Investigación e innovación en la Enseñanza...

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

57. Exploración de la valoración del lenguaje no sexista en la formación inicial: estrategia y empatía frente al sexismo

Mañas Viejo, Carmen1; García Fernández, Jose Manuel2

1Universidad de Alicante, [email protected]; 2Universida de Alicante, [email protected]

RESUMEN

Los datos sobre violencia contras las mujeres entre jóvenes y adolescentes en el dominio de las re-laciones afectivo-heterosexuales, alertan a la comunidad de la necesidad de reflexión e intervención temprana, en la construcción de estructuras de conocimiento basadas en la dialectica contextual críti-ca y feminista. El Lenguaje, que tempranamente aparece, es un instrumento potente para comprender y explicar la experiencia de vivir en sociedad. Proponemos en esta investigación la exploración de la valoración de un lenguaje no sexista en jóvenes de ambos sexos, y su posible relación con variables psicológicas como la empatía cognitiva y afectiva y variables psicosociales como el sexismo. Han participado en total 273 personas matriculadas en primero durante el curso 2018/2019 en los estu-dios de Grado que oferta la Facultad de Educación. Hemos construido una batería de test con tres instrumentos: escala de Valoración de un lenguaje no sexista VLNS, adaptación de la escala SDG/t30 (Scholl Gender/teacher; Test de Empatía Cognitiva y Afectiva (TECA) y el Inventario de Sexismo Ambivalente (ISA), en un diseño ex post facto. Los resultados indican que la competencia de dis-criminar un lenguaje sexista es un buen predictor del sexismo y del estres empático. Esperamos que nuestros resultados y conclusiones sirvan para enfatizar la importancia de la utilización de un lengua-je equitativo entre sexos, así como, de estrategia de intervención psicopedagógica.

PALABRAS CLAVE: valoración, lenguaje, sexismo, empatía.

1. INTRODUCCIÓNEl repunte de las violencias de genero entre jóvenes y adolescentes, que podríamos denominar espe-cíficamente machistas, es señalado, en la literatura científica, por un número importante de investi-gaciones e informes (Hermoso & Dávila, 2019; Luken, 2015). Los datos indican que son la mayoría chicos los que ejercen este tipo de violencias y que son chicas la mayoría, no las únicas, que soportan estas violencias. El reciente informe publicado en diciembre, de 2018 por el Observatorio Estatal sobre la Violencia de Genero, señala con preocupación que este tipo de violencia de genero machista ha crecido sustancialmente entre los jóvenes y adolescentes. En las últimas decadas las investiga-ciones feministas y los estudios de genero y de mujeres se han interesado por la manifestación de la desigualdad entre los generos en las relaciones afectivo- sexuales. El control de dispositivos móviles, difundir su imagen sin su consentimiento, obligarla a hacer algo que no quiere…y la exigencia de la demostración de amor aquí y ahora…nos señalan que las ideas sobre el amor romántico, los príncipes azules y la necesidad de protección hacia ellas persisten en sus relaciones (Mañas Viejo 2010; Rubio, Jiménez, & Yubero, 2012; Pérez & Fiol, 2013; Serra & Madurga, 2015;). Una de las consecuencias de esta violencia de genero asimetrica en las relaciones afectivo-sexuales es tal y como evidencia el estudio realizado por García y Albenga (2015), que la responsabilidad de una relación adecuada entre sexos sigue recayendo sobre los hombros de ellas, sobre quienes, además, siempre hay algo que decir respecto a su modo de vestir, de salir con chicos, de ir sola o muy acompañada (…). En

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pocas ocasiones se critica el comportamiento sexual de los chicos, porque en realidad a el no se le exige esa responsabilidad. Esa sigue siendo una responsabilidad con la que crecen las niñas, y una irresponsabilidad con la crecen los niños, considerada social y sutilmente un privilegio. Así pues, estamos ante una sociedad que práctica una actitud (constructo: cognitivo-socio-afectivo-conductual) discriminatoria dirigida a las personas en función de su sexo biológico. Es decir, estamos ante un sexismo multidimensional que aprecia como inferior al sexo femenino frente al masculino y que se manifiesta con virulencia o sutileza también en las relaciones afectivo-hetero-sexuales (Glick y Fiske, 1996; Cárdenas, González, Calderón & Alegría, 2010, Rottenbacher de Rojas, 2015) envuelto en una ambigüedad, que en parte, podríamos explicar por las creencias, persistentes y no contrastadas que los actores implicados en la educación, tienen con respecto a las cuestiones de genero en general y a las relaciones entre los sexos en particular. (Fagot y Hagan, 1991; Karmiloff-Smith, Thomas, & Johnson, 2018). Y así, las ideas que sobre las relaciones entre los sexos se forjan los niños y niñas durante su infancia y niñez… sin contrastación dialéctica crítica contextual y feminista (Guilligan,1982, 2013) persisten al filtrarse en ellas la estructura patriarcal y la cultura dicotómica de poder y sexo masculino; sumisión y sexo femenino (Butler, 2007) que deriva finalmente en conductas directas de violencia y control de ellos sobre ellas, algunas claramente hostiles y otras muchas, sutiles y benevolas.

El lenguaje, nunca neutro, es un potente instrumento de socialización, tal y como afirman Inhelder y de Caprona (1996: p.41) “…las personas creamos estructuras mentales, al estilo piagetiano, mien-tras resolvemos las tareas diarias en los respectivos ámbitos en los que nos vamos desarrollando, sin querer formarlas y sin ser conscientes de que las formamos”, siendo el lenguaje, verbal y no verbal el vehículo de transmisión por excelencia. Sabemos que evolutivamente el lenguaje, su manifestación explota alrededor de los tres años, momento en el que la mayoría de los niños y niñas de nuestro país comienzan el proceso de escolarización, en el que estarán inmersos más de una decada. Por tanto, la escuela y en concreto el aula de educación infantil se nos presenta como un escenario interacti-vo excelente, en la construcción de esquemas de identidad y autonomía personal, representación y conocimiento del mundo, así como del establecimiento y entendimiento de sus primeras relaciones, cuasi-formales, en un marco institucional: la Educación Infantil. Estas primeras relaciones, cone-xiones cognitivo-sociales y afectivas, aunque simples, pueden ser básicas y persistentes al efecto maduración y si no son contrastadas con una dialectica crítica, feminista y etica (Karmilov Smith, 2018, Guilligan, 2013), basada en el conocimiento, corremos el riesgo de que se filtren en el proceso de socialización como buenos categorizadores básicos y dicotómicos de bueno y malo, los chicos y las chicas, opuestos, contrarios y no iguales. En este proceso dialectico “sin tener conciencia” el profesorado trasmite a traves de su lenguaje masculino y correcto la invisibilidad y subordinación de todo lo femenino. El patriarcado se hace visible en el lenguaje (García- Perez, Rebollo, Vega, Barrangán-Sánchez, Buzón y Piedra, 2011), y por tanto es un excelente vehículo de confrontación y transformación de conocimiento. La evidencia de que el lenguaje influye en la configuración de nuestros pensamientos (Foucault, 1997, Jimenez Rodrigo, Román Onsalo & Traverso Cortes, 2011; Domínguez, 2019), y que esta influencia es mayor cuanto menor capacidad cognitiva experiencial podamos atribuir al interlocutor, avala la necesidad de cuidar el lenguaje siempre, pero con especial énfasis en las edades más tempranas, por su influencia posterior (Madruga, 2019). La construcción gramatical del lenguaje responde a pesar de las críticas recibidas por la Real Academia de la Lengua Española (Bosque, 2015), a una determinada visión sexista de la sociedad en la que la economía del lenguaje y la corrección del mismo, descansan en la invisibilización socio-política del genero feme-nino, que, por otra parte, es el realmente mayoritario.

609Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior

El lenguaje no solo trasmite conceptos tambien trasmite experiencias cargadas de mayor o menor grado de afectividad, de valor. Y la comunicación dialectica que produce nos ayuda a crear la idea de nuestra mente y la de los otros de forma evolutiva y con ciertas jerarquías (Riviere y Nuñez 2001). Investigaciones realizadas sobre el uso y el contenido del lenguaje han puesto de manifiesto como el uso del lenguaje hipervisibiliza al genero masculino e invisibiliza al femenino, legitimando frase a frase la desigualdad (Cameron, 2005; Butler 2007; Domínguez, 2019). No es suficiente comprender la literalidad del mensaje para comprender su significado, es necesario comprenderlo dentro de un contexto social y afectivo, y a esa comprensión simbólica e intersubjetiva la podemos denominar empatía, núcleo central de Inteligencia Emocional, tan estudiada desde la decada de los 90 del siglo pasado y unida en gran parte a los estudios de genero por sus resultados empíricamente diferenciales.

La mayoría de los estudios sobre la empatía han derivado en una concepción multidimensional, no pudiendo desligar la dimensión cognitiva (Salovey y Maler, 1990 Antonio-Aguirre, Rodríguez-Fernández, & Revuelta, 2019) de la afectiva (Bar-On & Parker, 2002; Iacovella, & Lázaro, 2015), así como una visión conjunta cognitiva y afectiva, que otorga a la empatía una dimensión moduladora central. (Escrivá, García & Navarro, 2002).

El cambio cognitivo que requiere nuestra sociedad hay que impulsarlo desde los primeros niveles de la educación infantil (Mañas, Martínez, Molines, Montesinos & Esquembre, 2016). El Lenguaje, que tempranamente aparece, es un instrumento potente para comprender y explicar la experiencia de vivir en sociedad. Nos proponemos estudiar la valoración e identificación de un lenguaje no sexista, por el alumnado que ha ingresado este curso en las titulaciones de Educación Infantil, Educación Pri-maria y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, así como explorar y analizar su posible relación con variables de carácter psicológico como la empatía cognitiva y afectiva y de carácter psicosocial como el sexismo.

2. MÉTODO 2.1 Descripción del contexto y de los participantes

Nuestra investigación se centra en el ámbito universitario, concretamente en el alumnado que ingresa por primera vez en la universidad en los estudios de Grado ofertados por la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante: Educación Infantil, Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y deportiva (CAFD). Queremos aprovechar estas líneas para agradecer tanto al profesorado como al alumnado su interes y facilidad para la realización de este trabajo. Se contó con un total de 322 estu-diantes que accedieron de manera voluntaria e informada. Se eliminaron 45 por falta de identificación de sexo o nacionalidad. La distribución final quedo con 99 chicos y 174 chicas distribuidas según titu-laciones de Grado que cursan: Educación Infantil 96 (77 chicas y 19 chicos); Educación Primaria104 (75 chicos y 29 chicas) Ciencias de la Actividad Física y deportiva 73 (38 chicas y 35 chicos). Como podemos observar, las chicas suponen el 60% y representa a la población, mayoritariamente femeni-na, que opta por los estudios de Grado en la Facultad de Educación. La muestra tiene una edad media de 19,24 años y una desviación estándar de 3,22, oscilando entre 19 y 21 años, y está compuesta por jóvenes de ambos sexos matriculados por primera vez en los títulos de Grado que imparte la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.

2.2. InstrumentosHemos seleccionado un total de tres instrumentos, todos ellos en formato de auto-informe, por con-siderarlo la mejor opción para lograr explorar, por un lado, la valoración de un lenguaje no sexista y


por otro, estudiar las posibles relaciones que puedan darse con variables psicológica como la empatía cognitiva y afectiva y con variables psicosociales como el sexismo. Para explorar la Valoración de un Lenguaje No Sexista (VLNS) hemos utilizado la escala relacional utilizada por García-Pérez et al. (2011), que hace alusión a los constructos que la literatura científica reconoce como indicadores de desigualdad de género, concretamente en la adaptación de la escala SDG/t30 (Scholl Gender/teacher) cuyas propiedades psicometricas, adecuación y calidad se recogen en un estudio previo de Rebollo, García y colaboradores publicado en 2011. Se trata de una escala de 10 ítems tipo Likert, cuyas op-ciones de posicionamiento van desde muy de acuerdo, opción A, hasta muy en desacuerdo, opción D, pasando por de acuerdo, B y desacuerdo, C. Si bien en nuestro estudio la hemos pasado a las y los futuros profesionales de la educación, pensamos que los resultados comparados con los obtenidos por la misma escala con profesionales de la educación en ejercicio nos pueden guiar más certeramente hacia donde debemos intervenir psicopedagógicamente.

Para estudiar una variable psicológica tan compleja y tan actual como la empatía, teniendo en cuenta las corrientes fundamentales, referenciadas en la introducción de este artículo, nos hemos decidido por la utilización del Test de Empatía Cognitiva y Afectiva (TECA) de López-Pérez, Fer-nández-Pinto y Abad García (2008). Este test de diseño escala tipo liket, con cinco opciones donde A es igual a muy en desacuerdo y E a muy de acuerdo, pasando por B/ desacuerdo/ C/ neutro, D/de acuerdo y E/ muy de acuerdo, obtuvo una consistencia interna α 0.86, y las cuatro escalas que lo componen, contribuyen a la obtención de esta consistencia interna. El TECA permite obtener 4 notas diferenciales para cada factor evaluado: Adopción de perspectiva (mínima 8 y máxima 40). Este fac-tor hace referencia a la capacidad intelectual o imaginativa de ponerse en el lugar de otra persona, por ejemplo: “Intento comprender mejor a mis amigos…”. En general puntuaciones altas en esta escala indican facilidad para la comunicación, la tolerancia y las relaciones interpersonales. Se les asigna un pensamiento flexible, pudiendo adoptar su modo de pensar a diferentes situaciones. Una puntuación extremadamente alta en esta escala puede interferir en la toma de decisiones, por otra parte, las pun-tuaciones bajas estarán relacionadas con personas con dificultades en las relaciones interpersonales y en la comunicación. Aquellas personas, con puntuaciones extremadamente bajas puede estar relacio-nada con determinados déficit o síndromes en la comunicación. La Comprensión Emocional (mínima 8 y máxima 45) que se refiere a la capacidad de comprender y reconocer los estados emocionales, las intervenciones y las emociones de otras personas, por ejemplo: “Me doy cuenta cuando alguien intenta esconder sus propios sentimientos”. Quienes obtienen puntuaciones altas en esta escala se caracterizan por tener una gran capacidad para la lectura emocional ante el comportamiento verbal y no verbal de las personas, en general facilita las relaciones interpersonales, mejora la calidad de la comunicación y tienden a mostrar mayor regulación emocional. Una puntuación extremadamente alta nos puede hablar de un excesivo interes en lo ajeno y escaso en los asuntos propios. Las puntuaciones bajas muestran a personas con menor calidad en sus comunicación y menor habilidad social en sus interacciones. Una puntuación excesivamente baja nos pondría sobre la pisa de profundos problemas interpersonales relacionados con escasa conciencia, conocimiento y comprensión de sus propios ac-tos. El Estrés Empático (EE) (mínima 8 y máxima 40) es definido como la capacidad de comprender las emociones negativas de otra persona, de sintonizar emocionalmente con ella, por ejemplo” No puedo evitar llorar con los testimonios de personas desconocidas”. Las personas con puntuación alta en esta escala, tenderán a tener redes sociales de calidad, emotivas y cálidas, con cierta tendencia a sobre-implicarse en los problemas de los demás. Las personas que obtienen puntuaciones extremada-mente altas se caracterizan por referenciar elevados índices de neuroticismo llegando a distorsionar


el sufrimiento o alegría de otra persona. Las personas con puntuaciones bajas no se conmueven fácil-mente y no encuentran dificultad en discernir sus necesidades de las de los demás. Las personas que puntúan extremadamente bajo en esta escala se caracterizan por una escasa y gelida red social que con probabilidad tendrá consecuencias negativas en sus relaciones sociales. Y por último la escala de la Alegría Empática (AE) (mínima 8 y máxima 40) referida a la capacidad de compartir emociones positivas de otra persona, y hace referencia a la vertiente positiva de la escala anterior. Las personas con altas puntuaciones tienen facilidad para alegrarse con los exitos de los demás, si es extremada-mente alta, puede implicar, cierto abandono y negligencia de los asuntos propios, y excesivo interes en los ajenos. Al contrario, una baja puntuación en AE indica una menor tendencia a disfrutar con los exitos de otros, y una puntuación extremadamente baja muestran una gran indiferencia hacia las experiencias de los demás. Naturalmente ninguna de estas puntuaciones, son en sí mismas, buenas o malas, suponen una foto de lo que el alumnado está dispuesto a reconocer de sí mismo.

Para el estudio de variables psicosociales como el sexismo hemos utilizado el Inventario de Sexis-mo Ambivalente (ISA), versión adaptada en 2010 por Cárdenas, Lay, González, Calderón y Alegría. Consideramos que su lenguaje se adapta más a nuestra muestra estudiantil, aporta índices de fiabili-dad y validez similares tanto a los obtenidos por la versión española, (Expósito, Moya y Glick, (1998) cómo por la original. (Glick y Fiske, 1996), y sus resultados son equiparables en diversas culturas y en distintos tipos de poblaciones, no solo estudiantes. El Inventario de Sexismo Ambivalente (ISA) incluye desde las formas más sutiles y tradicionales, hasta las más hostiles y amenazantes. El Sexismo Benévolo (SB), está formado por tres aspectos diferentes: el paternalismo, el protector, y el que busca la complementariedad: por ej. “Aún, cuando un hombre logre muchas cosas en su vida nunca podrá sentirse verdaderamente completo a menos que tenga el amor de una mujer”) define las conductas y sentimientos empáticos hacia las mujeres a pesar de su consideración estereotipada en el desempeño de algunos roles. El Sexismo Hostil (SH) formado por un solo componente, por ejemplo “la mayoría de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes como sexistas…” define las conductas más clara y explícitamente amenazantes contra las mujeres.

2.3. ProcedimientoRealizamos una batería de test compuesta por los tres instrumentos de evaluación elegidos para esta investigación. Al ser los tres instrumentos de tipo auto-informe escala likert, y nuestro objetivo la exploración, y su posible relación, el diseño elegido ha sido ex post facto, por considerarlo el más adecuado a nuestros objetivos ya que nos permite, sacar una fotografía amplia de nuestra población de referencia y contrastar sus posibles relaciones entre las variables estudiadas. Todos los instrumen-tos incluidos en la batería están empíricamente acreditados, son accesibles y de fácil manejo.

La batería fue aplicada de manera colectiva e informada al inicio del primer cuatrimestre, durante las sesiones de clase ordinarias y en la misma semana, gracias a una acción coordinada con el profeso-rado. Cada una de las pruebas es presentada en la batería con su objetivo y su consigna. El tiempo de realización osciló entre los 35 y 40 minutos y recogemos en ella los datos descriptivos de los estudios en los que ha ingresado, su edad, su sexo y su nacionalidad.

3. RESULTADOSPara analizar las diferencias entre la empatía cognitiva y afectiva y el sexismo ambivalente en función de la obtención de altas o bajas puntuaciones en la escala VLNS hemos dicotomizado la puntuación en VLNS considerando puntuaciones bajas aquellas que se situaron en el percentil 25 o por debajo y


altas las iguales o superiores al percentil 75, posteriormente se utilizó prueba t de Student de diferen-cia de medias para medidas independientes para determinar la presencia de diferencias estadística-mente significativas. La diferencia en función del sexo se realizó atendiendo a los porcentajes.

los resultados obtenidos indican que las chicas en un 60% rechazan los estereotipos y los chicos en un 52%, y que no hay diferencias significativas entre los sexos, tal y cómo esperábamos.

Los resultados obtenidos sobre la posible predicción de la competencia en la discriminación de un lenguaje no sexista y el sexismo benevolente y hostil nos indican que las bajas puntuaciones en la VLNS correlacionan positivamente (P <.001) con el sexismo hostil (SH) y las altas puntuaciones en VLNS correlacionan positivamente (P <.001) con el sexismo benévolo (SB), por tanto, aún en aquellos casos que se muestran favorables al lenguaje no sexista, aparece el sexismo benevolente. Los análisis estadísticos se realizaron con el SPSS 21. (Véase Tabla 1)

Tabla 1. Medias, desviaciones típicas para sujetos con altas y bajas puntuaciones Valoración del Lenguaje No Sexista (VLNS)

Prueba Levene Grupo Alta Puntuación

Grupo Baja Puntuación

Sig. Estadística y magnitud de diferencias

Dimensiones F p M DE M DE t g.l p

SB 5.60 .019 19.14 6.62 25.97 8.90 5.40 118.63 <.001

SH 17.01 <.001 18.73 7.10 29.24 10.96 6.99 107.59 <.001

AP 1.45 .229 29.87 7.27 27.88 5.67 -1.90 165 .059

CE .75 .386 31.90 5.49 30.75 4.77 -1.41 165 .160

EE .001 .996 26.77 6.59 22.97 6.32 -3.73 165 <.001

AE 6.55 .011 32.07 9.50 31.76 6.38 -.24 164.67 .805

TT 6.22 .014 120.63 24.68 113.37 15.87 -2.14 165 .033

Nota: SB = Sexismo benevolo, SH = Sexismo hostil; AP = Adopción de perspectivas; CE = Comprensión emocional; EE = Estres empático; AE = Alegría empática;TT = Puntuación total en el TECA.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEl principal objetivo de este trabajo es explorar la valoración del lenguaje no sexista que tienen los y las jóvenes que ingresan por primer año en la universidad en los estudios de la Facultad de Educación, los resultados obtenidos indican que las chicas en un 60% rechazan los estereotipos y los chicos en un 52%, y que no hay diferencias significativas entre los sexos, lo que viene a reforzar una sociali-zación heterosexual, hegemónica y patriarcal. En este sentido nuestros resultados coinciden con las investigaciones que sobre genero, educación y lenguaje se han venido realizando en los últimos años (García-Perez, Rebollo; et. al. 2011; Jimenez Rodrigo, et al. 2011; Morales, Angos, Leonet, Llorente, & Uria, 2015; Domínguez, 2019). No podemos obviar, al analizar estos resultados la entrada en la agenda política del feminismo y el contexto global de apoyo contra la violencia de genero en general.


Tampoco podemos dejar de considerar que prácticamente un 40% manifiestan escasas competencias en la discriminación sexual del lenguaje, si bien es cierto que en todos los ítems puntúan un poco más alto ellas que ellos, hay algunos muy significativos en los que todos se mueven en una gran indefini-ción, como por ejemplo en el ítem que hace alusión precisamente a la utilización por su parte de un lenguaje no sexista, en el que todas las respuestas rondan el 27%. Una situación similar nos encon-tramos con el ítem que hace alusión a la capacidad de identificar, sin que se le señale, el lenguaje no sexista en un texto, y nos encontramos con una distribución de porcentaje casi identica entre ellos y ellas. Esta situación nos sitúa en la paradoja de entender empáticamente que es necesario, pero no darle prioridad en la práctica. Esta controversia es señalada tambien por García y Albenga en 2015 y lo relaciona con la falta de interiorización de la igualdad en la concepción de las relaciones entre los sexos.

Los resultados obtenidos sobre la posible predicción de la competencia en la discriminación de un lenguaje no sexista y el sexismo benevolente y hostil nos indican que las personas con bajas puntua-ciones en VLNS puntúan significativamente más que sus iguales (P <.001) tanto en sexismo hostil (SH) como benevolente (SB). Por otra parte, las altas puntuaciones en VLNS correlacionan positi-vamente (P <.001) con el sexismo Benévolo (SB). Por tanto, aún en aquellos casos que se muestran favorables al lenguaje no sexista, aparece el sexismo benevolente que finalmente permite el no hacer propio, ni priorizar ese tipo de lenguaje. Estos resultados están en la misma línea que los estudios realizados por Exposito, Molla y Glic, (1998) y Calderon et al., (2010) que señalan la coexistencia ambivalente del sexismo. Por tanto, hay todavía un gran trabajo por realizar y grandes resistencias que de-construir (Bosque, 2015)

Y, por último, podemos observar como el único factor, de los cuatro evaluados por el TECA en el que se encuentran diferencias estadísticamente significativas en función de las altas o bajas puntua-ciones obtenidas en la escala VLNS es el Estres Empático ((P <.001), que explica la incoherencia percibida entre una sensibilidad hacia la igualdad y una resistencia a asumirla. Con respecto a la pun-tuación total en el TECA las diferencias se dieron en la misma dirección (P <.033)

No nos sorprende que la VLNS no sea un buen predictor de los factores cognitivos: la adopción de perspectivas (AP) (P=.059) y la competencia emocional (CE) (P= .160), ya que coinciden con la mayoría de estudios que desde una opción más cognitiva o más factorial y personalista no muestran en general diferencias significativas entre varones y mujeres, lo que nos vuelve a la controversia, a la matriz de la violencia relacional entre generos que impide hacerlo visible pues se presenta trans-parente.

El sexismo es un prejuicio que se estructura en los primeros años de la infancia y dado que es cul-turalmente aceptado, apenas es puesto en cuestión en esos primeros años, más bien al contrario, se en-fatiza, hace gracia preguntar cuántas novias tiene el niño, o con quien se casará la niña. El lenguaje no sexista puede influir en la construcción de estructuras mentales tempranas basadas en el conocimiento científico, e impregnadas en su propia ética, mediante una dialéctica que confronte conocimiento y no valor. Una dialectica que habrán de librar los y las estudiantes de hoy en nuestras aulas, si queremos mejorar las relaciones afectivas-heterosexuales.

En conclusión, podemos afirmar que la valoración de un lenguaje no sexista nos ha permitido hacer visible el sexismo en toda su ambivalencia y nos confirma la necesidad de implantar de forma sistemática y valorable la utilización de un lenguaje no sexista, desde la primera infancia, pero no con imposición, utilizando la dialectica constructiva, crítica, social y feminista.


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