamentalmente confesional. Laprotección del Estado contribuye al desarrollo y consolidación de los principios religiosos en los centros de enseñanzacontrolados directamente o no por la Iglesia Católica en beneficio de la cual se han establecido privilegios especiales.

Sin embargo; durante las últimas décadas en el país hansurgido otras denominaciones religiosas que también se haninteresado en establecer centros educativos para la enseñanzaescolar a todos los niveles de formación, incluyendo la superior, como un medio de difundir sus propios ideales religiosos,amparados en el principio constitucional de libertad religiosa.

7. "Art. 9. En todas las escuelas públicas primarias y secundarias se dará enseñanza de la religión y moral católica según programas fijados de comúnacuerdo con la competencia de la autoridad eclesiástica a los alumnos cuyospadres o quienes hagan sus veces, no pidan por escrito que sean exentos.Art. 10. Para dicha enseñanza sólo se utilizarán textos previamente aprobadospor la autoridad eclesiástica, yel Estado sólo nombrará maestros y profesoresque tengan un certificado de idoneidad expedido por el ordinario competente. La revocación de tal certificado les priva, sin más, de la capacidad para laenseñanza religiosa.Art. 11. En la designación de estos maestros y profesores el Estado tendrá encuenta las sugestiones de la autoridad eclesiástica y, en las escuelas secundarias y normales cuando haya sacerdotes y religiosos en número suficiente .'flos proponga el ordinario de lugar. se les dará preferencia sobre los seglares .


1.4.4. El criterio de las fuentes de financiamiento

Atendiendo al-origen de los recursos destinados para el financiamiento de la enseñanza, las instituciones escolares seagrupan en públicas y privadas.

1.4.4.1. Las instituciones deenseñanza públicaSon aquellas financiadas con fondos exclusivos prove

nientes del Presupuesto Nacional o bien de los ayuntamientos o de las asociaciones fundadas y sostenidas con fondospúblicos. Por tal razón, en las escuelas públicas no puedeejercerse ningún tipo de selectividad y deben recibir a todoaquel que solicite su ingreso a las mismas sin importar sucondición social, raza, ideología o credo religioso. De conformidad con el Artículo 7 de la Ley de Educación el Estado tiene como finalidad primordial promover el bien común, posibilitando la creación de las condiciones sociales que permitana los integrantes de la comunidad nacional alcanzar mayorrealización personal, espiritual, material y social. Entre lasactividades específicas que conllevan a la creación de estascondiciones, está la educación, la cual debe promoverse integralmente e impartirse al más alto nivel de pertinencia, calidad y eficacia, a fin de asegurar el derecho de las personas aparticipar con igualdad de oportunidades en la vida nacional. Compete al Estado ofrecer educación gratuita en los niveles inicial, básico y medio a todos los habitantes del país.

En el artículo siguiente la Ley precisa las funciones que enmateria de educación, ciencia y cultura asume el Estado Dominicano, a saber:

a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener losservicios educativos, científicos, tecnológicos, culturalesy artísticos de acuerdo con las necesidades nacionales;


b) Favorecer la formaciónpermanente de las personas encorrespondencia con los requerimientos de desarrollointegral, individual y colectivo;

c) Fortalecer y mejorar la enseñanza de la ciencia y la tecnología en todos los niveles educativos, educando parael mejor uso de ellas y para evitar que las mismas impacten negativamente en las personas y en el medioambiente;

d) Fortalecer la interacción de las ciencias sociales y humanas, la filosofía y las artes, con las ciencias exactas y naturales, en la totalidad de la cultura y en la perspectivadel desarrollo humano;

e) Fortalecer los sistemas nacionales de recolección, tratamiento y difusión de la información humanística, científica y tecnológica;

f) Garantizar la libre circulación y la difusión equilibradade la información científica y tecnológica;

g) Promover y fortalecer los programas de investigacióncientífica, tecnológica y educativa en estrecha colaboración con las instituciones nacionales e internacionales,gubernamentales y no gubernamentales;

h) Propiciar la formación e información sobre riesgos naturales de orígenes diversos, su evaluación y la formade atenuar sus efectos;

i) Fomentar la adecuada utilización de las fuentes deenergía, propiciar la capacitación científica especializada sobre tecnologías de producción de energía eficientes;

j) Promover la investigación, conservación, difusión yampliación del patrimonio histórico, natural y culturaldel país;

k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura eidentidad nacional;


1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educativas que ofrece el entorno para convertirlas en espaciocultural y las diversas situaciones de la vida cotidiana,que puedan convertirse en motivo de aprendizaje,intercambio, reflexión y enriquecimiento;

m) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos aldesarrollo permanente de nuestros valores autóctonos.

11Art. 9. Son también obligaciones del Estado, en 10 relacionado con la tarea educativa:

a) Otorgar especial protección al ejercicio del derecho a laeducación y a la libertad de enseñanza;

b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educación entodos los niveles y modalidades;

c) Ofrecer, con carácter de prioridad, enseñanza completaen el nivel de educación básica a todos los niños enedad escolar."

1.4.4.2. Las instituciones de enseñanza privadaEl financiamiento de estas instituciones es un atributo del

sector privado, sea a título individual o bien mediante asociaciones religiosas o de seglares. En algunos sistemas nacionales deenseñanza se restringe el campo de aplicación de 10 privado yse establece el principio de la subvención de la enseñanza privada con fondos del Estado. Tal es el caso de Francia, en dondedesde 1951 se otorgan por ley subvenciones a las escuelas primarias privadas. Este tipo de subvención se otorga con regularidad en nuestro país a algunas de las instituciones de enseñanza superior, en beneficio de las cuales se reclama la conceptualización de la enseñanza superior como un "servicio público"indispensable para el desarrollo nacional y, por tanto, con vocación a recibir el apoyo financiero del Estado para seguir cumpliendo sus objetivos fundamentales. (artículo 90, ley 139-01).


1.4.5. El criterio de la participación del sujeto en supropia educación

De conformidad con este criterio el proceso de enseñanzaaprendizaje se puede estudiar en función del grado de participación de dos o más personas en el proceso de enseñanzaaprendizaje (maestro y estudiante(s). Por lo general uno deellos asume el rol de transmisor del conocimiento y el (o los)otro(s) asume(n) el rol de receptor(es). Es la forma más clásica de acceder al conocimiento y la mayoría de formas detransmisión del saber se basan en la relación directa entre doso más personas.

La autoeducación supone un compromiso personal con elproceso de aprender. El sujeto que aprende lo hace por símismo. La tendencia actual se orienta a hacer énfasis en estetipo de enfoque educativo en el cual los alumnos aprendenpor sí mismos, se convierten en sujetos-actores conscientes desus potencialidades para concebir y ejecutar proyectos individuales y colectivos.

Debido a las rápidas transformaciones técnicas y científicas, la educación de hoy debe hacer mayor énfasis en desarrollar las habilidades necesarias para que los sujetos que aprenden puedan continuar durante toda la vida interesados en laampliación de sus conocimientos, a través de un estudio personal y sistemático que les mantenga al tanto de las innovaciones científicas en el campo de su actuación profesional.

En los tiempos actuales se enfatiza mucho en la responsabilidad compartida entre los diferentes actores del procesoeducativo. En este proceso, todos aprenden y enseñan al mismo tiempo. Todos deben asumir un rol activo, basado en estrategias de aprendizaje que favorezcan la labor colectiva delgrupo.


La educación a distancia asume el principio de que elalumno puede aprender por sí solo, apoyado en su aprendizaje por los medios tecnológicos apropiados.

1.4.6. El criterio de los contenidos de la formación

En el campo de la enseñanza técnica hay la posibilidad deuna amplia especialización de los educandos en función de lanaturaleza de los estudios, o más bien de los tipos de habilitaciones o competencias que presentarán los egresados almomento de integrar al mercado de trabajo. Dentro de estecontexto se pueden diferenciar los siguientes tipos de enseñanza: artística, para el hogar, normalista, agrícola, industrial, mecánica y, además, la enseñanza de teatro, de informática y de electrónica, entre otros.

1.4.6.1. Enseñanza artísticaSe trata de la transmisión de los conocimientos artísticos

(dibujo, pintura, música, danza) tanto prácticos como teóricos. La Escuela Nacional de Bellas Artes agrupa las principales instituciones de enseñanza artística del país. El Conservatorio Nacional de Música y el Ballet Clásico Nacional son dosde las más renombradas escuelas de enseñanza artística delpaís. La Ordenanza 1-95 incluyó esta rama tanto en la educación básica como en la media; en este nivel se crearon cuatroáreas del bachillerato en artes, a saber: artes escénicas, música, artes visuales y artes aplicadas.

1.4.6.2. Enseñanza o educación para el hogarEste tipo de enseñanza comprende todo lo relativo al tra

bajo, cuidado y conducción del hogar: cocina, mantenimiento, presupuesto, mobiliarios, utensilios y aparatos; vida fami-


liar, corte y confección, bordado; si bien en principio este tipo de enseñanza va dirigido a 'las jóvenes, la complejidad dela vida moderna exige que el hombre participe cada vez másen los asuntos del hogar. Por tanto, los futuros esposos debenestar cuando menos informados en relación a los aspectosmás importantes para la conducción adecuada del mismo.

La enseñanza para el hogar se ofrece en todas las escuelasdel nivel primario del país en los últimos cursos del nivel yse dirige en forma especial a las estudiantes. No obstante, laenseñanza es más teórica que práctica debido a la falta demateriales y equipos necesarios para la adecuada conduccióndel proceso enseñanza-aprendizaje.

1.4.6.3. La formación docenteEl propósito esencial de esta educación es preparar a los

individuos para la profesión de enseñante. Se ofrece en centros de diferentes niveles: las Escuelas Normales, de nivel secundario; o bien en escuelas o institutos de nivel superior nouniversitario y también de nivel superior universitario. Loscanales existentes en el sistema educativo dominicano para laformación de este personal son básicamente: los InstitutosEspecializados de Educación Superior (antiguas EscuelasNormales) y las Universidades.

La Ley NO.66'97 de Educación creó, además, el InstitutoMagisterial de Formación y Capacitación del Magisterio-INAFOCAM-, como órgano descentralizado, cuya funciónes dirigir la política de formación docente del Ministerio,en coordinación con las Universidades y los InstitutosEspecializados del Nivel Superior.


1.4.7. Criterio de los medios tecnológicos al servicio de laenseñanza

Una de las principales características de la enseñanza contemporánea es el empleo en escala cada vez mayor de losavances científicos y tecnológicos en los campos de la electrónica y la automática. Se pueden identificar dentro del campode la enseñanza cuatro corrientes que enfatizan el uso de losmedios tecnológicos de la industria moderna, a saber:

1.4.7.1.Úl enseñanza audio-visualEnfatiza el empleo de una gran variedad de medios yau

xiliares audiovisuales (televisión y radio educativa, grabadores, filmes, vídeo-cassettes, Pe, multimedias, etc... ) que facilitan el proceso de enseñanza al permitir un contacto más directo del educando con el conocimiento.

1.4.7.2. Enseñanza apoyada por computadorasEl empleo de un computador en la enseñanza favorece la

presentación y el estudio sistemático e individual del material de enseñanza. Tiene la ventaja de que los potencialesusuarios pueden avanzar a su ritmo de trabajo y comprobarde inmediato los resultados (retroalimentación). Igualmente,las informaciones contenidas en el computador pueden serconservadas y empleadas en forma prácticamente permanente. En la vida universitaria las redes de datos y las llamadas"autopista de la comunicación" tipo Internet, adquierencada día mayor importancia al vincular millones de usuariosy por la enorme cantidad de datos que circulan a través deestas redes. Las universidades abiertas y las virtuales utilizanpreferentemente las teleconferencias, el correo electrónico ylas redes internacionales. Las AVES son un ejemplo del usode las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica-


ción (Nf'K'), al servicio de la educación. Pero el futuro de estas tecnologías está en la creación de redes vía internet, quees más barata mediante la comunicación vía satélite, puedeestar al alcance de todo el mundo, sin importar la distancia,pudiéndose transmitir voz, imagen y data.

1.4.7.3 Enseñanza automatizadaEmplea las técnicas de la enseñanza programada. Se basa

en la grabación (programación) de las respuestas. Permite laautoeducación, es decir, la enseñanza individual, el progresoen función de las características de cada individuo.

1.4.7.4. La enseñanza administrada porcomputadoraSe trata de la utilización de una computadora "no para en

señar", sino para "tratar la información", es decir para el tratamiento de los datos relativos a calificaciones, movimientos deescolares (promoción, repitencia, deserción, ausentismo), etc.Permite mantener actualizadas las informaciones básicas conducentes a la toma de decisión sobre los resultados escolares.

1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro

El maestro cumple dentro del proceso enseñanza-aprendizaje un rol trascendente, de gran importancia. Muchas vecessu acción está muy por encima de los límites, y su presenciay autoridad dentro de la clase son tan notables que prácticamente todos los eventos de aprendizaje giran en torno a él. Elalumno pasa así a un segundo plano. Varias tendencias se observan en este ámbito.


1.4.8.1. La escuela directivaEsta corriente de la enseñanza acentúa el rol directivo de

la escuela, es decir, de dirigir la actividad del educando, deestructurarla, darle un sentido. Naturalmente este rol directivo no significa una imposición violenta de las acciones escolares, sino más bien que la concepción de las actividades educativas escapa al control de los sujetos que aprenden y es reservada a los docentes, responsables en última instancia de laorganización y funcionamiento de la escuela.

1.4.8.2. La escuela no-directivaTrata de cambiar este estado de cosas y devolver a los edu

candos la libertad de aprender. La "no-directividad" designauna actitud terapéutica y educativa que da el lugar y el valorque corresponde al sujeto que aprende (87, P. 164). Tal comolo afirma Rogers (1960) el reconocimiento de las diferenciasque separan a los individuos, la utilización de las experiencias personales dándoles el significado más apropiado paracada uno representa el más rico potencial de vida (124). Setrata, pues, del desarrollo autónomo de estas potencialidades. La escuela no directiva enfatiza en una especie de filosofía de vida que propugna por el desarrollo de la persona demanera particular y justa.

La Escuela No Directiva tiene muchos seguidores sobre todo en los países de Europa y en los Estados Unidos. En países como la República Dominicana este movimiento aparenta no tener muchas posibilidades de desarrollo debido a quesu empleo requiere de un cuerpo profesoral altamente calificado, escuelas bien equipadas y espaciosas; en otras palabras, las facilidades mínimas para enseñar adecuadamente.


1.4.9. Otros tipos de enseñanza

1.4.9.1. Enseñanza especialAtención particular ameritan aquellos centros educativos

destinados a la población que sufre algún tipo de limitaciónfísica o mental que le impide recibir la enseñanza en los centros destinados para la población general; tales como ciegos,sordomudos e impedidos físicos-motores; para esta población se han creado las llamadas Escuelas de Enseñanza Especial. La tendencia actual es incorporar a esta población con limitaciones a las aulas normales, pero prestándole a estosalumnos una atención especial. Es la escuela inclusiva.

Si bien en la Secretaría de Estado de Educación existe undepartamento encargado de la enseñanza destinada a la población disminuida en sus facultades, los principales centrosde este tipo de enseñanza funcionan bajo el patrocinio defundaciones privadas, excepto la Escuela Nacional de Ciegosque opera bajo el patrocinio oficial. La Escuela de Rehabilitación de Inválidos y la Escuela Nacional de Sordomudos sonde carácter privado, aun cuando reciben subvenciones delEstado.

1.4.9.2. La educación físicaEl desarrollo integral de las personas se logra no sólo a tra

vés de sus potencialidades mentales, sino también físicas ysociales. Se trata de proponer al niño actividades físicas quele faciliten desarrollar sus cualidades físicas y también sociales mediante una interacción efectiva basada en el respeto y:onsideración mutua. En la ex República Democrática Alenana (RDA) este tipo de enseñanza era considerada por ley.an importante como la intelectual o académica (71, p. 173).


El Instituto Superior de Educación Física es responsable dela formación de los futuros profesores en el campo de la Educación Física. No obstante, el funcionamiento de esta escuelaha sido muy precario durante los últimos años, por lo que sepuede afirmar que existe una especie de estancamiento en eldesarrollo de este importante componente de la formaciónhumana. Por la Ley se creó también el Instituto Nacional deEducación Física INEFI como órgano descentralizado responsable del desarrollo de la Educación Física en las escuelas.

1.4.9.3: Educación de adultosUn sector que merece particular importancia dentro de la

política educativa de un país es la educación de adultos. Este concepto"abarca los programas de enseñanza organizadosy adaptados en función de necesidades de las personas queno pertenecen al sistema escolar o universitario ordinario" ypor lo general mayores de quince años" (102-A, P. 8). La Leyde Educación en su Art. 51 introduce importantes innovaciones en lo que se refiere a la Educación de los Adultos. En primer lugar, le da categoría de subsistema y la vincula a la educación integral y permanente y extiende su radio de acción,tanto a la educación básica como media, permitiendo al mismo tiempo su vinculación con el mundo productivo a travésde la educación vocacional.

La educación de adultos atiende las necesidades de formación de un público diverso: desde iletrados, a quienes seorientan los programas y campañas de alfabetización, hastalos programas de Postgrado en las universidades. Tales estudios s pueden ofrecer de manera presencial, no formal e incluso informal; pudiéndose realizar de manera presencial, se-

8. Se entiende por tallas diferentes etapas sucesivas de la enseñanza escolar universitaria (102-A, p. 4).

Educación y Pedagogla 47

mi presencial y a distancia. Muchas de las acciones de formación continua hoy en día se producen de manera virtual, permitiendo así que los jóvenes y adultos puedan formarse, obien actualizarse, desde la casa o desde su oficina.

Sin embargo, el artículo 52 de la Ley de Educación 66'97,restringe las funciones de la Educación de Adultos a las siguientes:

a) Desarrollar en el adulto una profunda conciencia ciudadana para que participe con responsabilidad en los procesos democráticos, sociales, económicos y políticos dela sociedad;

b) Ayudar al proceso de autorrealización del adulto a través de un desarrollo intelectual, profesional, social, moral y espiritual;

e) Ofrecer al adulto capacitación en el área laboral, que facilite su integración al mundo de trabajo contribuyendoasí al desarrollo del país;

d) Capacitar al adulto para la eficiencia económica que loconvierta en mejor productor, mejor consumidor y mejor administrador de sus recursos materiales;

f) Estimular en el adulto una profunda conciencia de integración social para que sea capaz de comprender, cooperar y convivir en forma armoniosa con sus semejantes.

En estas funciones se deja de lado la riqueza que proporciona la educación permanente para el adecuado desarrollode las habilidades intelectuales y profesionales de los adultosa lo largo de su vida y se enfatiza más bien la formación vocacional.

Dentro de las acciones más importantes ejecutadas paraeliminar el alto índice de personas analfabetas en nuestropaís, la Secretaría de Estado de Educación ha implementado

48 Introduccion a las Ciencias de la Educación

varios programas de alcance nacional para bajar de 32% enlos años 70 (127, P. 271) a 15.6% en el 2002, entre los que cabecitar los siguientes:

1) Campaña de Alfabetización Nacional (1970-1971). Seefectuó con apoyo de técnicos venezolanos contratadospor la SEE. En esta campaña se empleó la radio y variasunidades móviles para la transmisión de la enseñanza alos interesados. De 124,000 adultos que se inscribieron,apenas 16,243 (13%) aprobaron el examen final.

2) En 1973 se realizó un esfuerzo similar, esta vez poyadopor técnicos nacionales. Los resultados fueron menores.

3) Programa Especial de Educación Ciudadana (PEEC).Este constituye el esfuerzo más ambicioso por reducirel problema del analfabetismo al 15% en los dos primeros años del Gobierno de Concentración Nacional(1982-1986). Desde un principio este programa contócon el apoyo político de las más altas autoridades gubernamentales, en especial del Presidente de la República quien personalmente lo puso en marcha el 8 deseptiembre de 1983 en la sede de la Secretaría de Estado de Educación. Sin embargo, las metas de atención nofueron logradas debido a los desatinos cometidos porlas máximas autoridades del sector educativo, quienesmás que apoyar el desarrollo del programa utilizaron elmismo con fines más políticos que técnicos.

4) PRALEP. Este programa se ejecuta desde 1995 con unadonación del Gobierno español por un monto superior alos 20 millones de pesos. La población objeto de atención está integrada por personas iletradas provenientesde las grandes ciudades, muy especialmente de SantoDomingo y La Romana. En octubre de 1996,se hizo unagraduación de 26 mil personas recién alfabetizadas. El


acto de graduación contó con la presencia de los Presidentes Leonel Fernández, de República Dominicana yJosé María Aznar, de España. Ambos reiteraron su apoyo decidido a futuras acciones de alfabetización. La ampliación a otras zonas y sectores sociales del país se consideró importante para la reducción de los altos índicesde analfabetismo existentes en el país. El gobierno delDr. Leonel Fernández (1996-2000) planteó su disposiciónde alfabetizar medio millón de iletrados a razón de 100mil anual. El esfuerzo organizativo y de recursos financieros requeridos para el logro de esta meta eran considerables, por lo que la misma no fue alcanzada.

5) Programa de Alfabetización en la Frontera y Samaná(PROALFSA). Constituye un ejemplo de la importanciade focalizar la atención de los problemas educativos delpaís. Su meta es alfabetizar al 100% de los iletrados quehabitan en las provincias de la Frontera y Samaná, durante el período 2000-2004.

6) PREPARA. Es otro programa innovador en Educaciónde Adultos. Atiende a los jóvenes que egresaron de laescuela con el sexto grado, quienes pueden concluir elnivel básico y continuar el nivel medio en un año encursos semi-presenciales apoyado con materiales de auto instrucción y tutorías semanales. En este programa sepuede concluir el nivel medio.

1.4.9.4. Otras innovaciones en la educación deadultosAl final de la década de los ochenta y al principio de los

noventa se iniciaron dos experiencias de educación superiorno convencional, orientadas por los principios de la educación de adultos, a saber:

1) La Universidad de la Tercera Edad (UTE). Esta institu-

SO Introducción a las Ciencias de la Educación

ción inició sus actividades en 1988, en un principio conlos auspicios de la Universidad Eugenio María de Hostos. En el año 1991 se aprobó como centro de estudiossuperiores con capacidad para expedir títulos académicos propios. La población de 35 ó más años de edad esla que puede ser admitida en la UTE. Esta experienciaha sido muy bien acogida por la población dominicana.

2) Universidad Abierta para Adultos (UAPA). La creaciónde la UAPA, en 1994, es un paso de avance en el desarrollo de la educación de adultos en el país. Esta universidad se fundamenta en los principios de la educacióna distancia y la educación permanente. Es un centro deestudios superiores de carácter semi-presencial y nopresencial que se orienta a atender las necesidades deeducación superior de aquellos segmentos de la población que por razones laborales, familiares o de otra índole no pueden asistir a los centros convencionales. Admite estudiantes en posesión del grado de bachiller, sinimportar su edad. Esta institución recibió capacidad para expedir títulos académicos en 1995. Su sede es enSantiago. Tiene una extensión en la Provincia SantoDomingo Este.

1.4.9.5. La educación permanenteHasta una época no muy lejana a la nuestra la educación

de las nuevas generaciones se consideraba terminada prácticamente al finalizar los años de escolaridad formal. Los cambios científicos y tecnológicos ocurridos durante los últimos25 años hacen que el hombre de hoy se encuentre en la imperiosa necesidad de renovar constantemente sus conocimientos con el propósito de mantenerse actualizado y desempeñar con eficiencia sus tareas dentro de la sociedad.

Los cambios científicos y tecnológicos a que hemos hecho


referencia han, pues, llevado a la institución escolar a alargarconsiderablemente su radio 'de acción en interés de ampliarsus fronteras y abrirle las puertas a los adultos interesados enmejorar o profundizar los conocimientos de que disponen encualquier campo del saber humano. Las nuevas oportunidades educativas no sólo benefician a los adultos que se encuentran laborando, sino que también esas oportunidades sehan extendido a aquellos que disfrutan del beneficio de la jubilación para quienes se ofrecen en la actualidad las llamadasUniversidades de la Tercera Edad. (Ver subsistema 6 (5-6) infraP. 79).Esta extensión de la función educativa de la escuela supone el reconocimiento de que la educación es en realidad unproceso permanente que dura tanto como la vida misma delhombre. En este sentido Wendel en un informe preparadopara el Consejo de Europa, organismo consultivo de los países del Viejo Continente, sostiene que "la educación permanente no es simplemente la educación de los adultos o la educación popular, sino que engloba los primeros estadios delproceso pedagógico y reconoce que uno no podría encontrarun empleo óptimo de la inversión en materia de educación yen hombres a menos que las diversas etapas de la educaciónestén bien integradas. Implica, pues.el reconocimiento de losobjetivos de la enseñanza primaria y secundaria en funcióndel hecho de que aquellos que formen parte de estos estadiosno solamente continuarán instruyéndose durante el estadiopost escolar inmediato, sino que también podrán refrescarsus conocimientos y aumentarlos en los períodos ulterioresde su existencia" (161, P. 27).

En esta definición de Wendel hay algunos elementos quedebemos comentar. En primer lugar se sostiene que el sistema de enseñanza debe conceptualizarse como un todo integrado en el cual las diversas etapas que las nuevas generaciones se verán en la obligación de cumplir deben prepararles


para la continuación de las siguientes. En segundo lugar, laacción del sistema de enseñanza formal debe preparar a lasnuevas generaciones para la autoinstrucción, es decir, para aumentar y ampliar la formación recibida en base al esfuerzopersonal. Se trata, pues, de preparar la nueva generación para "aprender a aprender" tal como lo sugirió E. Faure en suinforme Aprender a Ser, reiterado por el informe de [acquesDelors en 1994.

A esta concepción de Wendel se añade la de Amadou-Mahtar M'Bow, Ex-Secretario General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,UNESCO, para quien la educación en general y la permanenteen particular deben estar estrechamente vinculadas con losproblemas de la vida cotidiana y sobre todo con los del mundodel trabajo. Para él "es necesario que la educación, para suscitar en los niños el deseo de aprender a lo largo de su existencia,destruya las barreras que la separan de la vida. La educaciónno puede ser permanente -añade M'Bow- más que en la medida en la cual, desde sus primeras fases, esté profundamenteimplantada en el medio humano y cultural del niño y deliberadamente abierta sobre el mundo del trabajo, el cual constituiráuna parte importante de la vida del adulto" (161, P. 28).

En nuestro medio la vinculación de la escuela con el mundo del trabajo es en extremo limitada; a excepción de algunosejemplos aislados como lo son, entre otros de menor importancia, la Escuela Mata de Palma, destinada al entrenamiento de jóvenes agricultores en técnicas modernas de cultivo,las Escuelas Laborales de las Fuerzas Armadas que preparana jóvenes para actividades técnicas diversas y la Escuela Nacional de Artes y Oficio, que prepara técnicos medios en algunas ramas vinculadas al sector productivo. Existen igualmente algunos proyectos orientados por el mismo principiode vincular la escuela con el trabajo, dentro de los cuales va-


le destacar la Reforma del nivel Medio de 1970 y la reformade la enseñanza primaria de 1977. No obstante, estos intentosde transformación, el sistema de Enseñanza Nacional no halogrado las metas previstas. En otro lugar nos hemos referido ampliamente al respecto. (57). Dentro de esta mismaorientación se inscribe la transformación curricular (Ordenanza 1'95) que incluye la educación técnica desde el nivelbásico y amplía sustancialmente las especialidades o menciones de este campo.

A pesar de que el sistema de enseñanza de base, es decir,tanto el nivel primario como el secundario, no propicia el desarrollo de ese"deseo de aprender" de que nos habla M'Bow,algunas universidades del país han desplegado grandes esfuerzos para desarrollar la educación permanente en todassus dimensiones. Los centros universitarios pioneros son laUniversidad Católica Madre y Maestra (UCMM), el InstitutoTecnológico de Santo Domingo (INTEC) y la UniversidadNacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), los cuales hanorganizado amplios departamentos con tales propósitos.

El esfuerzo desarrollado por el INTEC en la promoción decursos especializados a nivel de Maestría le ha permitido aeste centro ampliar su inventario de ofertas de cursos y actividades de perfeccionamiento dentro del marco de la educación permanente, aprovechando para tal fin los recursos humanos de que disponen los programas de referencia. Esteejemplo innovador le asegura al INTEC un espacio futuroimportante dentro de esta vertiente de la enseñanza.

A pesar del rápido desarrollo de la corriente de educaciónpermanente tanto en los países industriales donde tuvo suorigen, como en los países del Tercer Mundo, A. K. Ahmedpone en duda la importancia de la misma en estos últimospaíses en donde en su mayoría no han alcanzado siquiera lafase de escolarización total de la población en las escuelas de


nivel elemental. Para él en estos países la educación permanente "debe ser considerada como un lujo" (en 161, P.17), a locual me atrevo a añadir -siempre que la misma sea financiada con fondos provenientes del sector gubernamental. Estosrecursos deberían destinarse en forma prácticamente exclusiva hacia la enseñanza básica y dejar a los usuarios el pago delcosto de todo tipo de actividad educativa orientada hacia elmejoramiento de las expectativas de trabajo y, por consecuencia, del salario.

Educación y Pedagogia 55

AUTO-EVALUACIÓN

Trate de responder las preguntas siguientes en base a loque recuerde. Se trata de verificar, por sí mismo, el aprendizaje logrado. Antes de seguir asegúrese que usted ha logradolos propósitos de esta unidad.

1. ¿Qué diferencias existen entre la educación y la pedagogía?

2. Diferencia la educación en las épocas: Primitiva y antigua; media y moderna; moderna y contemporánea.

3. ¿Qué relación(es) existe(n) entre la educación de adultos y la educación permanente?

4. ¿Qué aporta la Edad Media al desarrollo de la educación?

5. ¿Qué importancia le atribuye usted al proceso de autoaprendizaje en su formación y en la sociedad del conocimiento?

6. ¿Qué diferencias existen entre los diferentes conceptosde educación? ¿Puedes, a partir de los elementos comunes de estas definiciones, elaborar tu propia definición?

7. De las diferentes corrientes de pedagogía contemporánea, cuál(es) te resulta(n) más interesante(s)? ¿Por qué?¿Qué relación(es) puedes establecer entre ella(s) y latransformación curricular?

8. ¿Qué diferencias pueden encontrarse en la concepciónde la educación que establece la ley 66-97 y lasplanteadas en este capítulo?


AUTO-COMPROBACIÓN

Usted encontrará las respuestas a las interrogantes de estaUnidad releyendo el material en las siguientes páginas:

1. Pregunta No.1: Releer las páginas 7 a 14.2. Pregunta No.2: Leyendo las páginas 14-30 encontrarás

la respuesta.3. Pregunta No.3: En las páginas 46 y 54 se encuentran los

elementos para responder esta pregunta.4. Pregunta No.4: En las páginas 20-26 encuentras la res

puesta.42, puedes derivar la respuesta.6. Pregunta No.6: En las páginas 7,8 y 9 puedes encontrar

las definiciones que debes diferenciar y los elementospara elaborar la tuya.

7. Pregunta No.7: En el cuadro de las páginas 28, 29 Y30,encuentras las corrientes pedagógicas que debes analizar y comparar.

8. Pregunta No.8: Debe leer los capítulos 1 y 2 de la ley 6697 de educación y cultura para encontrar los elementosdiferenciadores, si los hay.


Bibliografía Complementaria

1. Biasutti, Bruno: Guía para la educación no represiva.Ediciones Sígueme, Salamanca, 1975, 173 pp.

2. Campillo Cuahtli, Héctor: Manual de Historia de laEducación. Femández Editores, S. A., México, 1973. 319pp.

3. Femández, Adalberto; Sarramona, Jaime y Tarin, Luis:Tecnología didáctica (teoría y práctica de la programación escolar). Ediciones CEAC, Barcelona. 1977,325 pp.

4. Fermoso, Paciano: Teoría de la educación (una interpretación antropológica). Ediciones CEAC, Barcelona,1982,365 pp.

5. Miranda Pacheco, Mario: La educación como procesoconectivo de la sociedad, la ciencia, la tecnología y lapolítica. Editorial Trillas, México, 1978. 192 pp.

6. Rosello, Pedro: Teoría de las Corrientes Educativas.Promoción Cultural, S. A., Barcelona, 1974. 170 pp.

7. Suchodolski, Bogdan: Tratado de pedagogía. Col. Historia, Ciencia y Sociedad No.81,_Ediciones Península,Barcelona, 1968.497 pp.

8. Suchodolski, Bogdan: Teoría marxista de la educación.Ed. Grijalbo, México, 1965. 381 pp.

9. Sprangle, R. E.: La educación en la era tecnológica.Bowker, Buenos Aires, Argentina. 1974.

10. SEEBAC: Síntesis del Plan Decenal de Educación, serieA, Doc. S, Congreso Nacional de Educación, Diciembrede 1992.

Unidad Didáctica 11

¿Es la Educación una Ciencia?


Descripción:En esta unidad se explora el carácter científico de las cien

cias que estudian el hecho educativo. Se parte del análisis dela objetividad de las ciencias y por qué las Ciencias Socialestienen un componente mayor de subjetividad.

A seguidas, se procede a presentar el cuadro general de lasciencias de la educación y el objeto de estudio de cada una deellas. Se estudian, además, las relaciones entre las ciencias dela educación y entre éstas y las demás ciencias.

En la última parte de la Unidad se analizan las funcionesque cumple la educación en la sociedad.

Propósitos:El estudio de esta Unidad Didáctica permitirá al educan

do:

1. Comprender por qué las disciplinas que estudian el hecho educativo corresponden al ámbito científico.

2. Diferenciar el objeto de estudio de las ciencias de laeducación.

3. Analizar la red de relaciones entre las ciencias de laeducación entre sí y de ellas con otras ciencias sociales.

4. Comprender el rol y la importancia de la educación enel desarrollo integral del individuo y la sociedad.

¿Es la Educación una Ciencia? 61

El carácter científico de una disciplina o conjunto de disciplinas lo determina la objetividad y certeza de sus postulados. En el campo de las Ciencias Naturales alcanzar la calidad de ciencia es menos problemático que en el campo de lasCiencias Sociales, en razón de que en las primeras el investigador se encuentra en una posición de privilegio frente alobjeto de estudio. Hay entre objeto y sujeto una separación,un intermediario que hace que el científico pueda realizar susanálisis con un mayor grado de objetividad. Esto no ocurre enel campo de las ciencias sociales en el cual coinciden el sujetoy el objeto de la investigación: el Hombre. Estas ciencias se diferencian de las primeras por dos características:

"De un lado, hay aquí una estrecha interacción entre el sujeto y el objeto del conocimiento sin posibilidad de mediación física; el investigador forma parte del mundo que él estudia; él está más o menos condicionado por el medio socialy por su propio sistema de valores; de otro lado, las cienciassociales son lugar y motivo de luchas sociales, tal como lotestimonian las luchas del marxismo y más recientemente lasteorías sobre las capacidades intelectuales innatas" (71, P. 13).

De manera, pues, que tratar de que las ciencias sociales alcáncen el mismo nivel de objetividad que las ciencias naturales, no es posible; incluso en el campo de las ciencias naturales, la objetividad no es total. En la actualidad los fines económicos y militares determinan cada vez más qué estudiar ycon qué propósito. De igual manera las consideraciones decarácter ideológico y político están presentes cada vez más enlas decisiones importantes en materia de investigación, talcorno el de la Guerra de las Galaxias, testimonian la gran influencia de los asuntos políticos en el campo de la investigación científica.

Debido a estas circunstancias Le Thanh Khoi plantea que~l problema básico en el campo de las ciencias sociales es tra-


tar de "buscar la verdad con honestidad" (71, P. 14). A talefecto propone tres criterios para llegar a la verdad, a saber:

"En primer lugar la verdad es concreta. Ninguna ciencia del hombrepuede construir sus teorías sin apoyarse en lo real, que es diverso y enmovimiento.

En segundo lugar, la verdad es relativa [... ]. Muchas brillantes teoríasse han revelado falsas en razón de no haber contemplado otras realidades. Lo que es verdadero aquí puede ser falso en otro contexto.

En tercer lugar, la verdad es global, es decir, que todos los elementosde una formación social son interdependientes y sufren, además, la influencia de factores internacionales. La explicación de un fenómeno debe tomar en cuenta la jerarquía de los factores que están presentes, la cualvaría en función del tiempo y del espacio".

Tomando en cuenta estos criterios, el investigador en elcampo de la educación puede llegar a conclusiones que resistan la prueba de la corroboración, es decir, a hacer ciencia. Eldesarrollo de las corrientes de educación experimental ycientífica así lo testimonia. Más adelante volveremos sobreesto (cfr: capítulo 5).

2.1. Cuadro general de las ciencias de la educación

El número de disciplinas que conforman las Ciencias de laEducación cada día es mayor, en la medida que los camposde análisis se van diferenciando y separando unos de otros.Algunas de estas disciplinas apenas se han desarrollado enlos ultimos 20 años; tal es el caso de la educación internacional, que ha venido durante los últimos años diferenciándosede la Educación Comparada.

Gaston Mialaret (91, P. 45) las clasifica atendiendo a trescriterios:


1. Ciencias que estudian las condiciones generales y locales de la Institución Escolar:-Historia de la Educación-Sociología Escolar-Economía de la Educación-Educación Comparada

2. Ciencias que estudian la relación pedagógica y el acto educativo mismo:a) Ciencias que estudian las condiciones inmediatas

del acto educativo:-Psicología de la Educación-Psico-Sociología de Pequeños Grupos-Psicología Escolar

b) Ciencias de las didácticas de las diferentes disciplinas.-Ciencias de los Métodos y Técnicas-Ciencia de la Evaluación o Docinología

3. Ciencias de la reflexión y de la evolución-Filosofía de la Educación-Planificacíón de la educación y teoría de los modelos

2.1.1. La historia de la educación y de la pedagogía'

Es la disciplina más antigua dentro del campo de las Ciencías de la Educación. Esta disciplina permite, en primer lu~ar, hacer más inteligible la pedagogía actual mediante el co-

Esta descripción de las Ciencias de la Educación corresponde en gran medidaal profesor G. Mialaret en su obra citada previamente.


nocimiento del pasado. En segundo lugar, nos permite comprender la evolución, los procesos de cambio, las etapas, laaceleración y desaceleración de los movimientos educativos,y hacer finalmente un balance más claro y completo sobre lasituación de la educación actual.

Al interior de esta disciplina se pueden distinguir básicamente dos subcorrientes: de un lado la historia del pensamiento educativo o de las ideas educativas; y del otro lado, lahistoria de los hechos y de las instituciones educativas. Estasdos vertientes se complementan, pero en su desarrollo nohan alcanzado el mismo grado de madurez.

2.1.2. La sociología de la educación

La sociología de la educación se sitúa a un doble nivel: laescuela en la sociedad y la escuela en tanto que sociedad. Enel primer caso se trata de estudiar las relaciones que la escuela mantiene con su medio ambiente; en el segundo caso, setrata de estudiar la escuela misma en tanto que fenómeno sociológico. Problemas tales como el origen social y el rendimiento escolar, la estructura de clase de los estudiantes universitarios, etc., son problemas que caen bajo el campo de acción de esta ciencia. Tanto en el plan Decenal, como en lanueva estrategia de desarrollo para el período 2003-2012, sehace mucho énfasis en las relaciones de la escuela con las diferentes instituciones y actores sociales.

2.1.3. La demografía escolar

Permite un estudio adecuado de la población escolarizada. De acuerdo con Mialaret: UNo se puede comprender la


evolución de la educación-institución y los problemas quepresenta su funcionamiento si ignoramos los fenómenos demográficos" (91, P. 51).

Esta perspectiva demográfica es sobre todo de gran importancia para los planificadores y los responsables de lasdecisiones políticas en educación.

2.1.4. La economía de la educación

ILa economía de la educación se interesa por los problemas

relativos al presupuesto, a los costos-beneficios de la educación y también se preocupa de las previsiones en estos campos. En la actualidad esta disciplina tiene una gran importancia sobre todo debido a la gran cantidad de recursos que sedestinan para la educación. Por lo tanto, la sociedad como losque la dirigen se deben preocupar cada vez más por garantizar que los recursos que se destinan a la educación se empleen óptimamente.

En su relación con la economía general, pretende establecer en qué medida los niveles diferenciados de educación dela población afectan el rendimiento económico. Se trata de establecer cuál es la tasa de rentabilidad de la educación y aquién beneficia alcanzar un determinado nivel de escolaridad, al individuo o a la sociedad.

2.1.5. La educación comparada

Esta ciencia es de mucho interés para la comprensión delos sistemas de enseñanza. Se ocupa de "analizar e interpretarlas diferentes prácticas y políticas en materia de educación endiferentes países y diferentes culturas" (91, P. 54). Esta pers-


pectiva aporta importantes elementos para el estudio de lossistemas nacionales de educación. La comparación se puederealizar entre Estados, entre regiones o subregiones, al interiorde los Estados, entre provincias, entre escuelas, etc...

2.1.6. Fisiología de la educación

Esta disciplina aporta datos de extremada importancia sobre la salud física del educando. Para que el proceso educativo pueda tener éxito, los alumnos deben seguir un régimendietético adecuado, dormir lo suficiente; en fin, es necesarioque dispongan de las condiciones de salud e higiene óptimas.'

2.1.7. La psicología de la educación

El interés de la psicología de la educación se centra en establecer las características psicológicas del niño y de la institución, los métodos y estructuras de un sistema educativo. Setrata de organizar la enseñanza en función de lo que el niñoo adolescente es capaz de hacer en un momento determinado de su evolución como individuo. De igual manera, es delmás alto interés de este campo del conocimiento el estudio delos procesos (individuales y colectivos) utilizados y provocados por el acto y la situación educativa.

2 Algunas investigaciones hechas en ei país indican que la población escolardominicana sufre de graves problemas de bajo peso y tamaño. El consumo decalorías está muy por debajo de lo normal. Una encuesta del Centro Nacionalde Investigaciones en Salud Materno Infantil, (CENISMI) estableció que latasa de desnutrición era de un 8% a diciembre 2002.


2.1.8. La psicosociología de pequeños grupos

El análisis de la situación educativa supone el estudio delos fenómenos que rigen la vida de los pequeños grupos.Dentro de este contexto, la clase o grupo escolar no es la sumatoria o yuxtaposición de los individuos. Entre ellos se establece una red compleja de relaciones interpersonales quehacen que el estudio de la clase sea muy importante para lacomprensión del hecho educativo.

2.1.9. Ciencias de la comunicación

La situación educativa es una situación de comunicación.Para que el mensaje educativo pueda captarse es necesariorealizar en las condiciones más favorables. El desarrollo delas modernas técnicas audiovisuales y las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación obligan a un estudio detenido de la situación de comunicación en la escuela.

2.1.10. Las ciencias de la didáctica yteoría de los programas

Para muchos teóricos el problema básico de la escuela noes más que el problema de enseñar talo cual disciplina. Ahora bien, la mayoría de autores coinciden en señalar que elmaestro se hace, no nace. "Para hacerlo es necesario que el joven educando esté en contacto permanente con las nuevasteorías, métodos y técnicas de enseñanza".

Las disciplinas didácticas corresponden a la reflexiónpráctica sobre los hechos educativos. Tratan de dar respuestaa los cuestionantes a quién, qué, cómo y por qué, igualmentecon qué resultados.


2.1.11. Los métodos y las técnicas

La metodología general y la metodología particular revisten gran interés para el caso de las Ciencias Educativas.¿Hasta dónde es posible estudiar científicamente los hechosde la educación? Si bien el camino es arduo, no menos interesantes son los resultados que se obtienen, en el caso de laeducación experimental.

2.1.12. La filosofía de la educaciónEsta disciplina, junto con la historia de la educación, es una

de las más viejas de las ciencias de la educación. En general nose puede hablar de educación sin referirse al problema de sus fines y de sus objetivos.En gran parte, qué enseñar está condicionado a la concepción general que se tiene sobre el mundo y susinstituciones en un momento determinado del desarrollo social.

2.1.13. La planificación de la educación

De acuerdo con Mialaret se ocupa de los problemas quepresenta el establecimiento de las políticas educativas y la toma de decisiones políticas en lo referente a las soluciones aser aportadas en la educación de un país. El planificador seapoya para sus trabajos en las técnicas de la previsión y de laextrapolación. Igualmente, la complejidad de relaciones de laeducación con el medio ambiente obliga al planificador a sercreativo en la búsqueda de las soluciones más apropiadas habida cuenta de los recursos limitado disponibles.

68 IntroduccI6n 11 1115Clenc/lIs de la EducacI6n

2.1.11. Los métodos y las técnicas

La metodología general y la metodología particular revisten gran interés para el caso de las Ciencias Educativas.¿Hasta dónde es posible estudiar científicamente los hechosde la educación? Si bien el camino es arduo, no menos interesantes son los resultados que se obtienen, en el caso de laeducación experimental.

2.1.12. La filosofía de la educaciónEsta disciplina, junto con la historia de la educación, es una

de las más viejas de las ciencias de la educación. En general nose puede hablar de educación sin referirse al problema de sus fines y de sus objetivos.En gran parte, qué enseñar está condicionado a la concepción general que se tiene sobre el mundo y susinstituciones en un momento determinado del desarrollo social.

2.1.13. La planificación de la educación

De acuerdo con Mialaret se ocupa de los problemas quepresenta el establecimiento de las políticas educativas y la toma de decisiones políticas en lo referente a las soluciones aser aportadas en la educación de un país. El planificador seapoya para sus trabajos en las técnicas de la previsión y de laextrapolación. Igualmente, la complejidad de relaciones de laeducación con el medio ambiente obliga al planificador a sercreativo en la búsqueda de las soluciones más apropiadas habida cuenta de los recursos limitado disponibles.


puede decirse de los demás campos de estudio en los cualeslos principios normativos son tomados prestados de una disciplina madre (economía, demografía, etc.).

Dentro de este contexto, Mialaret señala dos vertientes deanálisis. Por un lado, las ciencias de la educación son consideradas como un dominio de aplicación de los métodos ytécnicas de la disciplina madre (Sociología de la Educación),o, por el otro lado, el dominio de la educación, apoyándoseen los métodos y las técnicas de la disciplina madre en función de su especificidad va a revelar problemas nuevos paralos especialistas cuya solución aportará el desarrollo de laciencia elementos originales (91, P. 86).

2.2.2. La pluradisciplinariedad externa

Las ciencias de la educación no son o no constituyen uncírculo cerrado. La característica del sistema es ser justamente un sistema abierto, sujeto a las influencias externas. "La colaboración de especialistas de otros campos -nos dice Mialaret- en el estudio de los fenómenos de la educación constituye lo que llamamos pluridisciplinariedad externa" (91, P. 86).Esta colaboración es sobre todo importante en el dominio dela elaboración de los programas de estudio en cuyo procesolos pedagogos tienen que acudir a los especialistas de las diferentes disciplinas de enseñanza, para que dichos programas estén acordes con los propósitos de cada disciplina y conel avance científico de la misma.

¿Es la Educación una Ciencia? 71 -

2.2.3. La pluridisciplinariedad interna

La explicación de un fenómeno educativo no es jamás simple,ni siquiera compleja, y muchas veces es en parte inexacta. La explicación pluridisciplinaria es, pues, necesaria. La colaboraciónentre las diferentes ciencias de la educación es indispensable para que las explicaciones de los hechos educativos sean lo máspróximas de la realidad. Por ejemplo, el estudio del rendimientoescolar no puede realizarse a menos que en el mismo participenpsicólogos, sociólogos, pedagogos, políticos, entre otros.

En el campo de las Ciencias de la Educación como en el decualquier otro campo de las ciencias sociales, la preocupación debe ser siempre tratar de llegar a conclusiones confiables y lo más generales posible sobre el objeto de estudio. Esevidente que acudir a tipos de enfoques como los señaladospuede facilitar a los científicos de la educación elevar el status de este conjunto de disciplinas dentro de la comunidadcientífica. Sin embargo, el camino recorrido hasta ahora esmuy limitado y por lo tanto se hace necesario que el esfuerzo en materia de investigación científica en educación se incremente sustancialmente en el curso de los próximos añospara alcanzar esa meta. Volveremos sobre esto en el capítulonúmero cuatro.

2.3. Funciones de la educación

La enseñanza y la educación cumplen importantes funciones dentro de la sociedad. En este sentido los diferentes estudios realizados al respecto ponen en evidencia que la educación cumple fundamentalmente, por un lado, una función deconservación de la cultura del grupo, a través de su transmisión de generación en generación. Naturalmente, no se trata de


la mera transmisión sino que, además, se trata de enriquecer elacervo cultural de la nación mediante la integración o asimilación de los aportes del desarrollo científico y tecnológico.

De otro lado, la segunda función de la escuela es social.Dentro de este contexto la escuela tiende a integrar y a diferenciar a los individuos. En su función integradora la escuela opera como agencia de socialización; en su función de diferenciación, la escuela favorece la reproducción del ordensocial predominante, mediante un proceso selectivo que favorece a los niños y jóvenes procedentes de sectores socialespoderosos. "Se acepta -afirma Lauwerys y Cowen- como unarealidad que todas las estructuras de los sistemas educativoscumplen de manera explícita o implícita, funciones selectivas. Una vez establecida, esta selección implícita continúa yse necesita una considerable presión social ejercida por losexcluidos o por otros en su favor, para cambiar la política implícita en las estructuras educacionales [... ]" (151, P. 39-40).

Dentro de este contexto, la acción de la escuela es presentada y justificada como natural. Tienen éxito aquellos que porsus condiciones innatas, es decir, por sus dones particularespueden satisfacer los requisitos de los programas de estudio.Así, en nuestro medio se ha tratado de justificar y venderideas como las siguientes: "el pobre no aprende", "el pobre esbruto", el campesino sólo sirve para sembrar yuca". En realidad, detrás de estas expresiones hay una carga ideológicaevidente que favorece a los que por sus condiciones socialespueden cumplir, con amplias ventajas los requisitos (explícitos e implícitos) de la escuela.

La tercera función que se le asigna a la escuela es la deofrecer a la economía uno de sus factores esenciales: el trabajo. Dentro de este contexto, no sólo la educación ofrece a laeconomía los recursos humanos calificados indispensablespara impulsar la producción, sino que también la educación


se convierte en un agente de producción, sobre todo a travésde la actividad de investigación que es consustancial a la labor de los Centros Superiores de Enseñanza (42, P. 9).

Pero, además, mediante esta función económica la escuela"cumple la función de promoción social" al permitir a aquellosque tienen éxito alcanzar posiciones importantes dentro de laestructura de producción. "Los patrones ven en la educaciónescolar -sostiene M. Camoy- el medio de proporcionar destrezas, de preparar a los jóvenes para las funciones económicas deuna sociedad tecnológica cada vez más compleja, y de socializarlos para que puedan encajar en nuevos tipos de organizaciones económicas. Los padres y al final los alumnos mismos considerah la educación como la base para lograr ingresos y unaposición más elevada, un paso hacia el éxito en una economíacompetitiva, orientada hacia el éxito; para los pobres esta función se considera particularmente vital, ya que la movilidad social puede significar la diferencia entre la pobreza para toda lavida y el acceso a la sociedad de consumo" (26, P. 12).

Ahora bien, ¿hasta qué punto es cierto que la educación favorece la movilidad social vertical en beneficio de los sectorespostergados? ¿No será esta idea otra ilusión vana que se "vende" a esos sectores para mantener intactas las estructuras sociales? Si bien la educación favorece la movilidad social verticalmediante la misma sólo es favorecido un grupo limitado de lapoblación. Si tomamos de ejemplo el caso del sistema educativo dominicano, encontramos que en la zona rural más de un80% de las escuelas apenas ofrecen los primeros cuatro gradosde la escolaridad obligatoria. Este solo hecho es discriminatorio en beneficio de los niños que habitan en las ciudades endonde no sólo existe la posibilidad real de completar la escolaridad básica, sino también de continuar el curso escolar normalhasta acceder a la universidad. De igual manera en las ciudades se les ofrece a los educandos otras facilidades que en adi-


ción a los materiales educativas y culturales contribuyen efectivamente a terminar con éxito los estudios. Tales el caso de laelectricidad, el agua, la higiene y la salubridad; las bibliotecas,los periódicos, el cine, la televisión, el acceso a internet a travésde los laboratorios de informática y las aulas virtuales, entreotras no menos importantes. Estas condiciones son más favorables aún en el sector privado de la enseñanza en el cual los niños disfrutan no sólo de un ambiente escolar apropiado, sinotambién de condiciones socioculturales privilegiadas. En su rolselectivo la escuela "favorece a los niños procedentes de estossectores de la sociedad, de los cuales elige, o más bien reproduce la élite gobernante". Como bien señalan Lauwerys y Cowenal respecto: "La pieza más importante del mecanismo socialque efectúa la selección para los más altos grados de la jerarquía social (las élites) es actualmente el sistema de educaciónen su conjunto". Y agregan estos autores: "La felicidad, el bienestar, el éxito, la continuidad de una sociedad depende engran medida del tipo de guía y dirección que le den sus élitesgobernantes, los hombres y mujeres que ocupan los más encumbrados cargos en el gobierno, la industria, las profesiones.Por lo tanto, es sumamente importante que: a) los mecanismosde selección funcionen bien, b) que la educación que reciban losfuturos dirigentes sea adecuada y pertinente" (161, P. 42-43).

De acuerdo con esta concepción de la función de la escuela, el futuro de la sociedad está determinado más por su capacidad de selección que por la pretendida"democratizaciónde la enseñanza". Para los elegidos del sistema, no sólo hayque financiarle socialmente su formación, sino que tambiénhay que garantizarles los mejores puestos dentro de la estructura del empleo. Además, para ellos hay que cuidar la calidad de la enseñanza que se les ofrece. La excelencia académica y la "selectividad" devienen así elementos de un mismoideal: la reproducción de las élites.

¿Es /a Educación una Ciencia? 75

AUTO-EVALUACIÓN

Antes de seguir, debes responder adecuadamente las siguientes preguntas. Recuerda que debes hacer el esfuerzo necesario para responder por ti mismo en base a los conocimientos previamente adquiridos.

1. Explica por qué las disciplinas que estudian el hechoeducativo se consideran científicas.

2. De las diferentes ciencias de la educación, ¿cuál(es) consideras de mayor interés? ¿Por qué?

3. ¿Qué importancia le atribuyes a la investigación educativa para el desarrollo del sistema educativo y el apren

/ dizaje de los niños?4. ¿Qué dificultades presentan los estudios en el campo de

las Ciencias Sociales?5. ¿Cuáles criterios se pueden utilizar para llegar a la ver

dad científica?6. De las funciones de la educación, ¿cuáles consideras

más importantes? ¿Por qué?7. ¿Cómo se relacionan las ciencias de la educación entre

sí, y estas con las demás Ciencias Sociales: economía,política, sociología, etc.?


AUTO-COMPROBACIÓN

1. Respuesta a la pregunta No.l: En las páginas 61 y 62puedes obtener la respuesta.

2. Respuesta a la pregunta No.2: La elección la puedes hacer del cuadro que presenta G. Mialaret en la página 6368 Y las explicaciónes siguientes.

3. Respuesta a la pregunta No.3: La respuesta es personal,una opinión que debes fundamentar en la concepciónde la educación como un hecho social de interés científico.

4. Respuesta a la pregunta No.4: La lectura de las páginas61 y 62 aporta la misma.

5. Respuesta a la pregunta No.S: En la página 62 puedesencontrar la respuesta. Puedes ampliar con cualquierotro libro citado en la bibliografía.

6. Respuesta a la pregunta No.6: La lectura de la página71 a la 74 encuentras los elementos básicos para tú análisis.

7. Respuesta a la pregunta No.7: En la relectura de laspáginas 70-71 y 73 puedes encontrar los elementos para tu reflexión.



1. Bunge, Mario: La ciencia (su método y su filosofía). Ediciones Siglo Veinte, Buenos Aires. 1973.

2. Bunge, Mario: La investigación Científica. Ariel (2daEdición). Barcelona, 1983; 955 Pp.

3. Cervo, A. L., Y Bervian, P. A.: Metodología científicaMcGraw-Hill, Bogotá, 1982, 131 Pp.

4. De Landasheere G.: La investigación experimental eI1educación. Col. Ciencias de la Educación, OIE/UNES.CO, París, 1982; 955 Pp.

5. Mialaret, Gastón: Les Sciences de l"education. CikosTau, S. A., Ediciones, Barcelona, 1980; 227 Pp.

6. Suchdolski, Bogdan: Tratado de pedagogía. Col. Historia, Ciencia y Sociedad No.81, Ediciones Península, Barcelona, 1968; 497 Pp.

Unidad Didáctica 111

Sistema y Sistema Educativo


DescripciónEl enfoque sistémico constituye una herramienta de suma

importancia para-el análisis y la comprensión del funcionamiento del sistema educativo. En esta unidad se presentandiversas concepciones sobre este enfoque y se aplican lasmismas en el análisis del sistema educativo dominicano. Seestablece, además, la red de relaciones del sistema educativocon los demás sistemas económicos y sociales.

Propósitos1. Analizar el concepto de sistema y su importancia para

la comprensión de la organización y funcionamientodel sistema educativo.

2. Analizar la red de relaciones que existen entre el sistema educativo y su entorno socio-económico y la importancia que estas relaciones tienen para el éxito de las políticas educativas.

3. Presentar una visión global de la organización del sistema educativo dominicano.

Sistema y Sistema Educativo 81

3.1. ¿Qué es un sistema?Al igual que los demás organismos de la sociedad, la orga

nización y funcionamiento de la educación puede estudiarsea la luz del análisis y el enfoque sistémicos. Desde este puntode vista, se entiende por sistema "un conjunto de partes o elementos que se encuentran interrelacionados entre sí y que almismo tiempo se encuentran funcionalmente enfocados hacialos mismos objetivos" (43, P. 16). Las relaciones que se producen en el interior de un sistema son de naturaleza compleja.

Tomando en cuenta la diversidad y la complejidad de las interacciones que se producen, Le Thanh Khoi define el sistema como un "conjunto de elementos interdependientes, organizadosen vista de una finalidad dada para formar una totalidad coherente e integrada que depasa la suma de sus partes" (71, P. 278).

La depasa en razón de que el análisis individual de cadauno de los elementos, de sus potencialidades respectivas, vamás allá de los propósitos del sistema como una totalidad.Por ejemplo, el estudio del educador como individualidadrevela que sus intereses trascienden los límites de las finalidades educativas a las cuales concurre con su esfuerzo intelectual y se integran en el campo de lo social, los político, loreligioso, etc. De manera, pues, que si bien hay unidad depropósitos en los elementos que interactúan dentro de un determinado sistema, también pueden desarrollarse contradicciones que limiten el logro de tales propósitos.

El enfoque sistémico se ocupa justamente de estudiar el funcionamiento de los sistemas como procesos continuos de "desequilibrio y de búsqueda del equilibrio perdido" (71, P. 284).

Los sistemas pueden ser de diferente naturaleza.Bertalanffy (en 71, P. 271 distingue los sistemas cerrados de

los sistemas abiertos. Los primeros no son más que abstracciones científicas y se caracterizan por no mantener ningún tipo de relaciones con el medio ambiente. Son autosuficientes.


Sólo mantienen relaciones internas entre los diferentes elementos que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medidaque han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,la termodinámica. En cambio, los sistemas abiertos están enconstante relación con el medio ambiente del cual reciben influencias y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y almismo tiempo expresa a través de sus principios filosóficos,organización y funcionamiento, el ideal de la sociedad.

Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabilísticos de los sistemas determinísticos, tomando para ello laposibilidad de prever el comportamiento del sistema al interactuar entre sí los elementos que lo integran o bien con elmedio ambiente. Así, en los sistemas determinísticos cada interrelación puede ser señalada con anticipación en cualquiermomento. Esto no es posible en los probabilísticos, en loscuales no puede tenerse certeza de su posible reacción.

3.2. El sistema educativo

El sistema educativo es, siguiendo las definiciones anteriores, un sistema abierto. Por tanto, con amplias relaciones conel medio externo. Se caracteriza, de acuerdo con Le ThánhKhói, por ser un sistema heterogéneo formado por una multiplicidad de subsistemas estrechamente ligados entre sí y cuyos efectos recíprocos son variados; al mismo tiempo, el sistema de enseñanza es un sistema jerarquizado, en el cual se desarrollan relaciones tanto en sentido horizontal como en sentido verticaL El peso de estas relaciones será mayor o menoren uno u otro sentido dependiendo del tipo de organizaciónadministrativa adoptado. ASÍ, por ejemplo, si es un sistema altamente centralizado la relación vertical de arriba hacia abajo


Sólo mantienen relaciones internas entre los diferentes elementos que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medidaque han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,la termodinámica. En cambio, los sistemas abiertos están enconstante relación con el medio ambiente del cual reciben influencias y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y almismo tiempo expresa a través de sus principios filosóficos,organización y funcionamiento, el ideal de la sociedad.

Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabilísticos de los sistemas determinísticos, tomando para ello laposibilidad de prever el comportamiento del sistema al interactuar entre sí los elementos que lo integran o bien con elmedio ambiente. Así, en los sistemas determinísticos cada interrelación puede ser señalada con anticipación en cualquiermomento. Esto no es posible en los probabilísticos, en loscuales no puede tenerse certeza de su posible reacción.

3.2. El sistema educativo

El sistema educativo es, siguiendo las definiciones anteriores, un sistema abierto. Por tanto, con amplias relaciones conel medio externo. Se caracteriza, de acuerdo con Le ThánhKhói, por ser un sistema heterogéneo formado por una multiplicidad de subsistemas estrechamente ligados entre sí y cuyos efectos recíprocos son variados; al mismo tiempo, el sistema de enseñanza es un sistema jerarquizado, en el cual se desarrollan relaciones tanto en sentido horizontal como en sentido vertical. El peso de estas relaciones será mayor o menoren uno u otro sentido dependiendo del tipo de organizaciónadministrativa adoptado. ASÍ, por ejemplo, si es un sistema altamente centralizado la relación vertical de arriba hacia abajo


será la que predominará. Las decisiones se tomarán en los niveles más altos de la jerarquía. En cambio si hay un alto grado de descentralización, las relaciones horizontales se desarrollarán ampliamente y el poder se encontrará repartido enlos diferentes estamentos de la jerarquía administrativa (71, P.275-276).1

3.3. Estructura de los sistemas de enseñanza

La estructura que presentan los sistemas de enseñanza enun momento determinado es el resultado de una lenta evolución, que parte de formas muy elementales de relaciones (como es el caso de la escuela medieval) hasta formas altamente complejas y tecnificadas como es el caso de la sociedad delconocimiento. Esta evolución está determinada en gran parte por el tipo de saber acumulado por la sociedad y por lasdemandas sociales e individuales de tipos de enseñanza;igualmente por las concepciones pedagógicas predominantes, las aspiraciones sociales expresadas por las familias y, finalmente, por el sector económico interesado en la formaciónde recursos humanos a distintos niveles de calificación (83*).

De igual manera, resultado del hecho de que el procesoeducativo lleva tiempo y que el mismo se orienta hacia niñosy adolescentes en rápido proceso de trasformación, existe lanecesidad de armonizar el desarrollo del proceso de ense-

1 En el proceso de elaboración del Plan Decenal (1991-2000) se adoptó una metodología que favorecía la amplia consulta y discusión de las ideas, antes deadoptar las decisiones. No fue un modelo puramente participativo, pero síera muy favorable a las decisiones por consenso, con la participación de todos los sectores interesados de la propia Secretaría de Educación como de lasociedad civil. En las discusiones del Plan Estratégico 2003-2012 se sigue unenfoque metodológico similar, ampliado con el Foro de Educación paraFondos como órgano de legitimación de las políticas asumidas.


ñanza con la evolución y los intereses de los usuarios del sistema. Esta consideración de naturaleza psicopedagógica traecomo consecuencia la organización del sistema de enseñanzaen ciclos' y niveles de acuerdo con grupos de edades específicos (cfr: Comenio, supra). Dentro de este contexto, los niveles más generalizados son el inicial, básico, medio y superior.

La Clasificación Internacional Normatizada de Educaciónestablece una estructura de nueve niveles de enseñanza:

"O Enseñanza preescolar.1 Enseñanza de primer grado.2 Enseñanza de segundo grado, primer ciclo.3 Enseñanza de segundo grado, segundo ciclo.S Enseñanza de tercer grado, no conducente a un pri

mer grado universitario o a un título equivalente.6 Enseñanza de tercer grado conducente a un pri

mer grado universitario o a un título equivalente.7 Enseñanza de tercer grado conducente a un grado

superior o a un título equivalente.9 Enseñanza imposible de definir según el grado.X Ningún tipo de enseñanza" (161, P. 34).

2 Maunoury define el ciclo como "el tiempo de exposición frente a las técnicaspedagógicas considerado en un país dado como necesario para la obtención deun cierto nivel de educación". El concepto de nivel educativo se refiere en sudesignación original al nivel de instrucción o conocimiento alcanzados por unapersona (cfr, Mialaret: Vocabulaire de lEducation, P. 1315). Por extensión, en laactualidad se habla de nivel refiriéndose igualmente a un período de tiempode exposición frente a las técnicas de enseñanza, pero este período es mayor aldel ciclo. En un nivel puedan existir dos o más ciclos.El concepto grado de enseñanza también es utilizado como sinónimo de nivel.Por grado debe entenderse "un conjunto de cursos que constituyen un nivelde estudios completos ... Por ejemplo el primer grado corresponde a la escuela primaria completa (cfr: Mialaret, Ibid., P. 149).


Dentro de esta clasificación es posible incluir o analizarcualquier tipo de Sistema Educativo. Tal como sugerimosmás arriba, la estructura de los sistemas de enseñanza en lassociedades menos desarrolladas no presenta la mayoría delos niveles de esta clasificación; precariamente es posibleidentificar en ellos la enseñanza de primer grado (1), la enseñanza de segundo grado, primer y segundo ciclo (2 y 3) Ylaenseñanza de tercer grado conducente a un primer gradouniversitario o a un título equivalente (6). Los demás elementos aparecen más bien en los países avanzados en donde lacomplejidad de las relaciones sociales, económicas, políticasy culturales ameritan del desarrollo de las más variadas instituciones escolares para atender los requerimientos derivados del funcionamiento de las instituciones vinculadas a dichos sectores de la sociedad.

Bestuzev-Lada distingue en un sistema educativo de unasociedad avanzada los siguientes subsistemas:

"Subsistema 1 (5-1) Comprende la enseñanza preescolar para niños de Oa 2 y de 2-3 a 5-7 años.

"Subsistema 2 (S-2) Se incluye aquí las escuelas primarias, las secundarias completas, las escuelas de enseñanza general y las escuelaspara adultos que por no haber terminado su escolaridad en la juventud siguen el mismo programa en años posteriores.

"Subsistema 3 (5-3) Los establecimientos para la formación de losllamados especialistas no diplomados: obreros y empleados que cuentan con la educación primaria, la educación secundaria (primer ciclo)o la educación secundaria completa, incluso sin dicha formación. Seincluye aquí la enseñanza que se imparte directamente en los lugaresde trabajo de los educandos.

"Subsistema 4 (5-4) Los establecimientos docentes especializadosque se dedican a la formación de especialistas diplomados, que suelentener dos niveles de 2 a 3 años de duración cada uno: formación deespecialistas prácticos (técnicos} y formación de ingenieros, pedagogos, médicos, etc .... En algunos países el primer nivel forma parte de


la enseñanza secundaria especializada y el segundo corresponde a laenseñanza superior.

"Subsistema 5 (5-5) Los establecimientos docentes post-secundarios para continuar la formación general de los adultos en el marco deuna formación intermedia de nivel universitario. Este subsistema estádestinado a comprender toda la vida activa del adulto e incluye la autoformación en general.

"Subsistema 6 (5-6)Los establecimientos docentes para el perfeccionamiento y actualización profesional, hoy muy necesarios habida cuenta dela gran rapidez con que quedan perimidos los conocimientos recibidos.

"Subsistema 7 (5-7) Los cursos privados, individuales o en grupo, para completar lagunas, en los conocimientos adquiridos en el marco de losotros subsistemas o bien para profundizar dichos conocimientos en una yotra rama, o bien para preparación superior al pasar de un sistema a otro.

"Subsistema 8 (5-8) La formación del personal científico para las institucionesde investigacióny para enseñar en las universidades" (151, P. 188-189).

Como veremos más adelante, el sistema educativo dominicano no ha alcanzado todavía el grado de complejidad descrito anteriormente. Más aún, los subsistemas que están presentes en la escuela dominicana tampoco se han desarrolladode manera tal que puedan cumplir con sus propios propósitos, como es el caso de la universidad en donde propiamente se cumple la función docente.

Además de los subsistemas mencionados, en todo sistemade enseñanza se encuentran presentes sus finalidades, su organización administrativa, su estructura pedagógica, suscontenidos de formación, sus métodos de enseñanza y susactores (71, P. 44). Todos estos elementos se interpenetran entre sí y mantienen además un contacto estrecho con el mediosocial y político. Las relaciones del sistema de enseñanza consu entorno se pueden resumir en el cuadro siguiente:


Relación del Sistema Educativocon su Entorno Socioeconómico

Sistemas

PolíticoCulturalDemográficoEconómicoTecnológicoClases Sociales

Entradas

IdeologíaConocimientoAlumnosProfesoresRecursosEquiposClases Sociales

Salidas

IdeologíaConocimientos y ActitudesPersonas instruidas

Clases Sociales

La acción del sistema educativo no se puede, pues, reducir a la acción de la escuela. En las circunstancias actuales decambios constantes resultados del avance científico y tecnológico, la influencia directa de la escuela sobre los sujetos queaprenden se hace cada vez más reducida dando paso a otrasformas menos tradicionales que tienen un mayor poder depenetración social. Tal es el caso de la radio, la televisión educativa, la prensa escrita y la internet.

La influencia de los otros subsistemas sociales sobre el sistema de enseñanza, con los cuales éste mantiene estrechoscontactos, no puede ser desdeñada y menos aún obviada enun análisis del mismo. Por ejemplo,.un cambio sustancial enel sistema político tendrá a su vez impacto en la nueva ideología a ser transferida a las nuevas generaciones por el sistema de enseñanza. Igualmente, si en una determinada sociedad se produce una apertura democrática, es decir, se instaura un régimen de participación social, la escuela verá crecersustancialmente el número de efectivos y, por tanto, dentro deun tiempo previsible, el número de "personas instruidas" será mayor. Este mayor número de personas instruidas afectaráa su vez las "posibilidades de desarrollo" del país. Esta tramade relaciones directas e indirectas debe ser tomada muy encuenta en el diseño de cualquier política orientada hacia el desarrollo de la sociedad y de la escuela en particular.


3.4. El sistema educativo dominicano"

La Ley de Educación 66'97, establece en su título 11 La estructura académica del sistema educativo y en su título IV elGobierno del Sistema. En su artículo 32 la referida ley consigna la división del sistema en subsistemas, niveles, ciclos, grados y modalidades.

Entendiendo tales conceptos de la manera siguiente:

a) Nivel educativo, a cada una de las etapas de la estructura educativa que está determinada por el desarrollopsico-físico de los estudiantes y sus necesidades sociales. El sistema educativo dominicano comprende los niveles: Inicial, Básico, Medio y Superior;

b) Ciclo educativo, al conjunto articulado de grados, cursos o años en que se organiza un nivel educativo, concarácter propedéutico o terminal, con objetivos, características y orientaciones específicas que se correspondencon el desarrollo psico-físico del educando y la gradación del currículo;

c) Grado, al conjunto articulado de tiempo en que se divide un ciclo educativo, y que se corresponde con la organización y secuencia correlacionada de contenidos delcurrículo;

3 El párrafo único de la Ley 66-97 establece que: "Los asuntos específicos relacionados con la educación superior son objeto de leyes especiales, complementarias a la presente ley". Sin embargo, en los artículos 126 y 130 se otorgan a la SEE prerrogativas especiales en el nivel superior para la formacióndel personal docente y establecimiento de planes y programas de estudios. Enel artículo primero de la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología se precisa que el propósito fundamental de la presente Leyes la creacióndel sistema nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, establecerla normativa para su fundamento, los mecanismos que aseguren la calidad yla pertinencia de los servicios que prestan las instituciones que le conformany sentar las bases jurídicas para el desarrollo científico y tecnológico del país".


d) Modalidad, al conjunto, de opciones diferenciadas y especializadas en que puede organizarse un nivel educativo con el fin de atender las necesidades de formaciónde recursos humanos especializados;

e) Sub-sistemas educativos, al conjunto de programaseducativos en que puede ser desarrolla un tipo de educación que posee poblaciones de alumnos específicos,definidos por sus edades o por sus excepcionalidades.

3.4.1. Nivel inicial

La Ley de Educación 66-9710 considera el primer nivel delSistema Educativo Dominicano, SED, y es obligatorio paralos niños de 5 años.

Durante el período 1989-90al 1998-99se produjo un avance notable en el acceso de la población de 5 años al sistemaeducativo. Como se denota en el gráfico siguiente:

Escolarización de la población de 5 años,Años lectivos 1989/90, 1997/98 Y1998/99

Año Lectivo Población Alumnos Tasa (%)

1989/90 187,056 24,471 13.1

1997/98 197,353 115,565 58.6

1998/99 197,196 123,554 62.7

Fuente: SEE-UNESCo-PNUD: Síntesis de la evaluación a medio término delPlan Decenal, Santo Domingo, 2000 P.44


La educación pre-escolar o inicial es de vieja data en el Sistema Educativo Dominicano. Para 1886 el Colegio San LuisGonzaga ofrecía este tipo de enseñanza. Quince años mástarde, es decir, en 1901, ellnstituto de Señoritas Salomé Ureña también la ofrecía.' (127, P. 1).

Su desarrollo cualitativo y cuantitativo se mantuvo, noobstante, muy precario en el sector público hasta el 1966,cuando mediante la resolución No. 22 se le reconoce comoobligatoria, lo cual posibilitó que su desarrollo fuera una realidad. Es para esta época que empezaron a surgir instituciones educativas privadas dedicadas exclusivamente a ofrecerla enseñanza pre-escolar.

El predominio del sector privado en la oferta educativadel nivel ha sido constante durante los últimos 40 años en razón de que son las familias de mayores posibilidades económicas quienes pueden enviar a sus hijos a recibir este tipo deenseñanza desde el jardín de infancia (maternal).

En 1978 asciende al poder Don Antonio Guzmán Pernández. Dentro de las prioridades de su gobierno, estaban laeducación rural y la generalización de la educación inicialque sería universal, gratuita y obligatoria para todos los niños de 3 a 6 años. Otra línea de trabajo era la vinculación entre la educación técnica y la general.

Cónsono con estas prioridades se elevó a la categoría deDepartamento la Unidad de Educación Pre-Escolar de la Dirección General de Educación primaria (DGEP) y se decidióla elaboración del Proyecto de Educación Pre-escolar No Formal al Suroeste, que sería el eje central de la nueva visión sobre este nivel de enseñanza.

4 SEEBAC: Educación Inicial y Básica en Cifras, PNUD/Banco Mundial, Proyecto Dom/91/008 (serie Estadísticas Educativas No.2), Plan Decenal en Acción, 1993, pág. 1.


El propósito básico de esteproyecto era "atender las necesidades de desarrollo integral de grandes tamaños de población de niños preescolares (3-5 años) del campo uniendo lascaracterísticas de servicio a la de estudio e investigación educativas hasta donde el rigor metodológico lo permita". (SIC)

La ejecución de este proyecto permitió que la educaciónpreescolar fuera dotada, por primera vez, de un plan curricular y de los medios didácticos e impresos indispensables para efectuar el proceso de enseñanza-aprendizaje. También seestableció una estructura burocrática a nivel central, regionaly local, y mecanismos efectivos de vinculación entre el centroescolar y la comunidad y con otros organismos sectoriales externos."

Es importante destacar que esta iniciativa contó con elapoyo permanente de las más altas autoridades políticas delpaís y del UNICEF, por lo cual su ejecución no sufrió retrasosy los recursos financieros necesarios para su desarrollo, siempre estuvieron disponibles. A este apoyo se debió en granmedida, su éxito.

Este nivel educativo se fortalecerá como resultado de laspolíticas asumidas en el período 2000-2004, en relación a laampliación de la oferta educativa para los niños de 5 años yel desarrollo de las Casas Infantiles Comunitarias, dirigidas aniños de 3 y 4 años, en la modalidad no formal, proyecto quese inició durante la gestión de la Dra. Milagros Ortiz Bosch alfrente de la SEE, que incorpora activamente a la familia y a lacomunidad en el proceso de gestión de estos centros.

Las funciones que la Ley de educación, en su artículo 34,atribuye al nivel Inicial son:

5 Las comunidades participaban en la construcción de las edificaciones, en lapreparación de los alimentos, en la selección del personal docente (prefenblemente dentro de la misma comunidad) entre otras actividades.


a) Contribuir al desarrollo físico, motriz, psíquico, cognoscitivo, afectivo, social, ético, estético y espiritualde los educandos;

b) Promover el desarrollo de las potencialidades y capacidades de los educandos, mediante la exposiciónen un ambiente rico en estímulos y la participaciónen diversidad de experiencias formativas;

e) Favorecer la integración del niño con la familia;d) Desarrollar la capacidad de comunicación y las rela

ciones con las demás personas;e) Desarrollar la creatividad;f) Respetar, estimular y aprovechar las actividades lú

dicas propias de la edad de ese nivel;g) Desarrollar el inicio de valores y actitudes como la

responsabilidad, la cooperación, la iniciativa y laconservación del medio ambiente;

h) Iniciar el desarrollo del sentido crítico;i) Preparar para la educación básica;j) Promover una organización comunitaria que estimu

le el desarrollo de actitudes morales y esquemas decomportamientos positivos.

En la Ordenanza 1-95 que establece el Curriculum de educación inicial, se precisa que "los primeros años de vida delniño y la niña son reconocidos universalmente a partir de estudios psicológicos y pedagógicos como decisivos en el desarrollo de la persona".

Añade:

"Este desarrollo de las potencialidades está íntimamenterelacionado con el medio familiar y sociocultural en que elniño y la niña nace y crece, de ahí que en este nivel, se debanpropiciar aprendizajes significativos que posibiliten la cons-


trucción de conocimientos, valores, actitudes, capacidadescognitivas y procedimentales, 'que conduzcan a su integración progresiva en el entorno social.

Estos aprendizajes se producen a partir de la interacciónde la niña y el niño con sus iguales, así como con la intervención intencionada de las educadoras y los educadores que seexpresa en la organización de experiencias, espacios y materiales en interrelación con el saber elaborado. La intervenciónde los educadores está estrechamente vinculada a la intervención de la familia del niño y de la niña.

Ese proceso o conjunto de experiencias permite el desarrollo de nociones conceptuales, actitudes, valores y prácticasprocedimentales. También contribuye a nivelar los desajustesoriginados por las desigualdades socioeconómicas y culturales propias de la realidad de nuestro país.

Desde el nivel inicial se procura estimular al máximo lascapacidades específicas de esta edad para responder al derecho a la educación que tiene el niño y la niña.

Este nivel contribuye a elevar la calidad de la EducaciónBásica posibilitando un desarrollo significativo de las capacidades del niño y la niña"." (127 e, P. 1).. Al fortalecer la Educación Inicial (pre-escolar), se podría lo

grar a corto y mediano plazo, no sólo mejorar sustancialmente la eficiencia y la calidad de los estudiantes en el nivel básico, sino sobre todo, ampliar sustancialmente las oportunidades educativas al posibilitar que los niños procedentes de lossectores postergados de la sociedad, tengan mayores posibilidades de tener éxito en los diferentes grados del sistema educativo, al permitirles acceder al nivel básico con mayores conocimientos y habilidades propias de la cultura escolar.

6 SEEBAC /PNUD: Prediseño Curricular en la Consulta Nacional Interna. NivelInicial (Versión 1.0). Santo Domingo, 1993, pág. 1.


3.4.2. Nivel Básico

La Ley de Educación establece en su Art. 35 que "el NivelBásico es la etapa del proceso educativo considerada como elmínimo de educación a que tiene derecho todo habitante delpaís". Y añade que el mismo se inicia ordinariamente a losseis años y que el Estado la ofrecerá en forma gratuita. En suartículo 37 se precisa que su duración es de ocho años divididos en dos ciclos, cada uno de cuatro años.

El país, como signatario de las convensiones sobre los Derechos Humanos y sobre la Infancia, precisa en la Constitución y en la Ley que el derecho a la educación es para todoslos habitantes del país, es decir, sin exclusiones que provengan de la nacionalidad, el género, la etnia, el color de la piel,la ideología, la religión o la clase social a que pertenezca elniño o la niña.

Este nivel tiene como sus funciones:

a) Promover el desarrollo integral del educando, en las distintas dimensiones, intelectuales, socioafectivasy motrices;

b) Proporcionar a todos los educandos la formación indispensable para desenvolverse satisfactoriamente en lasociedad y ejercer una ciudadanía consciente, responsable y participativa en el marco de la dimensión ética;

e) Propiciar una educación comprometida en la formaciónde sujetos con identidad personal y social, que construye sus conocimientos en las diferentes áreas de la ciencia, el arte y la tecnología;

d) Desarrollar actitudes y destrezas para el trabajo;e) Desarrollar la capacidad de expresión en diferentes

formas: verbal, corporal, gestual, plástica y gráfica;f) Promover en los estudiantes la capacidad para organi

zar su propia vida;


g) Propiciar la creación de ,una cultura democrática, donde los estudiantes compartan un estilo de ejercicio participativo;

h) Impulsar las potencialidades de indagación, búsqueday exploración de experiencias;

i) Articular la teoría con la práctica y el conocimiento intelectual con destrezas manuales;

j) Desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas a travésde actividades recreativas, gimnásticas y deportivas.

A pesar de que el país ha hecho un esfuerzo notable para el desarrollo de la Educación Básica, que ha permitido laincorporación del 90.2% de los niños de 6 a 13 años al sistema educativo, seguimos siendo parte del grupo de paísesde América Latina que no ha logrado la universalizacióndel nivel.

Es importante destacar que de cara a los próximos 15 años,el foro de DAKAR estableció los objetivos estratégicos quecada país desearía alcanzar para lograr una educación básica, con calidad, para todos. A saber:

1) Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para losniños más vulnerables y desfavorecidos;

11) Velar porque antes del año 2015todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanzaprimaria gratuita y obligatoria de buena calidad y laterminen;

111) Velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante unacceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa;

96

IV)

V)

VI)

Introducción a las Ciencias de la Educación

Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultosalfabetizados en un 50%, en particular tratándose demujeres, 'Y facilitar a todos los adultos un accesoequitativo a la educación básica y la educación permanente;Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 ylograr antes del año 2015, la igualdad entre los géneros en relación con la duración, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo auna educación básica de buena calidad, así como unbuen rendimiento;Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos ymensurables, especialmente en lectura, escritura,aritmética y competencias prácticas esenciales.

3.4.3. Nivel Medio

Este nivel tiene una duración de cuatro años, divididos endos ciclos de dos años cada uno. El primero es común paratodos los estudiantes del nivel y el segundo especializado entres áreas del conocimiento: General, Técnico y en Artes.

Son las funciones del Nivel Medio:

a) Ampliar, consolidar y profundizar los valores, actitudes, conceptos y procedimientos desarrollados en el Nivel Básico;

b) Desarrollar integralmente al estudiante mediante laatención de los aspectos biológico, intelectual, afectivo,valorativo, social, ético, moral y estético;

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e) Propiciar la integración del educando al medio familiar,a la comunidad y la sociedad en general con una actitud positiva hacia la dignidad humana, el respeto al derecho de los demás y convivencia pacífica.

d) Desarrollar en los estudiantes capacidades para responder con profundidad al desarrollo de la ciencia, la tecnología y el arte, y de esta manera conscientizarles sobre los hechos y procesos sociales, a nivel nacional e internacional, sobre los problemas críticos de la economía, el medio ambiente y de los componentes esenciales de la cultura, así como también de la importanciaque tiene el dominio de las lenguas, la historia, costumbres, pensamientos y comportamientos humanos;

e) Definir preferencias e intereses para elegir modalidadesque ayuden al desarrollo de sus potencialidades y capacidades para ofrecer respuestas viables y adecuadas alos requerimientos del mundo sociocultural y a las urgencias de trabajo que demanda la sociedad y/o el medio en el que viven los estudiantes;

f) Desarrollar una actitud crítica, democrática y participativa que permita a los educandos integrarse comomiembros de la familia, de la comunidad local, regionaly nacional;

g) Propiciar la participación efectiva en la conformaciónde una sociedad más justa y equitativa, en la cual todoslos sectores sociales gocen de los beneficios que proporciona la naturaleza, adquiriendo nuevos conocimientosy haciendo uso del desarrollo tecnológico;

h) Desarrollar valores éticos y morales que normen elcomportamiento de los educandos a nivel individual ysocial; prepararlos para el papel de conductor de familia, creándoles conciencia sobre la responsabilidad queesto implica;


i) Contribuir a preservar y mejorar la salud, a proporcionar una sana ocupación del tiempo libre, a enriquecerlas relaciones sociales y desarrollar el espíritu de cooperación.

3.4.4. Cobertura y Equidad

El nivel medio atiende a los jóvenes de 14 a 17 años. Deeste grupo el promedio de escolaridad es del 35%, es decir,que decada 100jovenes 35.6 se encuentran efectivamente escolarizadas. Sin embargo, de la población total de alumnosque asiste al nivel, el 46% se encuentra en sobreedad ya quetiene más de 17 años.

Es importante destacar la distribución de la oferta del nivel por zona geográfica. En este sentido, apenas 16.5%de laoferta pública y el 2.5%de la privada, se encuentran en la zona rural, limitando así las posibilidades de lograr mejorescondiciones de vida para sus habitantes.

En lo que respecta a la participación por sexo, en este nivel el sexo femenino es francamente superior a la del masculino al alcanzar 56.6%. En gran medida este fenómeno se debe a que el hombre tiende a incorporarse a una edad mástemprana al trabajo productivo.

En relación a la población total "el nivel medio resultaprácticamente inaccesible para los [... ] jóvenes pertenecientes a hogares en situación de pobreza o pobreza crítica. De cada 100jóvenes que ingresan a la escuela primaria, sólo cinco-provenientes casi sin excepción de los estratos más favorecidos- llegan a culminar su bachillerato'? (127F, P. 40). Dentrode este contexto, los jóvenes provenientes del sector rural son

7 SEEBAC/PNUD: Síntesis del Plan Decenal, pág, 40,


los más perjudicados, en razón de la falta de Centros Educativos Completos del nivel básico y de la precaria existenciade Liceos Secundarios. Así del total de efectivos de este nivel sólo el 26% procedía de la zona rural.

En lo que corresponde a la calidad de los estudios secundarios, hay evidencias de que "el nivel de formación de losestudiantes de secundaria es muy bajo"." Las pruebas diagnósticas realizadas en la UASD, evidencian los precarios resultados de los estudiantes en las disciplinas básicas del currículo. (55 a, P. 6).

3.4.5. Nivel Superior

3.4.5.1. Origen y evolución de la universidad dominicanaLa historia de la universidad dominicana se remonta al

inicio de la Colonia con la creación de la Universidad de Santo Domingo, en octubre de 1538. En 1558 el antiguo Colegiode Gorjón recibe del rey la autorización para operar comouniversidad con las mismas prerrogativas que la de Salamanca. La Universidad Santiago de la Paz (antiguo Colegio de:;orjón) funcionó con grandes dificultades hasta 1808, cuan:lo desapareció definitivamente. Toca, pues, a la RepúblicaDominicana, el privilegio histórico de poseer la universidadnás vieja del Continente Americano, pues desde esa épocalasta principios de 1961 la primera de estas dos universidales se mantiene operando no sin grandes dificultades. A ima~en de la Universidad de Santo Domingo fueron fundadasitras en México, Cuba, Venezuela y Perú. Estas universidales se nutrieron de egresados de la universidad dominicana,ilgunos de los cuales fueron sus primeros rectores.

1 Guadamuz Sandoval, Lorenzo (PHD): El Plan Decenal de Educación y la Educación Superior, pág. 6.


No obstante, durante todo el período colonial, la Universidad de Santo Domingo operó con dificultades notables, nosólo en su funcionamiento interno, sino también debido a enfrentamientos con sectores religiosos que le eran adversos como la Orden de los Jesuitas. Llegó incluso a ser cerrada durante la ocupación haitiana (1822-1844).

3.4.5.2. Las primeras universidades privadasAl ser ajusticiado el Generalísimo Trujillo, algunos secto

res sociales progresistas vinculados estrechamente a la Iglesia Católica conciben un proyecto de Modernización y Desarrollo Nacional. Al frente de este grupo se encuentra el Dr.Víctor Espaillat, empresario de éxito de la ciudad de Santiago. Es dentro del contexto de este proyecto que en diciembrede 1961 se fundó la Universidad Católica Madre y Maestra,mediante la Ley No. 6150.

Para esta época la Universidad de Santo Domingo obtienela autonomía y el fuero universitario, mediante la Ley No.5778 de 1961, que además de la autonomía le otorgó "el derecho para libremente organizarse y seleccionar sus autoridades". Al interior de la universidad se desata una lucha entrediferentes sectores por alcanzar el control de la institución.Proceso que se agravaría luego de la Revolución de Abril de1965, dando por resultado una división entre profesores progresistas y los tradicionalistas; los primeros, abogaban por reformas estructurales en el seno de la universidad, los segundos, por mantener el status quo. Estos últimos fundaron enmarzo de 1967 la Universidad Pedro Henríquez Ureña(UNPHU).9

9 La creación de esta universidad fue precedida de la promulgación de la Ley273 del 27 de junio de 1966, que regula el establecimiento de entidades universitarias y de estudios superiores privados y dispone la equivalencia de sus títulos con los de orzanismos ofiri,,].,<: """tAn"",,,c ¡:;'ch la.. ; ..~ ~~,.I,;,~~,.I~


A la creación de la UNPHU le siguieron los centros de enseñanza superior que se detallan a continuación:

1. Instituto de Estudios Superiores (lES). Decreto No. 2985,del 2 de noviembre de 1968. Actualmente UNAPEC.

2. Universidad Central del Este (UCE). Decreto No.12D5,del 2 de julio de 1971.

por la Ley 236 de fecha 20 de diciembre de 1967. En ella se consigna el mecanismo a seguir para obtener el reconocimiento de una institución de educación superior por parte del Poder Ejecutivo, a saber:"Art. 1.- A partir de la entrada en vigencia de esta ley las universidades o Institutos de Estudios Superiores que existan o que se constituyan en el futuro enel país, creados por la iniciativa privada, podrán expedir títulos académicoscon los mismos alcances, fuerza y validez que tienen los expedidos por las instituciones oficiales o autónomas de igual categoría.Párrafo. Dichas universidades o institutos de estudios superiores, estarán sujetos para la inscripción de alumnos a las condiciones mínimas que pueda requerir el Poder Ejecutivo"."Art. 2.- Las nuevas entidades de estudios superiores serán dotadas de personalidad jurídica, previa solicitud dirigida al Poder Ejecutivo, siempre quecumplan los requisitos establecidos en la presente ley. Estas circunstancias seharán constar en el decreto correspondiente, dentro de un plazo no mayor detreinta (30) días, a partir de dicha solicitud"."Art. 3.- No habrá restricciones para el establecimiento de nuevas facultadeso escuelas, salvo que se trate de aquellas para cursar estudios de profesionespara cuyo ejercicio se requiere exequátur, de conformidad con la legislaciónsobre exequátur de profesionales que rija en el momento en que se proyecteinstituir nuevas facultades o escuelas. En este último caso, se requerirá la autorización del Poder Ejecutivo, mediante decreto que deberá dictar en el plazo no mayor de sesenta (60) días, entendiéndose que la omisión de decidir endicho plazo vale aceptación"."Art. 4.- Las universidades o institutos de estudios superiores que hayan cumplido con las disposiciones de la presente ley, estarán exonerados de impuestos, derechos, arbitrios o contribuciones en general, en la medida en que lo estén otras instituciones similares. Todos los legados y donaciones que se les hagan también quedan liberados del impuesto sobre la renta o cualquier otroque los gravare. También gozará de franquicias postal y telegráficas".Esta ley fue derogada por la Ley 139"01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, de fecha 13 de agosto del 2001.


3. Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Decreto No.3673, del 4 de julio de 1973.

4. Instituto Nacional de Ciencias Exactas (INCE). DecretoNo.415, del 10 de diciembre de 1974.

5. Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA). DecretoNo. 3432, del 7 de junio de 1978.

6. Universidad Dominicana O & M. Decreto No.3436, del13 de junio de 1978.

7. Universidad Nordestana (UNNE). Decreto No.3487 del14 de julio de 1978.

8. Universidad Iberoamericana (UNIBE). Decreto No.3371,del 12 de julio de 1982.

9. Universidad Interamericana (UNICA). Decreto No.471,del 13 de noviembre de 1982.

10. Universidad Tecnológica del Cibao (UTECI). DecretoNo.820, del 25 de febrero de 1983.

11. Instituto Tecnológico del Cibao Oriental (ITECO). Decreto No.820, del 25 de febrero de 1983.

12. Universidad Tecnológica del Sur (UTESUR). Decreto No.1793,del 9 de febrero de 1984.

13. Universidad Eugenio María de Hostos (UNIREMHOS).Decreto No. 2047, del 8 de junio de 1984.

14. Universidad Católica de Santo Domingo (UCSD). Decreto No. 2048, del 8 de junio de 1984.

15. Universidad Colegio Dominicano de Estudios Profesionales (UCDEP). Decreto 2711 d/f 29 de enero de 1985.*

16 Universidad Odontológica Dominicana (UOD). DecretoNo. 3257, del 23 de agosto de 1985.*

17 Universidad Ulises Francisco Espaillat (UUFE). DecretoNo. 652 del 31 de julio de 1986.10

.. Intervenidas por la SEESCYT en el año 2002.10 Esta institución nunca ha operado como tal.


18 Universidad Nacional Evangélica (UNEV). Decreto No.652, del 31 de julio de 1986.

19 Instituto Superior de Agricultura (ISA). Decreto No.652,del 31 de julio de 1986.

20 Universidad Federico Henríquez y Carvajal (UFHC). Decreto No. 57-91, del 12 de febrero de 1991.

21 Universidad de la Tercera Edad. Decreto No.56-92, del 26de febrero de 1992.

22 Universidad Abierta para Adultos, (UAPA). Decreto No.230, del 12 de octubre de 1995.

23 Universidad del Caribe. Decreto No.234-95, del 12 de octubre de 1995.

24 Universidad Felix Adams. Decreto No.147-96, del 2 demayo de 1996.

25 Universidad Agroforestal Fernando Arturo de Meriño.Decreto No.164-96 de fecha 20 de mayo de 1966.

26 Academia Naval Marina de Guerra. Decreto No.20-2000del 4 de julio de 2000.

27 Universidad Psicología Industrial Dominicana. DecretoNo.25-2oo0del 1ero. de agosto de 2000.

28 Academia Militar de las Fuerzas Armadas Batalla de lasCarreras. Decreto No.351-2oo0 del 14 de marzo de 2001.

29 Universidad Instituto Cultural Domínico AmericanoUNICDA. Decreto No.389-0l del 20 de marzo del 2001.

En la actualidad 33 centros de enseñanza superior poseenla autorización del Poder Ejecutivo para funcionar como tales. Existen además siete institutos de estudios superiores. Engran parte el surgimiento de estas instituciones es el resultado de las demandas sociales y la ampliación y mejoramientode las facilidades educativas en los niveles primario y mediodel sistema de enseñanza.


Evolución de Número de Universidades Dominicanas1960-2002

Total AcumuladoHasta 1960 1 11961-1970 3 41971-1980 6 101981-1990 12 221991-2000 7 292001 en adelante 4 33

Misión de la Educación Superior Dominicana

La Ley 139-01 que establece el sistema de Educación Superior Ciencia y Tecnología, le atribuye a éste (artículo 11), lamisión de:

11a) Formar diplomados altamente calificados; ciudadanosy ciudadanas responsables, críticos y participativos, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, en las que se requieran conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel;

b) Recorrer, incrementar, difundir, transferir y fomentar laproducción científica y tecnológica a escala nacional ymundial, contribuyendo así al desarrollo y a la elevación de los niveles de vida del pueblo dominicano;

e) Construir un espacio abierto para la formación superior, la ciencia y la tecnología que propicie el aprendizaje permanente, promueva el fortalecimiento de las capacidades endógenas y proporcione perspectivas críticas y objetivas, tendentes a transformar la realidad social y económica;


d) Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regiones, internacionales e históricas, en un contexto de diversidad, colaborando así en la creación de condicionespara el entendimiento entre los pueblos, la solidaridady el mantenimiento de la paz mundial;

e) Contribuir a proteger y consolidar los valores que conforman la identidad de la nación dominicana, velandopor inculcar en los jóvenes los principios que sustentanuna sociedad democrática, la defensa de la soberaníanacional, el respeto a los derechos humanos y la búsqueda de una sociedad más justa y equitativa;

f) Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación entodos los niveles, en particular mediante la formación ycapacitación del personal docente y la investigación socioeducativa;

g) Incentivar y propiciar la investigación científica, así como la experimentación, la innovación y la invención detecnologías asociadas a capacidades y talentos que soninherentes al desarrollo de las ciencias y a la aplicaciónde éstas en las áreas productivas de la industria y losservicios;

h) Fomentar el intercambio de experiencias y el establecimiento de mecanismos de comunicación y cooperaciónentre las empresas y las instituciones de educación superior, ciencia y tecnología."

La ampliación de la oferta de enseñanza superior se harealizado en nuestro país de manera rápida, en apenas 30años, pasando de 3000 alumnos en 1961 a 260,000para el año2002, lo cual ha traído como resultado algunos desequilibrioscuantitativos y cualitativos que' afectan el desarrollo de la enseñanza superior. Sin embargo, a mediano y largo plazos este


crecimiento redundará positivamente en el desarrollo social,económico, político y cultural del país, en razón de que la población instruida es el principal recurso para lograr mejorescondiciones de vida para todos los miembros de la sociedad.Tales desequilibrios se presentan a continuación:

3.4.5.3. Democratización e igualdad de oportunidadesResultado de las políticas de ampliación de oportunidades

educativas en los niveles anteriores puestas en marcha al final de los años cincuenta y a mediados de la década siguiente, un amplio contingente de la población joven empezó a llegar a la Universidad Autónoma de Santo Domingo y a los demás centros de enseñanza superior que se establecieron posteriormente, dando por resultado un crecimiento promedioanual de 11.5% durante la década de los años 70, pasando latasa de escolarización bruta de 6.5% a 15.5% en 1980. Para1970, la situación del país era comparable a la de otros de laregión latinoamericana, por cada 100,000 habitantes el paístenía 900 estudiantes a nivel terciario. Cuba, 886.

La ampliación de la cobertura de la enseñanza superior hafavorecido ampliamente a la mujer. En 1970,por ejemplo, porcada 100 hombres habían en la universidad 59.3 mujeres. Esta proporción aumentó a 85.6 mujeres por cada 100 hombresen 1981. En 1984, el 46.22% del total de estudiantes matriculados correspondían al sexo femenino 31). En el 2002, de cada 3 estudiantes 2 pertenecen al sexo femenino.

De suerte que la tendencia que se observa para los paísesde América Latina, también es válida para el caso dominicano. Este proceso de feminización de la enseñanza superiortendrá a mediado y largo plazo efectos notables sobre la estructura del empleo y sobre todo en el mejoramiento de la situación de la mujer en la familia, antes relegada a una posición secundaria.


3.4.5.4. Distribución espacial de la ofertaLa expansión de la enseñanza superior se realizó en for

ma acelerada. Es un fenómeno de los últimos 30 años,cuando fueron creadas 30 de las 33 universidades reconocidas por el Poder Ejecutivo. Once de 33 centros han creado a su vez 33 extensiones cubriendo casi toda la geografía nacional.

No obstante, estas extensiones en su mayoría no ofrecenuna oferta curricular apropiada a las características de las regiones en que se encuentran establecidas, sino que en el mejor de los casos se limitan a reproducir la oferta curricular dela sede, o bien programas especializados en el campo de lasciencias de la educación.

Extensiones Universitarias, por instituciones y lugar

Universidad

UASD

PUCMM

No. deExtensiones

9

3

Lugar

HigiieySan Feo. De MaeorísNaguaSantiago RodríguezSantiagoMaoBarahonaSan Juan de la MaguanaBonao

Santo DomingoPuerto PlataBonao

10a Introducción a las Ciencias de la Educación

UTESA

O&M

UNIREMHOS

UNPHU

UCE

UTESUR

UNNE

UNEV

UCSD

UAPA

4

4

1

1

6

1

1

2

1

1

Santo DomingoMocaPuerto PlataMao

MocaSantiagoSan José de OcoaPuerto PlataSan Cristóbal

La Vega

San CristóbalMonte CristiSan JuanMonte PlataEl SeyboBarahonaNeybaNeyba

Salcedo

Santo DomingoVilla Altagracia

Higüey

Santo Domingo Este

De aquí que, si bien en un principio estos centros regionales tuvieron su origen ya sea en demandas locales de sectoresrepresentativos o en políticas concebidas expresamente parapermitir el acceso de sectores sociales postergados, los mismos han tenido un precario desarrollo.

El crecimiento de la enseñanza universitaria no fue acompañado de una política estatal clara en materia de ciencia y


tecnología que permitiese orientar la oferta curricular haciaaquellas áreas del conocimiento que pudiesen apoyar mejorel desarrollo nacional. La aprobación de la Ley 139-01 deEducación Superior, Ciencia y Tecnología podrá variar en elfuturo esta tendencia definiendo políticas y programas quefavorezcan el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

El análisis de la oferta curricular de las instituciones de enseñanza superior refleja, tal como lo afirmamos anteriormente, carencia de una política apropiada en materia de recursoshumanos. Los datos disponibles permiten sostener que en laoferta de programas realizada por las universidades del paíshay una orientación marcada hacia carreras vinculadas alsector servicios. Es en éstas en donde se concentra el mayorporcentaje de la matrícula universitaria, lo cual tiene efectosno deseables en la oferta de los profesionistas y técnicos querequiere la estructura productiva.

Los datos siguientes describen la situación por rama delconocimiento.

"Es importante destacar la participación que tienen lassubáreas de las Ciencias Básicas y aplicadas y Ciencias Agropecuarias, las cuales alcanzan solamente el 4% cada una, conrespecto al total general, para una matrícula estudiantil de5,430 y 5,018, respectivamente. Sin embargo, la subárea Ingeniería y Tecnología concentra el 19% del total". (31)

Estos datos son muy reveladores. De mantenerse la tendencia que reflejan es previsible la concentración de egresados en pocas carreras (ingeniería, contabilidad y economía,derecho, y secretariado, principalmente) durante los próximos años. Esto tendrá efectos importantes sobre la estructura del empleo y además sobre los niveles salariales. Al existiruna oferta elevada de calificaciones en estas ramas es de esperar un alto grado de desempleo y subempleo, lo que redundará en estados de insatisfacción y frustración de las ex-

11O Introducción a las Ciencias de la Educación

pectativas creadas durante la realización de estudios a nivelsuperior. De hecho, algunos síntomas empiezan a apareceren las ciudades de mayor concentración de la oferta universitaria (Santo Domingo y Santiago) en donde es frecuente encontrar profesionales realizando funciones reservadas a personas menos calificadas (choferes, visitadores médicos, etc.).

Las ramas del conocimiento como la Filosofía y las Humanidades, se han descuidado sobremanera, e incluso algunasde las universidades las han cerrado debido al precario flujode estudiantes. La actividad de pensar, tan necesaria en unasociedad como la nuestra, no es valorada, y por 10 tanto, poco apreciada. Muy pocos estudiantes capaces se animan a seguir estos programas. Es necesario que las universidades hagan conciencia de la necesidad de propiciar, a través de mecanismos compensatorios, tales como becas, créditos más bajos, etc., estas ramas del conocimiento a fin de garantizar laformación de un contingente apreciable de buenos pensadores. En éstos recae la responsabilidad histórica de construirun proyecto de sociedad coherente con los principios fundamentales de la sociedad occidental.

3.4.5.5. Personal docente

"Las universidades constantemente han sostenido que la enseñanza superior presupone actividades de investigación y debe necesariamente fundarse sobre el análisis crítico del progreso más reciente entodas las disciplinas. Si se acepta esta opinión, es evidente que la calificación más importante que debe poseer un universitario es la actitudpara realizar investigaciones originales en el dominio donde enseñe".

(OCDE, Reformas en Yogoslavia).

Sirva el texto anterior, contrario a las normas establecidas,de introducción a este apartado. Esto así para destacar el hecho de que el docente universitario no es tal, a menos que


conjugue su labor con la de producir conocimientos. Naturalmente, para que pueda hacerlo bien es indispensable no sóloque posea la calificación profesional apropiada, sino también las facilidades institucionales que le permitan realizarcon éxito su labor en sus diferentes vertientes.

Si bien es cierto que para la década de los setenta y ochenta la expansión acelerada de la matrícula condujo a la contratación de docentes con el grado de Licenciado, debido al crecimiento exponencial del volumen de conocimientos disponibles y al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información, tal política es improcedente. En la época del conocimiento la prioridad para la contratación de los docentes universitarios debe ser atribuida a aquellos que poseen un nivelde postgrado, preferentemente a nivel de maestría o Ph.D.,para con ese recurso propician los procesos de investigación.

Sin embargo, para que ello sea posible es necesario que la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnologíafomente el desarrollo del postgrado en República Dominicana.

Dentro de este contexto, el docente en la universidad dominicana limita su labor a la enseñanza, prestándole muy poca atención a las actividades de investigación y extensión. Algunos factores pueden ser señalados al origen de esta distorsión de la función del universitario.

En primer lugar, cabe señalar la formación de ese personal.Por lo general, el profesor de las universidades del país es improvisado y con un nivel de calificación profesional bajo.

En gran parte, la rapidez del proceso de expansión de la oferta universitaria explica este fenómeno, ya que los nuevos centros se vieron en la necesidad de contratar como docente al personal disponible en el mercado, que no siempre era el mejor.

El segundo aspecto a destacar es la naturaleza del contrato profesional.


Se admite como un indicador de calidad académica el hecho de que una proporción significativa del personal docente esté contratado cuando menos a tiempo completo en relación al número de estudiantes matriculados.

La concentración del universitario dominicano se encuentraen las categorías que menos garantizan su compromiso con lainstitución en la cual sirven y con el desarrollo de las funcionesbásicas de la universidad en los campos de la investigación, laextensión, los servicios sociales y sobre todo, con el apoyo al estudiantado en las áreas que éste pueda requerir asesoría. Dadala debilidad de su tipo de contratación, el docente se ve en lanecesidad de laborar en varias instituciones simultáneamente.

En tercer lugar, es necesario poner en evidencia la carenciade planes institucionales de superación profesoral. Dadas lasdebilidades anteriormente citadas, es obvia la necesidad depolíticas compensatorias orientadas a darle al personal docente cierta formación en los campos de las ciencias pedagógicas y del quehacer científico, con el propósito de que puedan desempeñar con más facilidad su tarea.

Dentro de este contexto, el profesor universitario dominicano se encuentra muy limitado para cumplir con idoneidadsu rol como docente universitario. Puede decirse, sin grandesriesgos, que dista mucho de la definición de Profesor Universitario adaptada por la Asociación Internacional de Profesores y Maestros de Conferencias de Universidades (IAUPL), asaber: "Puede definirse como un docente que fundamenta suenseñanza sobre trabajos de investigación personal, se beneficia de un status que acompaña el empleo en su establecimiento de enseñanza superior, en especial, en una universidad, depende, en el plano científico y pedagógico, de unaapreciación de sus compañeros y, a este título, no depende deninguna otra autoridad"." (156 a, P. 1).

11 UNESCO/IAUPL: Fonctions et taches, condition et statut du professeurd 'université dans les sociétes de Prozrés. París. 19M. n"" 1


3.4.5.6. Investigación y postgradoLas limitaciones que afectan al profesor universitario en

República Dominicana tienen un efecto notable en el desarrollo de la investigación científica. Con profesores poco calificados, con bajos salarios y tiempo de dedicación en extremo limitado, es difícil orientar esfuerzos hacia la investigación. Eldocente en nuestras universidades, es, ante todo, un reproductor de conocimientos.

La poca vinculación del docente con los trabajos de investigación se traduce en bajos niveles de rendimiento intelectual. Así, muchos de los profesores universitarios permanecen en la academia veinte y treinta años y durante su vida nose preocupan por publicar algún artículo en revistas especializadas o bien de escribir un texto escolar.

Bajoeste contexto es poco lo que esos docentes pueden hacer para vincular la docencia con la investigación e iniciar alos estudiantes en las labores de investigación.

Si queremos fundar la enseñanza superior moderna sobreuna base más realista, en consonancia con los cambios científicos y técnicos que se observan en la sociedad, es necesarioque los estudiantes adquieran no solamente una suma de conocimientos, sino también de métodos y de actividades favorables hacia el aprender a aprender, el conocimiento científico y a las actividades organizativas. Esto implica la modificación de los métodos de enseñanza, el paso de la enseñanza detipo ilustrativa y explicativa a la enseñanza fundada sobre laresolución de problemas concretos y la investigación, en finel paso de la transmisión de información a la formación fundada en los procedimientos." (149 a, P. 13)

12 V. TchetueriIcov: Reorganistion des contenus et des programes de L'enpenseignement superieus en fontion des besoins de la societé contemporaine,UNESCO, ED-80/WS/131. París, 1980, pág. 13.


Este cambio supone la existencia de docentes con una actitud distinta hacia la docencia y una formación más sólidaque le permita ser, ante todo, un agente de innovación y búsqueda constante de nuevos conocimientos.

Para vincular al universitario con las tareas de investigación se requiere no solamente un cambio de actitud y unamejor formación, sino también condiciones institucionalesapropiadas. El apoyo que ofrecen los centros de enseñanzasuperior, las empresas, y el gobierno, a la labor de investigación es mínima. Al no aparecer los recursos o ser insuficientes, el docente motivado por la investigación se ve compelido a dedicar su esfuerzo hacia las labores de docencia, lasúnicas que le garantizan cierto nivel de bienestar en consonancia con su status.

Podría pensarse que con el surgimiento de los programasde postgrado la investigación universitaria mejoraría sustancialmente. Sin embargo, algunas investigaciones recientes" ponen de manifiesto que en este nivel se reproducenprácticamente en forma similar los problemas del nivel anterior. Así, a nivel de postgrado no se dispone de estudiantes y profesores a tiempo completo ni tampoco de una bibliografía apropiada. De aquí que la vinculación de las actividades de postgrado con la investigación científica sea enextremo precaria.

Naturalmente, en este nivel se realiza un esfuerzo más serio para lograr que los estudiantes elaboren tesis de mayorcalidad y originalidad, lo cual puede ser a mediano y largoplazo positivo para la docencia universitaria. Los egresadosde estos programas están más motivados para la investigación y cuentan con las herramientas metodológicas indispensables para efectuarla.


3.4.5.7. Extensión universitariaLa universidad moderna hace esfuerzos por salir de sus

fronteras e integrarse en la sociedad que le rodea a través demúltiples actividades: servicio social, conferencias, asistenciatécnica, etc. Prevalece la idea de que la universidad tiene unagran responsabilidad con el proyecto de desarrollo nacional.Dentro de esta perspectiva, compete a la universidad no sóloformar los recursos humanos de alto nivel, sino también contribuir a la articulación de un proyecto de desarrollo en el cualtodos los sectores de la sociedad se encuentren representados.

Así, la universidad debe proporcionar, a través de susmúltiples mecanismos, la participación consciente de los habitantes del país en las tareas de desarrollo. Es de su competencia, además ofrecer alternativas a los problemas que afectan la articulación del proyecto aludido.

Si bien la universidad dominicana realiza actividades dentro del contexto indicado, al igual que en el campo de la investigación las actividades de extensión son precarias. Algunas universidades disponen de políticas específicas y de profesores contratados como extensionistas, pero en la mayoríade los casos, esta labor no se realiza como un proyecto articulado con la docencia y la investigación. Es una actividad coyuntural a la cual se le presta poca atención.

3.4.5.8. La Educación ContinuadaEn nuestro país los recursos para financiar la enseñanza

superior privada proceden de fuentes diversas (matrícula,subvenciones, donaciones, préstamos, etc.). La universidaddel Estado se financia casi exclusivamente con fondos procedentes del presupuesto nacional. Las instituciones privadastienen como fuente principal de recursos el coste de la matrícula. Algunas reciben cierta subvención del Estado. Muchasveces el coste de la matricula es uno de los medios más efec-


tivos para seleccionar la población estudiantil universitaria.Por esto algunos países, entre ellos Francia, conceptualizan laenseñanza superior como un servicio público y es, por lo tanto, gratuita.

Debido a la importancia de la enseñanza superior, el Estado debería canalizar ciertos recursos para financiarla. Ahorabien, como las disponibilidades del Estado son limitadas, teniendo que satisfacer además otras necesidades, los recursosque pudiera distraer en beneficio de la enseñanza superiordebería adjudicarse siempre sobre la base de un orden riguroso de prioridades en materia de formación de recursos humanos. En este sentido la Ley 139-01 de Educación Superior,Ciencia y Tecnología establece en su artículo 89 que "La educación superior debe estar adecuadamente financiada por lasociedad, a fin de garantizar su cobertura, pertinencia y calidad y permitir el acceso y permanencia a la misma a todosaquellos que califican sobre la base de sus méritos, capacidades y esfuerzos.( ... )". En el artículo 90 de la misma ley se establece como principio el financiamiento de la educación superior, la ciencia y la tecnología y la participación del Estadoy del sector privado "y se precisa, además, que el Estado tendrá la responsabilidad de financiar la educación superior pública y de contribuir al financiamiento de la privada".

Si bien las instituciones privadas de enseñanza tienen vocación de recibir fondos del Estado por la importante laborque realizan, no es menos cierto que esos fondos deben serorientados hacia la satisfacción de las necesidades socialesmás prioritarias: La enseñanza básica. En consecuencia, losrecursos para financiar a los niveles medio y superior, debenser canalizados en forma selectiva. El lujo de la formación superior debe ser pagado por sus propios beneficiarios, princi-

17 U ......_rol--. ......... f1aot:\ C~l~ .... f1nOO\


palmente, con la excepción de aquellos programas de formación considerados necesarios dentro de la política de desarrollo del país. Hacia estos programas el Estado debe canalizarrecursos financieros, mas no directamente a las institucionesde enseñanza, sino a los usuarios de sus servicios, es decir, financiar la demanda de esas calificaciones y no su oferta.


AUTO-EVALUACIÓN

Recuerda! Debes responder con los conocimientos adquiridos tras el estudio del capítulo.

1. ¿Qué se entiende por sistema?2. Diferencia los sistemas abiertos de los cerrados.3. ¿Es el sistema educativo un sistema determinístico?

¿Por qué?4. ¿Por qué el sistema educativo es un sistema heterogé

neo y jerarquizado?5. ¿Qué elemento(s) de la Clasificación Internacional Nor

malizada de Educación se encuentra(n) más desarrollado(s) en el país? ¿Por qué?

6. Señale las posibles diferencias entre la Clasificación Internacional y la clasificación de los sistemas de enseñanza propuestos por el pedagogo ruso Bestuzev-Lada.

7. Explique las relaciones más importantes del sistema deenseñanza con los 'otros sistemas sociales.

8. ¿Cuáles elementos integran el sistema educativo dominicano?

9. ¿Qué factores limitan el desarrollo de la escolarizaciónde la población de los niveles sociales más bajos?

10. ¿Qué factores pueden explicar el desarrollo de la Educación Superior Dominicana?

11. ¿Cuáles limitaciones se presentan para que la universidad dominicana cumpla con sus finalidades básicas enlos campos de la docencia, la investigación y la extensión?

12. ¿Cuáles son los problemas y líneas futuras de desarrollo de la Educación Superior Dominicana?


AUTO-COMPROBACIÓN

Las respuestas a las preguntas de la auto-evaluación lapuedes encontrar leyendo los textos siguientes: Recuerdaque sólo debes verificar tus respuestas después de haber respondido todo el cuestionario. ¡Suerte!

1. Respuesta a la pregunta No.l: En las páginas 81 y 82.2. Respuesta a la pregunta No.2: Se puede obtener anali

zando las páginas 81-83.3. Respuesta a la pregunta No.3: Se puede obtener leyen

do las páginas 83-84.4. Respuesta a la pregunta No.4: En las páginas 82-83.5. Respuesta a la pregunta No.5: La respuesta se puede

construir leyendo las páginas 84-107.6. Respuesta a la pregunta No.6: Leyendo y comparando

las informaciones de las páginas 84-85-86 se puedenidentificar las diferencias.

7. Respuesta a la pregunta No.7~ Su análisis debe partir delas informaciones de la página 87

8. Respuesta a la pregunta No.8: Se obtiene leyendo la Ley66-97de Educación y las páginas 84-107del texto.

9. Respuesta a la pregunta No.9: Se puede construir estarespuesta mediante una encuesta de niños de la calle oa padres y madres de niños que viven en barrios marginados.

10. Respuesta a la pregunta No.lO: Esta respuesta se puedeconstruir leyendo los boletines de estadísticas de la SEE yde la Oficina Nacional de Estadísticas. También leyendola Ley No.139-Dl de Educación Superior Ciencia y Tecnología. Se puede también hacer una encuesta entre estudiantes y profesores dle nivel superior.


11. Respuesta a la pregunta No.11: Se construye a partir delos elementos anteriores. También conviene hacer unaencuesta entre docentes universitarios.

12. Respuesta a la pregunta No.12: Se puede construir estarespuesta tomando en cuenta los elementos anteriores.Se sugiere hacer una encuesta entre funcionarios universitarios y docentes. También visitar a la Secretaría deEstado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.


Biografía Complementaria

1. Consejo Nacional de Educación Superior: Diagnóstico dela Educación Superior Dominicana (primera versión).CaNES, Santo Domingo, 1986. 398 Pp.

2. Femández, Adalberto; Sarramona, Jaime, y Tarin, Luis:Tecnología Didáctica (teoría y práctica de la programaciónescolar). Ediciones CEAC, Barcelona, 1977. 325 Pp.

3. Le Thanh Khoi: L'Education comparée. Armand ColinColecction U. París, 1981, 315 Pp.

4. Moehlman, Arthur H.: Sistemas de Educación Comparados. Biblioteca de la Nueva Educación. AID, Buenos Aires,1963. 135 Pp.

5. UNESCO y OEI: Estudios superiores: Exposición comparativa de los sistemas de enseñanza y de los títulos y diplomas. Madrid, O.E.I., 1973.

6. SEEBAC: Diagnóstico del sector educativo oficial. O.T.P.,Santo Domingo, 1985. 353 Pp.

7. Congreso de la República: Ley 139-01 de EducaciónSuperior Ciencia y Tecnología, 2001.

Unidad Didáctica IV

Filosofía, Educación y Política


DescripciónEn esta unidad se estudia el fundamento filosófico de la

educación, los sistemas de filosofía de la educación y sus precursores, así como la relación que guardan la filosofía, la política y la educación. Se estudian también los principios, finesy propósitos de la educación dominicana.

Propósitos1. Analizar la relación entre los sistemas filosóficos y la fi

losofía de la educación.2. Diferenciar las áreas de la reflexión filosófica y su rela

ción con los sistemas educativos,3. Diferenciar los sistemas filosóficos y sus implicaciones

para la educación.4. Establecer las relaciones entre la filosofía educativa, la

política y la política educativa.5. Analizar cómo se definen las finalidades de la educa

ción en una sociedad democrática.

Filosofía, Educación y Política 125

4.1. La filosofía y la filosofía de la educación

El estudio de la educación no puede, como bien lo propone Nietzsche pensando en la sociedad futura, abstraerse delproblema de la política. "Llegará un día -afirma- en que lapolítica no contemplará más que problemas de la educación"(13, P. 127).

Esta visión de Nietzsche sobre la estrecha vinculación entre la educación y la política muchas veces es conscientemente dejada de lado, sin darle la importancia que requiere parala comprensión de un determinado sistema de enseñanza. Enrealidad, lo que se hace o se deja de hacer en un sistema deenseñanza corresponde a decisiones tomadas en el plano másalto de la burocracia del Estado, es decir, del Poder Político.De aquí la estrecha relación entre la Filosofía, la Política y laEducación.

Las ideas de los filósofos siempre han tenido sobre la educación de los pueblos consecuencias notables. El ideal de sociedad y de hombre plasmado en sus escritos es fuente inagotable para la reflexión de los pedagogos y muy especialmente para los filósofos de la educación, quienes a partir deesas reflexiones generales sobre la sociedad derivan planteamientos particulares sobre el rol que la educación debe jugaren la búsqueda de esa sociedad y del tipo de hombre que debería ser formado para responder a las exigencias de ese modelo ideal de sociedad. En otras palabras, a partir de las concepciones de los grandes pensadores (Confucio, Platón,Rousseau, Marx) se derivan finalidades, metas y propósitospara la educación.

De igual manera estas definiciones sobre los propósitos dela educación son reflejadas en los discursos, escritos, conferencias y en las prácticas particulares de los docentes e investigadores que forman un determinado centro de enseñanza.


La filosofía de la educación se preocupa por estas cuestiones. Lawerys y Cowen la definen como"... un conjunto de opiniones, que se refieren generalmente a casi todos los aspectosde la educación, desde los financieros hasta los de conducciónde la clase, y los relacionan sistemáticamente con las doctrinassobre el hombre, la naturaleza y la sociedad... " (15, P. 32).

De igual manera que la filosofía general trata de entenderla totalidad de la realidad, "la filosofía de la educación pretende comprender la educación entera interpretándola mediante conceptos generales que orientarán la selección de losfines educativos y de los sistemas" (69, P.36).

De manera, pues, que la filosofía de la educación trata deprofundizar en los aportes de las diferentes disciplinas de carácter científico, tratando de darles unidad de propósitos yver sus posibles aplicaciones en el campo de la educación.

De acuerdo con Kneller (69,P. 37-38),la filosofía de la educación al igual que la filosofía general es especulativa y crítica o analítica.

" ... Es especulativa cuando busca establecer teorías de la naturaleza del hombre, de la sociedad y del mundo con las que puede ordenare interpretar los datos contradictorios de la investigación educativa yde las ciencias humanas.

Una filosofía de la educación es prescriptioa cuando especifica losfines que la educación debe perseguir los medios generales que ha deemplear para alcanzarlos".

En su rol crítico y analítico la filosofía de la educación "examina la racionalidad de nuestros ideales educativos, su consistencia con otros y el papel que en ellos desempeña la creenciaen lo que se desea [... Jprueba la lógica de nuestros conceptosy su adecuación a los hechos que buscan explicar [... J. Examina la vasta proliferación de los conceptos educativos especializados. Sobre todo se esfuerza en aclarar el alcance de los dife-


rentes significadosque se atribuyen a términos tan manidos como 'libertad', 'desarrollo', experiencia', Interés' ymadurez".

Es evidente el gran interés de la filosofía de la educaciónpara la adecuada comprensión de los sistemas de enseñanza.De aquí que uno de los componentes básicos de la formaciónde los futuros docentes lo sea, precisamente, la filosofía de laeducación, la cual le ofrece no sólo una visión global sobre loque es la educación, sino también sobre los grandes principios e ideales que las diversas sociedades se han dado y hacia las cuales han orientado todos sus esfuerzos, tratando dealcanzar el ideal del hombre a ser formado mediante la acción colectiva de los diferentes agentes de la sociedad, enparticular de la familia, el Estado y la religión.

Las áreas de la reflexión filosófica que más se relacionancon el campo de la formación son la metafísica, la epistemología, la axiología, la ética, la estética y la lógica.

4.1.1. La metafísica

Aporta a la educación la reflexión más profunda sobre lascuestiones fundamentales de la educación, de la existencia.Preguntas como las siguientes entran a formar parte del campo metafísico: ¿Tiene la vida un propósito? Ysi lo tiene, ¿cuáles? ¿Hasta dónde el hombre es libre? ¿Existe la libertad?¿Qué metas perseguir en la vida? ¿Qué efectos tendrán nuestras acciones en la vida de los demás?

4.1.2. La epistemología

La epistemología o teoría del conocimiento tiene gran importancia para el proceso educativo. Saber, por ejemplo, qué


es el conocimiento y cómo se produce, puede facilitar el proceso de transmisión del saber. Ahora bien, ¿qué tipo de conocimiento? Son cuestiones que el docente debe formularseconstantemente en interés de lograr el ideal de hombre plasmado en los fines de la educación.

4.1.3. La axiología

La axiología o teoría general de los valores aporta a la educación los grandes ideales. Para Kneller el estudio de los valores se centra en tres cuestiones importantes: "primera, saber si los valores son objetivos o subjetivos, es decir, impersonales o personales; segunda, saber si son mutables o constantes; tercera, saber si hay jerarquía de valores".

1. Los valores objetivos existen independientemente de laopinión del hombre. Tienen importancia en sí mismos.Por ejemplo la verdad, la belleza y el bien son valoresobjetivos. Existen quiérase o no.Los valores subjetivos se relacionan con la voluntad delhombre. Algo tiene valor porque lo deseamos. porejemplo el poder, la fama.

2. Los valores absolutos y eternos derivan del carácter delmundo y son un reflejo de la realidad misma. Lo malo,lo bueno, son ejemplos de valores eternos.Los valores variables y cambiantes son respuestas a lasnecesidades inmediatas del hombre. Son a un tiemporelativos y personales a la vida de un hombre. El amorpor la lectura, la responsabilidad, pueden considerarseejemplos de este tipo de valores.

3. La existencia o no en una jerarquía de valores dependede la filosofía que se siga. Para algunos las cosas mate-


riales están por encima de las espirituales, y viceversa.Otros filósofos sostienen que todos los valores son iguales y que lo importante es que satisfagan las necesidades inmediatas del hombre (69, P. 25-27).

4.1.4. La ética

La ética como "estudio filosófico de los valores morales yde la conducta" (61, P. 28) aporta a la educación un componente fundamental en la formación integral de la persona humana. Se trata de que la enseñanza y la actuación posteriorde los hombres se basen en principios nobles, justos, que propendan hacia la felicidad de todos.

Dos teorías tratan de explicar el origen de los valores éticos.Por un lado, el intuicionismo que afirma que los valores moralesse adquieren por intuición, directamente mediante un sentidomoral congénito. Del otro lado, el naturalismo que sostiene quelos valores morales derivan de las necesidades, intereses y deseos humanos, y están determinados por ellos. El hombre esorigen y medida de sus propios valores (69, P. 29).

4.1.5. La estética

La estética se preocupa por el estudio de los valores en eldominio de la belleza y el arte. Estos valores tienden a sermás personales y por tanto más subjetivos que los éticos."Bello es lo que a vista agrada" afirmó con gran acierto Santo Tomás de Aquino. Los valores estéticos entran a formarparte de los propósitos más preciados de la enseñanza. Setrata de que el hombre valore en su debida dimensión la realidad de las cosas materiales y espirituales ... Darle sentido a


la vida a través de diversas formas de expresión de lo individual y lo social.

4.1.6. La lógica

La lógica se ocupa del "pensamiento correcto" (69, P. 31).Una de las funciones esenciales de la escuela es enseñar apensar, escribir y hablar correctamente. El estudio de la lógica es, pues, de gran interés para los educadores a quienes lesaporta los instrumentos necesarios para exponer o interpretar con rigor las ideas, conceptos y teorías que presenta cotidianamente a los educandos.

La pedagogía como disciplina que estudia el hecho educativo en todas sus manifestaciones se interesa mucho por estascuestiones relacionadas con la filosofía. La filosofía de la educación forma parte de la teoría pedagógica. Le aporta los fundamentos teóricos y al mismo tiempo les ofrece a los educadores y dirigentes sociales la oportunidad de orientar su acción mediante la adopción de sus postulados básicos.

4.2. Algunos sistemas de filosofía de la educación

Algunos de los sistemas filosóficos que mayor incidencia hantenido en el campo de la educación, sobre todo en 10 relativo alos movimientos de reforma de la enseñaza que han tenido lugar al curso de los últimos siglos: son el idealismo, el progresismo, el realismo y el perennialismo; también el esencialismo, elreconstruccionismo, el marxismo y elliberacionismo. Cada unade estas corrientes filosóficas ha tenido en la orientación de laenseñanza un peso innegable a lo largo de la historia de la humanidad.

Fllosoffa, Educación y Política 131

4.2.1. El idealismo educativo

El pensamiento de Platón destaca en el origen del idealismo educativo. Su teoría sobre las ideas fundamenta los principios de esta corriente en el campo de la educación. Losprincipales representantes del idealismo son, además de Platón, Hegel, Kant y G. Gentile, cuyos escritos han tenido granimpacto en la educación.

Para los idealistas, la educación debe favorecer la formación de un hombre perfecto. La instrucción, la búsqueda de laverdad de las cosas, son elementos claves del currículo escolar idealista. Igualmente las preocupaciones por las abstracciones y el mundo espiritual tienen un peso importante enlos programas idealistas (44, P. 77 ss).

Gentile es considerado como uno de los máximos exponentes de esta corriente. Para él:

"La educación se dirige a la mente, al espíritu, a la voluntad, en suma a la conciencia, aunque a veces parezca tener por objeto el cuerpo".

"La Pedagogía es verdadera ciencia, si es saber filosófico"."La educación ha de confundirse con la vida misma del espíritu,

que es la única realidad. Por lo tanto, en el proceso educativo no puede hablarse de una causalidad exterior.:."

"La educación es un proceso que dura toda la vida, porque el espíritu, con su capacidad dinámica y dialéctica, nunca está determinado"(44, p. 78).

Estas ideas de Gentile son claras en cuanto a la naturalezadel idealismo educativo. La realidad, es decir, el mundo exterior a la conciencia no tiene ninguna incidencia en el hechoeducativo. Este se presenta como algo independiente de larealidad. No es casual, pues, que el cambio, las transformaciones sociales y educativas estén fuera de esta corriente. Loque importa es el hombre abstracto, libre de las preocupaciories mrltprirllps


4.2.2. El realismo

El realismo puede considerarse como una reacción al idealismo. El hombre de los realistas -afirma P. Fermoso- es un seranclado en la vida y en las cosas, que impulsa las transformaciones socioeconómicas (44,P. 80).El conocimiento resulta dela experiencia y del medio ambiente, no de las ideas innatas.

Entre los filósofos realistas más importantes se encuentranJ. F. Herbart, B. Russell y J. Locke. Para estos filósofos losprincipios morales de la formación están por encima de cualquier otra consideración.

Algunas de las ideas de estos autores son presentadas a seguidas:

"Así como la filosofía ha de hablar del fin y de la naturaleza delhombre, la pedagogía ha de querer ser una ciencia filosófica".

"Yo confieso inmediatamente que no hay educación sin instrucción; e inversamente, yo no reconozco instrucción alguna, que no eduque".

"Por la educación mediante la instrucción yo me refiero a la fuerza del pensamiento y a la ciencia".

"Los medios fundamentales de la educación positiva han de buscarse en la instrucción, entendiendo esta palabra en su significadomás amplio. Instrucción del alumno por los pensamientos, que no sabría procurarse a sí mismo" (44, P.82).

4.2.3. El progresismo

Esta corriente se basa en aplicar al campo de la educaciónlos principios del pragmatismo. Reacciona ante el formalismode la enseñanza tradicional en la cual la repetición, el memorismo y la absoluta disciplina hacen del educando un sujetopasivo, sin posibilidad de actuar y emprender realizacionespor sí mismo.


J. Dewey (1852-1952) es el ideólogo principal de esta corriente del pensamiento pedagógico. El impacto que la misma ha tenido en la orientación del sistema de enseñanza norteamericano es innegable, sobre todo en los años de la depresión económica debido a su interés por impulsar los cambiossociales a través de formas cooperativas y democráticas, enaras de impulsar y construir una sociedad sólida.

Algunas de las ideas de Dewey se resumen a continuación:

"El cambio es la esencia de la realidad, por tanto la educaciónsiempre está en proceso de desarrollo".

"El modelo de la educación no es la adaptación a la sociedad o almundo exterior, ni tampoco a ciertas normas perennes de bondad,verdad y belleza; es una continua reconstrucción de la experiencia"(69, P. 128).

Los principios en que se fundamenta la acción educativaen la filosofía progresista los presenta Kneller (69, P. 130 ss)de la siguiente manera:

1. La educación debe ser 'activa' y relacionada con losintereses de los niños.

2. El individuo manejará mejor las novedades y perplejidades de la vida, si vierte sus experiencias en losproblemas específicos. Así, pues, la enseñanza ha detener lugar mediante programas consistentes en lasolución de problemas, más que concentrándose enla materia de estudio.

3. La educación, como reconstrucción inteligente de laexperiencia, es sinónimo de la vida civilizada. Porello, la educación de los jóvenes debe ser la vida misma y no una preparación para ella.

4. Puesto que el niño debería aprender de acuerdo consus propias necesidades e intereses, el maestro actua-


rá más como guía o asesor que como una autoridad.5. Los individuos logran más cuando trabajan uno con

otro y no uno contra otro. Por ello, la escuela fomentará la cooperación más que la competencia.

6. La educación y la democracia se implican mutuamente; por ello las escuelas deben gobernarse democráticamente"..

El énfasis de esta corriente es, por tanto, el trabajo creadordel niño. Para tal propósito la escuela debe organizarse deforma tal que permita el desarrollo de sus potencialidades individuales y sociales en un ambiente de cooperación y democracia. La sociedad democrática se asume como el ideal pedagógico. Para vivir en esa sociedad los educandos deben serformados en un ambiente de respeto y consideración mutuaentre todos los actores del proceso educativo.

4.2.4. El perennialismo

Esta corriente sostiene que la educación se basa en principios inmutables, perennes. La vigencia de estos principios hasido, es y será la misma a lo largo de la historia de la humanidad. Para los representantes de esta corriente " ... La naturaleza humana no cambia, sigue siendo esencialmente la misma. La estabilidad es más real que el cambio" (69, P. 143 ss).

A partir de estas consideraciones sobre la naturaleza humana y el cambio social, los perennialistas establecen comoprincipios de la acción educacional los siguientes:

"1. Puesto que la naturaleza humana es constante, también lo es la naturaleza de la educación.


2. Puesto que la característica distintiva del hombre essu razón, la educación debe concentrarse en el desarrollo del raciocinio.

3. El único tipo de adaptación al que la educación debeconducir es la adaptación a la verdad, que es universal e inmutable.

4. La educación no es una réplica de la vida, sino unapreparación para la misma.

5. Hay que enseñar a los niños ciertas materias básicasque les familiarizarán con las permanencias humanas, tanto espirituales como físicas.

6. Estas permanencias se estudian mejor en las 'grandes obras'".

Para los perennialistas tiene mucho valor la educación delintelecto. En aras de este propósito afirman la importanciadel maestro como responsable del aprendizaje de los alumnos. Estos -de acuerdo con ellos- no tienen la suficiente madurez para elegir lo que deben estudiar y, por tanto, es al profesor a quien corresponde la responsabilidad de orientarlosen la elección de los contenidos de la formación.

Dentro de esta corriente, las posibles transformaciones dela enseñanza son mínimas en razón de que al no 11cambiar enesencia la naturaleza humana" el cambio en la educación notiene razón de ser, debido a que las necesidades básicas delhombre en lo fundamental siempre serán las mismas.

4.2.5. El esencialismo

En esta corriente se hace mucho énfasis en la importanciadel currículum escolar. El qué y cómo de la educación sonparte de sus nrp()rlln~r;nnoch~c;,",""C'


De igual manera le preocupa el rol preeminente que debedesempeñar el maestro en la escuela, otorgándole toda la autoridad necesaria para que pueda llevar a bien la tarea deeducar a la nueva generación en base a una enseñanza de alta calidad.

Los principios de esta corriente son:"1. El aprendizaje forzosamente incluye trabajo arduo y

aplicación.2. En la educación la iniciativa atañe más al maestro

que al discípulo.3. El meollo de la educación es la asimilación de la ma

teria de estudio indicada.4. La escuela debe conservar los métodos tradicionales

de disciplina mental" (69, P. 151 ss).

Los esencialistas manifiestan gran preocupación por lapérdida de la calidad de la enseñanza resultado de la "masificación de la misma" ocurrida durante las últimas décadas.La disciplina formal, el énfasis en disciplinar el intelecto y elrespeto a los contenidos de la formación se convierten en esta corriente en las tres piedras angulares en que se sostienetodo el proceso enseñanza-aprendizaje. El discente recobradentro de este movimiento su condición pasiva, sujeto a lasdisposiciones del docente que es la persona que determinaqué enseñar y cómo hacerlo, respetando siempre los aspectosesenciales del curriculum escolar.

4.2.6. El reconstruccionismo

El reconstruccionismo se considera como una reacción alproceso de degeneración social y cultural que se percibe en lasociedad occidental a partir de los años cincuenta. Su propó-

Filosofía, Educación y Polftlca 137

sito principal es "reconstruir la sociedad para satisfacer la crisis cultural de nuestra época" (69, P. 158).

Esta corriente se fundamenta en los principios siguientes:

"1. El propósito principal de la educación es fomentarun programa de reforma social bien meditado.

2. Los educadores han de emprender esta labor sin demora.

3. Elnuevo orden social será genuinamente democrático.4. El maestro persuadirá democráticamente a sus alum

nos de la validez y urgencia del criterio reconstruccionista.

5. Los medios y fines de la educación deben rehacersede acuerdo con los hallazgos de las ciencias que tratan del comportamiento.

6. El niño, la escuela y la educación misma están conformados en gran parte por fuerzas sociales y culturales" (69, P. 159-160).

Esta corriente favorece el cambio social y fundamenta la enseñanza en los progresos de la ciencia. Reconoce igualmente laimportancia del medio ambiente sociocultural en el desarrollodel niño.

4.2.7. El socialismo

Dos subcorrientes se pueden identificar en la llamada pedagogía socialista. La primera se basa en los escritos de lossocialistas utópicos cuyos trabajos tuvieron gran influenciaantes de que Marx y Engels publicaran sus primeros trabajoscon los cuales se dio inicio al socialismo científico, es decir a lasegunda subcorriente. El impacto de esta última ha sido muy

138 Introducción. las Ciencias de /. Educación

grande, sobre todo después del triunfo de la Revolución Rusa de 1917y la instauración de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), en donde se empezó a aplicar losprincipios del Marxismo-Leninismo en la edificación de la"nueva sociedad" y la formación del "nuevo hombre".

En este punto, la educación formal y no formal empezó aadquirir una connotación diferente, sobre todo la educaciónque vincula al hombre con el trabajo. El trabajo dignifica; portanto la educación debe preparar a los hombres para que seintegren con eficiencia en el mercado de trabajo.

De igual forma en esta corriente el trabajo pedagógico nose considera independiente del trabajo ideológico. Por el contrario, se reafirma el criterio de que la superación de la ideología de la sociedad clasista sólo se logrará mediante la superación de los principios de la política educativa en esa sociedad. Sin embargo, esta superación no es posible a menos quese produzca una estrecha vinculación entre el trabajo pedagógico y el proceso de transformación de las condiciones materiales de la existencia en la sociedad burguesa. Suchodolski (137, P 39-40)plantea en este sentido que las tareas básicasde la pedagogía se resumen en dos:

"Ante la pedagogía hay dos tareas planteadas, íntimamente unidas entresí: debe revelar, por una parte, la condición clasista de la actividad educadora, del carácter de la escuela y de las teorías pedagógicas que la clase dominante desarrolla y organiza: y, por otra parte, debe colaborar para precisar lasnecesidades vinculadas con el movimiento revolucionario de la clase oprimida y los métodos de la educación".

De manera que, en la concepción socialista de la educación, la enseñanza cumple un rol importantísimo en la demistificación de la sociedad clasista burguesa, tratando deque el proceso de enseñanza se oriente hacia las auténticasnecesidades del movimiento revolucionario.

Filosoffa, Educación y Polftlcs 139

Dentro de este contexto, los socialistas dan gran importancia al problema de la división del trabajo, sobre todo del trabajo intelectual y del trabajo manual, en cuya separación encuentra Marx el origen de la división de la sociedad en clasessociales. A este respecto Marx escribió lo siguiente:

"La división del trabajo llega a ser división real a partirdel momento en que se inicia la división entre trabajo manual e intelectual" (131, P. 20).

La tarea de la pedagogía es hacer desaparecer esta separación. Para ello, es necesario que la educación sea puesta alservicio del proceso transformador, única vía para destruir elorden social predominante, justificado mediante la ideologíade la clase dominante que presenta los intereses de esta clasecomo los intereses de "todos". Destruir esta mistificación que la propia instrucción escolar ha contribuido a difundir yfortalecer en la sociedad burguesa- es la principal tarea de laenseñanza y la educación en la sociedad socialista.

Esta concepción de la educación da mucha importancia ala investigación científica. Para los marxistas son las "condiciones reales las que determinan la conciencia". Por tanto, es necesario -para transformar al hombre- conocer profundamente cuáles son esas condiciones. "La farisaica pedagogía moralizadora e idealista -escribe Suchodolski (131,P 28)- es sustituida por la pedagogía materialista, que tieneen cuenta las reales condiciones de vida y de evolución ypuede determinar los medios de la actividad pedagógicaapropiados".

Esta corriente educativa es sin dudas una de las más importantes no sólo por la influencia que ha tenido después dela revolución rusa en millones de jóvenes de todo el mundo,sino también por las perspectivas de influenciar otros pue-


blos y movimientos sociales, sobre todo en los países del Tercer Mundo, en donde las condiciones materiales de existencia hacen que el cambio social sea para millones de seres humanos una reivindicación muy apreciada, y para lograrlo están dispuestos a pagarlo con la vida misma.

4.2.8. Elliberacionismo

La pedagogía de la liberación o liberacionismo tiene suorigen en los trabajos del educador brasileño Paulo Freire,cuyas ideas han tenido un gran impacto en la orientación dela enseñanza en Brasil, Mozambique, Nicaragua, Angola, yGuinea Bissau, entre otros.

Esta corriente parte del análisis de la situación de opresiónen que se encuentra el hombre sobre todo en los países delTercer Mundo. El subdesarrollo y la dependencia de estospaíses sumergen al hombre en un estado general de pobrezay atraso cultural que le imposibilita actuar plenamente en elmundo que le circunda. Éste le es ajeno. Para superar este estado, el hombre debe asumirse a sí mismo como un sujeto activo de su propio destino. Dentro de este contexto, tres limitaciones deben ser superadas:

• La ignorancia, especialmente derivada del alto porcentajede analfabetos existentes en las sociedades del TercerMundo.

• La estrecha visión del mundo; se trata de que la educación abarque más allá de los estrechos límites de la escuela y se inserte en la realidad social con un carácter cosmopolita e internacional.

• La difícil situación socioeconómica, que imposibilita amiles de niños acceder cuando menos a la enseñanza bási-

F/losoffa, Educación y Po/ftica 141

ca completa y a otros niveles superiores dentro de la enseñanza escolarizada (44, P. 126-127).Estudiando el problema de la alfabetización Freire encon

tró la forma de superar estas limitaciones. Él parte de las nezesidades reales de la población, es decir, de los problemas vinculados más estrechamente a la vida de las comunidades.fras identificar estas necesidades, Freire logró establecer unsistema de enseñanza atractivo para los adultos, basado enpalabras claves relacionadas directamente con esas necesidades. Igualmente, este educador genial puso extrema importancia en el respeto de la libertad del analfabeto a "decir supalabra", sin ningún tipo de limitación. Romper con las ataduras de las imposiciones; "nadie educa a nadie, nadie seeduca solo; los hombres se educan entre sí mediatizados porel ;nundo; por lo tanto, ni autoeducación, ni heteroeducación, sino educación dialógica en el mundo" (44, P. 128).

Freire concibe la educación como una actividad "concientizadora", es decir, trata de que el sujeto despierte de su letargo y desarrolle todo su potencial crítico y tome conciencia de sílJ del mundo circundante. La asunción de esta conciencia críticalleva al hombre a una "praxis liberadora", es decir, a una lucha por superar las condiciones de opresión en que se encuentran la mayoría de los hombres en la sociedad capitalista.

Esta corriente pedagógica liberacionista ha tenido -comose afirma antes- su mayor difusión en los países del TercerMundo, sobre todo en aquellos que -con la excepción del Brasil- han realizado un proceso profundo de transformación delas estructuras económicas, debido principalmente a su contenido político-ideológico, favorable a la destrucción del orden social injusto predominante en la mayoría de estos países y al establecimiento de un orden social diferente en elcual los hombres se asuman a sí mismos corno proyectos permanentes de realizaciones.


4.3. La política educativa

La orientación de los sistemas de enseñanza está condicionada por las decisiones tomadas por los que, en un momento determinado, tienen el control de la estructura del poder.Por lo general quienes controlan el poder tienen también elcontrol de la economía del país. Precisamente esta situaciónde privilegio es lo que facilita el control del Estado y de susmecanismos de gobierno, incluyendo, en forma privilegiada,la escuela. De manera, pues, que existe una estrecha vinculación entre la clase social dominante y la orientación del sistema de enseñanza puesto al servicio de esta clase para vehicular las ideas que le son propias hacia las masas.

Ahora bien, la relación entre la acción educativa del Estadoy la clase, o sector de clase, que lo controla no aparece explicitada como un propósito a ser mantenido y fortalecido. Esto esasí al menos en los sistemas de enseñanza de los países occidentales en donde lo único que se explicita en los documentos oficiales son los grandes ideales que encaman los "sistemas democráticos: paz, progreso, respeto a la propiedad, libertades públicas, igualdad de acceso a la instrucción, entreotros no menos deseables". En todos los Estados burgueses,afirma V. Lenin (en 51, P. 71), "El ligamen entre el aparato político y la instrucción es excepcionalmente estrecho, aunque lasociedad burguesa no puede reconocerlo abiertamente. Y sinembargo, esta sociedad opera sobre las masas mediante laIglesia, mediante todo el sistema de la propiedad privada.Nos corresponde a nosotros, entre otras cosas, el cometidofundamental de oponer a la "verdad burguesa" nuestra verdad y hacer que la acepten [... ]. No podemos dejar de planteamos el problema con franqueza, reconociéndolo abiertamente, en antítesis a todas las viejas mentiras, que la instrucción no puede menos que estar unida a la política".


Educación y política marchan, pues, unidas. Relación éstaque, antes que atenuarse, tiende a reafirmarse ante el importante papel que la sociedad le ha reservado a las institucionesencargadas de la enseñanza y de la educación. La enseñanzaha adquirido en la sociedad contemporánea una importanciaextrema. En gran parte el adecuado funcionamiento de elladetermina la eficiencia con que los demás sectores de la sociedad cumplen con su cometido; su producto -el hombreformado- es el elemento esencial de la sociedad y hacia éltienden todas las decisiones, tratando de que él mismo desarrolle todas sus potencialidades y pueda alcanzar la más plena felicidad. Este rol trascendente de la enseñanza le ha permitido a Le Thanh Khoi (72) caracterizarla como "la industriamás importante de nuestra época".

Las preocupaciones por el funcionamiento adecuado, porla coherencia de las decisiones con los propósitos de la enseñanza entran a formar parte de la política educativa cuyocampo de dominio incluye: " .. .las teorías, planificaciones yrealizaciones que integran la obra del Estado, de una institución o de una entidad con atribuciones de gobierno en materia de educación y cultura" (25, P. 18).

Esta amplia definición de la política educativa supone queademás del Estado, otras agencias sociales tienen una incidencia notable en la orientación de la enseñanza y la cultura.En especial aquellas que por su posición privilegiada dentrode la sociedad tienen los mecanismos necesarios para influenciar grandes grupos de la población, tales como lo sonla familia, la Iglesia, los sindicatos, los partidos políticos y lacomunidad en general.


4.3.1. La estabilidad y el cambio de las políticas

La escuela, más que cualquier otro componente de la estructura social, sufre las constantes presiones del entorno enque se encuentra inmersa, a fin de que adapte su funcionamiento a los requerimientos del medio, es decir, para que mejore su pertinencia social.Esto determina que las políticas notengan la misma estabilidad que los fines de la enseñanza, sino que varíen constantemente al influjo de la correlación defuerzas de los diferentes sectores que participan del hechoeducativo, las necesidades sociales y económicas. Comofactores que facilitan el cambio de las políticas Cassani identifica los siguientes:

• El occidentalismo, es decir, la influencia de la culturaoccidental, sobre todo de Europa Central.

• El desarrollo de la industria y de la urbanización.• Los acontecimientos políticos, económicos, culturales y

sociales que han obligado a cambios drásticos en concepciones educativas diversas (educación clasista colonialista, discriminaciones raciales, la exclusión de minorías culturales, etc.).

• La masificación de la enseñanza.• El desarrollo de la 'pedagogía prospectiva, es decir, la

reflexión sobre la acción educativa de las próximas décadas" (25, P. 16 ss).

En los países que sufrieron largos períodos de colonización lainfluencia de la cultura occidental en los sistemas de enseñanzaes notable, tanto en los países de África como en los de Asia yAmérica Latina, en los cuales no sólo se adoptó (¿o impuso?) lalengua del colonizador sino también sus patrones culturales. Noes casual, pues, que en el caso del sistema educativo dominica-


no los fundamentos doctrinarios de la enseñanza se encuentranligados estrechamente a los valores del modelo de sociedad occidental que le fue impuesto durante el proceso de colonizacióny que, transcurrido más de un siglo de haber alcanzado la "independencia política", se mantiene y se fortalece al amparo delos sectores de clases que disfrutan del poder.

La resistencia al cambio en las políticas educativas es realizada por estos sectores, que ven en ellos un peligro a su propia seguridad.

De otro lado, en la actualidad los cambios de políticas nacionales en materia de educación están cada vez más influenciados por otras naciones y organismos internacionales(UNESCO, BID, Banco Mundial). En gran parte, la incidenciade naciones y organismos en los asuntos educativos de unpaís, está condicionada al otorgamiento de préstamos, sobretodo en los países del Tercer Mundo, en los cuales la capacidad de financiar el crecimiento del sector educacional llegódurante las últimas décadas prácticamente a su límite. Deaquí que se tenga que acudir a préstamos y a través de estosaparecen nuevas tecnologías educativas, nuevos tipos de enseñanza, en fin, nuevas metas y objetivos para el sistema deenseñanza local.

Ahora bien, la presencia de estos organismos internacionales no resulta negativa para el desarrollo del sistema nacional de enseñanza siempre que la orientación o el otorgamiento de un determinado préstamo parta de una evaluación realde cuáles son las áreas o sectores que ameritan ser financiados. Estas áreas prioritarias siempre deben estar a tono con elinterés nacional expresado en los planes de desarrollo elaborados por los organismos competentes del país.


4.3.2. El docente y las políticas educativas

Paradójicamente, los maestros -encargados de ejecutar laspolíticas- son los que menos participación tienen en su definición. En gran parte esta situación se debe al carácter centralizado de los sistemas de enseñanza y al carácter clasista dela educación que determina que las decisiones fundamentales sobre la acción educativa sean tomadas en los niveles máselevados de la estructura del poder.

No obstante, durante los últimos años se ha venido desarrollando y difundiendo, a través de los organismos internacionales, la corriente participativa en la educación que propugna por una mayor cuota de responsabilidad en las decisiones importantes en beneficio de los diferentes interesadosen el hecho educativo, dentro de los cuales está el maestro.

Dentro de este contexto, dos tipos de participación se fomentan:

a) La participación destinada a fortalecer el cuadro administrativo permitiendo que el proceso educativose desarrolle.

b) La participación destinada a acrecentar la calidad delproceso enseñanza-aprendizaje" (106, P. 70).

En uno u otro caso la participación de los interesados noes posible a menos que los mismos sean consultados sobre lasdecisiones a ser tomadas. Para que esta consulta pueda darse, es necesario que la organización disponga de una largaautonomía que le permita, no sólo resistir las presiones externas a la misma, sino también la que pueda desarrollarse ensu propio seno. El Plan Decenal (1992-2002) se elaboró mediante un esquema consensual, en el cual se consultó la opinión de amplios sectores de la población sobre la orientación

Fllosoffa, Educación y Polftics 147

más adecuada del sistema educativo para la década de losnoventa. Esta tendencia de participación se continuó en laelaboración del Plan Estratégico de Educación para el período 2003-2012.

Este enfoque ha permitido que el problema educativo seaparte de la agenda de desarrollo y que la decisiones de política educativa alcancen las condición de políticas de Estado portener una mayor aceptación colectiva y legitimidad social.

4.4. Fines y objetivos de la educación

Cuando se habla de finalidades de la educación se piensageneralmente en dos situaciones: de un lado, se trata de losplanteamientos generales que sobre la educación realizan losfilósofos y que corresponden al dominio de los valores y delas normas. Estas afirmaciones no son independientes del medio social en que son formuladas. Parten de él y sirven para laconstrucción del modelo ideal de sociedad que los hombresde un momento histórico determinado consideran necesarioalcanzar. De otro lado, se trata de finalidades reales, es decir,de finalidades atribuidas a un sistema de enseñanza mediante decisiones políticas tomadas por el poder político. Estas finalidades pueden ser explícitas o implícitas. (El poder político'puede ser el de una clase social, de una fracción de esta clase,de una alianza de clases al seno de la cual un grupo ejerce elpredominio). De aquí que el estudio de las finalidades es propio del campo de las ciencias políticas, de la historia y de la filosofía de la educación. El estudio de los fundamentos filosóficos permite determinar la significación de un sistema de enseñanza y de sus características más importantes.

1 Se entiende por tal, de acuerdo con Duguit, "la capacidad legítima de hacerseobedecer" (ritado en: 37, P. 26).


Las finalidades explícitas son formuladas generalmente enlas constituciones, discursos oficiales, leyes y planes de desarrollo de la educación. Las implícitas resultan de la observación de la realidad.

Las finalidades explícitas son prácticamente las mismas en todas partes. En la mayoría de los sistemas se declara, por ejemplo "la igualdad de oportunidades" como una de las finalidades más importantes. No obstante, hay finalidades propias acada sistema aún en el caso de que las mismas no sean declaradas. En los estados socialistas se proclama la voluntad deformar el hombre socialista. "Ningún estado burgués -afirmaAlfred Sauvy- declara querer formar el hombre burgués".

Por lo general cuando se habla de finalidades de la educación este término se maneja con gran imprecisión. Conviene,pues, aclararlo.

Por finalidades (o fines) se entiende la expresión más general de los propósitos que una sociedad se da; son siempre alargo plazo (Khoi, P. 45).

Los objetivos o propósitos son"aspiraciones menos generales que se espera obtener en plazos medios y que sirven deguía para los trabajos de uno o varios niveles del sistema deeducación" (151, P. 21).

Las metas traducen los objetivos en términos precisos, "generalmente con fechas y cifras", para los diferentes tipos deenseñanza.

En muchas ocasiones estos términos son empleados comosinónimos e incluso algunos autores no reconocen ningún tipo de significación a esta clasificación. Lauwerys y Cowennos aclaran que lo importante en este campo no son las discusiones que las mismas puedan suscitar, sino que lo básicoes reconocer que existen diferencias en el grado de generalización cuando se habla de estas cuestiones y tenerlo presente, especialmente al efectuar comparaciones (151, P 21).


En el contexto de las comparaciones, el rol de la evaluaciónconsiste en estudiar las relaciones, coherentes o contradictorias, que existen entre las finalidades, los propósitos y las metas, así como también la diferencia entre la formulación y laejecución. Por ejemplo, dos países pueden querer "adaptar laenseñanza a las necesidades económicas"; ¿en qué medidaeste objetivo entra en contradicción con la finalidad "igualdad de acceso"?

Veamos algunos ejemplos de finalidades, metas y objetivos de la enseñanza en varios países:

El ideal pedagógico nicaragüense se expresa en las declaraciones siguientes, atribuidas a Sergio Ramírez Mercado,uno de los dirigentes máximos de la antigua Revolución Sandinista "Para la Revolución Popular Sandinista: se impone lanecesidad de definir los objetivos de la educación y de la cultura, a fin de poder saber hacia dónde conducen esos procesos y cómo los mismos pueden servir realmente de correasde transmisión de todas las nuevas ideas, las nuevas aptitudes que están involucradas en la revolución misma, la quefundamentalmente nosotros definimos como la formación y lacreación del hombre nuevo de nuestro país. Uno de los desafíosmayores que la educación tiene en la Nicaragua revolucionaria es ser un proceso creativo, no un proceso que caiga en lafacilidad de la copia" (151, P. 72-73).

Para el filósofo J. Maritain el objetivo de la educación es"guiar al hombre en su desarrollo dinámico al curso del cualse forma en tanto que persona humana provista de las armasdel conocimiento, de la fuerza del espíritu, de la fuerza deljuicio y de las virtudes morales, al mismo tiempo que recibela herencia espiritual de la nación y de la civilización a la cualpertenece, y que se encuentra así conservado como patrimonio secular de las generaciones" (80, P. 25).


La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) le atribuye a la educación un doble propósito: por un lado" ... enseñar a los hombres a comportarse útilmente y a ejercer sus responsabilidades en la colectividad ala cual pertenece; de otro lado, propiciar el desarrollo de lasaptitudes y potencialidades de cada individuo".

De lo anterior se desprende que las finalidades, metas ypropósitos de la enseñanza se formulan teniendo como centro de interés al hombre y a la sociedad. El desarrollo integraldel primero le conducirá necesariamente a una mejor actuación en aras de lograr el bienestar colectivo. Dentro de estecontexto, conviene destacar la posición de los dirigentes sandinistas, resumida en el texto de Sergio Ramírez Mercado, enla cual se presenta el interés por orientar la educación haciaun "proyecto creativo" basado en la autenticidad del Movimiento Revolucionario. En este sentido, las finalidades de laeducación propenden hacia la construcción del hombre nuevoen base a los principios fundamentales del Movimiento Revolucionario.

Desde esta misma óptica futurista Nishida Kikkuo (96, P.291) define el rol de la educación en la sociedad futura de lasiguiente manera:

"El objetivo esencial, será darle al individuo una educación tal queél pueda determinar con toda independencia de qué manera y conqué objetivo deberá vivir y realizar sus esperanzas personales. La libertad de que dispondrá el hombre en la sociedad futura dependerádel éxito que obtenga la educación en la persecución de este objetivo".

En el sistema educativo dominicano los principios y finalidades se encuentran formulados expresamente en el capítulo 11, Artículo 4 de la Ley 66-97, a saber:

a) La educación es un derecho permanente e irrenunciable


del ser humano. Para hacer efectivo su cumplimiento,cada persona tiene derecho a una educación integralque le permita el desarrollo de su propia individualidad y la realización de una actividad socialmente útil;adecuada a su vocación y dentro de las exigencias delinterés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de raza, de sexo, de credo, de posicióneconómica y social o de cualquiera otra naturaleza;

b) Toda persona tiene derecho a participar de la vida cultural y a gozar de los beneficios del progreso científicoy de sus aplicaciones;

e) La educación estará basada en el respeto a la vida, elrespeto a los derechos fundamentales de la persona, alprincipio de convivencia democrática y a la búsquedade la verdad y la solidaridad;

d) La educación dominicana se nutre de la cultura nacional y de los más altos valores de la humanidad y está asu servicio para enriquecerlos;

e) Todo el sistema educativo dominicano se fundamentaen los principios cristianos evidenciados por el libro delEvangelio que aparece en el Escudo Nacional y en el lema "Dios, Patria y Libertad";

f) El patrimonio histórico, cultural, científico y tecnológico universal, y el propio del país, son fundamentos dela educación nacional;

g) La familia, primera responsable de la educación de sushijos, tiene el deber y el derecho de educarlos. Libremente, decidirá el tipo y la forma de educación que desea para sus hijos;

h) La educación, como medio del desarrollo individual yfactor primordial del desarrollo social, es un servicio deinterés público nacional, por lo que es una responsabilidad de todos. El Estado tiene el deber y la obligación de


brindar igualdad de oportunidad de educación en cantidad y calidad, pudiendo ser ofrecida por entidades gubernamentales y no gubernamentales, con sujeción a losprincipios y normas establecidas en la presente ley;

i) La educación dominicana se fundamenta en los valorescristianos, éticos, estéticos, comunitarios, patrióticos,participativos y democráticos en la perspectiva de armonizar las necesidades colectivas con las individuales;

j) Es obligación del Estado, para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades educativas para todas las personas, promover políticas y proveer los medios necesarios al desarrollo de la vida educativa, a través de apoyos de tipo social, económico y cultural a lafamilia y al educando, especialmente de proporcionar alos educandos las ayudas necesarias para superar lascarencias de tipo familiar y socio-económico;

k) La libertad de educación es un principio fundamentaldel sistema educativo dominicano, de conformidad conlas prescripciones de la Constitución;

1) Los gastos en educación constituyen una inversión deinterés social del Estado;

11) La nutrición y la salud en general son determinantesbásicos para el rendimiento escolar, por lo que el Estado fomentará la elevación de las mismas.

Estos fines se orientan hacia la formación de un hombrenuevo cuyas características esenciales se expresan en el idealde formar hombres y mujeres verdaderamente libres, imbuidos de los valores fundamentales de la sociedad y en funcióndel contexto contemporáneo, signados por la ciencia, la tecnología y la justicia social, con tendencia a desarrollar una sociedad pluralista, respetuosos de la identidad cultural y religiosa, abiertos a la convivencia civilizada, respetuosos de los


demás, defensores de los derechos humanos, eficientes y concapacidad para solucionar problemas imprevistos, imaginativos, críticos, adaptables al cambio y a la competitividad delas contingencias, disciplinados, rigurosos, y exigentes en elcumplimiento de sus responsabilidades.' (127a

, P. 14-15).En otros términos, se trata de formar el nuevo hombre que

la sociedad dominicana requiere dentro del contexto de lasgrandes transformaciones que se están produciendo en elmundo, sobre todo en las tecnologías de la información y lacomunicación (TLC) y la globalización de los procesos económicos. Ese nuevo hombre, deberá cumplir roles muy complejos, variados y cambiantes, por lo cual su formación debeser diferente y siempre orientada hacia la perspectiva delfuturo.

4.4.1. ¿Cómo se elaboran las finalidades de la educación?

Las finalidades de la educación reflejan el ideal de sociedad que una determinada colectividad considera importanteforjar y preservar en las mentes de la nueva generación. En elproceso conducente a su elaboración y adopción en los textosoficiales puede ser que participen amplios sectores de la colectividad o bien que la decisión sea tomada en los más altosniveles de dirección política del Estado. El carácter de laadopción estará condicionado por el tipo de régimen políticoque impere en una determinada sociedad. En este sentido R.Nassif identifica en el contexto de imposición, el consenso y laparticipación. "Las dos primeras -añade Nassif- son modalidades de elaboración de finalidades en la cúspide -se procura

2 SEEBAC: Un Pacto con la Patria y elFuturo de la Educación Dominicana, Pág.14-15.


una racionalización y una aceptación por difusión, en el conjunto social. La modalidad participativa [... ] trabaja las finalidades directamente en función de las necesidades y con laintervención de las bases de la sociedad" (151, P. 67).

En el caso del sistema educativo dominicano, las definiciones teleológicas por lo general son formuladas a nivel central, es decir, a nivel de la Secretaría de Estado de Educación.El Consejo Nacional de Educación es el organismo responsable de todo lo referente a reformas de la enseñanza, establecimiento de nuevos planes y programas de estudio, aprobación de los textos escolares, etc., donde aparecen explícita eimplícitamente las finalidades de la educación nacional.

No obstante, en diciembre de 1982 se celebró en el país la"Primera Consulta Nacional sobre los Fines de la EducaciónDominicana", dentro de las actividades desarrolladas por laDirección General de Currículum y Evaluación Educativaen interés de facilitar a los diferentes sectores de la colectividad nacional su participación plena en las decisiones sobrela orientación del sistema de enseñanza. En esta actividadparticiparon profesores de las universidades, escuelas normales, liceos y escuelas primarias, técnicos y funcionariosde la Secretaría de Estado de Educación, del ConsejoNacional para la Niñez (CONANI) y del Instituto AgrarioDominicano.

Resultado de esta consulta se elaboró un informe en elcual se recogió la opinión de los sectores representados sobrelas finalidades que debía adoptar el sistema educativodominicano.

Posteriormente este informe fue discutido ampliamenteen el Departamento de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. El resultado de esta segunda versión se refirió a la Comisión creada por el Poder Ejecutivomediante el decreto No.1137 de fecha 9 de junio de 1983 con


el propósito de elaborar un anteproyecto de Ley Orgánica deEducación que sustituyera a 'la Ley 2909 de junio de 1951.Esta Comisión adoptó el informe referido por la DirecciónGeneral de Currículum y Evaluación Educativa integrándolo plenamente al anteproyecto de Ley Orgánica de Educación que presentó al Poder Ejecutivo en fecha 9 de febrero de1984.

El procedimiento seguido posteriormente por la Comisión, la escasa representatividad de ésta en relación a los sectores o poderes que inciden en la educación del país, determinó el estancamiento final del anteproyecto elaborado. Lasautoridades trataron de imponerlo, sin escuchar la opinión deotros sectores, en particular de la Iglesia Católica y el sectorprivado de la enseñanza. Hizo falta, pues, capacidad de diálogo, la búsqueda de los puntos coincidentes para lograr elconsenso necesario y su adopción por todos los interesadosen el desarrollo de la educación.

La experiencia del Plan Decenal confirma la convenienciade la vía de la Concertación como camino adecuado para lograr la definición de las finalidades de la educación. Dentrode este contexto, el proceso de elaboración del Plan Decenalpermitió involucrar a cientos de personas de los más apartados rincones del país y de los más variados estratos socialesy militancia política. Todos pudieron opinar sobre los másvariados asuntos y las decisiones se correspondieron siempre con la opinión mayoritaria de los participantes.

Para canalizar estas opiniones se organizaron cinco tiposde consultas que dieron al proceso de elaboración del PlanDecenal un amplio carácter de democracia y pluralismo, loque a su vez permitió que los resultados obtenidos reflejaranmejor los intereses de todos los sectores que integran lasociedad.


Dichas consultas fueron:

1. Consulta AbiertaPara que cualesquiera persona o instituciones pudieran

hacer sus aportes en tomo a los diferentes aspectos de la problemática educativa.

2. Consulta InstitucionalDirigida a instituciones y personalidades representativas

de la comunidad nacional con reconocida autoridad profesional en campos específicos.

3. Consulta NacionalConcebida como proceso técnico al exterior de la 5EE a

través de diversos grupos de trabajo que se dedicaron al estudio de diez y siete temas generadores integrados en cincograndes áreas.

4. Consulta InternaRealizada en todas y cada una de las dependencias técni

cas, administrativas y de servicios de la 5EE bajo la Coordinación de sus respectivos responsables.

5. Consulta RegionalPromotora de la participación de los municipios y provin

cias en la definición de su problemática.

Esta estrategia de amplia participación abrió nuevas perspectivas en el proceso de planificación educativa que hastaese momento, con excepciones muy limitadas era muy centralizado, vertical y excluyente, propio de sociedades con regímenes políticos muy autoritarios. Como uno de los resulta-


dos de este proceso se logró la ,elaboración y aprobación de laLey 66-97 antes citada.

4.4.2. Los propósitos educacionales y la praxis educativa

Las diversas actividades que se realizan en el aula tienencomo finalidad instar a los educandos a alcanzar ciertos propósitos considerados deseables para la sociedad.

Los propósitos expresan las competencias que se esperadesarrollen los educandos. De ahí su importancia para laadecuada orientación de la clase. La formulación explícita delo que ha de hacer el educando, permite a los actores principales del proceso de enseñanza-aprendizaje organizar las actividades de aprendizaje de la mejor manera, permitiéndolesa los responsables del diseño curricular una planificaciónmás apropiada. "Los Sistemas de Planificación Nacional-sostiene McDonald-Ross (54, P. 266)- intentan llevar a la práctica los fines que establece la teoría y los propósitos forman labase del único sistema de planificación bien calculado".

Hacia el logro de los propósitos es que se orienta todo elesfuerzo de la institución escolar. Ellos facilitan al docente conocer qué hacer, cuándo y cómo hacerlo.

En la programación del sistema de propósitos educativosque conforman un plan curricular, los mismos no se presentan sino bajo un orden apropiado. R. Gagné afirma a este respecto que los propósitos se presentan organizados jerárquicamente desde el más simple hasta los más complejos, permitiendo así el que la adquisición de competencias simples sirva de base para la adquisición de las más complejas.

En el mismo tenor obcecan (en 54, P. 269) propone la organización de los objetivos tomando en cuenta los criterios dela planificación normativa o estratégica:


1. Planificación Normativa: Lo que ha de realizarse se decide tomando en cuenta el sistema de valores predominantes en un momento determinado. Por ejemplo, ladecisión de destinar más recursos a la enseñanza primaria que a la universidad es esencialmente normativa.

2. Planificación Estratégica: En este caso se decide loque se "puede hacer" en un momento determinado.Sin importar que lo que "se pueda hacer" sea o no lomejor. En la actualidad los fines de la educación sedescomponen o descodifican en una serie de propósitos, algunos de los cuales son factibles de alcanzaren lo inmediato. Otros deben ser pospuestos. Esteconjunto representa la estrategia.

3. Planificación Operativa: Afirma la existencia de unajerarquía entre los propósitos: no se puede alcanzarningún propósito a menos que se lleve a efecto la secuencia apropiada de operaciones.

4.4.3. Fuentes de los propósitos educativos

Los propósitos educativos se originan de acuerdo con R.Tyler (54, P. 281) en tres fuentes principales: el discente, la sociedad y la materia que se aprende.

Dentro de este contexto, es necesario que al diseñar la instrucción tanto los intereses individuales como los requerimientos del desarrollo social y del avance científico y técnico,sean tomados en cuenta. La pertinencia de los propósitos estará condicionada por su grado de adecuación o de respuesta en relación con las fuentes indicadas.

En gran parte las crisis de los sistemas de enseñanza se originan en la constatación de que las aspiraciones de la escuela, reflejadas en sus fines y propósitos, no se corresponden


con las exigencias del individuo y la sociedad. Por esto, tanto los fines como los propósitos deben ser objeto de revisiones periódicas para que la escuela esté en condiciones de responder con mayor eficiencia a los cambios que se producenpermanentemente en el contexto social en que se encuentra.La escuela debe incorporar en su panificación una visiónpráctica que le permita una constante adecuación a los cambios que se producen en su entorno.

4.4.4. Formulación y características de los propósitos

Para que los propósitos educativos cumplan con su finalidad de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje debenser formulados de manera tal que se pueda precisar qué es loque tiene que aprender el educando, en otras palabras, lospropósitos deben reflejar el tipo de competencia que los educandos deben evidenciar luego del proceso de aprendizaje(81).

La formulación de los propósitos corresponde a nivelesdiferentes de la administración escolar. La definición de lasfinalidades y propósitos generales se efectúa en los nivelesmás altos de dirección política. Dentro de este contexto, aldocente le corresponde formular los objetivos que han deorientar las actividades docentes en el aula. Los propósitosa ser logrados a mediano y largo plazo son generalmenteestablecidos a nivel central por las autoridades nacionalesde educación. El esquema siguiente ilustra los niveles deresponsabilidad en la definición de los propósitos educacionales.


LOS FILÓSOFOS

LAS AUTORIDADESPOLiTICAS

LOS DOCENTES

FILOSOFIA EDUCATIVA

FINES Y PROPÓSITOS GENERALESDE LA ENSEÑANZA

+PROPÓSITOS ESPECIFICOS

U OPERACIONES

MICRO-PROPÓSITOS

Dentro de este contexto los alumnos, los padres, los miembros de la comunidad, etc. han tenido históricamente muypoca participación en la decisión de lo que se ha de enseñar,reflejado en los propósitos. De aquí que el establecimiento deéstos, hasta cierto punto, coarta la libertad de los educandosy padres de éstos de elegir el tipo de formación más apropiada. De igual manera, uno se podría preguntar sobre la legitimidad de las decisiones que toman algunos en materia de fines educativos que se imponen a la mayoría como el idealeducativo de todos.

Sin embargo, en una sociedad plural, y democrática, en lacual se producen cambios constantes en los conocimientos yen los medios de divulgación de éstos, y por ende, que genera procesos sociales de mayor horizontalidad en las relaciones interpersonales y sociales, no cabe duda de la importancia de que la comunidad, los padres y los alumnos tengan


una mayor responsabilidad e~ la definición de los propósitoseducacionales. En la sociedad actual de inicio del nuevo siglo, donde el conocimiento está al alcance de todos por diferentes medios, nos acercamos más al principio de Freire sobre la educación en y por la comunidad.

y en ese contexto la busqueda de pertinencia en los finesde la educación obliga a una mayor participación en su definición y, sobre todo, a un cambio constante de los mismos.


AUTO-EVALUACIÓN

A seguidas se te presenta un grupo de preguntas. Trata deresponderlas en base a los conocimientos adquiridos. Recuerda que no debes verificar las respuestas antes de responder.¡Suerte¡

1. ¿Cómo se relacionan la filosofía general y la filosofía dela educación?

2. De las áreas de reflexión filosófica, ¿cuál o cuáles tienenuna mayor vinculación con el sistema educativo?

3. ¿Qué diferencias hay entre idealismo y realismo; perencialismo y socialismo; esencialismo y liberacionismo?

4. ¿Cómo se relaciona la clase social y las decisiones depolítica educativa?

5. ¿Qué papel juega el docente en la definición de las políticas educativas?

6. ¿Cómo y quién(es) define(n) los fines de la educación?7. ¿Cuáles son los fines explícitos en que se sustenta la

educación dominicana? ¿y los implícitos?8. De los fines indicados antes, ¿cuáles valores se vehicu

lan hacia la nueva generación de dominicanos?9. ¿Qué factores determinan la estabilidad y el cambio de

las políticas educativas?


AUTO-COMPROBACIÓN

Las respuestas a las preguntas de la auto-evaluación sepueden verificar a partir de la relectura de las páginas siguientes.

1. Respuesta a la pregunta No.1: En las páginas 125-1272. Respuesta a la pregunta No.2: En las páginas 127-1303. Respuesta ala pregunta No.3: En las páginas 131-1414. Respuesta a la pregunta No.4: En las páginas 142-1475. Respuesta a la pregunta No.5: La lectura de las páginas

152-161 aporta los elementos para la reflexión. Puedeconsultar a otros docentes en ejercicio.

6. Respuesta la pregunta No.6: A partir de la lectura de laspáginas 152-161 y de la Ley 66-97,se puede construir larespuesta.

7. Respuesta a la pregunta No.7: Leer las páginas 152 y siguentes y la Ley de Educación 66-97. Sobre los implícitos, hacer encuesta entre educadores.

8. Respuesta a la pregunta No.8: A partir de las páginas139 y ss, la Ley de educación 66-97 y el currículum delos diferentes niveles y modalidades se puede construiruna respuesta.

9. Respuesta a la pregunta No.8: En las páginas 141-161.



1. Cassani, Juan Emilio: Fundamentos y alcances de la política educacional. Col. Nueva Pedagogía, Ed. Librería delColegio, Buenos Aires, 172. 298 Pp.

2. Carnoy, Martín: La educación como imperialismo cultural.Ediciones Siglo XXI. México, 1978. 349 Pp.

3. Congreso Nacional: Ley General de Educación No.6667, Gaceta Oficial No.9951, 10 de abril de 1997.

4. Duverger, Maurice: Instituciones políticas y derecho constitucional. Founier, [acques: Politique de Veducation. Editorial du seuil, París, 1971. 316 Pp.

5. Kneller, George E: Introducción a la filosofía de la educación. Ed. Norma, Cali, Colombia, 1964. 176 Pp.

6. Maritain, J.: Pour une Philosophie de l'education. Fayas,París, 1969. 198 Pp.

7. Ortega y Gasset, José: El libro de las misiones. S. A., Madrid, 1976. 192 Pp.

8. Perkins, James A.: La Universidad en Transición. EditorialUTEHA. México, 1967. 134 Pp.

9. UNESCO: Finalidades de la educación. UNESCO/OIE,1981. 250 Pp.

Unidad Didáctica V

El Método Científico en laInvestigación Educativa


DescripciónEn el primer capítulo se analizó el por qué las disciplinas

que estudian el hecho educativo tienen un carácter científico.En este capítulo se estudia el método, es decir, el procedimiento general para producir conocimientos que reunan lascondiciones que la ciencia exige. De igual modo se presentauna visión sobre la investigación en educación en el sistemaeducativo y las instituciones que se ocupan de esa labor en elpaís.

Propósitos1. Analizar los diferentes enfoques del método científico.2. Comprender el proceso evolutivo de la investigación en

educación.3. Diferenciar los tipos de investigación y la utilidad de

cada uno de ellos.4. Analizar la capacidad del sistema educativo dominica

no para producir conocimientos científicos en el sectoreducativo.

El Método Clentffico en la Investigación·Educativa 167

5.1. ¿Qué es el método?

El hombre siempre ha tenido la preocupación por actuaren su medio ambiente con el mayor grado de seguridad. Para ello trata de conocer la realidad que lo circunda de la forma más acabada posible. Las preguntas o inquietudes queaquejan al hombre sobre el entorno que le rodea, las ha venido respondiendo de diferentes maneras en función del gradode desarrollo social y económico alcanzado en un momentodeterminado de la historia.

En un primer momento las tradiciones conservadas (experiencias) y transmitidas en forma oral de generación en generación eran la fuente más importante de conocimiento. Luego,las explicaciones de orden divino, el conocimiento revelado, ocupó toda su atención. A partir del siglo XVI el hombrecomienza a confiar en su propia capacidad para alcanzar laverdad, ayudado por el método científico.

Dentro de ese contexto los escritos de Copémico, R. Descar tes, Galileo y F. Bacón fueron trascendentales para configurar el pensamiento científico de hoy. Los siglos siguientesdarán testimonios del progreso de la ciencia y de la técnica enlos más variados campos del conocimiento, sobre todo durante el siglo XX con el desarrollo de la tecnología avanzadaen los campos de la electrónica, la robótica y la informática,que le han permitido al hombre explorar con más profundidad una mayor cantidad de problemas y acercarse más a laverdad de las cosas.

El método se define como el camino a seguir para accedera la verdad. De acuerdo con C. A. Sabino, "[... ]puede concebirse como un modelo general de acercamiento a la realidad,una especie de pauta o matriz que es abstracta y amplia ydentro de la cual caben los procedimientos y técnicas que seemplean en las investigaciones (144, P.31). Cervo y Bervian lo


definen como" ... el conjunto de procesos que el hombre debe emprender en la investigación y demostración de la verdad" (34, P. 19).

Ahora bien, el método científico no puede verse como algoacabado, definitivo, cuyo empleo conduce necesariamente a resultados positivos. En realidad, en gran parte los resultados dela ciencia están condicionados por la capacidad y experiencia delinvestigador. De igual manera, la creatividad e inteligencia estánal origen de los grandes descubrimientos de la humanidad.

No obstante, el método como tal no aporta todas las soluciones para encarar los diferentes problemas que se puedenpresentar al investigador. Este requiere más que una perspectiva general para poder elegir con propiedad las técnicas másconvenientes para llegar a la verdad. La técnica hace viable elmétodo.

La Metodología, como procedimiento operacional, permiteal investigador adaptar su acción a las condiciones bajo lascuales se lleve a cabo el estudio.'

El método es, pues, general, y la metodología se ocupa delos aspectos particulares de cada investigación.

5.2. Etapas del método científico

El método científico ha sido conceptualizado como unproceso integrado por varias fases o etapas. Los autores noespecifican siempre las mismas fases, pero por lo generalcoinciden (aún con el empleo de terminologías diferentes) enlas básicas, a saber:

1 Se entiende por "estudio" la amplia gama de investigaciones que incluyen la observación de una situación tal como es, sin establecer unas condiciones experimentales ni dar tratamientos diferentes a grupos preestablecidos" (98, P. 11).

El Método CIentífico en la Investigación Educativa 169

• Elección del Tema• Formulación del Problema• Formulación de la(s) Hipótesis• Deducción de las consecuencias lógicas de la(s) Hipótesis• Recolección, Procesamiento y Análisis de los Datos• Generalizaciones o Conclusiones.

5.2.1. Escogencia del tema

Toda investigación se origina en una inquietud determinada, en una observación sobre un aspecto de la realidad, lacual nos induce a ponemos en contacto con la teoría acumulada al respecto, es decir, que la elección del tema implicaubicamos dentro de un contexto determinado del conocimiento acumulado.

5.2.2. Formulación del problema

Tener identificado un tema no es suficiente para iniciar unainvestigación. Ésta comienza realmente con un problema aser resuelto. El problema no es más -de acuerdo con Cervo yBervian- que "una pregunta que envuelve intrínsecamentedificultad teórica o práctica, a la cual se debe hallar una solución" (34, P. 51).

Un problema de investigación no es, pues, cualquier tipode pregunta sino que la misma debe satisfacer algunos requerimientos básicos. Dentro de este contexto un buen problema seplantea a partir del conocimiento pre-existente; se estudia conmedios científicos y tiene por finalidad acrecentar nuestrosconocimientos; además, ninguno de sus presupuestos puedeser falso o indecidido en el mismo contexto (21, P 208).


5.2.3. Formulación de hipótesis

Para ayudarse en la búsqueda de la posible solución delproblema el investigador formula hipótesis. Se entiende portal "enunciados que pueden no ser confirmados por los hechos, pero a partir de los cuales se organiza la tarea de investigación" (144, P. 81). Tienen dentro del contexto de la investigación el importante rol de orientar al investigador en labúsqueda sistemática de los datos necesarios para hallar lasolución del problema.

El procedimiento mediante el cual una hipótesis es sometida a prueba se denomina verificación. M. Bunge (21, P. 252)distingue tres niveles de verificación:

a) Verificación Lógica. Consiste en la prueba de la coherencia, es decir, la no contradicción de la teoría. Porejemplo, una proposición de la forma: "el agua hierve yno hierve a cien grados de temperatura" es eliminadasin ser confrontada con los hechos, porque su estructura es contradictoria.

b) LaVerificación Técnica. Está condicionada por el desarrollo de los medios técnicos en el campo de la ciencia.Por ejemplo, computadoras, microscopios electrónicos,etc.

e) La Verificación Científica. El enunciado general (hipótesis) implica su confrontación con la realidad. Si en ésta se encuentran elementos suficientes que permitandemostrarlo, entonces se acepta como parte del conocimiento científico.

El Método Científico en la Investigacl6n Educativa 171

5.2.4. Deducción de las consecuencias lógicas de las hipótesis

La Hipótesis implica la suposición de la ocurrencia de unfenómeno en la realidad. Por lo tanto, a partir de ella se deben deducir las consecuencias que en la realidad se deberánobservar, si la misma es verdadera. Por ejemplo, si el aguahierve a 100%, al llegar a esta temperatura se debería observar que el agua hierve efectivamente.

5.2.5. Recolección y procesamiento de los datos

La hipótesis orienta en la búsqueda de datos. Esta no esverificable directamente, sino a través de los datos recolectados. Para la recolección de datos es necesario elaborar un instrumento apropiado a la técnica que se utilice. El procesamiento de los datos se puede realizar en forma manual o enforma mecánica; la tendencia es a emplear la computadoraen esta fase de la investigación.

El análisis de los datos se debe realizar tomando en cuenta las teorías existentes.

5.2.6. La conclusión o generalización

Constituye la etapa final de la investigación. Se presentanlos hallazgos principales en relación al tema. Constituye enrealidad la respuesta buscada, la cual debe ser, por su originalidad, un aporte al conocimiento científico.

Toda investigación da lugar a la publicación de un informe en donde se presentan los resultados obtenidos y la forma o metodología seguida para alcanzarlos.

En la actualidad, la investigación científica adquiere cada


vez mayor importancia y los recursos que se destinan paraefectuarla son más considerables. Todas las sociedades(avanzadas o no) desarrollan programas sistemáticos en losmás variados campos del conocimiento, tratando con ello deencontrar las soluciones más apropiadas para sostener el proceso de desarrollo social, científico y cultural de cada una deellas. Dentro de este contexto, la investigación en el campo dela educación adquiere un rol de primer orden a pesar de lasobjeciones que se realizan sobre la caracterización de la Educación como una disciplina científica.

5.3. Evolución y concepto de investigación educativa

El desarrollo de la investigación educativa ha sido lento,pero sostenido.

Cada vez son más los investigadores que orientan su atención hacia el problema de la educación. Ary y colaboradores(1, P.21) señalan como etapas importantes en el desarrollo deesta disciplina las siguientes:

1. Establecimiento del primer laboratorio de Psicología Experimental en Leipzig, Alemania, en 1879. El profesor Wilhelm Wundt estuvo al frente del mismo.

2. Diez y ocho años más tarde, esto es, en 1897,[oseph Rice publica dos artículos con los resultados de sus investigaciones sobre la enseñanza de la ortografía en los niños estadounidenses. Estos trabajos se consideran pioneros en el campo.

3. La etapa preparatoria propiamente dicho se extiendedesde el 1900 hasta el 1920. Durante esta fase se elaboraron instrumentos apropiados para el empleo de losinvestigadores A. Binet, E. Thorndike, Ayres, Strayer y

172 Introducción s Iss Cienclss de Is Educsc/ón








El Método Científico en la Investigación Educativa 173

Simon quienes desarrollan importantes trabajos.Dentro de este contexto, en 1915 surgió la AsociaciónEstadounidense de Investigación Educacional (AERA),que dio un impulso notable al movimiento no solamente a nivel local, sino también en el exterior.

4. Período de expansión (1920-1945). Durante este períodose introduce en los programas de doctorado la asignatura "Investigación Pedagógica" y empiezan a surgir losinstitutos de investigación pedagógica en la mayoría delas facultades que ofrecían esta área de especialidad.

5. Período de Evaluación Crítica. Esta etapa abarca desde1945 hasta el presente. La fe inicial en los resultados dela investigación pedagógica para el mejoramiento delos sistemas de enseñanza no es tan plena. Hay ciertogrado de desconfianza, pero también de esperanzas. Lobueno que se ha hecho, se revaloriza. Los errores se tratan de corregir y se perfeccionan los métodos y las técnicas de análisis. Se recurre e integran los aportes deotras disciplinas en los estudios propios del campo educativo, tratando de configurar un marco teórico propioque permita explicar el fenómeno educativo de la formamás concreta posible.

El empleo del método científico ha permitido, pues, a losinvestigadores avanzar sistemáticamente hacia la configuración del cuerpo de doctrinas que integran las Ciencias Educativas sin cuya presencia la comprensión de la realidad delos sistemas educativos sería casi imposible en la actualidad.Dentro de este contexto, Travel define la investigación educativa como "una actividad encaminada a la creación de uncuerpo organizado de conocimientos sobre todo cuanto interesa a los educadores" (1, P.· 21). "Tiene por objeto -añadeAry- descubrir los principios generales o las interpretaciones


del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica".

5.4. Los tipos de investigación educativa más usuales

A) La Investigación Fundamental y la InvestigaciónAplicada. El campo de la investigación en educación abarcalas preocupaciones básicas sobre el hecho educacional así como también las formas concretas de cómo mejorar la práctica educativa dentro de las aulas. En otras palabras, al igualque en los demás campos del conocimiento, los investigadores educativos tratan de encontrar, por un lado, las leyes yprincipios que regulan el funcionamiento de los sistemas deenseñanza, y, del otro lado, las aplicaciones concretas de losconocimientos alcanzados. En el primer caso se trata de la investigación fundamental o pura, cuya preocupación es el desarrollo del conocimiento sobre la realidad y, en el segundocaso, de la investigación aplicada, que trata de ver el posibleempleo de los conocimientos adquiridos.

Los "grandes programas" de investigación sobre todo enlos campos de la tecnología avanzada y militar, por lo general corresponden al campo de la investigación fundamental yse llevan a cabo en los países que cuentan con grandes recursos financieros y humanos. En los países en desarrollo, labúsqueda de tecnologías apropiadas (investigación aplicada)es la preocupación esencial.

El establecimiento de un sistema de investigación aplicadasupone -señala el doctor M. Radojkavic (92, P. 230), profesorde la Universidad de Damas, Yugoslavia- la satisfacción delas exigencias siguientes:

El Método Cientffico en la Investigación Educativa 175

"En el primer lugar, es necesario revisar todo el conocimiento adquirido sobre el tema de estudio. En segundo lugar, es necesario aplicar estos conocimientos al problema elegido. En tercer lugar, convieneverificar la solución propuesta en interés de ver si está o no adaptadaal problema".

La primera de estas exigencias puede incluso obstaculizarel desarrollo de la investigación en los países del TercerMundo en razón de que los informes de investigación llegan allídespués de transcurrido cierto tiempo y, por lo general, sontraducciones más o menos buenas. Además, al ser solucionesencontradas para otros contextos, su aplicación a los problemas locales puede ser más perjudicial que beneficioso. Muchas veces, sobre todo cuando se trata de investigaciones enlos sectores estratégicos (tecnología avanzada, por ejemplo),la transferencia de sus resultados a los países en desarrollo esabsolutamente negada por los países desarrollados. De aquí,pues, que a pesar de los limitados recursos disponibles, es indispensable que en estos países se promuevan ambos tiposde investigación en todos los campos del conocimiento. Brasil ha dado durante los últimos años ejemplos notables decuánto se puede hacer cuando existe la voluntad política desuperar las limitaciones externas al desarrollo nacional comoes el caso de la transferencia tecnológica.

B)J. S. Coleman (38, P. 15) establece una distinción entre lainvestigación para el saber y la investigación para decidir políticasque resulta de gran utilidad en el campo de la investigacióneducativa. De acuerdo con él, en la "investigación para el saber" los problemas se plantean desde el interior "de la disciplina misma" Los resultados conducen probablemente haciaun desarrollo de la teoría, pero su impacto en la realidad esmás bien contingente.


En la investigación para decidir políticas en cambio, los problemas son planteados desde fuera, es decir, desde el mundode la acción y sus'resultados orientados hacia la implementación de medidas concretas "que permitan el desarrollo delsistema de enseñanza". Este tipo de investigación puede tener efectos sobre el desarrollo de la teoría.

J. Keeves (38, P. 16) señala como características de la investigación para decidir políticas las siguientes:

1. [... ] está limitada en el tiempo por la necesidad de tomar una decisión.

2. Su formulación y sus conclusiones, al ser transmitidas,deben respetar el lenguaje de la acción.

3. Sus conclusiones deben ser sólidas.4. Sus resultados pueden influir sobre la manera como se

distribuye el poder entre las partes interesadas.

C) Otro enfoque que ha cobrado mucha importancia en elcampo de la investigación educativa es la investigación participativa, en la cual intervienen todos los interesados.

El International Council for AduIt Education señala siete características de este tipo de investigación, a saber:

1. El problema nace en la comunidad, que lo define, loanaliza y lo resuelve.

2. El fin último de la investigación es la transformaciónradical de la realidad social y el mejoramiento de la vida de las personas involucradas. Los beneficiarios dela investigación son los mismos miembros de la comunidad.

3. La investigación participativa exige el involucramientopleno e integral de la comunidad durante todo el proceso de investigación.


4. La investigación participativa comprende toda una gama de grupos de personas que no tienen poder: explotados, pobres, marginados, etc...

5. El proceso de investigación participativo puede suscitaren quienes intervienen en él una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y movilizarlos en vistade un desarrollo endógeno.

6. Se trata de un método de investigación más científicoque la investigación tradicional, en el sentido de que laparticipación de la comunidad facilita un análisis máspreciso y más auténtico de la realidad social.

7. El investigador es aquí un participante comprometidoque aprende durante la investigación (38, P. 19).

D) La Investigación Operacional e Investigación en laAcción. Al igual que en la empresa moderna, los responsables de la administración educativa se preocupan por fundamentar sus decisiones en sofisticados estudios sobre las implicaciones técnicas y económicas que las mismas pueden tener; se trata de reducir al mínimo los riesgos probables deuna determinada decisión. La investigación operacional-definida por J. Magee como " .. .la aplicación sistemática de métodos y técnicas científicas [... ] al estudio de los problemasde dirección de las empresas, de los asuntos públicos, de lasactividades militares" (38, P. 17) -permite adoptar tales decisiones en el campo de la educación. La gestión de la educación pasa a ser una actividad eminentemente racional, científica, una empresa moderna.

El procedimiento de la investigación operacional es descrito por H. Taba y E. Noel (38, P. 17):


"1. Se plantea un problema de un grupo escolar. Un investigador experimentado, interviniendo como consejero (resource person), comienza el diálogo con los docentes.

2. Se define el problema de manera sistemática y se formulan hipótesis de explicación y de solución que soncuidadosamente examinadas. Se selecciona una o varias de ellas.

3. Se toman medidas para aplicar las hipótesis elegidas.4. Comienza un tratamiento y se miden periódicamente

'sus efectos'.5. Se procede a una evaluación final" (38, P. 17).

El último enfoque que destacaremos es el de la investigación en la acción. En éste no hay un plan preestablecido sobre10 que se ha de estudiar, sino que los problemas surgirán delas opiniones del grupo que participa en la actividad educativa. Tampoco hay un único conjunto de variables a ser estudiadas, sino que las definidas originalmente pueden variar oser sustituidas por otras a medida que se profundiza en el estudio (38, P. 18).

Cada uno de los enfoques presentados ha dado resultadospositivos en los diversos lugares en que se ha desarrollado.Dentro de este contexto, la investigación para decidir políticas, lainvestigación participativa y la investigación en la acción parecenalternativas que pueden ser explotadas con grandes posibilidades de éxito en sistemas educativos similares a los de la República Dominicana, en donde el desarrollo de la educaciónes "más natural" que planificado, es decir, una respuesta a situaciones coyunturales más que un proyecto concreto estructurado a partir de una serie de deficiencias debidamente medidas a través de los resultados de la investigación científica.


5.5. ¿Investigación educativa o investigación sobre la educación?

Elliot (46, P. 185), partiendo de la observación que hace sobre el impacto de la investigación en el desarrollo educativo,establece una diferenciación entre la investigación educativa yla investigación sobre la educación. Sostiene que la mayor cantidad de estudios son "sobre la educación", es decir, en un plano de reflexión teórica que si bien es necesario para la comprensión de la realidad, ha tenido poco o ningún impacto enel mejoramiento del sistema de enseñanza.

La investigación educativa está más próximo de la realidad y es llamada también investigación cualitativa. Las innovaciones puntuales, los estudios sobre la calidad de lostextos escolares, la relación pedagógica, etc... caen dentro deesta vertiente.

El énfasis que se viene realizando durante los últimos añosen la investigación cualitativa es el resultado de la constataciónde que la simple descripción de los sistemas de enseñanza sibien es importante para comprender la dimensión del fenómeno educativo, no es suficiente para satisfacer las múltiplesexigencias de la sociedad contemporánea.

En este sentido, las rápidas transformaciones sociales conducen a cambios importantes no sólo en el currículum escolar, sino también en los métodos de enseñanza y sobre tododemandan modificaciones sustanciales en la formación delos docentes.

Pero estos cambios no pueden realizarse a menos que losresponsables de la enseñanza tengan a mano datos confiablessobre la naturaleza de los cambios requeridos. De aquí quecada vez sea mayor la preocupación por la investigación enáreas tan importantes como las indicadas anteriormente.Dentro de este contexto, los estudios evaluativos, sobre todo,


relacionados con la eficacia del curriculum tienen en la actualidad gran demanda e incidencia en los cambios de políticaseducativas que se llevan a efecto en la mayoría de los sistemas de enseñanza.

Las características que diferencian la una de la otra se presentan a continuación:

INVESTIGACiÓN EDUCATIVA INVESTIGACiÓN SOBRE LAEDUCACiÓN

1. Conceptual iza la acción desde 1. Conceptualiza desde una pers-la perspectiva que los participa- pectiva más allá de la acción.tes tienen de ella.

2. Emplea conceptos sintetizado- 2. Emplea conceptos definitivos,res que captan la particularidad definidos operacionalmente,de las situaciones. necesarios para realizar gene-

ralizaciones.3. Utiliza datos cualitativos. 3. Utiliza datos cuantitativos.4. Busca una teorfa sustantiva de 4. Pretende elaborar una teorla

la acción de la clase. formal.5. Su método básico es el estudio 5. Emplea el método experimen-

de los casos. tal.6. La investigación la validan pro- 6. Pretende generalizaciones for-

fesores y alumnos. males por medio de los procedi-mientos cientlficos.

7. Los conceptos se desarrollan y 7. Los conceptos se definen arevisan mientras se estudia el priori.caso.

8. Participación de profesores y 8. Profesores y alumnos son sóloalumnos. objeto de investigación.

9. Se usa la observación participa- 9. Observación desde fuera contiva. categorfas prefijadas.


5.6. La investigación en el sistema educativo dominicano

La experiencia del sistema educativo dominicano en materia de investigación es en extremo limitada. No obstante, importantes estudios (cuantitativos y cualitativos) han visto laluz como resultado tanto del esfuerzo oficial como del realizado por el sector privado.'

En el sector oficial se incluyen los estudios realizados porla SEE, La Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT) y la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Los estudios del sector privado corresponden a lospublicados por las instituciones privadas de enseñanza, centros de investigaciones y/o investigadores privados.

En un caso como en el otro, la falta de recursos económicos para efectuar los proyectos de investigación limita engran medida el desarrollo de esta actividad. Además, al noexistir una política oficial en materia de investigación, los escasos estudios que se han efectuado, sobre todo los relativos

2 Cfr; SEEBAC, Diagnóstico del Sector Educativo Oficial (1985),A. Hernández. Evaluación de la Eficacia del Currículum de la Escuela Primaria Reformadada (1983).SEEBAC:Mapa Educativo (1985); CONES, Diagnóstico de la Enseñanza SuperiorDominicana (1986).E. Schifelbein: Los Recursos Humanos y el Empleo en laRepública Dominicana, EC.E. (1975). A. Hernández: Las Reformas Dominicanas de laEnseñanza (1967-1979) (1985); Max Fernández, Diagnóstico del Sistema Educativo Dominicano: Problemas y Perspectivas (1981).También dentro del contexto delPlan Decenal se realizaron importantes estudios sobre la filosofía de la educación, el curriculum, las políticas educativas, los libros de textos, entre otros.Más recientemente con recursos provenientes de fuentes internacionalesreembolsables, la SEE ha ampliado una política de investigación. Así, la Dirección General de Currículo ha realizado el Seguimiento y Monitoreo al desarrollo curricular (ZDOO-2001) de los niveles básico y medio, cuyos resultadosson una fuente de primera mano para decidir políticas que redunden en elmejoramiento de la calidad de la educación. El análisis de los resultados de lasPruebas Nacionales (ZOOl) también es una fuente importante para reorientarla política de formación inicial y continua de los docentes y para asignar recursos financieros adicionales en aquellas zonas donde los resultados fueronprecarios.


a la calidad de la enseñanza (M. Escala, 1983;A. Hemández,y Luna, 1984) no han sido aprovechados convenientementepor los responsables de tomar las decisiones en los diferentesestamentos de dirección del sistema.

En gran parte, esta falta de decisión tiene sus raíces en el hecho de que los resultados de las investigaciones indicadascuestionan la calidad de la enseñanza que se ofrece en las escuelas del país, lo que es percibido por las autoridades como unacrítica a su gestión. Por tanto, prefieren obviar esos informes yseguir por el camino más fácil de la improvisación.

Otra limitación de gran importancia es la falta de vinculación entre la formación del personal docente y la investigacióneducativa. Dentro de este contexto, el pensum que se ofrece enlos Institutos Superiores de Formación Docente, si bien incluye la asignatura Metodología de la Investigación educativa,no favorecen una actividad de investigación en el aula, menos aún una práctica de investigación-acción. No es raro,pues, que ningún estudio de importancia se haya realizadodentro del marco de estas instituciones por los docentes y losestudiantes que la conforman. En gran medida esto se explica por el bajo nivel educativo del personal docente de estasescuelas. El mayor porcentaje de ellos son apenas licenciadossin formación previa en el campo de la Investigación Científica (127, P. 247).

En las universidades, pese a que en la mayoría de ellas seofrece tal asignatura, la actividad de investigación es de poca calidad y limitada en gran medida a la tesis de grado. Losprofesores de estos centros desarrollan más bien una actividad de docencia. La labor de investigación, indispensable para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la superación profesional del docente, es más bien una actividad marginal. La actitud del profesor ante la investigación científicaes un importante elemento para la evaluación profesional.


Dentro de los contratos de trabajo se debería, por tanto, incluir alguna cláusula que iriduzca al docente a interesarsepor su fomento.

El desarrollo de los programas de Maestrías en Cienciasde la Educación en algunas de las universidades más importantes del país' (UASD, PUCMM, INTEC, UNPHU, UAPA)augura un futuro más alentador en materia de investigación.En estos programas graduados las exigencias académicas sonmayores y el profesor se ve en la obligación de investigarconstantemente para ofrecer una enseñanza actualizada y decalidad. De igual manera, la tesis para la obtención del gradoes más exigente y los educandos deben aportar un informeque evidencie no sólo un profundo conocimiento del objetode la investigación, sino también sus cualidades de investigadores.

Si bien la investigación educativa es una realidad en el sistema educativo dominicano, es evidente que hay que realizarun esfuerzo mayor para que la misma pueda tener el impacto que se espera de ella sobre la realidad. El clima de democracia que existe en el país favorece el cuestionamiento.Ia crítica estimuladora que permite la superación de las limitaciones que presenta el sistema de enseñanza.

No obstante, el estímulo oficial mediante el diseño y adopción de una política de investigación es necesario para encauzartodo el esfuerzo nacional hacia el estudio sistemático de la

3 La Universidad Autónoma de Santo Domingo ofrece desde noviembre de1986 un curso opcional de 3 meses de duración y 133 horas de clases, paraaquellos estudiantes que prefieran este curso antes que hacer la tesis. La Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología estableció mediante resolución de su Consejo que la tesis es obligatoria como requisito deconclusión de los estudios de Maestría. En adición a ello se exige que el 20%del personal docente de estos programas tengan el grado de Doctor o ph.D.Ambas medidas favorecen el desarrollo de la investigación científica.

184 Introducción a las C/enclas de la Educación

realidad educativa del país y para que los resultados de estapolítica puedan ser incorporados en un paquete de medidasorientadas hacia el mejoramiento del sistema de enseñanza.

Los criterios siguientes permiten evaluar la eficacia de lainvestigación educativa:

"1. La investigación es el medio de enriquecer la discusión de la teoría pedagógica, contribuyendo a afianzary reelaborar el conocimiento que tenemos sobre la enseñanza. Una teoría es un modelo mediador para captar la realidad, analizarla, comprenderla y discutirla.

2. La investigación es una ayuda en la fijación de objetivos para la enseñanza, porque permite concebir a que"futuros posibles" pueden aspirar los alumnos dentrode unos ciertos límites.

3. Una aportación fundamental que realiza la investigación, está en el cocimiento que nos proporciona sobrela que tenemos que actuar. Es un medio indispensablepara desvelar la realidad y tomar decisiones consecuentes.

4. Una parte importante de la investigación va dirigida amejorar el cómo actuar en las aulas para cambiar lametodología, el comportamiento del profesor, programas, materiales, etc...

5. La investigación educativa mejorará la evaluación deforma indirecta en la medida que quien la practicapueda, a su vez, ser mejor profesor. El propio investigador y las instituciones en las que ejerce su actividadmejorarán su propia enseñanza.

6. Finalmente aludiremos a un efecto de la investigaciónen tanto que es prestigiamiento profesional de quienla realiza, como una mejora del investigador dentro dela comunidad de investigadores" (40, P. 167).


AUTO-EVALUACIÓN

A seguidas se te presentan una serie de preguntas. Tratade responderlas por ti mismo, con los conocimientos previos.Recuerda que se trata de verificar el grado de conocimientoque lograste con el estudio de la unidad, y no otorgar una calificación. ¡Suerte¡

1. ¿Qué diferencias hay entre la investigación educativa yla investigación sobre la educación?

2. Qué diferencia hay entre método y metodología de lainvestigación?

3. Explica brevemente cada una de las etapas del métodocientífico.

4. ¿Qué importancia tiene la investigación-acción en laformación de los docentes?, ¿ y la investigación paradecidir políticas?

5. ¿Cuáles limitaciones (comenta al menos cinco) tiene elsistema educativo dominicano para el desarrollo de lainvestigación científica?

6. ¿Qué tipo de estudios e investigaciones pueden realizarse a partir de los resultados de las Pruebas Nacionales?

7. ¿Qué aportan las universidades a la investigación educativa en República Dominicana? ¿y los organismos internacionales?

8. ¿Cuáles son los investigadores dominicanos en educación y cuáles son sus aportes?


AUTO-COMPROBACIÓN

Los elementos conceptuales para construir tus respuestasse localizan en las siguientes páginas, a saber:

1. Respuesta a la pregunta No.1: En las páginas 179-180del texto. Debes comparar y destacar similitudes y diferencias.

2. Respuestas a la pregunta No.2: Además de consultar loslibros citados en la bibliografía para ampliación, en laspáginas 167 y 168 encuentras los elementos para tu respuesta.

3. Respuesta a la pregunta No.3: En las páginas 169-1724. Respuesta a la pregunta No.4: En las páginas 174 a 1805. Respuesta a la pregunta No.5: En las páginas 181 y si

guientes. Puedes hacer encuesta entre investigadoresdel área.

6. Respuesta a la pregunta No.6: Para encontrar la respuesta te sugiero que elabores un pequeño cuestionario(5 a 10 preguntas) y administrárselo a 10 profesores y/odirectores de centro y analiza los resultados.

7. Respuesta a la pregunta No.7: Para responder debes entrevistar a docentes de investigación científica de ciencias de la educación de al menos dos universidades yentrar en contacto vía teléfono o Internet con los representantes locales del BID, Banco Mundial, UNESCO,UNICEF, entre otros.

8. Respuesta a la pregunta No.8: La respuesta debes obtenerla a través de encuesta y consultando la biblioteca eInternet.



1. Asti Vera, Armando: Metodología de la investigación. Editorial Kapelusz, Argentina, 1973.

2. Bunge, Mario: Teoría y realidad. Editorial Ariel, Barcelona,1975.

3. Bunge, Mario: La investigación científica. Editorial Ariel,Barcelona, 1983.

4. Cervo, A. L., YP.A., Bervian: Metodología científica. EditoraMcGraw-Hill, Colombia, 1983.

5. Centro de Desarrollo Educativo, Ministerio de Educación,La Habana. Métodos de la investigación pedagógica. Ediciones quinto Sol, México, n/f.

6. Lansheere, G. De: La investigación experimental en educación.UNESCO, París, 1982.

7. Nisbet, J. D. Y N. J. Entwisle: Métodos de investigación educativa. Editora Oikos-Tau. Barcelona. 1980.

8. Romano, David: Elementos y técnica de trabajo científico. 6ta.Edición, Ed. Teide, Barcelona 1983. 158 Pp.

9. Whitney, F. L.: Elementos de investigación. Editorial Omega,S. A., Barcelona, 1982.

1O.Weiss, Carol H.: Investigación evaluativa (métodos para determinar los programas de acción). Editorial Trillas, México,1982.

Unidad Didáctica VI

Los Actores del Proceso Educativo:Educador y Educando


DescripciónEn esta Unidad se estudia la relación entre los actores

principales del proceso educativo: el alumno y el educador.Se precisan las instituciones en las que los docentes recibensu formación inicial y continua y los requerimientos para elacceso y promoción en el sistema educativo y sus condiciones laborales. En relación a los alumnos se estudian las teorías del aprendizaje y las condiciones bajo las cuales éste seproduce.

Propósito1. Analizar el papel de los actores principales del hecho

educativo a nivel del aula.2. Precisar las condiciones institucionales bajo los cuales

el docente se forma en el sistema educativo dominicano.

3. Analizar el rol del Instituto Nacional de Formación Docente como ente coordinador de la formación

4. Analizar la pertinencia social y científica de la formación inicial y continua del docente.

5. Sintetizar las condiciones bajo los cuales el aprendizajese produce.

Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 191

6.1. La Relación Pedagógica,

Los actores fundamentales de la relación pedagógica sonel educador1 y el discente o educando. Esta relación es objetode estudio de una gama variada de disciplinas que se interesan por los diferentes aspectos de tal relación. Dentro de lasprincipales cabe destacar la psicología, el psicoanálisis, la sociología, la antropología cultural y la política.

La naturaleza de esta relación ha venido evolucionando alo largo de la historia de la educación desde una situación enla cual tanto uno como el otro tienen responsabilidades específicas en el éxito de la empresa escolar.

Hoy día múltiples son las corrientes educativas que enfatizan la necesidad de reivindicar el rol del alumno como elente principal en tomo al cual se desarrollan las accioneseducacionales. La escuela activa es la de mayor difusión e importancia. El maestro dentro del contexto de dichas corrientes es puesto en cuestionamiento, lo que ha dado lugar a cambios substanciales en el proceso mismo de su formación.

6.2. El educador y su formación

La calidad de la relación pedagógica y el producto que deella resulta depende en gran medida de la calidad de la formación que poseen los encargados de orientar dicha relación: elmaestro o profesor. De aquí el gran interés que tienen los responsables de decidir las políticas sobre el sector educativo en

1 Dentro del contexto de este trabajo empleamos el término maestro para referirnos al educador que ejerce sus funciones en el nivel primario; en cambiocuando hablamos de profesor nos referiremos a aquellos que laboran en la enseñanza media y superior, Los conceptos de alumno y estudiante corresponden el primero a los discentes que reciben enseñanza en el nivel primario y elsegundo a aquellos que la reciben en los niveles superiores.

192 Introducci6n a las Ciencias de la Educaci6n

el problema que supone la formación del personal docente detodos los niveles. Cada vez es más evidente que una políticade formación docente no puede tener éxito a menos que lamisma esté acompañada de políticas adecuadas relativas alsistema de selección, contratación y promoción dentro de lacarrera docente, cuestiones éstas ligadas estrechamente al problema salarial y al status consecuente del personal que laboraen los centros de enseñanza, definidos en el estuto docente

6.2.1. La formación

En relación a la formación que debe recibir el personal docente hay muchas concepciones. La mayoría de ellas coinciden en afirmar que el docente debe considerarse a sí mismocomo un ente en constante búsqueda de la perfección. Deigual manera, el docente de hoy no sólo debe suscribirse a losideales pedagógicos de la sociedad, sino que también debedesarrollar en el de su formación y de toda su carrera, su propia filosofía educativa (150, P. 14).

En otras palabras, la formación que debe recibir el docentedebe habilitarle no sólo para ofrecer informaciones a los escolares bajo su responsabilidad, sino que debe facilitarle la búsqueda permanente del saber, por eso, más que un reproductor de conocimientos el docente de hoy debería ser un productor de tales conocimientos capaz de desarrollar su disciplina de enseñanza, y, además, a partir de su propia reflexiónsobre el mundo y con absoluta independencia de criterios, sercapaz de interactuar con sus educandos de manera auténtica.

A tal efecto, la formación del personal docente debe ser lomás amplia posible. Marklund -especialista sueco en materiade formación docente- señala como preocupaciones principales que deben orientar este proceso las siguientes:


1 El individuo (y no la clase o el grupo)2. La enseñanza considerada en su conjunto (y no la ma

teria o los programas de cursos diferentes) y3. El proceso de desarrollo continuo, sin separar los cursos

de las capacidades y los diplomas exigidos a niveles deaptitudes particulares" (85, :Po 32).

Se trata de que el proceso formativo del futuro docente tome muy en cuenta las diferencias individuales, tratando dedesarrollar las capacidades para las cuales cada uno se encuentre mejor habilitado. Todo dentro de una concepciónglobal del conocimiento y de la cultura. Dentro de este contexto, el docente, no importa el nivel para el cual se le prepare o la disciplina de enseñanza por la cual manifieste mayores preferencias, debe recibir una sólida formación generalque le capacite para orientar a los discentes en los más variados campos del currículum escolar.

6.2.2. Etapas de la formación docente

La formación del docente debe girar en tomo a dos ejesprincipales: a) la formación inicial, y b) la formación continuao permanente.

6.2.3. La formación inicial

Se trata de la formación que recibe el docente hasta la obtención de su primer certificado o diploma de estudios. LaLey de Educación 66-97 en su artículo 126 establece que:

"El Estado Dominicano fomentará y garantizará la formaciónde docentes a nivel superior para la integración al proceso edu-

194 Introducción s Iss Ciencias de la Educación

cativo en todos los niveles y las distintas modalidades existentes(...)". En el artículo 30 de la ley, se reitera que los estudios magisteriales serán impartidos en el nivel de educación superior (...).La misma ley dispuso en su Artículo 222 (transitorio) que las Escuelas Normales y la EscuelaNacionalde EducaciónFísica Escolar pasarán a ser Instituciones de Educación Superior.

De lo anterior se desprende que, por un lado, la formaciónde los docentes para todos los niveles se elevó a nivel superior y, por ende, las instituciones formadoras, lo que implicaun proceso de transformación de estas instituciones para quepuedan cumplir con sus nuevas responsabilidades.

Así las antiguas Escuelas Normales pasaron a ser Institutos Superiores de Formación Docentes, con capacidad legalpara expedir títulos académicos a nivel Técnico Superior, licenciatura y Postgrado. Sin embargo, a pesar de que estasinstituciones operan en el nivel superior desde 1997 unaevaluación reciente de las mismas evidenció grandes debilidades. Dentro de ellas se cita la carencia de una cultura institucional propia del nivel superior, la ausencia de su Estatuto Orgánico y su Reglamento Académico, el procesamientomanual de su registro académico y la precaria dotación debibliografía. En muchos casos también se citó la infraestructura inadecuada.

Institutos Superiores de Formación DocenteNOMBRES LOCALIZACiÓN

Luis Napoleón Núr'lez Molina Licey, SantiagoEmilio Prud-Homme SantiaaoUrania Montás San Juan de la MaauanaFélix Evaristo Mejía Santo Domingo, D. N.Juan Vicente Moscaso San Pedro de MacorisNacional de Educación Fisica Santo Domingo, D. N.

1) INDFOCAM-SEE: Evaluación de las Escuelas Normales.Santo Domingo, 2001 (Policopia)


El grueso de la FormaciónInicial de los docentes es ofrecido por las universidades públicas y privadas, cuya oferta deestudio se describe en el cuadro siguiente.

Centros que ofrecen Estudios Superioresen Ciencias de la Educación y Nivel de los mismos

INSTITUCIONES PRE-GRADO POST-GRADO

Profesorado Licenciatura Maestria DoctoradoUASD X X X -INTEC X - X x*UTESA X X X -UNPHU X X X -UCE - X - -PUCMM - X X -UCDEP X X - -UNEV X X - -UNAD X X - -UFHC X X - -UAPA X X X -UNICA - X X x*UNEFA X - - -UAFAM X X - -

A pesar de que el mercado potencial para emplear losegresados de estos programas es prácticamente el mismo, cada una de estas instituciones de estudios superiores orientala formación docente en base a planes y programas de estudios muy diferentes el uno del otro. No hay un perfil uniforme que oriente la formación de los docentes en el país. El ma-

.. Estas instituciones ofrecen su doctorado en educación en asociación con lasuniversidades de NOVA, de Miami, de USA y la Santiago de Cuba, respectivamente.


yor grado de homogeneidad se encuentra en los programasofrecidos en base a acuerdos de financiamiento con la SEEenfunción de sus necesidades. La UAPA ofrece programas enciencias de la educación con menciones en educación inicial,básica e investigativa, educación media en ciencias sociales,matemática, lengua española y ciencias naturales adaptadosa la Transformación Curricular (Ordenanza 1'95).

Como resultado de las recomendaciones del Congreso Nacional del Plan Decenal, la formación inicial de los docentesfue revisada. En tal sentido la Comisión creada al efecto, ensu informe de fecha 28 de febrero de 1993, sugirió la adopción de las medidas siguientes:

• Establecer el bachillerato como nivel de entrada paratodos los programas de Formación de maestros.

• Establecer la Licenciatura como el nivel mínimo de ingreso al Magisterio Nacional, a partir del año escolar2009.

• Convertir las Escuelas Normales en una sola instituciónde educación superior especializada, con la capacidadde competir con otras instituciones de igual categoríaen la formación de los recursos humanos citados.

• Asegurar la formación de directores, supervisores y técnicos del sector en programas de post-grado realizadosen universidades nacionales.

• Establecer un sistema de incentivos para atraer buenosestudiantes a la carrera de educación y revisar elescalafón magisterial para incluir los nuevos niveles detitulación.

Desde 1973 se ha hecho esfuerzos para la homogenizaciónde los programas de formación de docentes. En esa época laUNPHU, la PUCMM y la UASD lograron un pensum común

Los Actores del Proceso EducatIvo: Educador y Educando 197

que serviría de base a la formación de docentes del nivel medio dentro de lo establecido por la Reforma 1'70.

Como novedad, este pensum se estructuró en dos niveles,en un grado asociado conducente al certificado de estudiossuperiores en educación (Nivel Técnico) y un segundo nivelde licenciatura. La formación completa tenía una duración decuatro años.

La adopción de las medidas anteriores luce convenientedentro del proceso de modernización del Sistema Educativo,de cara a la formación de un personal docente con una preparación científica más en consonancia con los avances de laciencia y de la tecnología. El nuevo docente, a más de una sólida formación inicial que le permita hacer frente a los requerimientos de una educación formal en constante renovaciónde sus contenidos y procesos, debe disponer de una preparación adecuada en los métodos de investigación científica quele permita acceder al conocimiento renovado en forma permanente e involucrar este conocimiento en su práctica escolar cotidiana.

La Comisión propuso, a su vez, la organización de la formación inicial tomando en cuenta cuatro componentes: "Formación General (10%), Creación del Conocimiento (50%),Formación Pedagógica General (15%), Formación Pedagógica Especial (25%).

El Contenido de estos componentes se especifica a seguidas:

1. Componente de Formación General.Este componente contribuirá a que los estudiantes adquie

ran una formación de acuerdo a los siguientes objetivos:

a) Adquirir una visión de la realidad natural y social dentro de una perspectiva histórica.

198 Introducción 11 IIIS Clencllls de 111 Educllclón

b) Reconstruir los procesos de cambio de la sociedad deacuerdo a las necesidades sociales que se presentaronen cada época.

e) Completar la fundamentación teórica para comprendery asimilar la formación profesional magisterial propia.

d) Desarrollar una actitud positiva hacia la utilización dela investigación como medio de aproximación a la realidad.

e) Completar y profundizar la formación humana e integral.

2. Componente de Áreas del Conocimiento.Este componente está destinado a la adquisición de una

formación científica imprescindible para el desempeño magisterial de acuerdo a los siguientes objetivos:

Adquirir los conocimientos científicos que permitan almaestro obtener una formación científica general superior ala indispensable para enseñar en la educación básica, y leproporcionen dominio de las competencias que debe promover en los educandos para completar su formación general,integral y humana.

3. Componente de Formación Pedagógica.Este componente está orientado hacia la consecución de

los siguientes objetivos:

a) Adquirir y desarrollar Una fundamentación sólidasobre la educación, su proceso histórico y la funciónque desempeña en la sociedad actual en perspectiva defuturo.

b) Dominar los fundamentos científicos especializadosque proporcionan las competencias técnicas para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.


e) Adquirir los conocimientos y habilidades que le permiten desempeñar las funciones que trascienden el ámbito escolar, esto es, la interacción del maestro con el medio social y natural para impulsar el desarrollo que lasociedad demanda.

4. Componente de Formación Pedagógica Especial.Este componente tiene los siguientes objetivos:

a) Desarrollar habilidades y destrezas para el ejercicioprofesional con eficiencia, respondiendo a los criteriosseñalados en el perfil.

b) Desarrollar la capacidad de integración de los conocimientos y destrezas proporcionados por los otroscomponentes del plan de estudios, para llevarlos alnivel de aplicación requerido en el ejercicio profesional.

e) Contribuir al logro de competencias necesarias para elmanejo de los programas de la Educación Básica enfunción de los ciclos que integran dicho nivel.

Esta propuesta de organización de los componentes de laformación inicial del futuro personal docente, supera en granmedida la formación que se ofrece en las universidades delpaís, ya que en éstas el mayor porcentaje del tiempo de formación es destinada a las Ciencias de la Educación, en especialla didáctica.

La propuesta de la comisión revisora concentra el 50% dela formación en las áreas del conocimiento, lo cual luce acertado si tomamos en cuenta que el docente trabaja con conocimientos y, por lo tanto, su mayor responsabilidad es conoceradecuadamente las disciplinas de enseñanza.


Esta propuesta se corresponde con el perfil elaborado porla Comisión designada por el Poder Ejecutivo' (127b, P. 2324) para estudiar-la crisis de la Educación. "El Maestro delFuturo -establece la comisión- y el Maestro del Presente, hande reunir [... ] las características siguientes:

1. Debe dominar muy bien su materia, debe conocermuchas cosas relacionadas con ella y estar enteradodel rumbo que lleva la sociedad actual, con un altogrado de humanismo e imbuido en la excelencia académica y la calidad de la educación.

2. Debe poseer una gran disponibilidad para la formación continua, para la actualización de conocimientos. Debe estar abierto a la modernidad, a la asimilación de los descubrimientos científicos y tecnológicos, y aún en su propia reconversión, es decir, alcambio de especialidad.

3. Debe caracterizarse por una gran dosis de innovación, de familiaridad con la tecnología moderna, particularmente con la informática, al menos en gradode usuario inteligente. Debe conocer otras posibilidades de la tecnología, para orientar al alumno haciasu uso, aunque no sea capaz de manejarlas todas, directamente.

4. Debe disfrutar lo que hace en la enseñanza y hacerdisfrutar a los alumnos del conocimiento del mundo,inducirlos a experimentar el gusto de aprender.

5. Debe tener personalidad, para ejercer así influenciapositiva sobre los estudiantes y poseer una autori-

2 SEEBAC: Un Pacto con la Patria y el Futuro de la Educación Dominicana, SantoDomingo, 1992. Pág. 23-24.


dad natural sobre ellos. Esta no debe interpretarsecomo una facultad de dominación, sino más bien como la capacidad de instituirse en modelo.

6. Debe poseer un alto grado de responsabilidad, unaalta dosis de humanismo, un gran sentido de ética,una buena práctica cotidiana de la moral, de la cívica y de la honradez, para poder educar con el ejemplo esas virtudes que dignifican al ser humano y sonsólidas bases para el desarrollo.

7. Debe ser fiel cumplidor de sus deberes y responsabilidades, ser puntual, responsable, trabajador, eficiente, con gran sentimiento patrio basado en el orgullode sus raíces históricas.

8. Debe desarrollar la autoestima, despojarse de complejos que 10 hagan propender a considerarse comovíctima.

9. Debe tener un alto grado de profesionalismo. El profesional [... ] sabe cuáles son sus funciones y se empeña a fondo en cumplirlas con estricta seriedad.[...].

10. Debe realizar un alto grado de integración con la comunidad en la cual trabaja para lograr una accióneducativa con la comunidad.

Este perfil del futuro docente aparenta estar cargado decompetencias. Sin embargo, la escuela del futuro también será distinta, vinculada estrechamente a la comunidad y alavance de los conocimientos y la tecnología. Por lo tanto, eldocente que opere en ella debe ser capaz de realizar las distintas funciones que esa nueva escuela y su entorno le exigirán; su liderazgo actual basado casi exclusivamente en el dominio del conocimiento, dará paso a uno nuevo en el cual serequerirá estar en posesión no sólo de un sólido conocimien-


to científico, sino también de un gran sentido de justicia y deequidad, imbuido además de un comportamiento ético en larealización de sus delicadas tareas.

6.2.3.1. El contenido de la formación inicialEl contenido de la formación inicial de los futuros docen

tes depende de las condiciones particulares de cada sistemade enseñanza. No obstante, Mialaret (88, P. 95) ha identificado como las más importantes las siguientes áreas de formación:

"1. Reflexión sobre los problemas generales de la educación, sobre el rol y la plaza de la institución escolar en el senode la sociedad.

2. Estudio de la realidad social, comprende el estudio de losgrupos sociales, el medio y la comunidad, métodos deanálisis sociológicos y geográficos e históricos. Estudiode la organización social, política y económica, etc.

3. Estudio de los problemas biológicos y psicológicos.4. Los métodos y las técnicas pedagógicas (didácticas, investi

gación pedagógica, evaluación, etc.5. Estudio de las técnicas de expresión. Como emisor de men

sajes, el docente debe conocer los medios de expresióngráficos, orales, musicales, corporales, etc.

6. Conocimiento sobre las condiciones de vida de los niños.7. Educación física y deportes".

La Comisión antes citada elaboró el perfil del futuro docente que egresará del nuevo Sistema de Formación, Capacitacióny Actualización del cuerpo docente. En este sentido, el egresado "desempeñará las funciones de dinamizador, orientador yfacilitador de situaciones que fomenten el desarrollo de aprendizajes significativos en los que el educando sea sujeto activo,


que responde adecuadamente a las nuevas exigencias planteadas por la sociedad actual a la educación y que le preparen para incorporar los cambios que se producen en ella.

"El docente debe ser capaz de dotar al alumno de una formación intelectual y moral que asegure y prepare a la vez sudesarrollo y su integración activa a la sociedad. Esto lleva implícita la función de orientación para ayudarle a su autorrealización y a contribuir a su proceso de socialización.

"Será un conocedor de la realidad nacional, internacional,de los procesos y hechos sociales que se producen en el mundo, así como de la realidad ambiental, de sus problemas y soluciones dirigidas a preservar y utilizar responsablementelos recursos naturales destinados al bien común permanente.El educador debe estar preparado para ampliar su accióneducativa a ámbitos y sectores en continuo cambio medianteuna formación permanente, y renovar continuamente sus conocimientos y competencias para la actualización incesantede su práctica docente.

"Debe ser profesional creativo, innovador, emprendedor,altamente calificado en su formación cultural, científica y técnica. Desarrollará actitudes de liderazgo que le permitan actuar en el aula y en la comunidad con aportes creativos, consoluciones viables.

"Practicará la investigación como método permanente desolución a los problemas que se generen en el manejo delproceso de enseñanza-aprendizaje. Actuará con una conciencia crítica y ética y la estimulará en sus educandos.

"Será un profesional con alta formación en las diferentesáreas del conocimiento que componen la Educación Básica.

Será un individuo formado en el manejo autónomo y crítico de la información y capaz de utilizar adecuadamente ensu acción educativa".

De la descripción del perfil anterior se puede inferir, que


el nuevo docente será, ante todo, un dinamizador y orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las viejas relaciones autoritarias entre un ente que 10 sabe todo y otro que "nosabe nada", dará lugar a una relación más equitativa dondeeducador y educando se reconocen y apoyan mutuamentecon roles específicos, pero complementarios; en donde cadauno aporta su cuota de responsabilidad y de saberes al progreso de la institución escolar.

La amplia formación de los futuros docentes en cada unade las áreas indicadas les permitirá posteriormente ejercercon propiedad la función profesional para la cual fueron preparados. Sin embargo, esto no es suficiente para satisfacer losconstantes y variados desafíos de la vida contemporánea.Más bien la formación inicial debe verse como una base paracontinuar el proceso de aprendizaje durante toda la vida profesional.

6.2.3.2. La formación continua °permanente.Hoy más que nunca el docente se encuentra frente al desa

fío de renovar constantemente sus prácticas pedagógicas. Elimpacto del desarrollo científico y tecnológico en la sociedadmoderna, sobre todo bajo la influencia del desarrollo de laelectrónica, la robótica y la informática, hace que la cantidadde conocimientos que circulan en el medio ambiente, a travésde los medios de comunicación de masas, sea cada vez mayory se modifique con una velocidad extraordinaria. Esta realidad de la vida contemporánea hace que la autoridad y el roldel docente cambien. Éste no es en la actualidad el único depositario del conocimiento ni tampoco el poseedor de las informaciones más actualizadas. Los medios de comunicaciónle disputan su anterior preeminencia no sólo por la obsolenda del conocimiento que maneja, sino también porque estosmedios son mucho más atractivos y acaparan con mayor faci-


lidad la atención de la población, escolarizada o no.Dentro de este contexto, en la mayoría de los sistemas de

enseñanza se empieza a desarrollar mecanismos adecuadospara garantizar que el personal docente pueda reciclarseconstantemente adaptando su formación a las condicionescambiantes del medio. Se trata con ello de ofrecerles posibilidades reales de modificar sus prácticas pedagógicas de conformidad con las exigencias de los cambios que se producenen la sociedad.

y no es sólo desde el punto de vista institucional o social.El docente como tal debe estar constantemente preocupadopor la calidad de la enseñanza que imparte. Por tanto, nopuede permanecer pasivo frente a los desafíos del desarrollocientífico. Como bien señala Lynch: "Todo educador de profesión debe renovar mediante un esfuerzo constante sus conocimientos, sus competencias y sus ideas para mantenerdespierta su creatividad, su capacidad de innovar, su apertura, a la vez bienhechora y crítica, hacia las innovaciones propuestas por otros" (70, P. 19).

La formación inicial del docente debería, pues, propenderhacia el desarrollo de esta actitud favorable al cambio constante de las prácticas actuales del docente. La misma debe sertan sólida y tan amplia como lo exijan los propósitos y objetivos de la enseñanza, y al mismo tiempo debe estar exentade toda pretensión enciclopédica (70, P. 60). Esta formaciónno debe ser más que la base para que el educador sea capazde interesarse por su propio aprendizaje, y funja como unpropulsor de las innovaciones que se evidencien indispensables, tanto en la sociedad como en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje.

206 Introducción s Iss Clenclss de Is Educsc/ón

6.2.3.3. Laformación continua del docente dominicano.La Ley de Educación establece en su artículo 9 Literal G,

que la preocupación del estudio en materia de la formacióndel docente incluye, la inicial y la continua o permanente. Enel artículo 131 se precisa, además, que el sistema de formacióny capacitación permanente ofrecido por la Secretaría de Estado de Educación será gratuito para todos los docentes". Tales disposiciones favorecen la creación de oportunidades diversas para que los docentes puedan mantener actualizado sucapital de trabajo: el conocimiento y las tecnologías que le permiten interactuar con éxito con sus alumnos en el aula, ya queuno de los paradigmas de la época actual es la rapidez conque el conocimiento cambia y la velocidad con que circula yllega a las diferentes sociedades. En esta época el docente seenfrenta a desafíos nuevos derivados de que él ya no es el exclusivo dispensador de saberes. En la sociedad del conocimiento esa función es compartida con los medios masivos decomunicación (radio, televisión por cable, Internet), con laagravante de que estos medios -más dinámicos y más atractivos- también ofrecen una información más actualizada.

El docente tiene, como consecuencia, que tener la disposición de incorporar estos medios en su labor a nivel del aula,y la apertura para aprender constantemente e incorporar ensu capital de trabajo nuevos conocimientos y nuevas tecnologías.

La preocupación de la SEEpor la educación continuada esreciente: Es con el inicio de las actividades del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio, INAFaCAM3, en enero del 2001, que la SEE incorpora como prioridad a su oferta la formación continuada o permanente, vinculando en este propósito a las universidades del país.

3 Creado mediante la ordenanza No.6-2000 de fecha 19 de julio del 2000.


6.2.4. ¿Qué condiciones debe satisfacer el docente para enseñar?

El proceso enseñanza-aprendizaje supone que el docente esté en posesión de una serie de cualidades personales y profesionales para que el mismo sea adecuado, es decir, para que selogren los propósitos establecidos. Algunas investigaciones ponen de manifiesto las cualidades"deseables" en el buen maestro. Louis Warzee (160, P. 34) en un estudio realizado en Bélgica sobre la formación de los docentes encargados de la enseñanza de hijos de trabajadores inmigrantes, encontró que el retrato ideal incluía las siguientes cualidades en orden de importancia: paciencia (73.6%), comprensión (41%), perseverancia ytenacidad (10.3%), dedicación (1.5%) y disponibilidad (21.5%).

Además de estas cualidades personales el docente de hoydebe ser eficaz, es decir, capaz de contribuir al logro de los propósitos de la enseñanza. Dentro de este contexto, la AmericanEducational Research Association (en 86, P. 17) propuso en 1952un esquema de análisis para establecer el grado de eficacia deldocente en el ejercicio de la profesión. Los criterios propuestos están organizados en orden de importancia, a saber:

"1. La influencia del enseñante sobre el éxito de los estudiantes en la escuela y en la vida.El éxito de los estudiantes en la continuación de laescolaridad.El éxito de los alumnos en lo relativo a los objetivoseducativos corrientes.

2. La satisfacción de los padres en lo referente al docente.3. La satisfacción de los superiores en lo relativo al do

cente.4. Las opiniones del profesor, sus valores y sus actitudes.5. El conocimiento que tiene el profesor de la Psicología

de la Educación.


6. La integración afectiva y social del profesor.7. El conocimiento que tiene el profesor de los métodos

de organización de los programas de estudio.8. El conocimiento que tiene el profesor de la materia

que enseña.9. El interés del profesor por esta materia.10. Las notas del profesor en su práctica pedagógica.11. Las notas del profesor durante su formación.12. La inteligencia del profesor".

A partir de lo anterior se puede concluir en el sentido deque el ''buen docente" es el resultado de una combinación defactores, dentro de los cuales no solamente importa las cualidades personales, sino también otras ligadas directamente alejercicio de la profesión. Se pueden destacar dentro de éstasla preparación intelectual, la erudición del docente en la disciplina de enseñanza y su constante preocupación por la renovación de sus conocimientos y sus métodos de enseñanza.Esta preocupación por la renovación de las prácticas pedagógicas adquirirá en un futuro cercano un peso mayor en laevaluación del docente, toda vez que, hoy más que nunca, losconocimientos evolucionan con gran rapidez determinandonuevas competencias en el personal docente encargado detransmitirlo a las nuevas generaciones.

6.2.5. Tipos de docentes

No hay un tipo único de enseñante. Como bien lo precisaun viejo dicho popular "cada maestro tiene su librito", es decir, su forma particular de hacer las cosas, de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje. En estas variaciones incidendiversos factores, tanto de orden personal como cultural y so-


cial. La observación de estas variantes en el cuerpo docenteha llevado a varios investigadores a establecer clasificacioneso tipos de docentes.

Ryans (en 86, P. 182-183), por ejemplo, pone en evidenciatres dimensiones bipolares, fuentes de diferencias:

• Comportamiento comprensivo y amistoso contra uncomportamiento distante, egocéntrico y restrictivo.

• Comportamiento activo y metódico contra un comportamiento evasivo, desordenado y negligente, y

• Comportamiento estimulante e imaginativo, contrala rutina y el estancamiento".

En esta clasificación de Ryans no se puede tomar ningunade estas categorías separadamente, sino que es más bien una

.combinación de ellas lo que determina un tipo especial dedocente.

Para Harvey y colaboradores hay dos tipos de maestros:abstractos y concretos.

El tipo concreto lo define por su disposición a mantenercreencias rígidas y categóricas, a preocuparse principalmente de los problemas de disciplina y a preferir un ambiente de estructura simple. Este tipo docente es muy dadoal cumplimiento estricto de las normas de funcionamiento yse preocupa por los objetivos y los medios para alcanzarlos.Cualquier desviación de esos objetivos y esas normas escastigada.

El tipo abstracto se caracteriza por un sistema de creenciasmás flexibles y por preferir un ambiente de estructura compleja. El trato con los estudiantes es más caluroso; tiene, portanto, mayor percepción de sus necesidades e intereses. Sepreocupa más por las tareas y la participación plena de losestudiantes en la clase (86, P. 184).


Una tercera tipología que nos interesa destacar es la de J.Practor (116,P. 22 ss), quien identifica los siguientes tipos:

"El orador. Habla en voz alta, largo y tendido. Improvisa constantemente ante la ausencia de planes.

"El Sentado. Le gusta enseñar desde su asiento. Puede enseñar sobre cualquier tema con tal de permanecer sentado.

"El Pulido. Es un perfecto caballero, elegantemente vestido y amigo de todos; pero, observándole, es un maestro deficiente. Es valiososocialmente; como profesional, inconveniente.

"El Pensativo. Se presenta en dos tipos:a) El distraído o preocupado, que no siempre atiende las preguntas

del alumno o que da respuestas que no vienen al caso.b) El profundo o inabordable. El alumno se siente 'casi siempre' cul

pable, como si realmente interrumpiera a 'un genio trabajando'."El Exhibicionista. Siempre está dispuesto a bromear. Pierde el res

peto de los alumnos en razón directa a su capacidad para alardear. Porlo general conoce su trabajo; pero su enfoque es tosco y tiene un falsosentido de los valores. Es inseguro.

"El Fanfarrón. Hablará con autoridad hasta que una pregunta o discusión perfore la delgada película de conocimientos que tiene sobre elasunto. Siempre presenta excusas o pretextos sobre las precarias condiciones del ejercicio profesional.

"El Verdadero Maestro. Es amigable, creativo y entusiasta; conoce lamateria, tiene un plan, y a él se apega; sabe cómo presentar su trabajo de un modo interesante y atrevido y da pie a las preguntas y a lasreacciones de los alumnos. Confía en su capacidad para desempeñarsu trabajo, para impartir nuevos conocimientos y habilidades, pero noteme decir "no lo sé; pero vaya trabajar con ustedes para hallar la solución".

En un caso como en el otro, el buen docente no es ni porasomo aquel para quien las normas, la disciplina estricta seconvierten en el norte de su actuación. Sin dejar a un lado estas cuestiones, estrechamente ligadas al funcionamiento apropiado de la institución escolar, en la evaluación del docentedebe pesar más su competencia en la disciplina de enseñanza y


el dominio apropiado de los procedimientos metodológicosindispensables para dirigir con eficiencia el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De igual manera, el buen docente debe permitir y facilitarpor todos los medios a su alcance que el educando asuma laresponsabilidad de su propia formación. Hay que darles a éstos la posibilidad de ser libres en su actuación, puesto que enesa libertad reside la posibilidad de ser creativos, imaginativos. "No hay mejores profesores -afirma Gilliard- que aquellos en los cuales subsiste la revuelta del alumno. Es en la indocilidad que se encuentra el motor de la disciplina. El maestro que recurre a los reglamentos para hacer respetar el orden[... ] confiesa que es incapaz de hacerse respetar por sí mismo.No es enteramente devoto. No se atreve a 'arriesgar su piel'.La acción policial nunca ha testimoniado la fuerza de un régimen, sino, más bien, sus temores" (53, P. 13).

6.2.6. El ejerciciode la función docente en el sistema educativodominicano.

Si bien la formación del personal docente es un requisitoindispensable para que los propósitos de la institución escolar puedan ser alcanzados, no menos cierto es que las condiciones reales dentro de las cuales ejerce el docente sus funciones tienen un peso especial en el éxito de su empresa. Dentrode este contexto, especial atención merecen en el análisis dela situación escolar los procesos para la selección, contratación, ascenso y promoción del personal docente; así comotambién los beneficios sociales que éste recibe para el mejorcumplimiento de sus funciones.


6.2.7. El Docente en el Sistema Educativo Dominicano.

La Condición de Docente es utilizada en la Ley de Educación 66-97en sentido amplio. Así, en el Artículo 133 se precisa quiénes se consideran como tales, a saber:

a) "Los educadores que en el ejercicio de su profesión,orienten directamente el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula, en cualquier espacio o medio en los distintos niveles y modalidades de educación, de acuerdo alos programas oficiales;

b) Los empleados técnicos-docentes que realizan laboresde planificación, asesoría, orientación, o cualquier otraactividad técnica, íntimamente vinculada a la formulación y ejecución de las políticas educativas;

e) Los funcionarios administrativos-docentes, que realizan labores de dirección, supervisión y otras dé índoleadministrativa, relacionadas con el proceso educativo ypara cuyo desempeño se requiere título docente".

En otras palabras, la condición de docentes recae sobre losmaestros, los Directores de Centro, los Supervisores Adjuntos, y Técnicos Regionales, los Directores de Distritos y deRegiones Educativas. También las(os) Secretarias(os) de loscentros del Nivel Medio, los Técnicos Docentes nacionales, ylos Directores de Departamentos nacionales y DirectoresGenerales.

En beneficio de este cuerpo, la Ley dispuso en su artículo135 la creación de la carrera docente, es decir, "la vinculacióndel servidor de la educación al conjunto de disposiciones organizativas y legales que regulan el ingreso, la permanencia,la promoción y el retiro de los docentes durante su ejercicioprofesional; así como sus deberes y derechos laborales". En lasegunda parte de este artículo se agrega que la "Carrera do-


cente comprende también el conjunto de disposiciones atinentes, la clarificación y valoración de cargos, el reclutamiento, la selección, el nombramiento de personal, la estabilidad,promoción y evaluación del personal.

La carrera docente se regula a través del Estatuto del Docente. La ley prevé (Artículo 137) que aquellos docentes queingresen al sistema por los procedimientos establecidos en elEstatuto y la Carrera Docente gozarán de estabilidad en su cargo, salvo violaciones a las normas legales o éticas. Sin embargo, en la práctica una vez contratados, los docentes permanecen en sus cargos hasta su jubilación o su muerte. El ingreso ala función docente es permanente, salvo casos de fragantes delitos contra la ética o la moral, son raros los casos de docentesseparados de su cargo por otras causas. Hechos tales como laincompetencia profesional, la indisciplina o el no cumplimiento del calendario escolar, nunca son sancionados como faltasgraves en el ejerciciode la función docente.

6.2.7.1. La Selección del Personal DocenteLa Ley de Educación no establece expresamente el proce

dimiento a seguir para el ingreso como docente al sistemaeducativo dominicano, excepto para los cargos técnicosadministrativos que debe hacerse por concurso de oposicióny/ o fruto de méritos profesionales. Los docentes contratados(Artículo 137) deben cumplir un período de prueba de unaño lectivo luego del cual se les podrá designar comotitulares.

Las disposiciones especiales referidas al Estatuto y la Carrera Docente no han sido aprobadas, por el Consejo Nacional de Educación, lo cual dificulta la diafanidad en la contratación del cuerpo docente.

La Ley establece en su Artículo 136 los requisitos que sedeben cumplir para ingresar a la carrera docente, a saber:


a) Ser profesional de la educación graduado de las escuelas normales superiores, universidades, institutos y entidades superiores de educación o de áreas afines, previa la observación del requisito de convalidación;

b) Ser graduado de instituciones de educación superior enlos casos especificados por la presente ley;

e) Reunir las cualidades morales, éticas, intelectuales yafectivas necesarias, así como los conocimientos y competencias requeridas para el ejercicio de la función específica a desempeñar,"

La condición de docente también la pueden adquirir titulados de otras ramas profesionales (Médicos, Ingenieros,Abogados, etc.) siempre que sean habilitados, es decir, quecumplan con lo establecido en el Párrafo número 1 del Artículo 134 de la Ley de Educación, que reza como sigue:

"En los casos en que no se disponga de profesionales dela educación o en áreas especializadas, podrán ejercer la docencia profesionales de otras áreas de nivel superior o especialistas que cursen por lo menos 20 créditos de disciplinaspedagógicas, en un plazo no mayor de 3 años, de acuerdo areglamento establecido para dichos fines, previo cumplimiento de los procedimientos de reclutamiento para laCarrera Docente.

La Ordenanza No.3 del 11 de septiembre de 2001 reglamentó el certificado de Habilitación Docente. Son sus propósitos:

4 En la anterior Ley 2909 de junio de 1951 se establecía que para ser docente serequería tener 18 años de edad para las escuelas del Nivel Primario y 21 parael Nivel Medio. El Estatuto creado por la Ley 874 de julio de 1978, añade elrequisito de la nacionalidad dominicana.


1) Facilitar en los/las participantes egresados/as de otrascarreras que ejercen la docencia en el sistema educativodominicano en los niveles y modalidades especificados,el acceso a una formación pedagógica básica y fundamental, a fin de manejar las herramientas conceptualesy metodológicas que les permitan comprender el proceso enseñanza-aprendizaje, su planificación, desarrollo yevaluación, para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación dominicana.

2) Propiciar ámbitos de formación docente continua comoun espacio sistemático de desarrollo de competenciasprofesionales específicas para su desempeño en el centro educativo, el aula y la comunidad.

3) Potenciar el sentido responsable del ejercicio de la docencia y el respeto por la profesión de educar.

La habilitación docente es una herramienta importante para atraer talentos de otras ramas profesionales a la educación,a fin de que contribuya mejorar la enseñanza de disciplinasespecializadas como la física, la química, la biología, la matemática, entre otras, en las cuales se ha producido en los últimos años una gran escasez de docentes calificados y, por ende, áreas en las cuales los resultados que obtienen nuestrosalumnos en las Pruebas Nacionales son deficientes.

El pensum del Certificado de Habilitación Docente estáintegrado por tres bloques de contenidos y 28 créditos, ypara su desarrollo se propone una metodología centrada enla actividad de los participantes, como entes responsablesde su aprendizaje. Los bloques de contenidos son lossiguientes:

216 Introducción s Iss Clenclss de Is Educsclón

a) Bloque de Orientación T P C PrerrequlsltosEducación e Identidad 3 O 3de loslas DocentesFundamentos del Currlculo 3 O 3de la EducaciónDominicanaPsicologíay Desarrollo Human03 O 3

b) Bloque de EspecializaciónProcesosde Enseñanza 4 O 4Yde AprendizajeDidácticay Práctica 2 2 3 Fundamento del Curriculo EducativoDocente DominicanoRecursospara 1 2 2 Fundamento del Curriculo Educativoel Aprendizaje Dominicano

c) Bloque de ProfundizaciónEvaluaciónEducativaPráctica DocenteGestión EscolarTecnologla de laInformación y la Comunicación

Total de Créditos: 28

3 O 30632 O 2122

Proceso Ensellanza AprendizajeDidáctica Y Práctica DocenteProceso Ensellanza Aprendizaje

6.2.7.2. La Contratación del Personal DocenteLa contratación del personal docente en el sistema educa

tivo dominicano da lugar al establecimiento de vínculos especiales entre la SEE y el docente contratado. Los docentesque cumplen con los requerisitos de la Ley y el reglamento yla carrera docente, gozarán de estabilidad en su trabajo.Aquellos que no, tendrían un carácter de provisionalidad.

En todo caso, todo docente contratado debe cumplir unperíodo de prueba de un año lectivo (Artículo 137 de la Ley),durante el cual se espera que el maestro evidencie sus cualidades personales y profesionales para el trabajo en el aula ycon los niños. Al final de este período, el docente deberá serevaluado a los fines de ser confirmado en el cargo.


Sin embargo, la aplicación.de este principio no ha sido posible a la fecha, debido a los conflictos que se generan con elsector docente sindicalizado; hacia el futuro será necesariouna discusión profunda con el sindicato docente, que permita lograr un consenso sobre la aplicación de la Ley de Educación 66-97en todas sus dimensiones incluyendo la evaluacióndel docente y su sustitución en caso de incapacidad para elejercicio de la función. Este acuerdo tendría un efecto muy positivo en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

La Ley de Educación establece un privilegio especial paralos directivos del sindicato de docentes. Así, en el Artículo 141se precisa el derecho de los docentes a sindicalizarse y en elnúmero 142 se indica que "Los docentes electos para ejercerfunciones de carácter nacional en la organización magisterialmayoritaria gozará de la inamovilidad durante el período desu ejercicio (... )" Este beneficio es extensivo al 40% de los funcionarios sindicales electos, siempre que la suma no exceda laproporción de 1 por cada 5000 docentes. El privilegio de lainamovilidad es privativo de los dirigentes sindicales de laAsociación Dominicana de Profesores, A.D.P. En este caso laley viola el principio universalmente aceptado de igualdadde trato para todos los ciudadanos y excluye la posibilidad deque sindicatos más pequeños puedan desarrollarse.

La Ley prevee también la incompatibilidad de funciones alos fines de evitar los conflictos de intereses. Así, en el párrafo único del Artículo 141se precisa que "el desempeño simultáneo de funciones directivas del sistema educativo y de unaorganización magisterial son incompatibles". Ello no impideque un directivo sindical pueda acceder a funciones directivas siempre que para ello obtenga licencia en el cargo que desempeña en el sindicato, y responda a las directrices trazadaspor la SEE en el ejercicio de sus funciones gerenciales en laorganización escolar. Este es otro de los temas que en el futu-

218 Introducción s Iss Cienciss de Is Educación

ro deberá ser discutido, ya que en la práctica la mayor proporción de los directivos de centro pertenecen a la A.D.P., ymuchos de ellos también son dirigentes del sindicato.

6.2.7.3. Ascenso y Promoción del Personal DocenteEn el Artículo 132 de la Ley de Educación vigente se pre

cisa el objeto del Estatuto Docente. En particular el Literal bseñala como uno de los propósitos del mismo "Garantizar lacalidad de la educación mediante la selección, evaluación ypromoción del personal docente, sobre la base de méritos yaptitudes y atendiendo a los intereses de los educandos, lospadres de familia y la comunidad".

Más adelante, en el Artículo 139, se precisa que:"Los cargos administrativos docente y técnico-docente de

los diversos niveles del sistema educativo público serán servidos previos concursos de oposición, o por oposición y mérito profesionales".

Se desprende de 10 anterior que la promoción de los docentes debe ser por concurso de oposición o de méritos. Sinembargo, desde la puesta en vigencia de la ley a la fecha, sonescasos los concursos realizados y estos exclusivamente paralos cargos de directores de centro, con la excepción de unconcurso realizado para seleccionar técnicos nacionales parael área de educación especial.

1) La Orden Departamental No.9-200l establece el procedimiento a seguir para la realización de concursos de oposición para seleccionar el personal directivo, a saber:

1. Evaluación del expediente académico2. Evaluación de la realización profesional3. Prueba escrita4. Prueba de aptitud5. Entrevista

30 Puntos20 "30 "10 "10 11


El Artículo 6 de la Orden Departamental Indicada, establece en 70 la calificación mínima para considerar exitosa la participación de un candidato. De los que tuvieron éxito se selecciona el de mayor puntuación. En caso de que ninguno alcance la puntuación de referencia se declara desierto el concurso.

6.2.7.4. El status social del docenteEl prestigio o status social del cuerpo decente depende en

gran parte de su grado de profesionalidad y de las condiciones salariales de su contratación. Dentro de este contexto, elejercicio de la profesión docente debe ser un atributo exclusivo de personas que hayan recibido una formación especialpara tales fines, en las condiciones establecidas por las instituciones destinadas para formarles, es decir, Institutos Superiores de Formación Docente y las Universidades. Esta exigencia es mayor en la actualidad debido a la rápida evolución de los conocimientos y los cambios permanentes en latécnica. El docente debe estar preparado intelectual y espiritualmente para hacerle frente a las' innovaciones que se producirán a lo largo de su vida profesional. Esta apertura de espiritu ante los cambios no es posible a menos que el docentese sienta compensado material y espiritualmente por el esfuerzo realizado. De aquí que la cuestión salarial sea de graninterés en las definiciones de las políticas educacionales. Para garantizar la adhesión del docente a los propósitos institucionales es indispensable que el salario que reciba sea, cuando menos, similar al de otras profesiones. Los niveles salariales actuales, si bien siguen siendo bajos, permiten al docenteciertas comodidades.

Se añade a lo anterior algunos beneficios laborales que, como el seguro médico, los servicios odontológicos, el segurode vida y el club de los docentes, le han sido otorgados alcuerpo docente durante los últimos años. Si bien estos bene-


ficios contribuyen efectivamente al mejoramiento de sus condiciones de vida y de status social, todavía es necesario estructurar un régimen de seguridad social en beneficio delpersonal docente y sus familiares que le permita al cuerpodocente vivir con mayor dignidad y seguridad personal.

6.2.7.5. La acción organizada de los docentesMuchas de las conquistas señaladas (aumento salarial, Es

tatuto Docente, seguro médico, incentivos por antigüedad, ytítulos académicos, etc ... ) han sido el resultado de la presióna que los grupos de docentes organizados han sometido durante los últimos años a las autoridades nacionales de educación.

La Asociación Dominicana de Profesores (A.D.P.) es laorganización que agrupa la mayor cantidad de profesores.Creada en 1970, esta asociación ha logrado con el paso delos años un sólido respaldo del personal docente que labora en los diferentes niveles de enseñanza. El prestigio deque disfruta le hizo merecedora, en 1982, de la representación del cuerpo docente ante el Consejo Nacional de Educación. Hasta esa fecha, el personal docente no tenía representación como tal dentro del Consejo, sino que el Poder Ejecutivo designaba tres profesores para ostentar la representación. No obstante, todavía la participación del docente organizado en las acciones de desarrollo del sector educativoes en extremo limitada. Las decisiones de importancia sontomadas sin contar con el apoyo de la organización magisterial. A partir del proceso de elaboración del Plan Decenal,la presencia del Sindicato de los Maestros en los organismosy comisiones especiales de la SEE ha ido en aumento. En algunos momentos su presencia ha sido determinante en lagestión educativa. No obstante, no es una política establecida, sino que es el Secretario de turno quien decide el tipo de


participación que tendrá el maestro organizado en los mecanismos de toma de decisiones. Otras veces es el propiosindicato que se autoexcluye.

En gran medida, la falta de compromiso de la organización magisterial con los cambios educativos, explica su ausencia de los mecanismos de participación y de concertaciónde las reformas. El activismo del magisterio y su compromiso fundamental ha estado del lado del reclamo de la evaluación del desempeño y salarial. En esta lucha el sindicato haperdido la perspectiva en relación al papel protagónico quedebería asumir con las grandes reformas y la calidad de laeducación.

Si bien el salario básico de los docentes ha sido incrementado en los últimos años, todavía sigue siendo insuficientepara cubrir sus necesidades, y sobre todo, para satisfacer lasexpectativas que la sociedad tiene en relación a este cuerpo.Este hecho se ha constituido en el foco principal de las tensiones entre el Síndico docente y la Secretaría de Estado de Educación. La asociación reclama constantemente un salario para los docentes de aula de cerca de 5 mil pesos (RD$5000.00)por tanda. Este sueldo para un docente excelente pudieraconsiderarse aceptable, pero para un docente cuyas competencias profesionales son insuficientes, resultaría excesivo.

De cara al futuro es necesario arribar a un consenso con elsector magisterial que haga énfasis en la necesidad de mejorar su condición salarial en base a criterios objetivos fundamentados en la evaluación de su desempeño, el cumplimiento del calendario escolar y la preocupación demostrada por eléxito de los alumnos. En septiembre del 2002 se arribó a unacuerdo entre ADP y la SEE que al consolidar los incentivosestableció un sueldo base de conformidad con la escala siguiente:


ACUERDO DE CONSOLIDACIÓN

Salario Base

Nivel Básico:

RD$3,600.00 y RD$4,200.00

Más Incentivos:

• TituloAcadémico• Evaluación del

Desempeño

• Tiempo en ServicioNivel Medio:

a) General: RD$144.00 yRD$160.00, por sexto

b) Técnico: RD$185.00por octavo

6.2.7.6 Facilidades para el ejercicio de la función docentePara que el docente pueda ejercer a plenitud sus funciones

es necesario que, además de su sólida preparación profesional, disponga de los recursos indispensables para llevar a cabo las distintas actividades que le son propias.

Dentro de este contexto, las condiciones de trabajo del docente dominicano, a todos los niveles, son en extremo precarias. "La mayoría del profesorado cuenta con pocos materiales y deben escribir el material de las lecciones en la pizarra.Los alumnos copian la información y se la aprenden de memoria. En fecha posterior el profesor examinará la habilidadde los estudiantes para recordar la información. De esta manera prevalece la enseñanza coreada, la cual se ha comprobado que no es la más eficaz para enseñar. Si se desea alterar este patrón, los maestros necesitan ser formados y provistos delos materiales necesarios" (127, P. 188).

Los programas de enseñanza y los textos escolares son, sinlugar a dudas, los materiales que con mayor urgencia se requieren para garantizar una educación de calidad y en consonancia con los propósitos de la empresa escolar dominicana. Durante los últimos años se ha hecho un gran esfuerzo


por dotar a todos los niños de los libros de texto indispensables para tener éxito en el proceso de formación. En el 2003la relacion de libros de texto por alumno es de 4.3: 1.

6.2.7.7 Elfuturo de la función docenteLa realidad actual es que la sociedad evoluciona a un rit

mo muy rápido. La escuela, por tanto, sufre modificacionessustanciales en su organización, administración y funcionamiento. Las tareas actuales del maestro de hoy también tendrán que modificarse para adaptarse a las nuevas condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje.

Visionariamente Harry Ree (28, P. 77) describe la escueladel futuro de la manera siguiente: "Las ventanas han desaparecido, tampoco hay puertas para cerrar. Al interior de losedificios los enseñantes han descendido de su pedestal; ellostrabajan delante de oficinas, se desplazan, van a reuniones,ofrecen lecciones particulares. En el caso de que existan puertas, están abiertas y los muros pueden ser fácilmente desplazados o elevados [... ]. Todo el mundo viene aquí: mujeresembarazadas a la clínica para su examen, las madres de familia dejan los infantes en la guardería, mientras que ellas vanal trabajo o siguen cursos, o asisten-a reuniones en las salasvecinas. Los jubilados vienen a su club en las tardes [... ]. Haygrandes salones para Seminarios, Talleres y Laboratorios[... ]. Algunas salas están reservadas para el uso de los niños,otras para los adultos. Muchas para el uso de los dos. Recepciones privadas se ofrecen durante las noches. La escuela haencontrado su rol primitivo, definida por los griegos como"un lugar de entrenamiento útil".

La escuela del futuro será, pues, una escuela comunitariaen la cual todos los miembros de la misma podrán asistir adiferentes actividades formativas y recreativas. El niño y eladulto podrán realizar una vida en común, similar a la que se


vive en la sociedad general. Las fronteras entre la vida real yla escuela se reducirá sustancialmente.

Dentro de este contexto, el rol del docente será en lo fundamental distinto: de autoridad exclusiva en la escuela el docente pasará a ser un animador y facilitador de las actividades comunitarias.

Naturalmente, estos cambios tendrán efectos importantesen el proceso de formación de los nuevos docentes. A éstoshay que prepararlos para el cambio. "Esto no significa solamente -señala Marklund- que ellos deben ser receptivos a lasinnovaciones de la escuela, sino que esto implica que ellos deben provocar las transformaciones esperadas. Es pues del másalto interés que el nuevo sistema de formación forme parte delproceso permanente de reformas escolares y que este sistemainculque al enseñante una voluntad y una capacidad de renovar y mejorar constantemente las condiciones de trabajo en laescuela, sus programas y sus conocimientos" (85, P. 45).

Hacia el logro de este nuevo docente creativo e innovadordispuesto a fomentar las transformaciones y a alejarse constantemente del pasado, visionario y entusiasta, es que debenorientarse los esfuerzos de la comunidad educativa nacionaldurante los próximos años.

6.3. El educando

En la relación pedagógica el educando es, en un primer momento, el ente que aprende. En la teoría educativa modernase hace extensiva esta cualidad al docente. Ambos (docente yeducando) reciben y ejercen influencias mutuas que les conducen a algún tipo de aprendizaje.

En la relación pedagógica típica, la capacidad de ejercer influencias (educatividad) se le atribuye al educador; en cambio,


es el alumno quien la recibe (educabilidad), R. Nassif (99, P.134) denomina educatividad al "modo de ser del educador, a suaptitud para educar", y educabilidad a "la disposición, la ductibilidad o la plasticidad individual para recibir influencias ypara elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales".

No obstante, es innegable que como resultado del contacto permanente entre el educando y el educador ambos sufrenalgún tipo de variación en su comportamiento respectivo apesar de que por el grado de maduración psicológica y socialdel educador, este está en condiciones de realizar una influencia mayor sobre el primero, orientándole hacia los finesconsiderados más nobles y deseables por la sociedad.

En un caso como en el otro es indiscutible que el educandoes la parte central del proceso enseñanza-aprendizaje; lapreocupación esencial de este proceso es lograr el desarrollointegral de todas las potencialidades del individuo (físicas,intelectuales, morales y estéticas) en interés de que el mismopueda integrarse de manera apropiada en el medio ambiente. Es, pues, de sumo interés para los educadores comprender a cabalidad el proceso mediante el cual los individuos integran en su repertorio nuevas respuestas, es decir, realizannuevos aprendizajes, y cuáles condiciones internas o externas limitan ese proceso.

6.4. El concepto de aprendizaje

Este concepto ha sido definido de diferentes formas. Veamos algunas de ellas.

Stone (129, P. 51) sostiene que "... el aprendizaje se realizasiempre que la actividad de un organismo produce un cambio relativamente permanente de su comportamiento".

Ellis (39, P. 21) afirma que '¡el aprendizaje es un proceso re-

226 Introducción s Iss Cienclss de Is Educsción

lativamente permanente que se infiere de los cambios en laejecución y que se debe a la práctica".

Ardila (3, P. 18) dice que el aprendizaje "es un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica".

En otras palabras, para que haya aprendizaje es necesarioque en el comportamiento habitual del sujeto se produzca uncambio, el cual debe tener cierto grado de permanencia en elrepertorio de respuestas del individuo. Ahora bien, ese cambio no es el resultado de una acción fortuita, sino que paraque el mismo se produzca el sujeto debe realizar actividadeso prácticas que permitan desarrollar la respuesta esperada ensu comportamiento. En el enfoque constructivista que fundamenta el diseño curricular puesto en vigencia con la Ordenanza 1'95, se asume que el aprendizaje está condicionadopor la motivación del sujeto y por el grado de significaciónque el conocimiento tenga para el sujeto que aprende. Elaprendizaje de procedimientos es la base para que los educandos puedan por sí mismos aprender a aprender".

6.4.1. El aprendizaje animal y el aprendizaje humano

El aprendizaje no es un atributo exclusivo de los hombres-animales superiores- sino también de los animales inferiores. Las investigaciones realizadas permiten sostener que conun entrenamiento apropiado los animales son capaces de integrar en su comportamiento respuestas a situaciones determinadas.

En este sentido los profesores Femández, Sarramona y Tarin (43, :P. 292,293) distinguen cuatro tipos de respuestas enla escala animal, a saber:


1. Respuesta de habituación. Comprende respuestas muyprimitivas que aparecen en casi toda la escala zoológica. Por ejemplo, el cambio de color que sufre el camaleón ante variaciones del medio ambiente cae dentro deeste tipo de respuesta.

2. Respuesta condicionada. Los experimentos del investigador ruso I. P.Pavlov (1917) pusieron de manifiesto este tipo de aprendizaje. Comprende la sustitución de unestímulo (no condicionado) por otro (estímulo condicionado). Se le considera el tipo de aprendizaje más simple.

3. Respuesta por condicionamiento operativo. B. F. Skiner (Nov. 1904),basado en los trabajos de Pavlov, observó que muchas respuestas no tienen estímulos externosconocidos, de lo que dedujo la influencia del medio interno como elemento estimulante para la respuesta.Así, la emisión de una respuesta deseada es estimulada(refuerzo) para que la misma se repita.

4. Respuesta inteligente. Es un tipo de respuesta que sóloaparece en algunos animales inferiores. Las experiencias en este caso fueron realizadas por Kohler utilizando un grupo de chimpancés. Este investigador observóque a pesar de la repetición reiterada de los ensayos lanueva conducta no aparecía, hasta que de forma brusca, casi súbita, como si se hubiera "comprendido la situación total, aparece el nuevo comportamiento". Deahí el nombre de "inteligente".

6.4.2. Aprendizaje en el hombre

Los tipos de aprendizajes descritos también se presentanen el hombre. Sin embargo, éste es capaz de desarrollar además respuestas altamente complejas. En otras palabras, el


aprendizaje humano incluye respuestas simples y otras muyelaboradas que sólo pueden ofrecer los animales superiores.

Ellis (en 43, P..29S) sostiene al respecto que el aprendizajehumano "involucra la amplia extensión de temas desde el simple condicionamiento hasta procesos más complejos que implican la formación de conceptos y la solución de problemas".

El profesor R. Gagné distingue ocho (8) tipos de aprendizajes presentados en una jerarquía, desde el más simple hasta el más complejo, a saber:

"1. Reacciones ante una señal. El individuo aprende a daruna respuesta amplia y difusa a una señal (respuestacondicionada de Pavlov).

2. Estímulo-respuesta. El individuo adquiere una respuesta precisa ante un estímulo discriminado. Lo aprendidopuede ser una conexión (Thorndike), una operante discriminada (Skinner) o una respuesta instrumental (Kinble).

3. Encadenamiento. Lo que se adquiere es una cadena formada por dos o más conexiones del tipo E "'" R (Skinnery Gilbert).

4. Asociación verbal. Aprendizaje de cadenas verbales.Aunque este aprendizaje puede ser equivalente al encadenamiento motor, la presencia del lenguaje humano loconvierte en un tipo especial; en este sentido, ya es específicamente humano.

5. Discriminación múltiple. El individuo aprende a darcierto número de respuesta identificadoras distintas,ante otros tantos estímulos diferentes.

6. Aprendizaje de conceptos. El sujeto adquiere la capacidad de dar una respuesta común a una clase de estímulos que pueden diferir ampliamente unos de otros en suaspecto externo. Es un aprendizaje típicamente humano.


7. Aprendizaje de principios. Es una cadena de dos o másconceptos. Se controla la conducta en la forma sugeridapor la regla 'si A, entonces B', pero no en el simple plano verbal, que sería el tipo de aprendizaje 4.

8. Resolución de problemas. Es una clase de aprendizajeque requiere del razonamiento. Dos o más principiosanteriormente aprendidos se combinan ahora de formaque producen una nueva capacidad, que parece depender de un principio de 'orden superíor".

De estos aprendizajes el más importante en el hombre esel del lenguaje. De éste depende en gran parte la posibilidadde que otros aprendizajes se produzcan. Como bien señalaEllis (39, P. 17), "el lenguaje es una herramienta básica delpensamiento para la solución de problemas y para otras actividades simbólicas más complejas". Del dominio apropiadode esta herramienta depende la calidad de los posterioresaprendizajes. En gran parte la integración plena del individuo a su medio ambiente está estrechamente asociada con elmanejo del lenguaje.

Stone (129, P. 120) resume la relación entre el lenguaje y lasociedad con las siguientes palabras:

lilas formas de comportamiento que el hombre transmite a travésde su cultura pasan de generación en generación mediante el lenguaje. Lenguaje y sociedad van unidos; ninguno puede existir sin el otro.El lenguaje libera del aquí y del ahora, y mediante sus propiedadessimbolizadoras ensancha nuestro medio hasta límites inimaginables,dado que nos permite crear categorías de cosas que no tienen existencia en la vida real. El lenguaje facilita la formación de conceptos. Losconceptos abstraen la esencia de las cosas en el mundo real y nos capacitan para clasificar e identificar la realidad. Mediante el lenguajecreamos conceptos que de otro modo no existirían. Relaciones abstractas como antes, después, por qué, dependen del lenguaje Las palabrastienen una significación mucho mayor para los seres humanos que los


sonidos con que se visten. Siéntate es para un perro un nuevo sonidoal cual se le ha acondicionado. Sigue de pie lo sería igualmente. Para elhombre tiene un significado. El perro responde al signo de la palabra,el hombre responde a sus propiedades semánticas".

6.4.3. Principios y leyes del aprendizaje

El aprendizaje se rige por principios. Se entiende por talla"explicación causal de un fenómeno". Son -desde el punto devista educacional- reglas de acción y medios de explicar racionalmente esta acción (87, P. 357). Se encuentran organizados jerárquicamente desde el más simple, condicionamiento,hasta los más complejos, que son la formación de conceptosy la solución de problemas. Esta jerarquía supone -de acuerdo con Ellis (39, P. 23)- que las "... formas más complejas delaprendizaje dependen de formas de aprendizaje más simplesque suponen principios asociativos". Desde este punto devista los aprendizajes más complejos se montan a partir delos conocimientos más simples.

Algunos de los principios del aprendizaje más importantes se resumen a continuación.

Herman Ebbinhaus (43, P. 300), como resultado de sus investigaciones sobre la evolución temporal de la memoria, lascuales realizó teniendo como objeto de estudio una serie desílabas, obtuvo los siguientes hallazgos, a saber:

• El principio de la continuidad, que demuestra que las asociaciones se producen entre sílabas adyacentes en unaserie dada, pero que también se producen -aunque enmenos grado- entre sílabas distintas.

• La Ley del Olvido bajo forma cuantitativa. De acuerdocon esta ley, al principio la curva del olvido muestra unrápido descenso, luego una cierta fase de detención,


hasta que prosigue el descenso lentamente.• E. L. Thorndike estableció la Ley del Efecto, que sostiene

que la reacción de un organismo ante una situacióntiende a fijarse en la medida en que es seguida por unresultado favorable para el organismo.

• La Ley de la Frecuencia también fue establecida por esteinvestigador. Esta ley pone de manifiesto que el tiempode aprendizaje se acorta según crece el número de tentativas. Esta ley viene a expresar que la conexión entreun estímulo y una respuesta se acrecienta con la práctica y se extingue sin ella.

Skínner (43, P. 304), al estudiar el castigo y sus efectos puso de manifiesto que:

• Cualquier reducción de estímulos negativos obra comorefuerzo.

• La conducta castigada desaparece momentáneamentepara volver a aparecer una vez cesa el castigo.

• En el aprendizaje humano el castigo genera sentimientos de venganza y culpabilidad, por lo cual el castigo resulta indeseado.

El estudio de los principios y leyes del aprendizaje es demucha importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje,sobre todo al diseñar la instrucción, los responsables de laelaboración del currículum deben tomarlos muy en cuenta.De igual manera en los centros de formación del personal docente, estos principios deben ser debidamente estudiadospor los estudiantes de tal suerte que al iniciarse como docentes los futuros egresados de estos centros de estudios tenganuna formación más sólida que les permita organizar con mayor seguridad las actividades de la clase.


6.4.4. Las aptitudes y el aprendizaje escolar

En la teoría psicopedagógica se atribuye a las aptitudes individuales la capacidad de 11aprender" con mayor o menorfacilidad. Desde este punto de vista, aquellos alumnos dotados de mayores aptitudes tienen un rendimiento mayor queaquellos que no las poseen. El esquema siguiente (109, P. 32)representa la relación entre aptitud y conocimiento.

Aptitud Aptitud

Este esquema refleja que la adquisición de conocimientoses una función de la aptitud, la cual es igualmente influenciada por la adquisición de conocimientos.

Esta concepción del aprendizaje escolar ha sido fuertemente cuestionada por diferentes investigadores entre los cualescabe mencionar a Bourdieu y Passeron (14)y a Le Thánh Khoi(72, P. 108). Este autor sostiene que lilas aptitudes son un producto social como la educación misma. La sociedad puede favorecer o crear nuevas aptitudes mediante una política apropiada". Añade: "Las aptitudes intelectuales son en realidadinfluenciadas de manera decisiva por el medio social al cualpertenece el niño. Más este medio es elevado, más sus facultades se desarrollan y se esparcen sobre todo debido a que laestructura del contenido y los métodos de enseñanza escolarhan sido moldeados por las clases dirigentes tradicionales.Así, no solamente el origen social favorece u obstaculiza el acceso a la instrucción por sus efectos sobre el salario, sino quetambién determina la educabilidad, por sus efectos culturales".


De manera, pues, que en el proceso de aprendizaje incidenotras variables diferentes a las propiamente psicológicas. Elenfoque apropiado del aprendizaje escolar obliga a tomarlasen cuenta de manera tal que el educando pueda efectivamente alcanzar los objetivos educativos previstos.

6.4.5. El aprendizaje y las clases sociales

Si bien es importante que los docentes tengan una sólidabase en los principios y procesos de aprendizaje, el éxito desu empresa no está exclusivamente determinado por tal conocimiento. En gran parte el contexto socioeconómico dentrodel cual se realiza la función educativa determina el éxito escolar. Como bien lo señala Coleman (109,1 P. 21), "las variables más importantes para la previsión del rendimiento sonaquellas que miden el medio extraescolar del alumno, porejemplo, la clase social". A esto añade Halsey (60, P. 76-77):" ... en la realidad, un niño penetra en la sociedad con una posición determinada por su nacimiento, que es la base de suéxito ulterior. El proceso de selección por la enseñanza debeconsiderarse como una interacción acumulativa entre la posición ocupada al nacer y el éxito obtenido, éxito del que forma parte lo que se toma comúnmente como medida de lasaptitudes innatas, el cociente intelectual",

ASÍ, el éxito escolar que se atribuye exclusivamente a lasaptitudes naturales de cada alumno disfraza y legitima la selección social, a través de la sanción de los estudios mediante los títulos y diplomas. Esta selectividad se sustenta en argumentos que defienden la idea de que aquellos que puedenalcanzar los niveles de formación más elevados son los alumnos que, por sus aptitudes personales, estaban desde el principio en mejores condiciones para hacerlo. ¿Hasta dónde es-


tintos a los tradicionales: alumnos, maestros, padres y administradores escolares. Entre ellos cabe mencionar a las asociaciones de la comunidad, las ONGs, los medios de comunicación, los partidos políticos, las iglesias, los expertos, las empresas industriales y comerciales y las comunidades.

Estos nuevos actores establecen vínculos más estrechos yhorizontales con la escuela y tienen responsabilidades concretas en la selección de los contenidos de la enseñanza y enla búsqueda constante de la calidad de la educación, posibilitado un mayor grado de adecuación entre qué enseñar y lasaspiraciones sociales.

En otras palabras, se trata de establecer un espacio basadoen la más amplia participación de los más variados sectoressociales, como forma de acercar las decisiones a los usuariosde los servicios educativos, de modo que la responsabilidadcon el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje sea compartido por todos.

La participación responsable de nuevos actores es muyconveniente no sólo desde la perspectiva de la democratización de la escuela, sino también debido a que la misma es necesaria para adaptar la educación a los problemas, a las aspiraciones, a los centros de interés de la población beneficiaria,especialmente cuando ésta corresponde a sectores marginados.

De igual modo dicha participación acrecienta la movilización de los recursos financieros, humanos y materiales necesarios para la eficiencia del sistema educativo.

Sin la participación de dichos sectores el ideal de crear unaescuela nueva, creativa, capaz de adoptar, producir o rechazar innovaciones; en otros términos, una escuela progresistaen actitud de modificar en forma permanente sus prácticaseducativas, resultaría particularmente difícil.


AUTO-EVALUACIÓN

Las preguntas y reflexiones siguientes debes responderlasen base a los conocimientos adquiridos. Recuerda que la finalidad es precisar lo que aprendiste en el curso de la lectura deesta unidad. Tus respuestas debes comprobarlas siguiendolas instrucciones que se te indican. Suerte!

1. ¿Cómo caracterizas la relación entre el docente y losalumnos en a) la escuela tradicional; b) en la escuelamoderna?

2. ¿Qué condiciones debería tener el docente de hoy pararesponder a los cambios sociales, científicos y culturalesde la sociedad del conocimiento?

3. ¿Cuáles son las previsiones que la Ley 66-97 establecepara ejercer la función docente en el sistema educativodominicano? ¿Consideras que tales previsiones sonadecuadas? ¿Se cumplen?

4. ¿Qué papel juega el INAFOCAM en la formación de losdocentes?

5. ¿Cómo incide el origen social de los alumnos en suaprendizaje?

6. ¿Puede la acción de la escuela promover socialmente alos jóvenes provenientes de sectores humildes?

7. ¿Mediante cuáles procesos legitima la escuela a las clases sociales dominantes?

8. ¿Qué papel juega la comunidad en el desarrollo de laescuela?

9. ¿Cuáles son los principios del aprendizaje? ¿Qué implicaciones tienen estos principios en la organización deldiseño de la instrucción?


AUTO-COMPROBACIÓN

Las respuestas a las interrogaciones planteadas la puedesencontrar siguiendo las orientaciones siguientes. Recuerdaque sólo debes verificar, luego de escribir tu respuesta.

1. Respuesta a la pregunta No.1: Puedes inferirla leyendolas páginas 191-193.

2. Respuesta a la pregunta No.2: Debes leer desde la página 192 hasta la 203. Puedes también hacer una encuestaentre profesores de los centros superiores de formacióndocente.

3. Respuesta a la pregunta No.3: Ver en la Ley 66-97 todoslos aspectos referidos al docente y sus condiciones devida y de trabajo. Debes hacer una encuesta entre directores de centro y de distrito para verificar si los criteriosque establece la ley se cumplen.

4. Respuesta a la pregunta No.4: Debes leer la Ordenanza6-2000 que reglamenta el INAFOCAM. También puedes entrevistar sus directivos y representantes en la Dirección Regional.

5. Respuesta a la pregunta No.5: Debes leer las páginas230 hasta la 236.

6. Respuestas a las preguntas Nos.6 y 7: Tu reflexión lapuedes construir a partir de la lectura de las páginas anteriores.

7. Respuesta a la pregunta No.8: Esta respuesta la puedeselaborar leyendo la Ley 66-97,en lo referido a participación comunitaria; preguntando a directores y maestrosy también a integrantes de la comunidad donde vives.

8. Respuesta a la pregunta No.9: Leer las páginas 230 a 231.



1. Ardila R.: Psicología del aprendizaje. Siglo XXI, México,1970.

2. Bourdieu, Pierre et [ean-Claude, Passeron: La reproducción élements pour une theorie du systeme d'enseígnement). Le sens común, .Ed. De Minuit, París, 1970. 179 Pp.

3. Grinberg-Zylberbau, [acobo: Psicología del aprendizaje.Trillas, México, 1976. 148 Pp.

4. Mark1und, Sixten: Democratización de la educación enSuecia. UNESCO, París, 1980.30 pp.Protor, James O.: Técnicas, notas, tópicos para maestros.A.I.D., México, 1963. 196Pp.

5. Ponce, Aníbal: Educación y lucha de clases. Editora Universitaria, UASD. Santo Domingo, 1986,245 Pp.

6. G.: El currículo (su organización y el planeamiento delaprendizaje). Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351 Pp.

7. SEEBAC: Diagnóstico del sector educativo oficial. SEEBAC/O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353 Pp.

8. Ley Orgánica de Educación, No.2909 de fecha junio, 1951.

9. Ley No.874 de fecha julio de 1978que establece el "Estatuto del Docente y su Campo de Aplicación".

Unidad Didáctica VII

Instituciones Educativas

242 Introducción s Iss Cienclss de Is Educsc/ón

DescripciónEl objeto de estudio de esta unidad lo constituye el estudio

de las distintas instituciones educativas que tienen un interésparticular por influir y controlar la concepción filosófica eideológica de la escuela. Entre esas instituciones se encuentran la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los sindicatosy el Estado.

Propósitos1. Analizar el papel que juegan las diferentes instituciones

educativas en el desarrollo de la escuela como entidadsocial y política.

2. Precisar el origen de las contradicciones entre diferentes agentes educativos, en particular entre la Iglesia y elEstado moderno.

3. Analizar el rol de la familia en la educación de las nuevas generaciones.

4. Analizar, de acuerdo con la Ley 66-97, el carácter éticoreligioso de la educación dominicana y sus implicaciones prácticas.

Instituciones Educativas 243

7.1. Las Instituciones Educativas

Desde la sociedad primitiva hasta nuestros días diferentes instituciones sociales han mostrado su interés por con.trolar y dirigir la escuela. Este interés se acrecienta en la medida en que el rol de la academia se hace más complejo y necesario para el desarrollo de la sociedad. Entre las instituciones más interesadas se destacan la Familia, la Iglesia, losPartidos Políticos y el Estado. De igual manera los sindicatosy.las asociaciones profesionales y patronales expresan conmayor frecuencia su preocupación (o descontento) por elfuncionamiento de la institución escolar. A estas instituciones se les llama agentes "(...porque sus labores y los efectosque éstas logran obedecen a mandatos que no emanan deellos mismos y que ellos invocan para reforzar y justificarsu acción y sus designios. Del pueblo en el caso del Estado,de la Biblia en el caso de la Iglesia cristiana, etcétera". (25, P.SO).

En otros términos, cada uno de esos agentes manifiestaun interés legítimo por la educación. Por lo tanto, invocan suderecho a educar e impartir enseñanza a la nueva generación. Históricamente entre estos agentes se han suscitadoconflictos de importancia, sobre todo entre la Iglesia y el Estado, cuyos intereses momentáneos en relación a la escuelase han manifestado si no diferentes, cuando menos en contradicción. La historia de la educación registra importantesdebates y enfrentamientos entre ambas instituciones. Lospueblos de Francia, España, Italia y República Dominicanahan sido testigos en el curso de las última décadas de talesconflictos.

244 Introduccl6n a las Ciencias de la Educaci6n

7.2. La familia y la educación de la nueva generación

Como célula básica de la sociedad, la familia cumple unaimportante función en el proceso de socialización de cadageneración. Es en su seno que los recién llegados reciben lasprimeras atenciones no sólo desde el punto de vista físico, sino también en lo afectivo y lo social. En gran parte, el futurode la nueva generación está condicionado por la calidad delas primeras experiencias de vida, que recibe en la familia.

Cassani le asigna a la familia una triple misión: "Por un lado, se le respeta una acción educativa propia, en la que ejerce derecho de señorío. Por otro, responde 'como depositaria'de los hijos y, en un tercer lugar de la formación de estos últimos, responde como 'mandataria" (25, P. 82).

Por su responsabilidad directa en la acción educativa a lafamilia se le reconocen derechos y obligaciones particulares.La Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas establece, en el inciso tercero del artículo veintiséis, que "los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos". De igual manera, en la Ley No.2962,Artículo 2, sobre Educación PrimariaObligatoria, se señala que: " Los padres, tutores o cualesquiera personas que tengan bajo su guarda y ejerzan autoridad sobre menores de uno u otro sexo sometidos a la obligación escolar, deben inscribirlos en una escuela primaria, y velar porque asistan a ella de acuerdo con el horario establecido".

"Artículo 3. Son guardianes de menores en edad escolar lospadres, tutores o cualesquiera personas que ejerzan autoridaden la familia en donde viva definitiva o temporalmente unmenor, aunque no tenga vínculos de parentesco o afinidadcon éste, y aunque no ejerzan su tutela y todos estén sometidos individualmente a la obligación que establece la ley".

Esta ley, promulgada durante la dictadura de Trujillo, si


bien no se cumple en la actualidad, establece responsabilidades muy específicas para los padres y tutores en cuanto a laeducación de los niños en edad escolar.

El "derecho a escoger el tipo de educación para los hijos"ha sido reivindicado por la Iglesia en su enfrentamiento conel Estado por controlar y orientar la educación.

El país no ha estado exento de estos conflictos. En 1984, araíz de la presentación que hizo la SEEde un anteproyecto deLey Orgánica de Educación que venía a sustituir la ley vigente, diferentes sectores, incluida la Iglesia, alegaron que el mismo contravenía el sagrado derecho de las familias a elegir laeducación de sus hijos. En este sentido el Episcopado Dominicano planteó la necesidad de que el mismo fuese rehechopara enmendar aspectos que consideraba claves, como la libertad de enseñanza, que a su juicio estaba amenazada en elreferido anteproyecto. Es a la familia, de acuerdo con el Espiscopado, a quien le corresponde determinar el tipo de institución que deben frecuentar los niños.

La Ley de Educación 66-97, en su artículo 4, establece losprincipios de la Educación Dominicana; en el Literal G se precisa que "la familia, responsable de la educación de sus hijos,tiene el deber y el derecho de educarlos. Libremente decidiráel tipo y la forma de educación que desea para sus hijos".

Más adelante, en el artículo 12, la ley establece la libertadde educación entendida como "el derecho de los ciudadanosa escoger para sí o para las personas bajo su tutela el establecimiento educativo de su preferencia. Los padres o tutorespueden escoger para sus hijos o pupilos, escuelas distintas delas creadas por el Estado".

Con ambas disposiciones, la Ley 66-97 reconoció un viejo reclamo de sectores de la sociedad dominicana sobre la libertadde elección del tipo de educación para los hijos y sobre el establecimiento de los centros educativos privados para garantizar

246 Introducción s Iss CIencias de Is Educsc/ón

a los padres el ejercicio de tal derecho. Nos alejamos así de latradición francesa de que es al Estado a quien correspondeeducar a las nuevas generaciones a su imagen y semejanza, ypor lo tanto, ofrecer las oportunidades educativas gratuitamente a todos los habitantes.

7.3. La Iglesia y la educación

La presencia de la Iglesia en los asuntos de la educación hasido, desde la antigüedad, indiscutible. A raíz de la colonización, por ejemplo, la misma se extendió a través de diferentes órdenes religiosas a las colonias del "Nuevo Mundo".Disposiciones reales de 1520 establecían la enseñanza en lafe, y además, la enseñanza de la lengua castellana, en beneficio exclusivo de los hijos de los caciques (111, P. 40). Ambostipos de enseñanza tenían por objeto garantizar la eficacia delproceso colonizador mediante la "incorporación" de los hijosde los nativos a la cultura metropolitana, en especial, los hijos de los caciques cuya influencia en los demás garantizabala difusión de dicha cultura en la masa.

Las órdenes de los dominicos y de los franciscanos asumieron desde el principio esta tarea. Desde aquel momentohasta nuestros días, la institución religiosa ha ejercido unanotable influencia en la educación nacional, no solamentedesde el punto de vista moral, sino también desde el puntode vista cuantitativo.

En diferentes etapas de la historia nacional diversos pensadores han tratado de contrarrestar este predominio de laIglesia sobre la escuela.

Dentro de este contexto, es Eugenio María de Hostos, eliniciador de las reformas educativas dominicanas, quien influenciado por el positivismo de A. Cornte, propugnó en el

Instituciones Educat/vas 247

siglo pasado por una educación laica, es decir, por una enseñanza separada de toda pretensión religiosa y vinculada a laciencia experimental. Importantes figuras de la Iglesia le enfrentaron en su propósito. Hoy, un siglo después, el Arzobispo Metropolitano de Santo Domingo, Monseñor Nicolás deJesús López Rodríguez, dijo de él lo siguiente:

"Hostos es el caso típico del hombre que, a pesar de su cultura ycapacidad, no logra separar lo que es útil de un sistema para conciliado con valores de otras corrientes de pensamiento, aunque estudiando sus escritos he llegado a la conclusión de que era ademásun hombre con graves prejuicios que le impedían ser imparcial ensus enfoques y apreciaciones" (92).

La elaboración de un anteproyecto de Ley Orgánica deEducación en-1983 despertó por nueva vez una interesantepolémica en tomo a la "enseñanza privada" entre los responsables de la Iglesia y de la Secretaría de Educación a la épocadirigida por la Lic. Ivelisse Prats Ramírez de Pérez, la cual,como bien lo reconoció López Rodríguez, era más que todode naturaleza ideológica: "Todos estamos de acuerdo -sostiene este prelado católico- en que la educación dominicana, como las demás realidades, debe evolucionar, pero las diferencias y contradicciones se presentan cuando tratamos de definir sus principios, los valores que ha de transmitir y los objetivos que se pretende alcanzar. O sea, que en el fondo hay unproblema decontenido ideológico y de fines y objetivos" (92, subrayado por el autor, A. H.).

Las objeciones al anteproyecto reflejaban,pues, el interés dela Iglesia por mantener las conquistas legales que le otorgabantanto la Ley Orgánica de Educación (2909)1 como el Concordato y la Ley sobre Enseñanza Religiosa, que vinculan la orientación del sistema de enseñanza a los principios del cristianis-

1 Derogada por la Ley 66-97

248 Introduccl6n B lBSClenclBs de la Educacl6n

mo. "La escuela católica -sostiene el papa Juan Pablo II- estáesencialmente al servicio de la verdad revelada por Cristo ycustodiada y transmitida por la Iglesia. Sólo poniendo comofundamento la verdad, se puede formar una conciencia sólidae iluminada". Yañade: "[...] La escuela católica debe formar enel sentido de la caridad. No basta con formar su carácter, suvoluntad; hay que inculcarle la sensibilidad humana: o sea, elrespeto del prójimo, el sentido de la tolerancia democrática, laconfianza y la compasión respecto a los demás" (92).

Las características del sistema pedagógico cristiano seresumen a seguidas:

1. Ideal ético-religioso muy elevado.2. Organización propia, muy sólida, que llega a hacer de la

Iglesia un Estado dentro del Estado, y que conduce altriunfo al cristianismo.

3. Dominio absoluto de la finalidad religiosa.4. Exaltación del hogar como agencia educativa.5. Imposición de la Iglesia como absoluto poder educativo.6. Catolicidad o Universalidad.7. Igualdad religiosa y moral de todos los hombres.8. Dogmatismo vigoroso.9. Dura disciplina personal y escolar.

10. Retorno del autoritarismo metodológico, con la "catequesis" como procedimiento principal de la enseñanza (29,P.90).

7.4. El Estado y la educación

La consolidación del Estado moderno trajo consigo un interés especial por la orientación de la enseñanza, antes atribución exclusiva de la familia y compartida a partir de la


Edad Media con la Iglesia. En el origen de esta preocupacióndelEstado por los asuntos de la Educación está la doctrina delos filósofos e ideólogos de la Revolución Francesa de 1789,~uienes defendían el derecho y el deber del Estado a asumirla educación de la nueva generación en los principios de la:loctrina estatal (cfr: capítulo 1, supra: la educación moderna). De igual manera estos ideólogos reivindicaron el derecho del Estado de preservar la esfera de influencia de la escuela de toda doctrina o creencia que pueda interpretarse como alejada de sus fines particulares. Desde la Tercera República en el derecho educativo francés, la laicidad y la neuiraliiad se convirtieron en elementos fundamentales de la polítíca estatal con respecto a la educación. En este sentido, la enseñanza que se imparte en las escuelas francesas está absolutamente separada de todo tipo de empresa religiosa o filosófica. De igual manera, dicha enseñanza es neutra con respecto a toda ideología y movimientos políticos (42, P. 119).

La religión y la política partidarista son, de esta manera,dominios ajenos al interés de la escuela. El Estado, como garante del derecho a la educación, debe preocuparse por que este derecho sea disfrutado por todos los habitantes de un país,sin importar condiciones de orden político, religioso, étnico eideológico. La declaración de las Naciones Unidas del 10 dediciembre de 1948 así 10 establece. La Constitución de la República, en su Art. 8 Numeral 16, lo consagra:'

~ Desde un punto de vista general, podemos entender por libertades educacionaleslos derechos que asisten a los individuos, agrupaciones humanas, comunidadesorganizadas y miembros de instituciones para educarse a sí mismos y para gravitar en la educación de otros. Estos derechos se ejercitan dentro de organizaciones jurídicas o de estructuraciones de entidades que de alguna manera pueden decidir acerca de la formación de las personas que mantienen con ellas unarelación de dependencia, voluntaria o-forzada. Tal el caso de los habitantes dentro de un Estado, de los fieles en su respectiva Iglesia, de los miembros de la familia, o de los integrantes de una sociedad o de una institución. (25, p. 140).


"La libertad de enseñanza. La enseñanza primaria será obligatoria.Es deber del Estado proporcionar la educación fundamental a todos los habitantes del territorio nacional y tomar las providenciasnecesarias para eliminar el analfabetismo. Tanto la educación primaria y secundaria, como la que se ofrezca en las escuelas agronómicas, vocacionales, artísticas, comerciales, de artes manuales y deeconomía doméstica, serán gratuitas" (7, P. 11).

El derecho a la educación tiene su contraparte en el derechoa aprender que tienen todos los habitantes de un país. "Este derecho, conocido también como libertad de aprender [... ] significa desde el punto de vista jurídico, la atribución que el Estadoreconoce a los habitantes de informarse, adoctrinarse, adiestrarse y orientarse por acción personal directa, denominadageneralmente auto-educación o auto-cultura, o de hacerse informar, adoctrinar, adiestrar y orientar por otros, ya sea que éstos actúen personalmente o a través de sus obras" (25,P 148).

Entra, pues, dentro de las preocupaciones del Estado elpropiciar el desarrollo de mecanismos formales e informalesque permitan a los habitantes disfrutar, hasta el máximo desus potencialidades, de su derecho legítimo de aprender. Desdeeste punto de vista, tanto el Estado como los particulares tienen también obligaciones educacionales. CASSANP define éstascomo el "conjunto de deberes que pesan sobre el Estado, lasinstituciones, la comunidad y en términos generales sobre todos los habitantes de un país en materia de cuidado del crecimiento espiritual y físico; formación de la persona, capacitación general y específica; convivencia y cultura" (25, P. 168).

3 Este autor diferencia las obligaciones docentes de las obligaciones cognoscentes:"a) Obligaciones docentes, que incumben a la totalidad de los agentes realizadores de la acción educadora y a los individuos que alcanzan un cierto grado demaduración y responsabilidad. B) Obligaciones cognoscenies, "que abarcan lasactividades y los esfuerzos que cada individuo debe llevar a cabo para educarse a sí mismo, recibir y aprovechar las estimulaciones educadora emanadas de otros y alcanzar la mayor y más amplia capacitación posible de él".


La responsabilidad en materia educativa no es exclusiva delEstado. Sobre todo en los países en vías de desarrollo en loscuales los recursos disponibles para atender las exigencias dela escuela son en extremo limitados. Dicha responsabilidades más bien colectiva y todos los agentes que intervienen enla definición de la política educacional deben ofrecer su concurso para garantizar la eficacia de su implementación. "LaIglesia, la Escuela y la Familia, las tres grandes fuerzas educadoras -señala F. Buisson- deben unirse para contribuir alprogreso, porque aisladas no podrán realizar la obra necesaría" (117, P. 218).

La Ley 66-97en sus articulos 7, 8 Y9 precisa las responsabilidades del Estado con respecto a la educación, a saber:

11Arl 7.- El Estado tiene como finalidad primordial promover el bien común, posibilitando la creación de las condiciones sociales que permitan a los integrantes de la comunidadnacional alcanzar mayor realización personal, espiritual, material y social. Entre las actividades específicas que conllevana la creación de estas condiciones, está la educación, la cualdebe promoverse integralmente e impartirse al más alto nivelde pertinencia, calidad y eficacia, a fin de asegurar el derechode las personas a participar con igualdad de oportunidadesen la vida nacional. Compete al Estado ofrecer educacióngratuita en los niveles inicial, básico y medio a todos los habitantes del país.

Art, 8.- Competen al Estado las siguientes funciones enmateria de educación, ciencia y cultura:

a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener los servicios educativos, científicos, tecnológicos, culturales yartísticos de acuerdo con las necesidades nacionales;


b) Favorecer la formación permanente de las personas encorrespondencia con los requerimientos de desarrollo integral, individual y colectivo;

e) Fortalecer y mejorar la enseñanza de la ciencia y la tecnología en todos los niveles educativos, educando para elmejor uso de ellas y para evitar que las mismas impactennegativamente en las personas y en el medio ambiente;

d) Fortalecer la interacción de las ciencias sociales y humanas, la filosofía y las artes, con las ciencias exactas y naturales, en la totalidad de la cultura y en la perspectivadel desarrollo humano;

e) Fortalecer los sistemas nacionales de recolección, tratamiento y difusión de la información humanística, científica y tecnológica;

f) Garantizar la libre circulación y difusión equilibrada dela información científica y tecnológica;

g) Promover y fortalecer los programas de investigacióncientífica, tecnológica y educativa en estrecha colaboración con las instituciones nacionales e internacionales,gubernamentales y no gubernamentales;

h) Propiciar la formación e información sobre riesgos naturales de orígenes diversos, su evaluación y la forma deatenuar sus efectos;

i) Fomentar la adecuada utilización de las fuentes de energía, propiciar la capacitación científica especializada sobre tecnologías de producción de energía eficientes;

j) Promover la investigación, conservación, difusión y ampliación del patrimonio histórico, natural y cultural delpaís;

k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura eidentidad nacional;

1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educativasque ofrece el entorno para convertirlas en espacio cultu-


ral y las diversas situaciones de la vida cotidiana, quepuedan convertirse en motivo de aprendizaje, intercambio, reflexión y enriquecimiento;

11) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos aldesarrollo permanente de nuestros valores autóctonos.

Art. 9.- Son también obligaciones del Estado, en lo relaciolado con la tarea educativa:

a) Otorgar especial protección al ejercicio del derecho a laeducación y a la libertad de enseñanza;

b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educación entodos los niveles y modalidades;

e) Ofrecer, con carácter de prioridad, enseñanza completaen el nivel de educación básica a todos los niños en edadescolar;

d) Garantizar una educación gratuita que permita que todala población tenga igual posibilidad de acceso a todos losniveles y modalidades de la educación pública;

e) Contribuir al financiamiento y desarrollo de la educaciónvocacional, formación profesional, educación técnicoprofesional y la educación superior;

f) Brindar ayuda técnica y material a las instituciones privadas de interés público;

g) Facilitar y financiar la formación y actualización de losmaestros en todos los niveles y modalidades;

h) Estimular la creación artística y el disfrute de los valoresestéticos;

i) Supervisar la educación pública y privada".


7.5. Crisis y cambios en la escuela

La escuela como centro de interés de los agentes educacionales refleja en su seno las luchas de los diferentes sectores ylas clases sociales interesados en su control. La tradición y elcambio son los dos conceptos claves que explican las tensiones y las crisis que en ella se generan.

Por un lado, los tradicionalistas consideran que la escueladebe preocuparse por garantizar la adecuada integración delsujeto a la sociedad. Se trata de que éste asuma los valores ylas normas propias del grupo social. La preservación de estosvalores representa el ideal pedagógico. El progreso social, elrelajamiento de las normas de comportamiento, son vistas como perjudiciales para la consolidación de las instituciones sociales en particular de la familia. Esta es la concepción que prima en la esfera oficial. El discurso siguiente así lo testimonia:

"asistimos en nuestra sociedad a un matrimonio macabro entre elprogreso y la descomposición moral", afirmó el ex-secretario deEstado de Educación Lic. Pedro Pichardo, y agregó: La escuela tiene que convertirse en vanguardia de la reivindicación social, moral y cívica de nuestra nación. Ella debe ser la abanderada de la lucha por el respeto y veneración de los símbolos patrios representados por nuestra bandera, nuestro himno nacional y los prohombres de nuestra historia. La escuela debe convertirse en un altardonde se rinda culto al trabajo, a la honradez, al respeto al derechoajeno, a la libertad y a la justicia" (128).

Ahora bien, supuesto que es necesaria la preservación delos valores fundamentales de la cultura como forma válidade garantizar la unidad y fortalecimiento del grupo social, esun hecho inevitable que el progreso científico y tecnológicointroduce constantemente cambios de importancia en el entorno socioeconámico de la escuela. Estos cambios no pue-


den ser ignorados. A la par de ellos, es indispensable introducir innovaciones que le permitan a la escuela cumplir mejorcon las nuevas exigencias del medio ambiente, sobre todo lasderivadas del desarrollo de las fuerzas productivas. En estetenor B. Suchodolski, pensando en la sociedad del futuro y elrol de la escuela dentro de ella, dice: "El trabajo de los hombres se basará cada vez más en la ciencia, es decir, en la educación constantemente renovada e incitadora a la reflexióncontinuada" (132, P. 99).

He aquí el gran desafío de los pedagogos y dirigentes políticos. El futuro de la sociedad está en gran parte condicionadopor la capacidad de la escuela de renovarse a sí misma y adaptarse al constante progreso de la técnica. Para ello, es indispensable que las políticas educacionales se diseñen pensando másbien en el progreso científico y cultural, sin renunciar a los valores del pasado. Si algo caracteriza a la sociedad de hoy (y delmañana) es justamente la rapidez con que los cambios se producen en todas las esferas de la vida social, sobre todo en lasactividades productivas y en el conocimiento. Por lo tanto, laformación que han de recibir los educandos debe dotarles delas habilitaciones necesarias para que no sólo puedan comprender y adaptarse a dichos cambios, sino también para inducir mediante acciones concretas la ocurrencia de los mismos. Entre la escuela y la sociedad hay, pues, una dinámicapermanente. La escuela influencia la sociedad y ésta a su vezejerce influencias notables en aquella. Sin embargo, la dinámica de los cambios en la sociedad global y en particular en elsector productivo es mayor que la dinámica de las transformaciones educativas. De aquí los desequilibrios, el descontentocon el rol de la escuela de producir capacidades, personas encondiciones de satisfacer las diversas exigencias de la sociedad. Algunos incluso llegan a afirmar que la escuela en vez defacilitar el desarrollo pleno de las capacidades de los niños


opera más bien como un obstáculo para ese desarrollo. Gilliard (53, :P. 14) sostiene al respecto que "la escuela es por excelencia un taller de esterilización. Le entregamos niños normales y ella se esfuerza por hacer de ellos hombres retardados... Hace de los niños pequeños viejos, falseando de un solo golpe la naturaleza de la niñez y de la vejez [... ]".

Sea por ésta o por otras razones, la escuela es cuestionadapor los políticos, los padres, los estudiantes, los periodistas,los religiosos, los empresarios, los profesionales y los dirigentes educativos. Todos piden cambios, transformaciones enfunción de sus propios intereses grupales o individuales.

7.6. Los cambios educativos

El concepto "cambio educacional" a veces es utilizado enla literatura pedagógica como sinónimo de innovación o dereforma. Estos términos si bien son próximos no significanexactamente lo mismo por lo cual conviene precisados. LeThánh Khoi (71, P. 128) los define de la siguiente manera:

"El cambio. Es la noción más general. Significa que aparecen diferencias en una situación dada entre un momento inicial (to) y un momento ulterior (tn) . Puede ser positivo o negativo, intencional o no".

La innovación es definida por el CERI (en 71, P. 128) comouna "tentativa deliberada de mejorar las prácticas existentesen relación a ciertos objetivos deseados. La innovación puede muy bien aportar mejorías para algunos (por ejemplo losprofesores). Incluso puede agravar la situación de algunos(las finanzas del Estado, por ejemplo)". La Reforma es uncambio a gran escala realizado por una autoridad política yasea a nivel de todo el sistema de enseñanza o bien sobre una


parte del mismo (reforma de la enseñanza primaria, reformade los programas, etc... )".

Para ilustrar estos conceptos pensemos por un momentoen el sistema educativo nacional. En 1961, la UniversidadAutónoma de Santo Domingo era la única institución de estudios superiores. En 2002, 33 universidades están facultadaspara expedir títulos y diplomas universitarios. Ha habido,pues, un cambio cuantitativo. Pero, además, el rápido crecimiento de la oferta educacional ha traído por resultado unavariación en la calidad de la enseñanza. Esta se ha deteriorado sustancialmente. Este es un cambio cualitativo.

La introducción de la enseñanza de la matemática y elfrancéspor radio como apoyo a las labores de los docentes en las aulas ilustra muy bien el caso de la innovación educativa. Elproyecto RADECO (Radio Escuela Comunitaria) que se implementó en forma controlada en la región de Barahona, esotra innovación.

La Ordenanza 1'95 que establece la Transformación Curricular introduce una serie de cambios fundamentales en laorientación filosófica, en la estructura académica del SistemaEducativo, en la concepción de los contenidos como hechos,conceptos, procedimientos, actitudes y valores, en el rol delas estrategias y las actividades educativas. También, en lo

Este proyecto se implementó a partir de 1982 en comunidades de la zona rural y periférica de la ciudad de Barahona. El mismo fue financiado con unadonación de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID). La experienciaacumulada por el proyecto permitió que, mediante la Orden Departamental2'86 del 19 de marzo de 1986, se integrara a la estructura del Sistema Educativo Dominicano, el Departamento de Educación a través de la Radio.

.os objetivos de esta unidad son los siguientes:'. Elaborar proyectos de extensión de la radio-educación.• Crear series de programas de educación popular no formal para transmisión

a nivel nacional (crear segmentos educativos instantáneos).• Reforzar la educación formal con el uso de las lecciones de radio matemática.


que concierne a los actores del proceso de aprendizaje y a laconcepción del Centro Educativo, como una entidad democrática y en actitud de establecer relaciones armoniosas conla comunidad. Este es un ejemplo de reforma por su amplitud y profundidad. Sus lineamientos se resumen a seguidas:

• La Transformación Curricular tiene como propósitoesencial formar un hombre nuevo, crítico, reflexivo, consciente de sus responsabilidades personales y sociales,con gran sentido patriótico y en condiciones de participar en los cambios que la sociedad dominicana requiere.

• Como innovación en la estructura la ordenanza 1-95crea el Nivel Inicial para los niños menores de 6 años,con carácter no obligatorio. Sin embargo, el Estado hará los esfuerzos necesarios para generalizar este nivel yalcanzar a todos los niños. El último año, p~ra los niñosde 5 años, será obligatorio y gratuito en todas las escuelas del sector público.

• El Nivel Básico se mantiene con una duración de ochoaños, dividido en dos ciclos de cuatro años cada uno. Esobligatorio para todos los niños de 6 a 13 años.

El mayor cambio lo introduce la Ordenanza 1'95 en el Nivel Medio, cuya duración es de cuatro años. Los dos primerosintegran el primer ciclo, el cual es común para los tres tipos debachilleratos: General, Técnico y en Artes, permitiendo quelos jóvenes interesados se puedan orientar hacia el trabajoproductivo. La modalidad en artes es nueva en el país.

Es la primera vez que en el Sistema Educativo Dominicano se introducen cambios tan sustanciales. La magnitud delesfuerzo que será necesario para garantizar el éxito del proceso de transformación es considerable. El mismo deberá tocar a la formación y capacitación del docente, los materiales


educativos, principalmente el libro de texto, el diseño de lasaulas, la manera de gestión' de los centros y sus relacionescon la comunidad; también la relación de los diferentes actores, muy especialmente entre alumnos y profesores y estoscon los directivos. El cambio afectará también las relacionesentre la sede y las regiones y éstas con las comunidades.

En fin, el cambio propuesto en la Ordenanza 1'95 es globaly profundo y toca a todos los elementos del sistema de formación. El éxito del mismo estará altamente condicionadopor la voluntad política de los altos cargos de la nación, quienes deberán canalizar grandes cantidades de recursos financieros al Sector Educación.

Los sectores sociales que de una u otra manera participaron de su elaboración, tienen también la responsabilidad degarantizar que la ejecución de la Transformación Curricularno se vea afectada por los cambios que se puedan produciren la esfera política. Se debe hacer el esfuerzo necesario paraque el espíritu de consenso que matizó la elaboración delPlan Decenal, y en particular, la Transformación Curricular,se mantenga en torno al objetivo estratégico de garantizaruna educación de calidad a todos los habitantes del país.

• Crear programación instructiva para utilizarla en el Sistema de EducaciónFormal.La innovaci6n principal de este proyecto es la enseñanza por radio dirigida aniños en edad escolar obligatoria que por las condiciones de precariedad en elmedio ambiente en que habitan no tienen acceso a la educaci6n primaria formal. Las lecciones que se ofrecen diariamente tienen una hora de duración yson elaboradas tomando en cuenta los programas de estudios oficiales corres-pondientes a los diferentes grados del nivel primario. .El programa cuenta con una importa,nte infraestructura técnica y un apoyo financiero adecuado, el cual ha facilitado su ejecución y extensión a nuevas comunidades.


7.6.1. Tipos de cambios educativos

Le Thanh Khoi (71, P. 128-129) distingue los cambios de sistema de los cambios del sistema.

7.6.1.1. Los cambios del sistemaSe trata de transformaciones profundas y globales resulta

do de la ocurrencia de una revolución social (casos de Francia,Rusia, Vietnam, Cuba y Nicaragua). En estos casos la orientación del sistema de enseñanza da un giro fundamental enfunción de la nueva situación política que se establece al acceder al control del Estado una clase social diferente.

7.6.1.2. Los cambios de sistemaLos sistemas de enseñanza evolucionan constantemente.

El cambio es su característica esencial. Le Thánh Khoi (71, P.131) especifica en su manual de Educación Comparada queestos cambios pueden estudiarse atendiendo a los aspectossiguientes:

a. Los factores de cambiob. Los tipos de cambioc. Los procesos de innovaciónd. Los obstáculos al cambioa) Los factores de cambio.

Los principales son los que se especifican a continuación:El crecimiento demográfico. Esta variable obliga a cambios

importantes en los sistemas de enseñanza. Ahora bien, la posibilidad de absorber toda la población en edad escolar de unpaís determinado depende de la voluntad política de sus gobernantes. En el país, por ejemplo, a pesar de los esfuerzosrealizados durante las últimas décadas, solo hemos logrado


el 90.2%de cobertura neta de,la población de 6 a 13 años y enel nivel medio (jovenes de 14-17años) hemos alcanzado apenas el 36%.

Las aspiraciones sociales. Junto con el crecimiento de la población, la fe de las familias por alcanzar una posición socialmás importante para sus hijos a través de la escuela, la cuales vista como un instrumento de movilidad social vertical,les induce a requerir, con mayor fuerza cada vez, nuevas ymejores oportunidades educacionales para ellos.

Las luchas sociales en gran parte, los conflictos derivados delos desequilibrios en la oferta educacional, la desatención dedeterminados sectores de la población (campesinos, minoríasétnicas, etc... ) inducen a importantes transformaciones educacionales para ofrecer un mejor servicio a estos sectores postergados. El Movimiento Renovador de la UASD de 1967,por ejemplo, permitió ampliar la cobertura del nivel en beneficio de sectores de clases antes marginadas tanto del campocomo de la ciudad. La satisfacción de los intereses de estosgrupos depende en gran medida de la relación de fuerza entrelos distintos sectores sociales.

La política. El cambio en educación está en gran medidacondicionado por el poder político. En función de las circunstancias bajo las cuales éste se ejerce, el mismo puede ser favorecido o bien obstaculizado. El caso más elocuente es lapretendida modificación de la Ley Orgánica de Educaciónimpulsada por las autoridades políticas del país en los períodos gubernamentales 1978-1982, 1982-1986, 1992-94 Y 199496sobre todo en este último. Si bien la voluntad política de realizar las transformaciones estaba presente, sectores socialespoderosos, motorizados por la Iglesia Católica enfrentaron elanteproyecto de ley. A pesar de las reiteradas declaracionesde apoyo de los diferentes sectores sociales, el proyecto elaborado en la década de los 80, no pudo convertirse en ley. La


actual Ley 66-97 fue aprobada luego de superar conflictosimportantes con los sectores indicados, abriendo paso de este modo a nuevas vías para la modernización del SistemaEducativo Dominicano.

El progreso económico. El desarrollo de la actividad económica, sobre todo el rápido crecimiento del sector terciario,obliga a cambios en los pensa a fin de orientarlos hacia la formación de la mano de obra calificada necesaria para atenderlas exigencias del crecimiento del mercado.

En fin, el progreso científico y tecnológico aporta a la educación nuevas herramientas y recursos metodológicos quepermiten desarrollar las actividades de enseñanza-aprendizaje de una manera más plena. La radio, la televisión, la comunicación vía satélite, los sistemas microcomputarizados,ofrecen infinidades de posibilidades para transformar la enseñanza.

b) Los Tipos de CambioTal como se especificó más arriba, los cambios en los siste

mas de enseñanza pueden ser estudiados en función de diferentes criterios. Le Thanh Khoi (71, P. 132) los clasifica de lasiguiente manera:

• Cambios deliberados o no• Cambios cualitativos y cuantitativos.

Los cambios deliberados se producen a partir de decisionesde orden político, y en función de la magnitud del mismopueden ser innovaciones o reformas. Los cambios nodeliberados se producen de acuerdo a influencias externas ejercidassobre el sistema de enseñanza (por ejemplo, debido al crecimiento de la población).

Un aumento en el número de efectivos o bien de locales,


maestros, recursos pedagógicos constituye un cambio cuantitativo. Asimismo, un aumento en el número de efectivos puede derivar en un deterioro de la calidad de la enseñanza amenos que se tomen medidas (económicas, pedagógicas) para garantizar la adecuada atención de los nuevos efectivos.

Los principales cambios educativos son de orden cualitativo. Tales como 10 son los relativos a los fines y objetivos delsistema, los métodos de enseñanza, las estructuras y los contenidos curriculares. La Reforma de la Enseñaza Primaria iniciada mediante la Ordenanza 1'86 afecta cada uno de estosaspectos; por 10 tanto, la misma es de orden cualitativo. Igual10 es la Transformación Curricular (Ordenanza 1'95), cuyoimpacto en el sistema de formación será profundo, amplio yafectará a todos sus elementos y la Ordenanza 1'96 que establece el sistema de evaluación de los aprendizajes.

e) Los Procesos de InnovaciónLos cambios deliberados (innovaciones y reformas) no se

producen de un día para otro. Desde el momento que el mismo resulta necesario hasta que se toma la decisión de llevarlo a cabo transcurre cierto tiempo, muchas veces un largo período, durante el cual se realizan los estudios y negociacionesnecesarias para implementarlo. Varios procedimientos pueden ser empleados para lograr la transformación deseada.

Havelock (71, P. 135) distingue tres modelos: el modelo deinvestigación y desarrollo, el modelo de interacción social yel modelo de resolución de problemas.

El modelo investigación y desarrollo implica el paso sucesivode la teoría a la práctica: nacimiento de la idea, elaboración delos prototipos o programas experimentales, producción y difusión en masa. En este esquema, la participación de los usuarios en la concepción de la innovación es mínima. Los expertos son los que tienen la mayor cuota de responsabilidad.

264 IntroduccIón a las Ciencias de la Educación

En el modelo de interacción social la participación de todoslos interesados en la innovación es buscada conscientementepor los promotores. A tal efecto, los medios de comunicaciónde masas (radio, cine, televisión) y los canales internos de comunicación son puestos al servicio del proyecto tratando delograr el mayor número de adhesiones a los objetivos de lainnovación o reforma. La Transformación Curricular establecida mediante la Ordenanza 1'95 es un ejemplo de este modelo. Desde su inicio se trató a través de los mecanismos deconsulta que todos los interesados participarán en su concepción y su desarrollo.

El modelo de resolución deproblemas. En este modelo la iniciativa del cambio parte del usuario, el cual puede acudir a los"expertos" para orientarse en la búsqueda de alternativas desolución. Es el propio usuario quien decide la naturaleza delcambios; corresponde, pues, a cambios a escala reducida.

d) Los Obstáculos al CambioLos cambios educativos no siempre se realizan bajo las

condiciones en que fueron previstos. Multiplicidad de variables pueden afectar no sólo su desarrollo sino también su inicio.

Se pueden identificar dos tipos de obstáculos como losmás importantes:

1. Los obstáculos propios al sistema de enseñanza.Por sus finalidades, objetivos y funcionamiento el sistema

de enseñanza está más orientado hacia la tradición que hacia el cambio. La escuela educa para el pasado, para la conservación de las estructuras sociales y no para la transformación de las mismas. Como bien señala Le Thánh Khoi, "el sistema de enseñanza es una organización burocrática, es decir,que no está sometida a las leyes del mercado", Y agrega: "To-


da organización burocrática tiende a perpetuarse en su sermás que a cambiar. Tradicionalmente se orienta en el sentidode administrar su existencia más que para actuar sobre el futuro" (71,P. 141). De aquí la dificultad para producir cambiosdesde el interior del sistema. Por lo general son las presionesexternas las que determinan los cambios en el sistema de enseñanza.

2. Los obstáculos exteriores al sistema de enseñanza.Dentro de esta vertiente los principales obstáculos son de

orden político, económico y cultural. El destino de los proyectosde innovación está en gran parte condicionado por el pesoparticular de cada uno de estos aspectos. Por ejemplo, el proyecto de modificación de la Ley Orgánica de Educación iniciado por las autoridades educativas del país en 1982, contódesde sus primeros momentos, como bien señalamos anteriormente, con un fuerte apoyo político; no obstante, la Iglesia Católica se opuso persistentemente a la innovación propuesta determinado así que el mismo fuera desestimado. Eneste caso, el factor religioso fue el obstáculo principal para eldesarrollo de la reforma. En cambio, es el factor político, sobre todo el fuerte apoyo que le brindó el entonces Presidentede la República Don Antonio Guzmán Fernández, lo que explica el éxito alcanzado por la Reforma de la EnseñanzaPreescolar No Formal implementada en la región Suroestedurante el cuatrenio de su mandato (1978-1982) (57, P. 242)La Ley General de Educación 66-97 se empezó a discutirdesde 1992 en el país, fue objetada en más de una oportunidad, ya sea por el Poder Político o por la Iglesia, a pesar deser éste el único proyecto de ley que contó desde su inicio conun amplio consenso de las fuerzas políticas representadas enlos partidos y en la sociedad civil.


7.7. Organización y administración de la escuela dominicana

La organización y administración del Sistema EducativoDominicano se fundamenta en una base legal constituida poruna gran diversidad de leyes, ordenanzas, órdenes departamentales y resoluciones. Esta diversidad se traduce en el"mejor" de los casos en duplicidades de organismos y funciones y muchas veces es un verdadero obstáculo para elcumplimiento de los objetivos del sistema.

7.7.1. La Ley General de Educación

La Ley 66-97 define el marco de actuación legal y las competencias de la SEEcomo órgano del Poder Ejecutivo responsable de conducir la educación nacional. Es el ente políticoque orienta y administra el sistema educativo y, además, talcomo lo establece el Artículo 70 de la ley, ejecuta todas lasdisposiciones pertinentes de la Constitución de la República,de la Ley de Educación, de las leyes conexas y los correspondientes reglamentos.

Las funciones de la SEE son, de acuerdo con el artículo 72de la Ley 66-97 las siguientes:

a) Planeamiento: Entendida esta función como el conjuntode acciones orientadas a investigar, preparar y fundamentar las decisiones, programar su ejecución, y evaluar su realización como base para las nuevas decisiones;

b) Asesoramiento Técnico: Corresponde a esta función elconjunto de acciones tendientes a orientar a los educadores hacia la consecución de los objetivos de la educación nacional;


e) Ejecución y Supervisión: Es la acción inmediata para poner en ejecución planes y programas, así como la necesaria acción controladora en cuanto al cumplimiento de losmismos y de las disposiciones legales y reglamentariascorrespondientes;

d) Apoyo: Se entiende como el suministro y mantenimiento de aquella serie de bienes, servicios y recursos, quesin ser propios y exclusivos de la educación, son indispensables para su realización y cumplimiento.

Para el cumplimiento de las funciones antes precisadas laley establece una estructura compleja integrada por ocho sectores funcionales, los cuales son responsables, a su vez de lasactividades siguientes:

a) El Órgano de Decisión Superior lo constituye el Consejo Nacional de Educación;

b) El Órgano de Conducción Superior lo constituye el Secretario de Estado de Educación y, por delegación, losSub-Secretarios;

e) El Órgano de Planificación está constituido por los servicios de Planificación y Desarrollo Educativo;

d) El Órgano de Asesoramiento Técnico está conformadopor una de las Sub-Secretarías y los servicios técnicospedagógicos;

e) Los Órganos de Ejecución están conformados esencialmente por los organismos regionales, los organismosdistritales y los centros educativos;

f) El Órgano de Supervisión y Control está conformadopor los servicios de Supervisión y Evaluación;

g) El Órgano de Apoyo Administrativo está conformadopor una de las Sub-Secretarías

h) Los Órganos de Descentralización están conformados


por los Institutos Descentralizados, por las Juntas Regionales, por las Juntas Distritales y las Juntas de Centros Educativos;

i) Los Órganos de Coordinación con la Comunidad estánconformados por las asociaciones de padres, madres,tutores y amigos de la escuela, por las fundaciones ypatronatos vigentes y por otras instituciones representativas de la comunidad.

La diversidad de organismos o sectores funcionales conduce en la práctica a la duplicidad de funciones y así, es evidente niveles de superposición de funciones entre la Oficina dePlanificación y los Programas financiados con fondos internacionales. Muchas veces estos organismos inducen las líneasde política a seguir, como base al financiamiento que ellos están dispuestos a ofrecer. Un ejemplo de ello es la decisión asumida en el primer programa de educación inicial con fondosdel Banco Mundial que priorizó como población meta a losniños de 5 años, cuando la oferta de campaña y de opinión delárea de educación inicial era beneficiar a los niños(as) de 3 a 5años.s Situaciones como éstas se producen por la debilidaddel órgano de planificación y la fortaleza económica de la Oficina Ejecutiva de los Programas Internacionales.

Las funciones del Consejo Nacional de Educación se establecen en el Artículo 78 de la ley, a saber:

5 El Programa de Gobierno ofertado por el P.R.D. para sustentar la candidatura de Hipólito Mejía y Milagros Ortiz (2000-2004) tenía comometa para la educación inicial lo siguiente: "Elevar la cobertura de laeducación inicial hasta por lo menos el 50% de la población de 3 a 5años, procediendo al mismo tiempo a mejorar su calidad por medio dela utilización de métodos y técnicas de enseñanza, y el desarrollo demecanismos de coordinación y comunicación que garanticen una articulación efectiva entre la educación preescolar y la enseñanza básica.


a) Garantizar que se cumplan los fines y principios de laeducación dominicana;

b) Definir las políticas generales de la educación nacionalen su nivel de incumbencia. Para las instituciones públicas y privadas, los organismos y los programas delsector educativo, esas políticas son de carácter normativo y constituirán un marco de referencia obligado, alefectuar los procesos de planificación y administración;

c) Promover el debate nacional para desarrollar planes dedesarrollo educativo y procurar la más amplia participación en él, de grupos interesados, de las fuerzas vivasde la comunidad y de los actores del proceso educativo;

d) Conocer y aprobar los planes nacionales de desarrolloeducativo, como expresión de las políticas generales fijadas por él para la educación nacional, y efectuar lasrevisiones y actualizaciones periódicas que lo haganfuncional y dinámico;

e) Declarar como textos básicos o complementarios uobras de consulta para cursos y asignaturas, aquellos libros que reúnan las condiciones requeridas desde elpunto de vista de su contenido o desde el técnico-pedagógico;

f) Autorizar la creación yel funcionamiento de nuevas especialidades y de modalidades innovadoras de enseñanza;

g) Aprobar el currículo de los distintos niveles y modalidades y sus reformas;

h) Aprobar el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación;

i) Establecer las normas para la obtención de títulos y certificados oficiales y los requisitos de reconocimiento,acreditación y convalidación de estudios;

j) Asesorar a otras instituciones públicas, en la definición


de políticas internas relacionadas con asuntos educativos;

k) Manifestar al Poder Legislativo sus puntos de vista sobre proyectos de ley que guarden relación con los asuntos educativos;

1) Conocer y dar recomendaciones sobre proyectos decooperación técnica, inversiones y financiamiento externo, relacionados con la educación;

11) Conocer y aprobar el anteproyecto de presupuestoanual que la Secretaría de Estado de Educación y somete al Poder Ejecutivo;

m) Examinar, anualmente, el informe que le presentará elSecretario de Estado de Educación sobre los egresosque efectuó el Estado durante el año anterior, en materia educativa. Además el Consejo emitirá un pronunciamiento sobre la forma en que el gasto se haorientado alcumplimiento de las políticas educativas nacionales;sobre el cumplimiento de la obligación de incluir un mínimo de recursos en la ley de Gastos Públicos y formulará recomendaciones al respecto;"

n) Nombrar de su seno, comisiones y grupos de trabajopara la atención de problemas específicos relacionadoscon sus funciones o encargar a otras instancias su estudio, con el objeto de que le brinden información y criterios que ilustren sus decisiones.

o) Elaborar su reglamento interno y modificaciones delmismo cuando se considere conveniente;

p) Dictar ordenanzas que contengan las disposiciones yreglamentaciones que fueren del caso, dentro de su esfera de competencia. Deberán ser firmadas por su Presidente y sólo tendrán fuerza obligatoria desde que sepubliquen y puedan reputarse conocidas de acuerdocon la legislación que rige la publicación de las leyes or-


dinarias, O cuando fueren comunicadas por la vía administrativa;

q) Conocer los informes de la Secretaría del Consejo y decidir al respecto lo que convenga a la educación y a losintereses del país, en general;

r) Asignar a la Secretaría del Consejo aquellas funcionesque sean pertinentes yque no estén consignadas a otrosfuncionarios en la ley, o en el Reglamento del Consejo;

s) Aprobar los reglamentos que son de su competencia;t) Cumplir las demás funciones que le atribuya la ley.

Se colige de lo anterior que el Consejo Nacional de Educación está facultado para intervenir en los asuntos más estratégicos y trascendentes de la política educativa, como lo sonla aprobación del curriculum, los libros de textos, el sistemade evaluación de los planes de desarrollo, entre otros. Sinembargo, en la práctica el Consejo no interviene ni conoce niaprueba el presupuesto degastos de la SEE. Tampoco recibeinformes de cómo se utilizan los fondos aprobados en el presupuesto nacional. Todo ello queda a discreción del titular detumo de la cartera. Por ello se requiere una actitud más activa del Consejo en el cumplimientode sus funciones especialmente en materia financiera. Los integrantes del CNE provienen de diferentes sectores/con intereses en la educación delpaís, como 10 son empresarios, üNGs vinculadas al sector,educadores, padres, alunnos, representantes de ColegiosPrivados e Iglesias y los doentes, entre otros. A continuaciónse precisa de cómo están representados estos sectores en elCNE (Art. 79 de la Ley 66-97), a saber:

• El Secretario(a) de Estado de Educación, quien lopreside;

• Dos Sub-Secretarios ~e Estado de Educación;


• El Consultor Jurídico de la Secretaría de Estado deEducación;

• Tres funcionarios del más alto nivel de la estructuraeducativa de la Secretaría de Estado de Educación;

• Un representante de las Juntas Distritales de Educación;• Un representante de los Institutos Descentralizados

adscritos a la Secretaría de Estado Educación y Cultura,creados en esta ley;

• El Rector de la Universidad Autónoma de SantoDomingo;

• Un representante de la Educación de Adultos y Educación Permanente para los diferentes niveles, ciclos ymodalidades;

• Un representante del sector Cultura y Comunicación;• Un representante del sector de Ciencias y Tecnología;• El Secretario de Estado de Deportes Educación Física y

Recreación;• Un representante de la Secretaria de Estado de Educa

ción Superior, ciencia y Tecnología;• Un representante de la Educación Superior Privada;• Un representante de las instituciones de Formación

Técnico Profesional;• Un representante del sector empresarial;• Un representante del sector laboral;• Un representante de la Secretaría de Estado de Salud

Pública y Asistencia Social;• Un representante del sector privado que apoye directa

mente a la Secretaría de Estado de Educación, con convenios de cooperación legalmente reconocidos;

• Un Ex-Secretario de Estado de Educación, no militanteen el partido en el Gobierno;

• Un representante de la Conferencia del Episcopado Dominicano;


• Un representante de las iglesias cristianas no católicas;• Un representante de la organización mayoritaria de los

educadores;• Un representante de los estudiantes, elegido por el

Consejo Nacional de Educación, de entre los representantes de las Juntas Distritales atendiendo a su lideratoy condiciones académicas;

• Un representante de los colegios privados católicos;• Un representante de los colegios privados confesionales

no católicos;• Un representante de los colegios privados no confesio

nales.

La diversidad de representación en este organismo colegiado favorece la legitimidad social de sus decisiones, quepor lo general, se adoptan por consenso. Es importante destacar que por primera vez la ley estableció la representaciónde los alumnos y de los padres; y que, en términos relativos,la participación de funcionarios de la SEE es menor a la representación externa, permitiendo mayor discusión de losasuntos a decidir.

7.7.2. El Secretario de Estado de Educación

El Secretario de Estado de Educación es el principal ejecutivo del sistema educativo dominicano y como tal es responsable (Art.86 de la Ley 66-97) directo de las labores administrativas, supervisión y control de la Secretaría de Estado deEducación (... ) y ejerce dentro de ella la autoridad superior,con apego a la institución y a las leyes del país. También dentro del marco de las disposiciones del Consejo Nacional deEducación.


La duración en el cargo en principio es de cuatro años, quees el período de duración de un gobierno. En la práctica, depende de las circunstancias políticas y la calidad de las relaciones con la organización mayoritaria del magisterio y conciertos poderes educativos, muy especialmente la Iglesia Católica y el empresariado.

En el período de gobierno (2000-2004), la doctora MilagrosOrtiz, además de ejercer la Vice-Presidencia de la República,es la encargada de la Secretaría de Estado de Educación. Es laprimera vez en la historia educativa dominicana que ocurreun hecho similar.

A nivel central, el Secretario(a) de Estado de Educación esacompañado(a) en el ejerciciode sus funciones por dos Subsecretarios de Estado: uno responsable de los asuntos técnico-pedagógicos y el otro de los aspectos administrativos. Sinembargo, se ha hecho una tradición que el Poder Ejecutivodesigne funcionarios con rangos de Subsecretarios de Estado,a quienes se les asignan o no funciones específicas. Es así como en el período 2000-2004 se nombraron siete subsecretarios adicionales en la Secretaría de Educación, en posicionesantes ocupadas por Directores Generales.

Las demás instancias de la estructura administrativa central son:

- Direcciones Generales- Direcciones- Departamentos- Divisiones-Secciones-Unidades

La estructura administrativa regional está integrada porlas:


a) Direcciones Regionalesb) Direcciones de Distritos Educativose) Direcciones de Centros.

Otras instancias tienen de carácter descentralizados, a saber:

a) Los Institutos descentralizadosb) Juntas Regionales de Educacióne) Juntas Distritales de Educaciónd) Juntas de Centros Educativos.

En los últimos años, la SEE ha hecho un notable esfuerzopara la descentralización de sus actividades y se han transferido responsabilidades y recursos financieros para que puedan cumplir con las mismas. A nivel del centro, por ejemplo,se ha fomentado la innovación educativa mediante proyectospedagógicos financiados con transferencias de recursos; también la formación inicial y continua de los docentes ha sidodescentralizada y puesta bajo la responsabilidad exclusivadel Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM).

De cara al futuro, esta perspectiva de descentralización sedeberá fortalecer, conservando los controles necesarios paraevitar que el proceso sea desnaturalizado.


AUTO-EVALUACIÓN

Al responder las preguntas siguientes debes recordar quela intención de las mismas es que verifiques por ti mismo loque aprendiste. Por ello, debes hacer el ejercicio de evaluaciónsin mirar el libro. Luego de escribir tus respuestas, puedes verificarlas en la hoja de auto-comprobación. Éxito!

1. ¿Por qué a la familia, al Estado y a la Iglesia se les denomina Agentes Educativos? ¿Cuál de ellos es más importante en la educación de las nuevas generaciones?¿Por qué?

2. En qué medida puede el Estado intervenir en la educación de los niños(as)?

3. ¿A qué se debe el interés de la Iglesia y del Estado en laeducación de los niños(as)?

4. ¿Qué se debe entender por neutralidad o laicidad de lainstitución escolar? ¿Es la escuela dominicana laica?¿Por qué?

5. Cuáles valores fomenta la escuela dominicana en susprincipios y finalidades? ¿Es nuestra escuela laica oconfesional?

6. ¿Qué factores explican los cambios educativos en el Sistema Educativo Dominicano?

7. ¿Cómo se relacionan la descentralización educativa y lademocracia política?

8. ¿Qué papel juegan los partidos políticos en el desarrollo educativo del país?

9. Cuáles son las funciones de los órganos Central y Regional de la estructura administrativa del Sistema Educativo Dominicano?

10. ¿Se cumple en el país el derecho de aprender de los niños(as)? Explique la respuesta.


AUTO-COMPROBACIÓN

Recuerda que sólo debes leer las respuestas cuando creasde que respondiste adecuadamente al ejercicio anterior. Suerte!

1. Respuesta a la pregunta No.l: Leer en las páginas 243,250.

2. Respuesta a la pregunta No.2: Leer en las páginas 250,251 Y252. También los artículos 8 y 9 de la Ley 66-97.

3. Respuesta a la pregunta No.3: En adición a lo anterior,leer las páginas 243-242-247-249 y comparar las lecturas.

4. Respuesta a la pregunta No.4: Leer las páginas 26 y 27,Capítulo 1. También las 242-246.

5. Respuesta a la pregunta No.5: Leer los artículos 4, 5 Y6de la Ley 66-97.

6. Respuesta a la pregunta No.6: Leer las páginas 251-257.Puedes hacer entrevistas a educadores.

7. Respuesta a la pregunta No.7: Puedes hacer una encuesta entre políticos y educadores para profundizar tureflexión.

8. Respuesta a la pregunta No.8: Hacer una encuesta.También puedes evaluar los programas de gobierno delos partidos para el Sector Educativo.

9. Respuesta a la pregunta No.9: Entrevistar a un DirectorRegional, un Director de Distrito y un Director de Centro. Puedes también leer los documentos constitutivosde las Juntas Regional, Distrital y de Centros y determinar sus funciones.

10. Respuesta a la pregunta No.IO: Ver las estadísticas de laSEE sobre tasas de escolaridad. También los resultadosde las Pruebas Nacionales.



1. Cassani, Juan Emilio: Fundamentos y alcances de la política educacional. Col. Nueva Pedagogía, Librería del Colegio, buenos Aires, 1972. 298 Pp.

2. Campillo Cuahtli, Héctor: Manual de historia de la educación. Fernández Editores, S. A. México, 1973. 319 Pp.

3. Fermoso, Paciano: Teoría de la educación (una interpretación antropológica), Ed. CEAC, Barcelona, 1982. 365 Pp.

4. García Garrido, J. L.: Los fundamentos de la educación social. Biblioteca de Ciencias de la Educación, Editorialmagisterio Español, S. A. Madrid, 1971. 117 Pp.

5. Gimeno Sacristán, J., y Pérez Gómez, A.: La enseñanza:Su teoría y su práctica. Akal/Universitaria, Madrid, 1985.478 Pp.

6. Le Thanh Khoí: L'education comparée. Armanad Colín,Collection U. París, 1981. 315 Pp.

7. Ponce, Aníbal: Educación y lucha de clases. Editora Universitaria, UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.

8. Robin, G.: El currículo (su organización y el planeamientodel aprendizaje), Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351Pp.

9. SEEBAC: Diagnóstico del sector educativo oficial. SEEBAC/O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353 Pp.

10. Ley Orgánica de Educación, No.2909 de fecha junio,1951.

11. Ley No.874 de fecha julio de 1978 que establece el "Estatuto del Docente y su Campo de Aplicación".

12. Ley General de Educación No.66-97, Gaceta OficialNo.9951, del 10 de abril de 1997.

Unidad Didáctica VIII

Educación, Civilización y Cultura


DescripciónEn esta unidad se estudian los conceptos cultura y educa

ción y cómo estos se relacionan. Se destaca el hecho educativo como un hecho cultural y se analiza la cultura como unhecho social; también se estudia los efectos de la "institucionalización" de la cultura en el éxito escolar. Se estudia deigual modo las relaciones entre valores culturales transmitidos por la escuela y la percepción de los individuos sobre sucultura y su éxito escolar.

Propósitos1. Analizar el concepto de cultura y su relación con la es

cuela.2. Precisar los efectos que tiene la clase social en las adqui

sición e intemalizaci6n de los bienes y valores de la cultura.

3. Analizar el efecto de la transculturación en la debilidadde la cultura nacional y, por ende, en la formación de laidentidad nacional.

Educación, Civilización y Cultura 281

Para el lego, una persona educada es una persona culta.Educación y cultura son bajo esta óptica, equivalentes. Enprincipio esta concepción de la cultura es válida. Lo es sobretodo en las sociedades primitivas en las cuales, como pudimos darnos cuenta más arriba, las prácticas educativas se limitaban a la transmisión pura de la totalidad de los conocimientos acumulados por el hombre para garantizar su propia subsistencia. Nietzxche apenas se aleja de esta concepción de cultura (bildung, en alemán). Para él bildung no es másque el resultado en un individuo o un pueblo de un saberacumulado de conocimientos adicionales. En otra definiciónmás completa Nietzsche añade que la cultura es "la unidadde estilo artístico en todas las manifestaciones vitales de unpueblo", Dentro de este contexto, ese estilo de vida imprimesu marca en todos los comportamientos de la vida de un individuo o de un pueblo, tanto en lo intelectual como en lomoral, lo estético; en otros términos, la cultura supone unatradición, una continuidad, una cadena de valores que resultan de una experiencia en común y que constituyen un conjunto integrado, ordenado y unificado.

Ahora bien, la idea de cultura no solamente debe entenderse objetivamente como el conjunto de realizaciones materiales o sociales del hombre, en este caso más bien nos estamos refiriendo al concepto civilización. Durkheim (1914) definió este concepto como el "producto por excelencia de la actividad colectiva, que incluye el conjunto de los bienes intelectuales y morales" Desde este punto de vista no hay pueblosin civilización, "pueblos naturales". En el curso del desarrollo de la sociedad toda comunidad ha ido creando algún tipode bien espiritual o material que le diferencia de los demás yque le permite relacionarse más eficientemente con su medioambiente. Marcel Mauss dice a este respecto que "hablar depueblo sin civilización es hablar de cosas que no existen" (4).

282 Introduccl6n a las Ciencias de la Educacl6n

Es evidente, sin embargo, que en este proceso algunos pueblos han podido desarrollar ampliamente sus potencialidades tecnológicas 'dando lugar al surgimiento de sociedadesmuy complejas caracterizadas por la tendencia hacia el empleo de medios tecnológicos sofisticados desarrollados a partir de la electrónica, la robótica y los sistemas microcomputarizados. Otros pueblos no han alcanzado este nivel de desarrollo tecnológico, mas no por ello se puede colegir que no loharán en el futuro.

Cualquier creación del hombre, por simple que ésta sea,entra a formar parte de su historia, de sus creaciones culturales. Así, tanto el saber popular como el saber científico entrana formar parte de la cultura. Se habla entonces de culturas primitivas (cuando no han alcanzado un alto grado de desarro110) y culturas civilizadas (cuando la misma ha alcanzado elgrado de desarrollo indicado anteriormente). Por tanto nopuede hablarse de una única cultura, sino de tipos de culturas diferentes. Aun al interior de una misma comunidad encontraremos manifestaciones culturales diferentes como loson, por ejemplo, la cultura urbana y la cultura rural.

Las creaciones materiales e institucionales no componen latotalidad de la cultura que da originalidad y autenticidad ala vida de una sociedad. Existe también -como bien señala V.Hell- "la acción psicológica y espiritual que estas obras, estasrealizaciones y estas instituciones ejercen sobre el grupo humano en tanto que ser colectivo y sobre todo el hombre, considerado no tanto como individuo, sino más bien como la expresión de la finalidad de la idea de cultura" (58, P. 51).

El hombre adquiere la cultura por diversos medios. Desdeque nace hasta que muere está expuesto a la influencia de diversas formas de cultura. El proceso de socialización contribuye a la integración del individuo a su cultura y a su sociedad.Ahora bien, de este proceso de socialización lo que interesa a


la generación adulta es que la ~ueva generación adquiera losusos, valores y costumbres "socialmente deseables"; que discrimine entre los valores y los antivalores, reforzando los primeros para garantía de la consolidación y supervivencia delgrupo social. La educación juega dentro de este contexto unrol de primer orden: es a través de ella que la sociedad garantiza la efectiva integración de la nueva generación a la cultura dominante, la cultura de la época en que le ha tocado vivir. Es mediante ella que las experiencias acumuladas por lasociedad son transmitidas de generación en generación, permitiéndole al hombre asumirla y con ello aceptar su historicidad y su especificidad. "Es en y por su cultura -señala Laadriere- que un individuo entra verdaderamente en la dimensión propiamente humana de su vida, que él se eleva por encima de lo puramente biológico. La cultura le ofreceuna forma de vida', por y en la cual su existencia individual adquiere forma y en el contexto de la cual puede construirse su propio destino" (75,P. 17).Ahora bien, este proceso de "humanización cultural" no es uniforme en la sociedad, es decir, no'alcanza por igual a todos los miembros de la nueva generación, sino que más bien hay una especie de distribución delos bienes de la cultura en función del patrimonio de que dispone cada individuo. Dentro de este contexto P. Bourdieu (en76, p. 82) distingue tres tipos de patrimonios que explican laposición que ocupa un individuo en la estructura social, asaber:

"- El Patrimonio Económico, comprende todas las fuentesde ingreso (mobiliario e inmobiliario o profesional), queun individuo tiene a su disposición;

"-El Patrimonio Cultural, se refiere no solamente al nivelde los estudios, sino también a todo lo que el individuopuede disponer por su inserción familiar y social; y


"- El Patrimonio Social que designa el conjunto de relaciones que el individuo realiza con otros individuos queson al menos capaces de ayudarle a guardar o acrecentar sus diversos tipos de patrimonio".

Aquellos individuos que nacen en ambientes familiares enlos cuales se disfruta de los beneficios derivados de los patrimonios indicados, por lo general tienen más éxito en la escuela. Contrario a la teoría que sostiene que el éxito escolar esla consecuencia "natural" de las aptitudes de los individuos,Bourdieu y Passeron postulan la tesis de que el éxito en la escuela está más bien condicionado por la mayor o menor afinidad entre los hábitos culturales de una clase con las exigencias del sistema de enseñanza o bien con los criterios que allídefinen el éxito (20, P. 37).

En otras palabras, mientras mayor es el patrimonio de quedispone el individuo, mayor es su afinidad con las normas,procedimientos y código lingüístico que predominan en laescuela y, por 10 tanto, las posibilidades de tener éxito en lamisma son también sustancialmente superiores a las deaquellos que proceden de ambientes desprovistos de tales patrimonios (obreros, campesinos, etc.). Para éstos, sostienenlos autores de referencia, lila adquisición de la cultura escolares aculturación" (20, P. 37).

Ahora bien, en el supuesto de que se tomen decisiones fundamentales tendentes a redistribuir en forma equilibrada elpatrimonio económico (fuentes de ingreso), en beneficio deuna mayor equidad social, esto no implica necesariamentecambios fundamentales en el rol selectivo de la escuela. Lasinvestigaciones de Bourdieu dan al factor cultural un mayorpeso en el éxito escolar: "La eficacia de los factores sociales dedesigualdad es tal que la igualdad de medios económicos podría ser realizada sin que por ello el sistema universitario de-


je de consagrar las desigualdades mediante la transformaciónde los privilegios sociales en aptitudes o méritos individuales.Mejor aun, realizada la igualdad formal de oportunidades, laescuela podría poner toda la igualdad formal de oportunidades, la escuela podría poner toda su apariencia de legitimidadal servicio de la legitimación de los privilegios" (20,P. 44).

Esta función legitimadora de los privilegios la realiza la escuela no solamente al interior de los grupos y clases socialesde un país, sino también en la relación desigual entre paísesy naciones. Dentro de este contexto, la acción colonizadoraemprendida por las naciones europeas a partir del "descubrimiento" de América, contó como aliado natural con la institución escolar. La destrucción de la cultura e historia local y susuplantación por la cultura metropolitana era una condiciónindispensable para el éxito de la colonización. "La legitimación del papel del colonialista -sostiene M. Camoy- requiereacabar con el sentido que el colonizado tiene de la cultura yde la historia, y así ésta queda apartada de toda responsabilidad social y cultural. El presente con que tiene que ver, por lafuerza, son las instituciones que el colonizador lleva al paíscolonizado. Por eso -agrega Camoy- experimenta el colonizado una doble enajenación: la primera por haber visto sucultura destruida por el proceso de legitimación de la usurpación; la segunda por la índole selectiva de los elementos de lacultura metropolitana a que se enfrenta" (26, P. 70).

De esta manera los países colonizados no solamente perdieron gran parte de la población que ocupaba tales territorios, sino también sus usos, costumbres y tradiciones, loscuales fueron suplantados por los propios del país colonizador. Durante todo el período de la colonización las diferentesinstituciones sociales operaron bajo el imperativo de haceraceptar al colonizado la nueva situación, como bien señalaBazan, refiriéndose al caso de Perú, pero que muy bien pue-


de extenderse su juicio a toda la América Hispana, " ... hastael siglo XVIII la educación fue efectivamente un instrumentode dominio, no sólo porque la dictaba hasta en su más pequeños detalles la metrópolis, sino porque la esencia de la educación en todos los niveles era la sumisión: sumisión externaa la monarquía y sumisión interna a las prescripciones morales, espirituales e intelectuales de la Iglesia" (26, :P. 196).

Bajo estas condiciones la cultura nacional, es decir, la quecomparte la mayoría, fue sistemáticamente suplantada por lacultura de la élite colonial, aún después de lograrse la independencia política de la metrópolis, la acción de la escuela sigue reforzando en estos países los valores culturales propiosde la metrópolis.

La cultura impuesta pasa a ser la "cultura dominante", laúnica legítima y, por lo tanto, la sola en capacidad de sertransmitida a través de los diferentes mecanismos a disposición de la clase en disfrute del poder, en especial, mediante laescuela. En este proceso de "imposición" de la cultura de laélite se ejerce sobre la mayoría una especie de violencia simbólica. "Hay violencia -afirma Bourdieu- puesto que la culturano es transmitida porque sea verdadera, sino porque es la cultura de la clase dominante y también porque es transmitidabajo la constante presión de la autoridad pedagógica, delegada en última instancia por la clase dominante" (en 76, :P. 94).

En las sociedades contemporáneas no se ejerce el mismotipo de violencia que se empleó durante el proceso colonizador para imponer la cultura metropolitana; esto no quiere decir que los países avanzados hayan dejado de lado su preocupación por difundir su modelo de vida en las sociedadesmenos desarrolladas. La forma es la que ha variado.

En la actualidad la presencia de los valores, las creencias,los sistemas de representaciones propios de los países industrializados se nota con mayor facilidad. Así, en los países de


América Latina y en el caso,de la República Dominicana enparticular, la presencia de la cultura norteamericana es cadavez más acentuada. El estudio del inglés como segunda lengua se ha convertido en una necesidad. La música y el estilode vida de ese país se escucha y se nota no solamente en lassalas de diversión, sino en los más variados ambientes de laciudad capital y del interior del país. El desarrollo de los medios de comunicación de masas (la televisión por cable, porejemplo) ejerce una gran influencia sobre la población, sobretodo en los niños expuestos, casi en directo, desde tempranaedad a los mensajes y al modo de vida norteamericano. A largo plazo, este contacto de la cultura local con la cultura extranjera puede ser perjudicial en razón de la debilidad de lasinstituciones nacionales.

En gran parte la debilidad de la cultura nacional es un resultado de la política educativa, sobre todo en lo referente a losprogramas de estudio y los libros de texto en donde se expresa en hechos concretos el tipo de mensaje y los valores que sequieren transmitir realmente.

El análisis de los libros de texto, en particular los correspondientes al área de las Ciencias Sociales, revela el tratamiento que reciben aspectos básicos de la cultura dominicana tales como la educación de la mujer, el racismo, el machismo, el tradicionalismo y el urbanismo, el negro, el blanco, elcatolicismo, el hispanismo, el sistema de gobierno, etc.

Para ilustrar el enfoque que reciben estos elementos culturales en los textos oficiales se eligió la colección de EstudiosSociales de primero a octavo grado de básica editada porSantillana, que es una de la más conocidas por los maestrosdel país. En esta colección aparecen imágenes reveladoras deltipo de mensaje que interesa difundir. Así, en la relaciónblanco-negro el elemento blanco es privilegiado en relaciónal negro. Este no aparece en ninguna imagen del libro del pri-


mer curso de básica. Si aparece en cuarto, de un total de 108y 74 imágenes, respectivamente, lo que representa en términos porcentuales el Oy e141 por ciento, en cada caso. En cambio el blanco está presente en 105 (97%) imágenes en el librode primer grado de básica.

De igual manera el sexo masculino recibe un tratamientoespecial. Del total de imágenes, del libro de primer curso, en41 aparecen hombres y en 25 mujeres. Los hombres realizanactividades fuera del hogar (37 imágenes), las mujeres (17imágenes) representan funciones propias del hogar: atenderlos niños, cocinar, etc... excepto, en dos de esas imágenes.

En este mismo tenor, las actividades que realizan los negros en las diversas imágenes de la colección se desarrollan"fuera de oficina"; los trabajos de "cuello blanco" son ejecutadas por personas blancas.

En el binomio urbano/rural, el primero es priorizado. El urbanismo y el industrialismo acaparan la mayor parte de lasilustraciones con 156 en el libro de primero de básica, 87 enel libro de segundo. Incluso cuando aparece el ambiente rural (5 imágenes en el libro de primero), las grandes plantaciones cultivadas mediante una avanzada tecnología modernaes lo que predomina en la mayoría de estos textos. Las ciudades, sus calles y sus edificios reflejan limpieza y gran cuidado. Las personas caminan por las calles "bien vestidas". Enestas ciudades no aparecen los"cordones de miseria" que sehan ido formando como resultado del desarrollo de la vidaurbana y los consecuentes procesos migratorios del campohacia las ciudades. Todo es, pues, bienestar y felicidad.

El elemento religioso, sobre todo lo referente a la IglesiaCatólica, recibe un trato especial. Durante la colonización laevangelización fue concebida como fundamento del procesode absorción del grupo indígena a la cultura hispánica. A este respecto, en el libro de quinto de la colección Susaeta


(1983) se ofrece la siguiente opinión sobre el proceso evangelizador y sus resultados:

"Los monarcas españoles reinantes en la época del descubrimiento de América eran católicos practicantes; ordenaron, desde el inicio de la colonización, la construcción de catedrales y templos católicos, para que los frailes de las órdenes religiosas que llegaron atierra americana iniciaran su labor de evangelización de los indígenas."La escuela de los frailes y la evangelización a que fueron sometidos dieron por resultado que muchos aprendieran y se expresaranen el idioma de sus padres, y este hecho permitió laarmonía y lacomprensión entre todos los latinoamericanos" (126, P. 115, subrayadopor el autor, A.H.).

De acuerdo con este texto, el aprendizaje del castellano enlas escuelas religiosas y la evangelización determinaron la armonía y la comprensión entre los latinoamericanos. No hubo, pues, exterminio de la cultura precedente (la indígena), nitampoco imposición de la blanca. Los historiadores, sobre todo la generación de los años setenta, consignan la crueldadde este proceso de exterminio de la raza indígena y de su cultura.'

En esta etapa y en todas las posteriores la escuela funcionó para validar el modelo impuesto. No es extraño entoncesque en el texto transcrito sólo se destaque el "espíritu altruista" de los Reyes Católicos, quienes preocupados por los nuevos vasallos ordenaron su evangelización y aculturización enfunción de los valores que ellos consideraban más importantes: los valores del blanco.

1 Cfr: H. Tolentino DiDD (l974). R. Cassá (1983).


AUTO-EVALUACIÓN

Recuerda que debes responder sin leer el libro. Luego puedescomprobar la validez de tus respuestas.

1. ¿Qué diferencias hay ente educación y cultura?2. ¿Qué diferencias hay entre cultura y civilización?3. ¿Cuál es el papel de la escuela en el proceso de sociali

zación?4. ¿Qué rol juega la comunidad en el proceso de socializa

ción?5. ¿La "humanización cultural" afecta de igual forma a to

dos los individuos? ¿Por qué?6. ¿Qué papel jugó la cultura en el proceso de coloniza

ción de los pueblos de América y del Tercer Mundo engeneral?

7. ¿Se puede hablar hoy en día de la existencia de una cultura nacional en los pueblos del Tercer Mundo?

8. ¿Cómo afecta la penetración cultural a la República Dominicana?

9. ¿A través de qué medios se realiza la penetración cultural?

10. ¿Cuál es la importancia de los libros de texto en la difusión de los valores culturales?

11. ¿Responden los libros de texto de la escuela dominicana a las características socioculturales del pueblo dominicano?

12. ¿Qué características deberían satisfacer los libros detextos para ser auténticos instrumentos para el desarrollo y fortalecimiento de la cultura nacional?

13. Identifica en tu comunidad cuando menos 10 prácticasque puedan considerarse como propias de la "culturanacional".


14. Identifica en tu comunidad cuando menos 10 prácticasque puedan considerarse como préstamos de otras culturas.

15. ¿Qué importancia posee el conocimiento que los niñosllevan a la escuela en su éxito posterior durante el período de su escolaridad?


AUTO-COMPROBACIÓN

1. Respuestas a las preguntas Nos.1, 2 y 3: Leer las páginas 279 a 283.

2. Respuestas a las preguntas Nos. 4 y 5: Leer las páginas281 a 284.

3. Respuesta a la pregunta No.6: Releer las páginas indicadas arriba.

4. Respuesta a la pregunta No.7: Leer las páginas 283 a286.

5. Respuesta a la pregunta No.8: Es una reflexión personal.

6. Respuesta a las preguntas Nos. 9 y 10: Observar la publicidad, escuchar la radio y la televisión para construirtus respuestas.

7. Respuestas a las preguntas Nos.11, 12 y 13: Hacer encuesta entre profesores de tu comunidad para construirlas respuestas.

8. Respuestas a las preguntas Nos.14 y 15:Hacer entrevista a personas de edad de tú comunidad para construirlas respuestas.



1. Bourdieu, Pierre et [ean Clauade Passeron: La reproduction (élements pour une theorié du systéme d'ensignemte).Le sens Común, Ed. De Minuit, París, 1970. 279 Pp.

2. Belloin, Gerard: Culture, personnalité et socété. EditionsSociales, París, 1973. 217 Pp.Camoy, Martín: LA educación y lucha de clases. EditorialUniversitaria, UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.

4. Suchodolski, Bogdan: Tratado de Pedagogía. Col. Historia, Ciencia y Socidad No.81. Ediciones Península, Barcelona, 1978.497 Pp.

5. UNESCO: Lasftnalidades de laeducación. UNESCO/OIE.París, 1981. 250 Pp.

Unidad Didáctica IX

Educación DominicanaProblemas y Perspectivas


DescripciónEsta unidad didáctica ofrece una visión global sobre los

principales problemas cualitativos y cuantitativos de la educación dominicana, destacando los grandes desafíos que tendrá que superar el país para lograr una educación de calidadal alcance de todos y todas, y responder con eficaciay eficiencia a los desafios de un contexto cada vez más cambiante ycompetitivo.

Propósitos1. Precisar las limitaciones que presenta el sistema educa

tivo para lograr que todos los habitantes del país accedan y permanezcan en el Sistema Educativo, al menoshasta la educación básica completa.

2. Analizar las limitaciones que presenta el Sistema Educativo Dominicano para garantizar una educación decalidad para todos y todas.

3. Precisar los efectos que el bajo financiamiento de laeducación produce en la calidad del producto,

4. Constatar los progresos logrados por el país en materiaeducativa en la última década.

5. Analizar los lineamientos estratégicos del plan de desarrollo de educación para el periodo 2003-2012.

Educación Dominicana Problemas y Perspectivas 297

9.1. Dimensiones de la crisis educativa

Las investigaciones realizadas durante los últimos añosponen en evidencia las nuevas dimensiones de la crisis de laEducación Dominicana. Esta se expresa en sus dimensionescuantitativa y cualitativa.

La satisfacción del derecho a la educación supone la existencia de las oportunidades educativas indispensables paraque la población en edad escolar pueda alcanzar el nivel deescolaridad' que sus aptitudes personales le permiten, sinningún tipo de limitación que pueda provenir de la etnia, elcolor de la piel, la ideología, postura religiosa, la edad, el sexo, la nacionalidad,ellugar de residencia y la clase social. Lasatisfacción de este derecho es parte inherente de la personahumana. Por lo tanto, es una responsabilidad de la sociedadvelar por su cumplimiento.

La legislación consagra este derecho de la manera siguiente:

En el Artículo 9, Literal g, de la Ley de Educación 66-97seestablece como una de las funciones del Estado "garantizaruna educación gratuita que permita que toda la poblacióntenga igual posibilidad de acceso a todos los niveles ymodalidades de la educación pública. Sin embargo, en lamisma ley hay elementos contradictorios. Así, en lo queconcierne al nivel inicial se precisa que sólo el último añoserá obligatorio (Art. 33)". En referencia al nivel básico seestablece que "es obligatorio y el Estado lo ofrecerá en formagratuita" (Art. 35).En lo que concierne al nivel medio, en laley no hay ningún tipo de especificidad en lo referente aobligatoriedad y gratuidad. (Art. 40). Por lo antes dichoaparenta que el principal compromiso del Estado es con laeducación básica considerada expresamente gratuita yobligatoria.


Como quiera, el Estado Dominicano ha hecho un esfuerzo notable durante los últimos 10 años para garantizar a lapoblación en edad escolar oportunidades diversas de educación en todos los niveles aumentando en más de 500 milnuevos efectivos del 1990 al 1999, aunque todavía persistendéficit de atención atención especial en las zonas rural y laurbana marginal. No obstante, la permanencia de los efectivos del sistema hasta los niveles más elevados en la pirámide escolar, luce ser hoy día una de las principales limitaciones del sistema.

9.1.1. Población escolarizada

La tasa de escolaridad se refiere al porcentaje de niños, jóvenes y adultos del grupo de edad correspondiente, efectivamente escolarizados en el Sistema Educativo. Este indicador representa una medida adecuada del grado de aperturadel Sistema Educativo. Refleja el grado de exclusión de parte de la población de las oportunidades creadas por la sociedad para satisfacer el derecho a la educación. Desde estaperspectiva la tasa de escolaridad neta correspondiente alnivel básico se situó en el año lectivo 2001-2002, en el 90.2%10 cual significa que el país está muy cerca de lograr la universalización de la enseñanza obligatoria al garantizar a 9 decada 10 habitantes del país entre los 6-13 años una plaza enel Sistema de Formación. En los demás niveles la situaciónno es tan halagüeña; así en el nivel medio apenas el 35% dela población entre los 14 y 17 años se encuentra efectivamente escolarizado. Resultado del desarrollo de los conocimientos y de la incorporación masiva de la tecnología modernaen prácticamente todos los aspectos del desarrollo social, últimamente se ha venido planteando la conveniencia de con-


siderar la Educación Media ~omo necesaria y por lo tanto,muchos países se han propuesto como meta su generalización y han empezado a considerarla como obligatoria paratoda la población. A pesar de que en el país se habla con frecuenda de la masificación de la Educación Superior, la tasaneta de escolaridad es precaria en el nivel terciario. Apenasalcanza el 7% de la población. En los países desarrollados este porcentaje se encuentra entre los 20-25%. En Estados Unidos, uno de cada dos ciudadanos (50%) recibe este tipo deeducación. Es en estas condiciones en que se puede hablarde masificación de la Educación Superior.

La Educación Inicial cuyo desarrollo es realmente reciente, apenas alcanza el 12% de los niños entre 0-6 años de edad.En lo que concierne a la Educación de Adultos, sólo 1.9% dela población analfabeta accede a las oportunidades que ofrece la sociedad.üz?").

Sin embargo, del grupo de 5 años de edad, es decir, delpreescolar, la tasa neta es del 77%, lo cual refleja el esfuerzoextraordinario realizado durante los últimos 10 años parauniversalizar la educación infantil.

Estamos, pues, frente a un Sistema Educativo en gran medida excluyente, que impide a grandes núcleos de la población acceder a los centros de formación y realizar el derechoa la educación.

300 Introducci6n a las Cienclss de Is Educscl6n

Pirámide Escolar Dominicana(Octubre, 2002)

Superior

Inicial

9.1.2. Acceso y permanencia

1,689,205

194,347

A más de excluir una parte considerable de la población,el Sistema Educativo presenta serias limitaciones para garantizar la permanencia de aquellos que logran acudir al mismo.En este sentido, los altos índices de repitencia y deserción hacen que un porcentaje considerable de los que ingresan al sistema no puedan alcanzar el nivel educativo socialmente deseable para la mayoría de la población.

ASÍ, por ejemplo, durante el año lectivo 1989-90, el 43% delos efectivos del nivel primario desertó (27%) o repitió(16.8%) sólo el 57% fue promovido. Para ese mismo año la estructura de la matrícula indica que el 44% de los efectivos delnivel básico se encontraba en los dos primeros grados, entanto en el octavo grado sólo el 5%; lo cual indica la existencia de serios problemas de retención de los alumnos.

Sin embargo, 10 años más tarde, es decir, para el año lecti-


va 1999-2000, la situación mejoró ya que 53 niños/niñas de 6a 13 años logró llegar al Octavo Grado. El 47% restante abandonó o repitió en los grados anteriores. El sistema educativonuestro es poco eficiente en el logro de sus propósitos, ya quesus resultados favorecen a cerca de la mitad de los que ingresan. Si queremos ser un país competitivo que pueda participar con eficacia en los procesos económicos regionales ymundiales, es necesario ql:le al menos el 90% de los dominicanos termine el Octavo Grado.

La permanencia también está afectada por la distribuciónespacial de la oferta. Desde esta óptica los niños y jóvenesprocedentes de la zona rural disponen en promedio demenores oportunidades para realizar el "ideal de una educación básica completa para todos", ya que allí cerca de 80% delos centros educativos existentes ofrecen menos del cuartogrado del nivel básico. Esta situación obliga a muchos niñosy jóvenes de esa zona a abandonar sus estudios a tempranaedad e incluso a repetir más de una vez el mismo grado,ante la imposibilidad de trasladarse a otro lugar a continuarsus estudios.

La distancia entre la escuela y el hogar es otro motivo dedesigualdad. Para los niños del campo poder trasladarse desu lugar de residencia a otros centros educativos deben recorrer en promedio unos cuatro kilómetros diariamente (para iry retomar).

Estas limitaciones hacen que se requieran cuando menosocho (8) años para que un niño de la zona rural pueda terminar los seis (6)primeros cursos de la enseñanza general básica. De suerte que la selección social a través de la escuela serealiza en un primer momento en detrimento de aquellosniños que habitan en el campo.

La injusta situación educativa de los jóvenes del campo noes sólo cuantitafiva, sino, sobre todo, cualitativa. Si tomamos


por ejemplo, como punto de referencia los materiales de construcción y el estado físico de los centros educativos habría queconcluir que en la zona rural hay escuelas (lugar donde se imparten conocimientos) pero no edificios escolares.

Es, pues, evidente que cualquier política educativa que seoriente hacia la satisfacción de las necesidades de las grandesmayorías del país, debería tomar como punto de partida elmejoramiento de las condiciones educativas de los habitantesde la zona rural.

Revertir esta tendencia era una de las metas del PlanDecenal en interés de que el mayor porcentaje de los habitantes del país, pudiera en el mediano y largo plazo, alcanzar unnivel de escolaridad que les permitiera participar de maneraadecuada en una sociedad cada vez más cambiante y competitiva. Para el año 2000 se esperaba que se redujera sustancialmente la repetición y la deserción y, por ende, bajar lasobreedad. Estos resultados permitirían garantizar la escolarización total de la población y elevar el nivel educativo de lamisma.

Tal esperanza no pudo concretizarse y hoyes necesarioun nuevo esfuerzo de planificación donde la meta anteriordeberá ser incluida.

9.1.3. Analfabetismo y nivel de escolaridad de la población

Resultado del déficit crónico de atención escolar y de losproblemas derivados de la desigual distribución de la oferta,un 15.2%de la población del país es analfabeta total, considerando la definición adoptada de que una persona alfabetizada es la que sabe leer y escribir correctamente su nombre.Pero, ¿es suficiente saber leer y escribir el nombre propio para participar con eficiencia en la compleja vida moderna? Es


evidente que no. En otros contextos, por ejemplo en Francia,para considerar alfabetizada a una persona ésta deberíapoder llenar por sí misma los formularios básicos de la vidaadministrativa (solicitud de empleo, de pasaporte, de visa,entre otros) lo cual requiere satisfacer cuando menos laescolaridad básica de ocho años.

En nuestro país se adoptó, mediante la Ordenanza 1'86, ladecisión de elevar la cobertura (nivel educativo) de la enseñanza básica de seis (6) años a ocho (8) años. Esta decisión semantuvo en la Ordenanza 1'95. Sin embargo, el esfuerzo realizado durante los últimos 10 años no ha sido suficiente paramejorar la permanencia y la eficiencia interna del sistema deformación, tal como se acotó anteriormente.

Una población con tan bajos niveles educativos como lanuestra se encuentra en franca desventaja para participar ycompetir en el mercado internacional con otros países quehan hecho de la educación el mejor aliado del desarrollo económico. Los "Tigres" de Asia son el mejor ejemplo para ilustrar la necesidad que tienen los países de mejorar sustancialmente la cantidad y calidad de los servicios educativos puestos a disposición de las grandes mayorías. Yes que la educación de calidad abre la imaginación y la creatividad, y la capacidad productiva se acrecienta sustancialmente.

9.1.4. Participación por sexo. Acceso de la mujer

Llama la atención en el Sistema Educativo Dominicano lapresencia masiva del sexo femenino en la composición interna de la matrícula. Así del total de estudiantes inscritos en elnivel básico, sector público, durante el año lectivo 1994-95, el50.9% era del sexo masculino; y el 49.9%, del sexo femenino.En el sector privado la situación era similar: 48.8% era del se-


xo masculino; el 51.5%era del sexo femenino. Durante el añolectivo 2000-2001, tales porcentajes se mantienen.

La participación de la mujer en la educación de los hijos enel hogar y, por lo tanto, su contribución para mejorar su educación formal a largo plazo, se revierte en prácticas más adecuadas para el cuidado y educación de sus hijos. De igualmodo, mientras más mujeres logren niveles elevados de escolaridad, la mano de obra calificada de que dispondrá elpaís será mayor, lo cual tendrá un efecto positivo en el desarrollo de los sectores productivos de la nación.

A diferencia de otras culturas, por ejemplo los pueblosmusulmanes, en donde la mujer es excluida desde tempranaedad de las oportunidades educativas por razones religiosas,en nuestro contexto la educación de la mujer es estimuladapor la sociedad como forma de contribuir a su incorporaciónal mundo productivo, político y social. Su masiva presenciaen las instituciones escolares de todos los niveles es el testimonio más adecuado de las amplias facilidades que la sociedad les ofrece para desarrollar plenamente sus potencialidades intelectuales.

Otro ejemplo de apertura de la sociedad en relación a lamujer lo constituye el hecho de que en la revisión curricularOrdenanza 1'95, se incorporó el lenguaje no sexista, lo que legarantiza un trato igualitario a ambos sexos, eliminando delos materiales educativos todo tipo de discriminación en detrimento de la mujer.

9.1.5. Participación de las minorías étnicas

La Ley de Educación 66-97 y la Constitución dela República establecen la gratuidad de la enseñanza básicaen beneficio de "todos los habitantes del país" Sin embargo,


en las estadísticas de la SEE no se contempla la nacionalidadcomo una variable importante y sólo se habla de "cantidadde estudiantes" por sector público o privado, sexo,etc. Sin entrar en detalles sobre el origen étnico de esos estudiantes.

De este modo, una parte considerable de la poblaciónestudiantil no es reflejada en tales estadísticas. Es el caso delos inmigrantes haitianos, que al decir de muchos, sobrepasan el millón de habitantes. Dada la incorporación de estecontingente de población a las actividades más formales dela economía, sin duda alguna que es necesario elevar sustancialmente su nivel de escolaridad.

Antes que tratar de obviar la presencia masiva de haitianos, chinos, japoneses, franceses e italianos, en el país, se debería hacer un sólido esfuerzo por incorporar a éstos contingentes de población, en las actividades propias de la vida dela nación. En términos concretos hay que tratar de aculturalla población inmigrante en los auténticos valores de la cultura dominicana, es decir, dominicanizarla mediante la acciónconcertada de los diferentes aparatos ideológicos del Estado,muy especialmente de la escuela.

9.1.6. Planta Física

La construcción de aulas ha sido una de las grandes debilidades de las políticas públicas en educación. A pesar deque todos los gobiernos y todos los préstamos con agenciascrediticias internacionales (BID, Banco Mundial, KFW, etc.)contemplan este renglón, por lo general las nuevas instalaciones no han sido localizadas en función de las necesidadeseducativas de la población. Así, en las zonas rural y en laurbano-marginal de las grandes ciudades (Santo Domingo,


Santiago, la Romana, San Pedro de Macorís) se carece deinfraestructura escolar suficiente.

La universalización de la escolaridad supone una políticade construcción de aulas localizadas en las zonas donde lademanda es mayor y revertir la tendencia de construir aulasen aquellos lugares donde la presión política es mayor.

9.1.7. El docente: problemas y perspectivas

Ningún sistema educativo puede garantizarle a la sociedadun producto apropiado si no cuenta con un cuerpo docentecalificado y motivado para el cumplimiento de sus funciones.

9.2. Aspectos cualitativos

9.2.1. Curriculum escolar

Una enseñanza de calidad está condicionada por la existencia de un currículo apropiado en cantidad y calidad. Sobre esto he venido sosteniendo a lo largo de los últimos añosque si tomamos en cuenta la calidad de la enseñanza que seimparte en el sistema de instrucción del país, es preferiblequedarse fuera que acceder al mismo.

Evidentemente que la afirmación precedente es un pocoexagerada, pero siendo realista; ¿para qué sirve la formaciónque se obtiene luego de terminar la escolaridad formal?, ¿lucen nuestros egresados en condiciones óptimas al expresarseen forma oral o escrita?, ¿son ellos capaces de operar en losniveles abstractos del pensamiento? Estas inquietudes recibirían siempre una respuesta negativa.


Tres elementos son necesarios contemplar para analizar elcurrículo en su debida dimensión.

9.2.1.1. El Contenido de la educaciónEl niño que accede a nuestras escuelas recibe una

formación redundante e ineficaz. Se le enfrenta a muchoscontenidos desde el mismo momento que accede alsistema, pero estos contenidos, se fundamentan en unpasado que ya no existe, que le aleja de la realidad y de losproblemas de la cotidianidad. En otros términos, es unaenseñanza libresca, de poco contenido práctico y, por lotanto, que fomenta el vicio de la memorización (la repeticiónmecánica de nombres, fecha, etc.) y de poca utilidad en elmundo laboral.

La Transformación Curricular tiene como meta modificarsustancialmente las viejas prácticas educativas y construiruna escuela más abierta, flexible y participativa, basada enconocimientos renovados.

No obstante, esta reforma ha tenido muchos obstáculosdesde el momento en que se inició su ejecución con carácterexperimental en el año lectivo 1994-1995. El principal de elloses de carácter político. Varios Secretarios de Estado de Educación, con concepciones diferentes, han estado al frente delproceso. Otro factor de importancia es la poca adhesión delos docentes al proceso transformador, muy especialmente enrazón de que la Transformación Curricular les exige muchoen capacitación y les compensa muy poco. La variable financiera también explica el poco desarrollo de la reforma. La amplitud de la misma requiere de grandes inversiones en infraestructura, capacitación docente y materiales educativos.Su financiamiento ha dependido fundamentalmente de recursos provenientes del exterior, en especial del BID y delBanco Mundial quienes han hecho préstamos al país para la


educación inicial (un proyecto), Básica (tres proyectos) y Media (un proyecto) cuyo monto ronda los 300 millones de dólares. Para la educación de adultos el gobierno de España,dentro de sus compromisos con la Asociación de Estados Iberoamericanos, ha comprometido fondos no reembolsablespor unos 30 millones de pesos y desarrolla iniciativas novedosas como Pralep y PREPARA, para el último ciclo de básica yel bachillerato de Adultos.

Sin embargo, el último informe de monitoreo del Currícu101 da cuenta de que se han producido avances en su implementación, en especial se destaca una actitud más democrática y participativa en el docente, quien utiliza con mayor frecuencia técnicas grupales de aprendizaje y emplea mayorcantidad de medios didácticos impresos o no.

9.2.1.2. Los libros de textoLos libros de texto son, junto con los contenidos, los ins

trumentos más apropiados para lograr los propósitos de lapolítica educativa. En este sentido, los textos escolares permiten a niños y jóvenes acceder a los conocimientos fundamentales de una sociedad y al mismo tiempo incorporar los valores más preciados de esa formación social.

De aquí la preocupación generalizada de ofrecer a la población manuales escolares elaborados en consonancia con lahistoria y la cultura de un pueblo. Dentro de este contexto,los manuales utilizados en las aulas del país han evolucionado desde la adopción pura y simple de textos extranjeros hasta la elaboración local de los mismos. En la primera situación(la adopción) ni los contenidos ni los valores, y actitudes vehículadas por los libros se correspondían con la idiosincrasia

1 Leandra, Tapia: "Informe Monitoreo al Desarrollo del Nivel Medio", SEEDirección General de Currículo, Marzo 2002.


de nuestro pueblo, pero sí cumplían con el propósito básicode diferenciar los habitantes del país de sus vecinos máscercanos.

Se trataba en realidad de valorar al blanco representadopor la Madre Patria (España) y despreciar al negro, sinónimode esclavitud, representado en el haitiano.

En la actualidad los textos son elaborados localmente. Participan autores nacionales desde la fase de su concepciónhasta su elaboración y producción en masa (edición). Sin embargo, este importante instrumento de la política educativaestá en manos del sector privado que es quien lo hace y pro-

. duce. Por esta razón, el texto escolar no llega a los usuarios aun precio adecuado, dado que el mismo está sometido a laley del beneficio privado. De esta manera la sociedad se veprivada de alcanzar gran parte de las ideas contenidas en elcurriculum escolar; vehiculados a las grandes mayorías a través de los textos escolares.

Dentro de este contexto, el Plan Decenal hizo un importante esfuerzo para revertir esta tendencia. Durante el añolectivo 1993-94 fueron puestos a disposición de los estudiantes de primer curso de primaria hasta el octavo, más de seismillones de ejemplares de libros de textos. Estos libros fueronadquiridos por los estudiantes a precio de costo. De igualmodo se puso a disposición de los centros educativos unagran diversidad de materiales didácticos no impresos paraapoyar el trabajo de enseñanza-aprendizaje.

El hecho de que los libros fueran puestos a disposición delos niños(as) al precio de costo permitía la creación de un fondo editorial que facilitaría financiar nuevas ediciones. Sinembargo, durante el año lectivo 1999-2000 los libros fuerondonados a los niños(as) del sector público, por lo que su carácter de gratuidad beneficia a un mayor número de familiares, pero en la práctica agotó el fondo disponible. Desde el

310 IntroduccIón a las Ciencias de la Educación

año 2000-2001 se implementa la modalidad del préstamo delos libros de texto. En este caso los libros siguen bajo la propiedad del centro escolar, ya que los mismos deben ser devueltos por los alumnos a las escuelas para que sean reutilizados en el año escolar siguiente por otros.

Aunque se han hecho investigaciones sobre el uso deltexto escolar, todavía no hay suficiente información para precisar el impacto del mismo en la calidad de la educación.

9.2.1.3. El docente y su formación

Nivel de Formación del Cuerpo Docente

Sacho MN Prof. Lic. E M DR

Inicial 213 288 1,559 922 19 3 -Básico 2,267 3,428 15,394 9,381 200 118 -Medio 786 240 2,141 4,144 187 135 -Técnico-Profesional 97 61 248 649 44 56 -Adultos 414 422 14,421 1,223 55 25 -Total 3,777 4,439 20,788 16,316 505 337 -

* Bach. =Bachiller; MN =Maestro Normal; Prof.: =Profesor; Lic. =Licenciado;E =Especialidad; M =Maestría; Dr. =Doctor.

Fuente: SEE Plan de Desarroll de la Educación, versión preliminar, 2002.

Las cifras disponibles en el cuadro anterior indican que esnecesario realizar un gran esfuerzo de formación inicial delos docentes en servicio para que estos cumplan con el requisito de titulación que establece la Ley de Educación. Así, de46,175 docentes de los diferentes niveles 29,004,equivalentesal 62.2%, no han alcanzado el grado de licenciado, nivel académico considerado como el necesario para ejercer como do-


cente en el sistema educativo dominicano. Es bueno indicarque de ellos el 8%, es decir, 3,777 docentes, es bachiller yejerce su función incluso en el propio nivel medio.

En el primer quinquenio de los noventa el déficit dedocentes titulados en los diferentes grados se calculaba enun poco más de 30%, este porcentaje se ha incrementado,ya que muchos docentes abandonaron las aulas por razonesdiversas.

Las instituciones formadoras de los docentes son las universidades y los Institutos Superiores de Formación Docente,antiguas Escuelas Normales. Estos últimos ofrecen, principalmente, la formación inicial conducente al primer diplomade grado. La formación continuada, tan necesaria en el contexto de la competitividad y de cambios constantes en los conocimientos y las tecnologías, se dispensa a través dellnstituto Nacional de Formación del Magisterio (INAFOCAM) ylas universidades.

Tanto las universidades como el Instituto Superior de Formación Docente deberán en el futuro mediato revisar lospensa de la formación docente, en interés de mejorar su pertinencia en 10 referente al currículo y a las necesidades cambiantes del entorno, en especial en 10 que concierne al uso delas Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicaciónal servicio de los procesos pedagógicos en el salón de clases.

Con todo, la cuestión salarial es la principal causa de conflictos entre la SEE y el Magisterio aglutinado en la Asociación Dominicana de Profesores, ADP. Son frecuentes las luchas por conquistas salariales. La reivindicación principal eslograr un salario de RD$5,OOO.00 por tanda (cuatro o cincohoras de trabajo), lo que colocaría este sector en una posiciónprivilegiada en el mercado ocupacional del país, pero obligaría a la SEEa destinar casi la totalidad de los recursos del presupuesto a financiar sus gastos corrientes.

312 Introducción s las Cienclss de la Educación

De cara al futuro la disputa salarial deberá ser resueltacon la puesta en vigencia del Estatuto Magisterial que prevébeneficios adicionales por el cargo y la categoría del puestoque se desempeña, la valoración del mérito en el ejercicio dela función y la evaluación del desempeño docente. Estas tresmedidas ayudarán en la cualificación del ejercicio docente ytendrán un impacto en la revisión de la formación en las instituciones formadoras.

9.2.2. El financiamiento

El talón de Aquiles de la política educativa implementadadurante los últimos 10 años lo constituye el bajo porcentajedel gasto público destinado a este sector. Así, la inversiónper cápíta del gobierno en educación se colocó en 1990 en el44% del gasto registrado en 1980, y la proporción del gastopúblico en educación con relación al PIB decreció de 2.1% amenos de 1%. Los recU1:SOS del presupuesto nacional destinados a la educación se colocaron en su nivel más bajo en1991 cuando apenas se consagró al sector educación 5.1%(SSa, P. 9).

Es importante destacar que con la implementación delPlan Decenal el sector educación entró a formar parte de lasprioridades nacionales y en tomo al mismo se generó unaconciencia sobre su importancia estratégica en el desarrollonacional. Al efecto, la Ley de Educación 66-97 estableció ensu artículo 197 la necesidad de destinar el 16% del gasto público total o el 4% del PBIpara su financiamiento. Sin embargo, de 1.7% del PHI en 1997,cuando se aprobó la Ley, se llegó a 2.7% del PBI cuatro años más tarde, en el 2001, creciendo en un punto porcentual.


La ley prevé también que al menos el 20% del gasto público debe ser destinado a gastos de capital y hasta un 80% agastos corrientes. A pesar de que el primero sirve para financiar la expansión de la cobertura y la calidad del sistema, elporcentaje destinado ha sido decreciente desde el año 1995cuando alcanzó el 20% que consagra la Ley,a 10.0% del gasto en el 2000. Este comportamiento del gasto público enEducación es 10 que explica el por qué se acude con muchafrecuencia a la concertación de préstamos con organismosinternacionales para financiar el desarrollo educativo delpaís.

9.2.3. Perspectivas

De cara al futuro la SEE debe implementar políticas educativas orientadas a superar debilidades en los resultados delPlan Decenal, identificadas en la evaluación de medio término del mismo y los desafíos derivados de las recomendaciones de Dakar.

La evaluación del Plan Decenal se concluyó en el año 2000,es decir, 8 años después del inicio desu implementación. Enese mismo año se realizó una evaluación independiente auspiciado por la AID y dirigida por el Doctor Sanguinetti. Enambas evaluaciones se evidenciaron áreas en donde el Plantuvo gran impacto y por 10 tanto se consideran fortalezas como 10 son la cobertura del sistema que se amplió en más de500 mil nuevos alumnos, infraestructura, formación inicialde los docentes mediante programas de becas, dotación delos libros de textos y otros recursos didácticos, incorporaciónde las NTIC en las aulas, aplicación de las Pruebas Nacionales, durante 10 años consecutivos, entre otros.


Sin embargo, se destacan muchas debilidades, a saber:

1. La participación de la sociedad civil en la implementación del plan;

2. La ausencia de una clara definición de los objetivos;3. La ausencia de un sistema claro de planificación y me

dición de la calidad;4. La ausencia de un diseño gerencial capaz de lograr el

éxito;5. Debilidades en la disponibilidad de recursos financie

ros;6. La ausencia de una definición de objetivos consistentes

con la disponibilidad de recursos humanos y financieros;

7. Debilidades en la implementación de políticas de desconcentración y descentralización en la administracióneducativa.

8. La débil autonomía de la escuela;9. Debilidades en la implementación del nuevo currículo;

10. La inexistencia de los enfoques regionales y municipales en el nuevo currículo;

11. Las metas para el nivel inicial, educación básica y media no se alcanzaron en las dimensiones establecidas.

En Dakar en abril 2000, se pasó revista a los resultados delas recomendaciones de políticas de la Conferencia Mundialsobre Educación para Todos. Al igual que como ocurrió en elpaís en donde la mayoría de las metas del Plan Decenal nofueron alcanzados, en esta Conferencia se reconoció que para alcanzar las metas de JüMPTIEM los esfuerzos realizadosfueron insuficientes. Yse llegó al consenso de establecer nuevos propósitos para ser logrados a más tardar en el año 2015.Los propósitos de Dakar son los siguientes:


• Extender y mejorar la protección y educación integralesde la primera. infancia, especialmente para los niñosmás vulnerables y desfavorecidos.

• Velar por las necesidades de aprendizaje adecuado y aprogramas de preparación para la vida activa.

• Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultosalfabetizados en un 50% en particular tratándose demujeres y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo.

• Suprimir las disparidades entre los géneros en laenseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005,ylograr antes del año 2015 la igualdad entre los génerosen relación con la educación, en particular garantizando a los jóvenes un acceso pleno equitativo a unaeducación básica de buena calidad, así como un buenrendimiento.

• Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética ycompetencias prácticas esenciales.

Estos propósitos tendrán su incidencia en la orientaciónde las políticas públicas que en los próximos años, especialmente a través de las prioridades que adopte el país, dentrodel contexto del Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación (2003-2012) que impulsa la SEE con la participación dela sociedad civil, los partidos políticos y las iglesias, entreotras.

Los objetivos y metas que se han estado discutiendo paraorientar el Plan son las que siguen:

316 Introducción .Iss Clenclss de Is Educsclón

NOMBRE EDUCACIÓN INICIAL

Universalizar la cobertura de edu-caci6n inicial con calidad adecuadapara la poblaci6n de cinco años yampliar el acceso de los niños y ni-ñas entre 3 y 4 años, enfatizandoaquellos grupos que están en condí-ciones de riesgo y vulnerabilidad.

Metas e indicadores 1. Incrementar progresivamente laoferta de educaci6n inicial paraque al final del período se atien-da:

a. Al 100%de los niños/as de 5años de edad..

b. Al 70% del grupo de 3 a 4años de edad.

c. Al 20% del grupo de 2 añosde edad.

2. Ampliar y adecuar la infraestruc-tura escolar para atender las ne-cesidades educativas de los ni-ños y niñas menores de 6 añosde edad, hasta lograr que el 80%de los centros públicos de NivelBásicocuenten con las condicio-nes ambientales (instalacionessanitarias, mobiliario, equipa-miento y materiales pedag6gi-cos) para ofrecer el nivel inicial.


NOMBRE EDUCAOÓN BÁSICA

Objetivo El sistema educativo dominicano al-canza la universalización de la educa-ción básica mediante el acceso, la per-manencia y la promoción de todos losniños y las niñas sin discriminaciónde ningún tipo que le garantizanoportunidades de aprendizajes segúnsus necesidades para una vida dignay una participación en la sociedad.

Metas e indicadores 1. Ofrecer la cobertura al 100%de lapoblación del grupo de edad en-tre 6 Y13 años.

2. Lograr que el 100%de los centrosdel nivel básico ofrezcan el nivelcompleto; es decir, desde primeroa octavo grado.

3. Regularizar el flujo escolar del ni-vel básico reduciendo las tasas dedeserción y repitencia a un rangoigual o menor al 3%; y elevar latasa de promoción a un 95%.

4. Lograr que el 20% de los centrosdel nivel básico trabajen bajo lamodalidad de jornada escolarcompleta.

5. Ampliar y/o adecuar la infraes-tructura escolar para atender lademanda de educación básica, demodo que al final del período:

• El 90%de los centros escolaresde este nivel dispongan de:

• Agua potable y electricidad.

• Instalaciones sanitarias ade-cuadas.

• Espacio para deportes, recrea-cíón, biblioteca y desayunoescolar.

• Mobiliario, equipamiento ymateriales pedagógicos sufi-cientes.

318 Introducción. las Ciencias de la Educación

NOMBRE

Objetivo

Metas e indicadores

EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

El sistema educativo garantiza el apoyonecesario para que los niños y niñas encondiciones de exclusión de tipo cultural, étnico, social, económico y personalaccedan y permanezcan en el sistemaeducativo, de acuerdo al principio de inclusión con la finalidad de que puedandesarrollarse plenamente como personas y ejercer los derechos ciudadanosque le corresponden en una sociedadque respta lasdiferencias individuales.

1. Lograr que la población de niños yniñas con vulnerabilidad educativatenga mayores posibilidades de acceso, permanencia y de adquisiciónde logros. En este sentido:• Tasa de acceso de niños y niñas

provenientes del 40"/0 de la población más pobre es de 90"10.

2. Las tasas de acceso, repitencia ypromoción en las escuelas de las zona rural y urbana marginal se ajustan al promedio nacional.

3. Los niños Y niñas con necesidadesespeciales, asociadas a discapacidades están integrados a los centrosregulares.

4. 60% de la población infantil en condiciones de abandono, trabajo y privados de libertad acceden a programas no formales.

5. El 85% de los centros cuentan conservicios de:• Orientación• Recursos didácticos especiales e

instalaciones adecuadas• Curriculo adaptado

6. Esgasto por estudiante de las zonasrural y urbana marginal se ha incrementado en un 20%.

7. El 50% de los profesores están especializados en educación inclusiva.


AMPLIACIÓN DE OPORTUNI-NOMBRE DADES DE EDUCACIÓN PARA

JÓVENES y ADULTOS.

Objetivo estratégico El sistema educativo garantiza la for-mación de la población joven y adul-ta, mediante programas pertinentes yadecuados que les permiten el desa-rrollo de competencias intelectualesy conocimientos prácticos requeridospara vivir en una sociedad globaliza-da y desempeñarse en los distintosescenarios laborales.

Metas e indicadores l. Aumentar la oferta de educaciónmedia para alcanzar:

a. Una tasa neta de escolariza-ción de un 50%.

b Una tasa bruta de escolariza-ción 75%.

2. Reducir en 5% la tasa de analfa-betismo de la población menor de50 años; y a un 3% del grupo deedad entre 15 y 30 años, en espe-cial de las mujeres.

3. Disponer de por lo menos un cen-tro de educación y formación téc-nica debidamente equipado enlos 100principales municipios delpaís.

4. Aumentar la matrícula de la edu-cación técnica media, de modoque al final del período la rela-ción de estudiantes inscritos enesta modalidad alcance una pro-porción de 25% en relación con lamatrícula de nivel medio.

5. Incrementar los programas y ac-ciones de educación para el traba-jo con la finalidad de atenderanualmente el 10% de la Pobla-ción Económicamente Activa.


NOMBRE

Objetivo estratégico

Metas e indicadores

EDUCACIÓN MEDIA GENERAL

La educación media general atiendde forma eficiente y con equidad lanecesidades de formación de los jóvenes y adultos con potencial paracceder a este nivel.

1. Aumentar la oferta de educaci6:media para alcanzar:

1. Una tasa neta de escolarización de un 50%.

20 Una tasa bruta de escolarizaciónde75%o

20 Regularizar el flujo escolar del n:vel medio reduciendo la tasa ddeserción o abandono a un rangigualo menor de 4%; de repitercía, a un rango igual o menor é

2%; Yelevar la tasa de promocióa 95%.

3. Ampliar y/o adecuar la infraestructura escolar para atender 1demanda de Educación Mediépara que al final de período:

a. El 100%de los centros escolares de este nivel disponga deí. Agua potable y electric

dad;ii, Instalaciones sanitaria

adecuadas;iii. Laboratorios de ciencias;iv. Espacio para deportes, re

creación, biblioteca;v. Mobiliario, equipamier

tos y materiales pedagógcos suficientes.

b. El 100% disponga de labor,torios de informática y equpamiento multimedia para 1enseñanza.

NOMBRE


EDUCACIÓN TÉCNICA MEDIA


Metas e indicadores

Se instaura un nuevo Sistema Integrado de Educación Técnica y Formación Profesional, cimentado enel modelo de Enseñanza Basada enCompetencias (EBC), con capacidad para satisfacer, en calidad, cantidad y pertinencia, las demandasde capital humano que se derivandel desarrollo de la economía y lasnuevas tecnologías.

1. Aumentar matrícula de la educación técnica media, de modoque al final del período la relación de estudiantes inscritos enesta modalidad alcance unaproporción de 25% en relacióncon la matrícula de nivel medio.

2. Disponer de por lo menos uncentro de Educación y Formación Técnica debidamente equipado, en los cien (100)principales municipios del país.

3. Incrementar los programaseducación para el trabajo (formación profesional o vocacional) hasta lograr que anualmente se atienda el 10%de la Población Económicamente Activa,en alianza con el sector privado.


ALFABETIZACIÓN YNOMBRE EDUCACIÓN DE JÓVENES

y ADULTOS

Objetivo estratégico Se establece un nuevo modelo dealfabetización y educación y educa-ción permanente para jóvenes yadultos, que articula la formacióngeneral con la formación para eltrabajo productivo.

Metas e indicadores • Reducir a un 5% la tasa de anal-fabetismo de la población me-nor de 50 años; y a un 30% delgrupo de edad entre 15 y 30años, en especial de las mujeres.

• Elevar el nivel promedio deeducación del país equivalenteal Bto. Grado de Educación Bé-sica.

NOMBRE

Educacl6n Dominicana Problemas y Perspectivas 323

FORTALECIMIENTO DE LACALIDAD Y GESTIÓN

EDUCATIVA


Metas e indicadores

El sistema educativo logra unaeducación de calidad a través deuna gestión educativa caracterizada por un liderazgo innovador, democrático y colaborativo, una formación permanente y adecuadascondiciones de trabajo y de vida delos docentes y gestores y una apropiación y aplicación reflexiva delcurrículo por parte de los autoresen una sociedad cambiante.

1. Asegurar que en el primerquinquenio, el 50% de los centros educativos de nivel básicoy medio, a partir de las directrices curriculares nacionales, tengan formulados sus ProyectosInstitucionales de Centros.

2. El 95% de los docentes poseenlas competencias requeridaspara la aplicación adecuada delcurrículo.

3. Garantizar que el 100% de losdocentes asuman con responsabilidad el cumplimiento de lajornada escolar, y desarrollensu labor conforme a los valoreséticos.

4. Asegurar que la escuela desempeñe un rol movilizador de losprocesos de desarrollo social,político, económico, cultural yecológico de la comunidaddonde está inserta.

324 Introducci6n a las Ciencias de la Educacl6n

NOMBRE GESTIÓN E INNOVACIÓNCURRICULAR

Objetivo estratégico El sistema educativo garantiza la cali-dad de los procesos y resultados deaprendizajes de los actores medianteprogramas y proyectos pertinentes queles permite una apropiación, aplicacióny auto revisión adecuados, del currícu-lo, enfoques metodológicos, recursos ycondiciones requeridas para una inter-vención pedagógica y gerencial trans-formadora.

Metas e indicadores l. Asegurar que en el primer quinque-nío, el 50% de los centros educati-vos de nivel básico y medio, a par-tir de las directrices curriculares na-cíonales, tengan formulados susProyectos Institucionales de Cen-tros

2.. Garantizar que el currículo sea per-tinente y de calidad. Conforme a es-ta meta:

e. El 90% de los estudiantes utili-zan con propiedad los conoci-mientos adquiridos para su de-sempeño en la vida cotidiana,en los ambientes de estudios ylaborales.

f. El curriculo de los niveles y mo-dalidades son valorados comopertinentes y de calidad por to-dos los actores de la sociedad.

g. El 50% de los estudiantes queconcluyen el Nivel Básico evi-dencian los conocimientos y lasdestrezas requeridos para eluso de la computadora.

h. El 100%de los egresados del ni-vel medio evidencian las com-petencias requeridas para utili-zar con propiedad las nuevastecnologías de la información ycomunicación.


NOMBRE FORMACiÓN PERMANENTE YCONDICIONES DE LOS DOCENTES

Objetivo estratégico La calidad de la formaáón de los docentes se in-crementa de forma significativa para un ejerci-cio profesional reflexivo-aeativo en e! aula, cen-tro y comunidad, que tiene como fundamentouna cultura de investigación y cambio de lapráctica socic>educativa en el contexto de unascondiciones que privilegien el trabajoy e! nivelde vida de los docentes.

Metas e indicadores 1. Lograr que todos los docentes y gestores al-cancen una adecuada formación profesio-nal acorde con las nuevas exigencias delsistema educativo y de la sociedad, de ma-nera que al final del periodo:

f. El 70% de los docentes y gestores delNivel Inicial tenga estudios especiali-zados para trabajar con niños y niñasde ese nivel.

g. El 100% de los docentes y gestores delNivel Básico está titulado como técni-co superior en pedagogía y evidenciacompetencias requeridas para enseñaren este nivel.

h. El 100% de los docentes y gestores delNivel Medio es profesional universita-rio y posee competencias requeridaspara enseñar en este nive!.

i, El 100% de los docentes y gestores dela modalidad de educación técnica esprofesional universitario y posee com-petencias requeridas para enseñar enesta modalidad.

j. El 85% de los docentes y gestores quetrabajan en programas de educaciónpermanente de jóvenes y adultos po-seen las competencias requeridas parasu desempeño.

2. Lograr el establecimiento de un sistema deincentivos a los docentes asociado a lascondiciones del contexto donde trabaja, laevaluación del desempeño y la rendiciónde cuentas.

3. Garantizar que todos los docentes y gesto-res alcancen un nivel de vida digno que lepermita satisfacer todas sus necesidades ysean valorados por la sociedad confonnecon la función que desempeñan.

4. Garantizar que el 100% de los docentesasumen con responsabilidad el cumplí-miento de la jornada escolar, y desarrollensu labor conforme a los valores éticos.


Las metas antes señaladas se identificaron a partir de lasdebilidades que presenta el sistema de formación; las mismasson coherentes con las orientaciones derivadas de los objetivos de Dakar y la situación de la educación nacional.

Es bueno indicar que como enfoque de planificación delPlan se estableció la conveniencia de elaborar planes operativos anuales y planes de mediano plazo que facilitaran su seguimiento y su evaluación permanentes.

La ejecución de esta estrategia de largo plazo estará condicionada por la voluntad política de las fuerzas representativas de la nación, que desde un principio han participado ensu diseño. El consejo logrado con la participación de losdiferentes líderes sociales hace previsible el éxito de lamisma. La voluntad de la nación debe estar unida para ellogro de los diferentes objetivos y metas del plan estratégico.

Educación Dominicana Problema. y Perspectivas 327

AUTO-EVALUACIÓN

Recuerda que debes responder todas las preguntas antesde ver las respuestas.

1. ¿Por qué la buena formación del docente es fundamental para el desarrollo educativo del país?

2. ¿Cuáles instituciones forman al docente dominicano?3. ¿Cuáles son las 10 limitaciones principales que tiene la

educación en tu comunidad?4. ¿Cuáles son las metas del plan de desarrollo de la educ

ción 2003-2012?5. ¿Es adecuado el financiamiento público para alcanzar

las metas de la educación dominicana? ¿Por qué?6. ¿Cuáles características debería tener una escuela de ca

lidad? ¿Existe en tu comunidad una escuela que reúnaestas características?


AUTO-COMPROBACIÓN

1. Respuesta a la pregunta No.1: Utiliza los conocimientosprevios para elaborar tu respuesta.

2. Respuesta a la pregunta No.2: Ver páginas 306-307.También la primera parte de la UNIDAD DIDACTICAVI, página 191 y siguientes.

3. Respuesta a la pregunta No.3: Para obtener tu respuesta debes realizar una encuesta entre directores, docentes y miembros de la comunidad sobre tales limitaciones y posibles soluciones.

4. Respuesta a la pregunta No.4: Debes leer los documentos del plan, en especial el marco estratégico.

5. Respuesta a la pregunta No.5: Para responder debes tener presente las metas antes citadas y datos del presupuesto de educación para el año.

6. Repuesta a la pregunta No.6: A partir de conocimientosprevios elabora tu respuesta y verifica en la comunidadsi existe alguna con tales cualidades.

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La presente edición deIntroducción a las Ciencias de la Educación,

de Ángel Hemández Castillo, consta de dos mil (2,000)ejemplares y se terminó de imprimir en marzo de 2003,

en los talleres gráficos de Editora BúhoSanto Domingo, República Dominicana

ISBN: .....95I'J-11-4

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