Investigacion Alfonsin

75CienCia, DoCenCia y TeCnologa | vol. XXv | n 48 | mayo De 2014 | (75 - 112)

HumaniDaDes y CienCias soCialesinvestigacin

la educacin durante el gobierno de Ral alfonsn (argentina, 1983-1989)

Wanschelbaum, Cinthia

Resumenel objetivo del artculo es describir y comprender el Proyecto Educativo Democrtico, proyecto pedaggico (y por tanto poltico) del gobierno de Ral alfonsn (1983-1989), a partir del estudio de una serie de documentos producidos por el ministerio de educacin y Justicia a lo largo de los seis aos de gobierno. Qu es educar, para qu se educa, para quines y cmo, fueron los interrogantes que guiaron la lectura de los documentos ministeriales. El centro del anlisis est ubicado en las definiciones

propuestas en cada uno de los documentos, pero con la atencin puesta tambin en la historicidad de las conceptualizaciones y de los hechos. Producto de la lectura y anlisis de los documentos, identificamos los diagnsticos, fundamentos, principios,

objetivos, conceptualizaciones, estrategias y conflictos que configuraron la educacin

durante el gobierno de alfonsn.

Palabras clave: poltica educativa, historia de la educacin, Ral alfonsn, Plan nacional de alfabetizacin, Congreso Pedaggico nacional

artculo producto de la tesis de Doctorado de la autora en la universidad de Buenos aires; recibido el 25/09/2013 y admitido el 13/03/2014.

autora: Docente de la universidad de Buenos aires y de la universidad nacional de lujn. Becaria Postdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas ConiCeT (instituto de investigaciones en Ciencias de la educacin, Facultad de Filosofa y letras, universidad de Buenos aires). Contacto: [email protected]

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Education during Raul Alfonsins government (Argentina, 1983-1989)

AbstractThis paper is aimed to describe and understand the Democratic Education Project held by the government of the argentine President Ral alfonsn, through the study of a series of documents produced by the ministry for education and Justice during the six years ruling period. our readings of ministerial documents were guided by questions such as: what is education? education for what, for whom, and how? Focus was placed on definitions

proposed in each document, with attention given also to the history of conceptualizations and facts. our analysis allowed us to identify the diagnosis, fundamentals, principles, objectives, conceptualizations, strategies and conflicts that shaped the education during

alfonsins government.Keywords: educational policies, history of education, Ral alfonsn, national literacy Project, national Teaching Conference

A educao durante o governo de Ral Alfonsn (Argentina, 1983-1989)

Resumoo objetivo do artigo descrever e compreender o Projeto Educativo Democrtico, projeto pedaggico (e, portanto, poltico) do governo de Ral alfonsn (1983-1989), a partir do estudo de uma srie de documentos produzidos pelo ministrio da educao e da Justia ao longo dos seis anos de governo. o que educar, para que que se educa, para quem e como, foram as questes que guiaram a leitura dos documentos ministeriais. O foco da anlise posto nas definies propostas em cada um dos docu-mentos, mas com a ateno voltada tambm para a historicidade das conceituaes e dos fatos. Atravs da leitura e anlise dos documentos, identificamos os diagnsticos,

fundamentos, princpios, objetivos, conceituaes, estratgias e conflitos que deram

forma educao durante o governo de alfonsn.Palavras chave: poltica educativa, histria da educao, Ral alfonsn, Plano nacional de alfabetizao, Congresso Pedaggico nacional

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WansCHelBaum, CinTHia

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la eDuCaCin DuRanTe el goBieRno De Ral alFonsn

I. Introduccin

el presente artculo es producto de una investigacin doctoral en la que indagamos sobre la poltica de educacin de Jvenes y adultos durante el gobierno presidido por Ral alfonsn en el perodo 1983-1989, espec-ficamente el Plan Nacional de Alfabetizacin. La investigacin consisti en un estudio histrico-pedaggico de generacin conceptual, que pro-cur un acercamiento al tema de la poltica educativa del gobierno de al-fonsn desde la perspectiva de la Historia social Crtica de la educacin y el enfoque de la Filosofa de la Praxis. si bien nuestro trabajo se focaliz en la descripcin, anlisis y comprensin de una poltica de educacin de Jvenes y adultos, fue indispensable para su interpretacin estudiar el gubernalmente denominado Proyecto Educativo Democrtico en su totalidad. las preguntas que nos realizamos a propsito del Plan no se pudieron explicar por s mismas sino en su vinculacin con el proyecto educativo que lo contuvo. Para analizar dicho proyecto nos interrogamos acerca de qu fue educar, para qu se educ, para quines y cmo, en el primer gobierno postdictatorial. y son las interpretaciones acerca de dichas preguntas las que presentamos en esta ocasin.

Cabe destacar y aclarar que la investigacin en la cual se origina el artculo fue desarrollada entre los aos 2007 y 2012, previo a la con-memoracin de los 30 aos de democracia, momento en el cual pro-liferaron estudios (no todos ellos investigaciones) acerca del perodo en cuestin. De hecho, como producto de la bsqueda de antecedentes, es decir, de resultados cientficos previos respecto al objeto de investigacin que realizamos al comenzar la pesquisa, advertimos que eran escasos los estudios sobre la historia de la educacin argentina que abarcaran el perodo 1983-1989, y los existentes lo hacan desde perspectivas terico-metodolgicas distintas a nuestra propuesta1. Hasta ese entonces, el perodo postdictatorial haba sido poco investigado y problematizado. Pareca que el gobierno de alfonsn era subestimado en importancia, dado que se encontraba entre dos etapas histricas muy significativas como fueron la ltima dictadura cvico-militar y el menemismo. Pensamos que esta vacancia tambin poda estar relacionada con la identificacin del perodo del gobierno alfonsinista como de dcada perdida.


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Sin embargo, y en discusin con dicha caracterizacin, identificamos el perodo alfonsinista como veremos ms adelante como un momen-to de realizacin de diagnsticos y de implementacin de polticas que buscaban la reconfiguracin de la educacin en el pas y que actuaron como transicin para la planificacin y aplicacin de las polticas educa-tivas neoliberales de los aos 90. las profundas transformaciones que se realizaron en los noventa no se produjeron en un vaco histrico; en los ochenta se realizaron importantes reconfiguraciones polticas, econ-micas, culturales e ideolgicas. la transformacin educativa noventista tuvo en los lineamientos de la poltica educativa alfonsinista las bases histricas para la implementacin del modelo educativo neoliberal. las condiciones sociales y educativas a fines del ao 1989 se encontraban aptas para la profundizacin del modelo neoliberal en lo econmico y neoconservador en lo poltico. el neoconservadurismo encontr un camino allanado desde el cual avanzar.

Ral alfonsn asumi la presidencia de la argentina el 10 de diciem-bre de 19832. Perteneca al partido poltico unin Cvica Radical (uCR)3. Como ya hemos afirmado en otro artculo (Wanschelbaum, 2013), su gobierno se ubic retricamente como el indicado para resolver las consecuencias del Terrorismo de estado sobre la estructura econmico-social, e intent convertirse en un nuevo proyecto hegemnico que modificara las configuraciones preexistentes. El alfonsinismo consider a la educacin como un factor de gran incidencia (meyJ, 1989: 22) en la solucin de los conflictos y recurri a la misma como una herramienta fundamental para la profunda necesidad de generar consenso y legiti-midad. la educacin fue fundamental en el proceso de recomposicin hegemnica del bloque dominante, y se la pens y ejecut en estrecha relacin con las polticas econmicas y sociales. Para el gobierno electo en 1983, el retorno de la vida democrtica supuso la tarea de poner en pleno funcionamiento las instituciones del pas y de transformar la educacin de acuerdo a los requerimientos de esta etapa de la vida nacional (meyJ, 1987: 5).

a lo largo de la administracin alfonsinista fueron cuatro los ministros de educacin y Justicia4: Carlos alconada aramburu5, Julio Rajneri6, Jorge sbato7 y Jos Dumn8. y tres los secretarios de educacin9:



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Bernardo sol10, Francisco Delich11 y adolfo stubrin12. Durante cada una de estas administraciones, el ministerio produjo y public distintos documentos que incluan los diagnsticos, principios, fundamentos, objetivos, prioridades, estrategias y conceptualizaciones del denominado Proyecto Educativo Democrtico. la lectura, relectura, anlisis y com-paracin cronolgica13 y la construccin de categoras que realizamos con dichos documentos nos permitieron hallar y conocer las definiciones gubernamentales en materia de poltica educativa a lo largo del perodo 1983-1989. los documentos que estudiamos fueron: 1) Educacin y democracia14, producido en el marco del Taller de Educacin del Centro de Participacin Poltica, previo a asumir la presidencia; 2) Plataforma de Gobierno de la Unin Cvica Radical15; 3) Poltica educacional en marcha16; 4) De los planes a la accin: la poltica de transformacin educativa17.

II. El diagnstico

antes de asumir la presidencia y en el marco del Taller de Educacin del Centro de Participacin Poltica organizado por el movimiento de Renovacin y Cambio de la (uCR), los integrantes del futuro gobierno planteaban que, para pensar la venidera poltica educativa, resultaba necesario conocer cul era la realidad para, a partir de ella, ver cmo y por dnde iniciar el proceso de cambio deseado, dada la gravedad de la situacin actual en materia educativa (Centro de Participacin Poltica, 1983: 11). La caracterizacin y calificacin que se realizaba sobre la poltica educativa heredada era que haba sido nefasta y se diagnosticaba que el sistema educativo se encontraba en un estado de calamidad (ibid.: 12) porque la igualdad de oportunidades era un mito, el desgranamiento era alto, la autoridad estaba vaca de contenido y legitimidad, se reproducan constantemente los valores de obediencia, y perduraba una transmisin de conocimientos insuficientes y separados de la realidad. se planteaba que todas las medidas que se adoptaron en la dictadura haban tenido eficacia limitada y haban sido coherentes con la estrategia de achicar (Centro de Participacin Poltica, 1983: 12) a toda la sociedad argentina. entre ellas, se destacaba la transferen-



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cia de algunos niveles educativos a las provincias y a la municipalidad de la Capital Federal como accin principal.

a partir de estas consideraciones generales, en el Taller de Educacin se realiz tambin un diagnstico de la situacin de los distintos niveles del sistema educativo, de modo de poner de manifiesto los problemas encontrados en cada uno de ellos. Con relacin al nivel Primario, se sea-laba que las tendencias observadas en los ltimos doce aos indicaban que este nivel mantena volmenes relativamente aceptables de esco-larizacin, siendo del 93,4% la tasa correspondiente al Censo de 1980. De todas maneras, a esta cifras se las relativizaba marcando que an no se haba logrado el 100% de escolarizacin y que este indicador solo reflejaba la asistencia y no deca nada sobre el grado de avance dentro del nivel, ni sobre la finalizacin del mismo. Asimismo, se subrayaba que existan nios excluidos de la escuela primaria y que este grupo reque-rira polticas y medidas especficas para asegurar el derecho mnimo de toda poblacin a recibir educacin (Centro de Participacin Poltica, 1983: 29). se conclua, luego de un exhaustivo anlisis estadstico sobre la desercin escolar, que el nivel primario continuaba siendo la primera y principal gran barrera de seleccin y discriminacin dentro del sistema educativo argentino, y que el proyecto de una escuela primaria para todos formulado tericamente desde comienzo de siglo pasado todava est lejos de ser una realidad (Ibid.:37). A partir de esta reflexin, se afirmaba que una poltica educativa democrtica y que responda a verdaderos intereses populares debe tener como prioridad de accin asegurar la educacin primaria a todos los sectores de la poblacin del pas (Ibid.:38). Por otro lado, se destacaba que en las ltimas dcadas haba crecido el sector privado, mientras que en el sector pblico se haba realizado la transferencia de los servicios educativos nacionales a los gobiernos provinciales y a la mCBa. se sealaba la posible gravedad de las consecuencias polticas y educativas de la transferencia, sosteniendo que no haban sido establecidos los mecanismos reguladores de polticas y de planificacin, ni se haban previsto las normas administrativas y financieras para asegurar una buena prestacin del servicio.

Con referencia al nivel medio, se diagnosticaba que todo aquel que terminaba la escuela primaria parecera tener la posibilidad cierta de



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ingresar, lo que no quera decir que lograra permanecer en el mismo hasta concluirlo. en este sentido, se destacaba el carcter selectivo de este nivel de enseanza y el carcter masivo del abandono, sea por exclusin explcita a travs de los mecanismos formales del siste-ma educativo o por autoexclusin del alumno como reaccin ante los problemas (Ibid.: 61). asimismo, se consideraban las diferencias regio-nales en las tasas de escolarizacin marcando que eran muy disimiles los ndices entre la Capital Federal (61,5%) y provincias como Chaco y misiones (23%). Por otra parte, se introducan como preocupaciones otras problemticas del nivel como: la diferenciacin cualitativa, la orga-nizacin escolar, los contenidos curriculares y la capacitacin docente, en los que predominaban rasgos de una concepcin autoritaria, forma-lista e individualista de la accin educativa (Ibid.: 68), una falta de ac-tualizacin y de conexin con la realidad de los contenidos, el complejo rgimen de gobierno compartido por distintas autoridades y organismos producto de la carencia de una norma que fije los objetivos generales del nivel y los principios bsicos de su organizacin y funcionamiento, la estructura acadmica compleja y variada compuesta por distintas modalidades y carreras, lo que generaba la subsistencia de serios e importantes problemas de articulacin horizontal y vertical (Ibid.: 68).

Respecto de la universidad, se consideraba que su estructura respon-da a un modelo de universidad esttica (Ibid.:71), con caractersticas anacrnicas y estancadas e incapaz de desarrollar concepciones pro-pias. se entenda que el objetivo de las universidades era la formacin de un profesional asptico, mediocre y apenas capacitado. Frente a esa situacin, la propuesta consista en generar una universidad di-nmica, capaz de contribuir al cambio social. los temas o problemas que se diagnosticaban respecto a la universidad eran: la relacin entre profesionales y sociedad, la investigacin en la universidad, el gobier-no, la organizacin, el contenido de la enseanza, la regionalizacin, el ingreso, el financiamiento y las universidad privadas.

Comenzada la presidencia, el diagnstico que se realiz fue menos profundo y se focaliz en remarcar que el estado de la educacin que se haba heredado tena las estructuras educacionales devastadas y que, por ello, no se trataba de un problema pedaggico sino que lo



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trascenda para convertirse en un objetivo poltico, y se afirmaba que deba revertirse el proceso (meyJ, 1984: 7). Dicho propsito fue el que atraves la primera gestin ministerial con sus propuestas.

III. La concepcin de la educacin: de derecho humano a servicio

Tal como hemos consignado en una publicacin anterior,

la concepcin de la educacin adoptada durante el gobierno de alfonsn no fue la misma con el transcurrir de los aos. Contemplada como un de-recho humano antes de asumir la presidencia, transit a ser considerada una inversin y un servicio (Wanschelbaum, 2013: 5)18.

en efecto, en el Taller de Educacin del Centro de Participacin Poltica se afirmaban como

principios que orientaban las propuestas educacionales de la uCR, que la educacin es una responsabilidad indelegable e imprescriptible del estado, un derecho de las personas que se extiende a lo largo de toda la vida, una forma de transmitir y crear cultura, y que debe tender al desarrollo de una cultura nacional que fundamente la liberacin poltica, econmica y social de la nacin (Ibid.: 93).

sin embargo, el paso temporal del Taller de Educacin a la escritura de la Plataforma de Gobierno signific un cambio de concepcin. La educa-cin pas de ser considerada un derecho humano a ser concebida al mismo tiempo que una institucin pblica, un servicio social, un derecho social y una inversin (unin Cvica Radical, 1983: 53). sin abandonar la idea que era el estado quien deba tener la responsabilidad de su prestacin, los principios que se destacaban en la Plataforma eran: la libertad de enseanza (histrica reivindicacin de la iglesia), la impor-tancia de la educacin como instrumento para el desarrollo nacional, as como su concepcin como inversin. segn lo escrito en el material electoral, en razn del carcter de servicio social que revesta la edu-cacin pblica, el estado deba



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asegurar su prestacin de una manera continua y regular y fiscalizar la que imparte la actividad privada, teniendo en consideracin el principio constitucional de la libertad de enseanza, resguardando que no se des-naturalice la finalidad eminentemente social que reviste la educacin y

teniendo en cuenta que la educacin es un derecho vital del hombre, que se inscribe en el mbito de la cultura y que como actividad del estado prefigura el modelo de sociedad buscado (Ibid.: 53).

Con esta propuesta conceptual se buscaba reafirmar se explicaba la vigencia de los principios de la enseanza pblica argentina: laicidad, gratuidad, obligatoriedad y asistencialidad (Idem).

asumido el gobierno, la educacin continu siendo concebida un servicio (meyJ, 1984: 3). Tambin se retom una consideracin pro-veniente de las definiciones ministeriales del ao 1964 (gobierno del presidente arturo illia) que entenda a la educacin como una empresa productiva (Ibid.: 7), y se defini a la educacin, desde una concepcin que podramos identifica cercana a la Teora del Capital Humano, como una alternativa de integracin, un mecanismo de formacin, que consti-tua un mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo (Idem). en continuidad con los documentos anteriores, en el folleto Poltica educa-cional en marcha se sealaba que el estado era quien deba sostener la educacin, dado que, al ser la educacin un servicio pblico, era una funcin del mismo; era tambin el que deba planificar la educacin en funcin de las necesidades nacionales y acorde con el desarrollo econmico, y el que deba19 orientar la educacin en funcin de esas necesidades, sin cercenar o anular la libre eleccin de los aspirantes y la iniciativa privada. enmarcados en los principios del liberalismo en materia de educacin, se afirmaba la primaca de la instruccin pblica, y en consecuencia, el deber indeclinable del estado de organizar, man-tener e incluso imponer la educacin a toda la poblacin.

Hacia el fin del gobierno, se produjo un indispensable cambio de enfoque de la educacin, que signific que la concepcin de la edu-cacin virara a ser considerada, en el documento De los Planes a la accin, como un servicio y un derecho de asistencia (no humano, no social). sosteniendo aun la obligacin estatal en su prestacin, pero no as otros de los principios acogidos anteriormente, en el ltimo do-



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cumento ministerial, la educacin pas a ser definida como un servicio (tal y como hegemnicamente se la concebira en los aos 90).

IV. Objetivos y principios del Proyecto Educativo Democrtico

el Proyecto Educativo Democrtico se propuso objetivos tendientes a revertir la situacin heredada y a eliminar el autoritarismo, a la par que pens a la educacin como una estrategia fundamental y central para la formacin y conformacin de sujetos que, convencimiento mediante, contactaran con los valores polticos y morales del gobierno, asentados en la democracia representativa y republicana (Wanschelbaum, 2013). la crisis de autoridad solo ser resuelta restableciendo la autoridad, es decir, la capacidad para conciliar, la aptitud para convencer y no para vencer. Tendremos autoridad porque seremos capaces de conven-cer20, dijo alfonsn en la Plaza de la Repblica, en octubre de 1983, antes de asumir la presidencia. Para el alfonsinismo, con sarmiento de inspiracin, la escuela era la democracia y haba que hacer de toda la Repblica una escuela. Difundir nuestras creencias y eso es lo que nos interesa. lo fundamental es hacer docencia con nuestras ideas e informar al pueblo acerca de lo que pensamos y queremos para el pas, deca alfonsn21.

en el Taller de Educacin, se propuso como fundamento de las polticas educativas del gobierno constitucional el afianzamiento de la democracia poltica (Centro de Participacin Poltica, 1983: 14). se deca que el primer principio rector de la poltica educacional que necesitaba la argentina consista en la democratizacin del sistema educativo y del servicio que presta. Para dichos objetivos, resultaba imperioso destruir las bases de sustentacin poltica de todo golpe de estado y las bases del autoritarismo (Ibid.: 13) presentes en toda la vida social y en particular en la escuela, as como democratizar real-mente la educacin, eliminando las diferencias y garantizando ingreso, permanencia y finalidad. A diferencia del Taller, en la Plataforma se consideraba, sin otorgarle tanto protagonismo a la necesidad de demo-cratizacin, que ante la devastacin existente, consecuencia directa de las polticas implementadas por el gobierno de facto, restablecer la



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estructura educacional constitua un objetivo poltico inmediato (unin Cvica Radical, 1983: 55). se sostena que, para implementar la poltica educativa propuesta, el sistema educativo necesitaba insertarse en un proyecto poltico nacional que deba estar imbricado en un modelo de cultura nacional que se asentaba en el principio de la defensa de la libertad y la dignidad de la persona humana (Ibid.: 53).

sin embargo, en el documento Programa Educacional de Medios y Fines, de la primera gestin ministerial, se retomaban los fundamentos y objetivos planteados en el Taller de Educacin realizado con anterio-ridad al acceso a la presidencia. los catorce puntos presentados en el Programa tenan como fin alcanzar y consolidar la Democracia e imple-mentar una poltica de reactivacin econmica y social, para reconstruir la Repblica democrtica (meyJ, 1984: 8). la gestin ministerial evalu, al momento de comenzar su administracin, que

urga, en la educacin argentina, como punto de partida, su democratiza-cin que se expresaba como la necesidad cierta e inmediata de eliminar los rasgos autoritaristas, sancionatorios, prohibicionistas existentes; en suma, modificar substancialmente un sistema opresivo y represivo, extrao

a nuestras tradiciones pedaggicas e inadecuado para la formacin moral, espiritual e intelectual de los educandos (Idem).

Pero, adems de considerar la consolidacin de la democracia como la eliminacin de los rasgos represivos, se concibi que la educacin deba ser esencialmente formativa, educando para la Democracia (Ibid.: 5). Todos los niveles educativos, incluida la universidad, tenan que consagrarse a ello, para lo cual se proyectaba como necesaria una transformacin de la educacin: vamos a transformar el sistema educativo, reflexiva y pausadamente, porque buscamos crear una nueva relacin entre la educacin y la comunidad (Ibid.: 14). se planteaba que deba lograrse una nueva relacin dinmica en la cual el sistema educativo tena que crear y volcar los recursos humanos que la comu-nidad requiere (Ibid.: 15). esta nueva relacin poda lograrse slo si se replanteaban, cambiaban y transformaban las estructuras instituciona-les, la concepcin pedaggica, los objetivos, las metas y las acciones en el plano de la educacin. slo de esta manera, se postulaba, el sistema



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educativo respondera a los requerimientos de esta etapa en la vida nacional, aseverando:

Vamos a transformar el sistema educativo porque adolece de graves defi-ciencias en su naturaleza y en sus funciones. vamos, tambin, a rescatar todo lo bueno que el sistema actual posee. no negaremos los logros con-solidados en nuestra historia pedaggica, muchos y muy importantes. Pero tambin sabemos que en gran medida este sistema ha servido, al menos en los hechos, a objetivos exclusivistas, autoritarios, elitistas y masificadores;

de ah las seales de desercin, repeticin y analfabetismo. Hemos avan-zado considerablemente en esta decisin del cambio de sistema (Idem).

la transformacin del sistema educativo iba a ser realizada con la colaboracin docente y de la comunidad, tal como lo estableca la ley 23.114/84 de convocatoria a un Congreso Pedaggico Nacional.

V. Las estrategias. De la emergencia educativa al asistencialismo, pasando por el Congreso Pedaggico Nacional

Para el logro de los objetivos propuestos, el proyecto educativo alfon-sinista se propuso y elabor un conjunto de estrategias que fueron desde la configuracin de un Programa de Emergencia Educativa a la implementacin de polticas asistencialistas, pasando por la realizacin del Congreso Pedaggico Nacional.

antes de comenzar el gobierno, se planteaba que, una vez que se lle-gara a la presidencia, se adoptaran medidas inmediatas que configura-ran un Programa de Emergencia Educativa. la idea era que el Programa se implementara para dar respuestas a los problemas ms urgentes y para sentar las bases para iniciar las modificaciones profundas que requiere el sistema educativo, mientras se formula un nuevo Proyecto educativo para el pas. en este sentido, en la Plataforma se propona que el Congreso nacional que asumiera sancionara una Ley Orgnica de Educacin conforme los principios de la mejor tradicin cultural en materia educativa (Centro de Participacin Poltica, 1983: 95).

Como se especificaba despus en el documento Poltica educacional en marcha, se esperaba que la ley propuesta en la Plataforma surgie-



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ra de las deliberaciones de un Congreso Pedaggico Nacional (CPn). Con esta idea, el ministerio de educacin y Justicia a iniciativa de su secretario de educacin, Bernardo sol formul el proyecto de con-vocatoria al Congreso, que posteriormente fue enviado al parlamento nacional por el Poder ejecutivo y convertido en ley tras el voto unnime de los diputados y senadores. se abogaba por que del referido Congre-so surgiera la informacin necesaria para transformar, mejorndola, a la educacin argentina (meyJ. Direccin nacional de educacin del adulto, 1987: 33).

segn la ley n23.114 del ao 198422 que convocaba al Congreso, sus objetivos fueron:

a) Crear un estado de opinin en torno de la importancia y trascendencia de la educacin en la vida de la Repblica;b) Recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento;c) Plantear, estudiar y dilucidar los diversos problemas, dificultades, limi-taciones y defectos que enfrenta la educacin;d) Divulgar la situacin educativa y sus alternativas de solucin, asegu-rando la difusin necesaria a fin de que el pueblo participe activamente

en el hallazgo de las soluciones;e) Proporcionar el asesoramiento que facilite la funcin del gobierno en sus esferas legislativa y ejecutiva;f) estrechar lazos de fraternidad entre educadores argentinos y de otros pases latinoamericanos, en vistas a un intercambio fructfero de expe-riencias y conocimientos.

Recin en diciembre de 1985, a ms de un ao de la sancin de la ley, se establecieron las Pautas de Organizacin del Congreso Peda-ggico, documento en el cual se definieron las formas de organizacin del mismo (estructuras nacional y regionales). Los objetivos all fijados consistieron en: consolidar la democracia, fortalecer la identidad na-cional y superar las realidades educativas presentes. la inauguracin formal del CPn la realiz alfonsn el da 4 de abril de 1986, en el Teatro nacional Cervantes.

sin embargo, el Congreso sufri sucesivas postergaciones; comenz dos o hasta tres aos ms tarde (como fue el caso de las asambleas



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de base en la Capital Federal), y sesion hasta el 6 de marzo de 1988, cuando se dio por finalizado con la Asamblea Nacional realizada en embalse de Ro Tercero, Crdoba. en su discurso inaugural, alfonsn expres que una de las funciones del Congreso sera la de fijar las pau-tas para el sistema educacional del futuro. este Congreso Pedaggico estaba llamado, segn el presidente a plasmar una idea de nacin con un proyecto educativo para el siglo XXi23. al igual de lo ocurrido con el Primer Congreso Pedaggico Nacional celebrado durante la presidencia de Roca en el ao 1882, cuando de los debates y luchas que se die-ron surgieron los fundamentos y lineamientos de la poltica educativa argentina seguidamente plasmados en la ley 1.420, se esperaba que la deliberacin del Congreso y la formulacin de los enunciados que surgieran posibilitaran el dictado posterior de la Ley Orgnica de Edu-cacin. Para alfonsn:

as como hace un siglo la naciente unidad nacional necesit una amplia reforma educativa para consolidarse a s misma, es hoy la democracia la que necesita con igual grado de urgencia una acorde accin pedaggica que asegure su arraigo en la conciencia nacional. el pas vive un momen-to crucial de su propio destino, urgido a emprender una profunda tarea de renovacin educativa exigida por la clausura de un ciclo histrico y la apertura de otro en la vida nacional24.

en este sentido, los dos objetivos del CPn destacados por el presidente fueron la participacin popular y la necesidad de emprender una nue-va fase de la educacin en la argentina [] una educacin renovada acorde con las demandas de nuestro tiempo (entrevista a alfonsn en: de vedia, 2005: 137-138). los postulados estuvieron orientados a transformar la cultura autoritaria a partir de la transmisin de valores democrticos (Ibid.: 139) y fue convocado con la urgencia de em-prender una profunda tarea de reconfiguracin educativa, que indicara el rumbo de una nueva educacin en la argentina (meyJ; Direc. nac. educ. adulto, 1987: 3).

Para la implementacin del Congreso, se propusieron y realizaron asambleas (regionales y provinciales) en diferentes ciudades del pas, para concluir en una asamblea nacional (en la que participaron tres-



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cientos delegados). en los papeles de la ley, el Congreso fue convo-cado como una instancia de la que participaran todos: la comunidad educativa y la poblacin en general. segn palabras de adolfo stubrin, secretario de educacin, se pens que fuera un

acontecimiento que reuniera un amplio espectro de opiniones, con acuer-dos institucionales que podran servir de base para que el pas llegara a una legislacin de fondo, que permitiera desarrollar una poltica transfor-madora profunda en la educacin25.

sin embargo, la participacin popular no fue la que hegemoniz el Con-greso. Por el contrario, fueron los sectores religiosos catlicos, como los grupos empresarios, los que dominaron los debates e impusieron sus posiciones26. La influencia de instituciones de peso sustantivo, como la iglesia, fue decisiva en el transcurso de las deliberaciones (de vedia, 2005: 18). en consecuencia, result un espacio de concertacin entre corporaciones, partidos polticos y estado, siendo la iglesia la corpora-cin que hegemoniz los debates y decisiones. Fuerte fue la presencia de maestros provenientes de la enseanza privada y de la iglesia, y escasa la participacin de educadores de las escuelas pblicas. en la bibliografa focalizada en el Congreso (de vedia, 2005), se sugiere que el gobierno de alfonsn tuvo como intencin evitar que el sector gremial docente se movilizara y hegemonizara el espacio. De hecho, la posicin gubernamental fue la de desalentar las asambleas en las escuelas pbli-cas, de modo de apaciguar la participacin de maestros y directivos de dichas escuelas, y se privilegiaron otros espacios para que los maestros militantes sindicales no hegemonizaran los debates. la Confederacin de Trabajadores de la educacin de la Repblica argentina (CTeRa) fue la gran ausente del debate.

adems, no pocos fueron los gestos por no decir bastantes hacia la iglesia. Tal es as que, en agosto de 1986, el ministro de educacin Rajneri visit la Curia metropolitana, donde afirm que el gobierno y la iglesia posean un vasto terreno comn de coincidencias en la educa-cin. asimismo, se realiz una reunin reservada entre representantes del gobierno radical y de la iglesia en la casa del entonces senador Fernando de la Ra, para acordar compromisos de cara al desarrollo



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de las asambleas, y se desarrollaron reuniones en la residencia presi-dencial de olivos, donde se alcanzaron, segn reconoci Juan Carlos Pugliese (h.), algunos acuerdos entre el gobierno y la iglesia de cara a la asamblea de embalse. a todo ello se le suma que, en la apertura de la asamblea pedaggica final de la Capital Federal, el mencionado stubrin, en un gesto hacia los sectores eclesisticos, cit en su discurso al papa Juan Pablo ii. Como reconoci el mismo alfonsn, la iglesia fue una de las pocas instituciones que trabaj orgnica y sistemticamente en la preparacin para la discusin. al momento del Congreso, la iglesia haba elaborado el documento Educacin y proyecto de vida. escrito por el equipo episcopal de educacin Catlica, conducido por monseor Emilio Bianchi di Crcano, el documento defina el pensamiento de la iglesia con respecto a la educacin y contena propuestas concretas frente a una eventual reforma del sistema educativo. adems, segn propias declaraciones de Bianchi di Crcano quien celebr misa todos los das al trmino de las reuniones en embalse, la iglesia recibi muy positivamente la convocatoria, y el Congreso fue positivo porque no reedit la pelea laica-libre y porque allan el camino para la acep-tacin de la enseanza pblica de gestin estatal y de gestin privada, plasmada posteriormente en la Ley Federal de Educacin.

la ley no se hubiera aprobado sin el Congreso Pedaggico. sin el Con-greso Pedaggico, hubiera sido bastante distinta. Porque ah salieron los temas de la familia, el aporte, la educacin integral. es importante que eso aparezca. Hasta la formacin espiritual. no se hubieran podido conseguir cosas que en las asambleas han sido aprobadas por consenso unnime27.

lo fundamental, destacaba el obispo, era el libre juego de la democracia. Por su parte, el gobierno elabor varios documentos en los cuales

expres su posicin, siendo el ms importante Solidarios para la edu-cacin de todos, elaborado por el Comit nacional de la uCR en agosto de 1986. ese documento comenzaba con un diagnstico histrico de la educacin argentina focalizado en el permanente desgarramiento de la escuela entre concepciones autoritarias y democrticas (Comit nacional de la unin Cvica Radical, 1986, en: De luca, 2004), y se sealaba como herencia sombra la persistencia del analfabetismo, el



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mantenimiento de los altos ndices de repeticin, la desercin, el menor ritmo de expansin de la enseanza media, y los cupos y limitaciones en la universidad. se destacaban, entre otros temas: la descentralizacin del sistema educativo, el analfabetismo, la calidad de la enseanza, el funcionamiento del sistema educativo, la educacin privada y la es-tructura del sistema educativo. el documento abogaba por una descen-tralizacin del sistema educativo, por el incremento de la calidad de la enseanza, por la educacin como un problema de todos los habitantes y como responsabilidad de todos los ciudadanos, y la estructuracin de un sistema educativo con un mnimo de escolaridad bsica de diez aos y una formacin general y profesional, entre otras cosas.

Por otro lado, la presidencia conform una Comisin Honoraria de asesoramiento integrada en sus inicios por veintitrs miembros28. esta Comisin elabor el Informe sobre posibles reformas del sistema educativo. en los debates del Congreso, se enfrentaron posturas an-tagnicas con relacin a: centralismo o federalismo, principalidad del estado o subsidiariedad, educacin pblica o privada. y las propuestas ms votadas por los delegados fueron, entre otras, la definicin de la persona humana con un sentido trascendente, la descentralizacin del sistema educativo y la extensin de la obligatoriedad de la enseanza. Asimismo, en las conclusiones finales puede observarse la imposicin de las concepciones educativas de los sectores religiosos. las ideas que hegemonizaron el espacio fueron las defendidas histricamente por la iglesia Catlica: la familia como agente natural y primario de educacin, y la introduccin de la enseanza religiosa en escuelas estatales. Por ejemplo, en las conclusiones de la Capital Federal se consider que la iglesia Catlica por razones histricas y constitucionales tiene derecho a que se implemente la enseanza de la religin catlica, como opta-tiva en las escuelas del estado; y en la Comisin 1 de la asamblea de embalse dedicada a los objetivos y funciones de la educacin, se aprob por amplia mayora (38 votos contra 2) la propuesta por la cual la enseanza estatal deba incluir entre sus contenidos mnimos la formacin religiosa de los educandos.

los acuerdos alcanzados en la asamblea de embalse fueron dados a conocer en el Informe final de la Asamblea Nacional, en el cual: se apro-



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b la descentralizacin como el instrumento que permitira la democra-tizacin de la enseanza y la participacin de la familia en la gestin de las instituciones educativas; se propuso extender a diez aos el perodo de obligatoriedad de la enseanza y se recomend organizar el secun-dario en dos ciclos; se reconoci la libertad de enseanza, y el respeto y apoyo a los esfuerzos de la iniciativa privada; se consensu en que le corresponda al estado el deber indelegable de ejercer la funcin de su-pervisar y velar por la calidad de la educacin, centrando su evaluacin en los resultados del servicio educativo; se fij que la ley de educacin debera asegurar la progresiva provincializacin y municipalizacin de la gestin educativa, con la imprescindible y necesaria transferencia de los recursos pertinentes del Estado nacional a las provincias con el fin de garantizar la descentralizacin del sistema educativo.

Desde las interpretaciones del alfonsinismo, el balance que se realiza es que el Congreso estuvo atravesado por imprevistos, ingenuidades y/o desvos, como un rumbo perdido (de vedia, 2005). se evala que los logros obtenidos fueron amplios, que se logr movilizar a toda la sociedad, y que las recomendaciones y propuestas de la asamblea na-cional de Embalse que dio fin al CPN, fueron para mejorar el sistema (gvirtz cit. en de vedia, 2005:10). se interpreta que el CPn fue crucial en la historia de la educacin argentina desde la valoracin positiva de que sus lineamientos hayan sido plasmados posteriormente en la reforma educativa de los noventa.

Respecto a ello, frente a la pregunta de si el Congreso Pedaggico sent las bases para la elaboracin de la posterior ley de educacin, alfonsn respondi que es indiscutible que las recomendaciones del Congreso Pedaggico Nacional lograron influenciar las etapas poste-riores de formulacin de alternativas de poltica educativa (entrevista en: de vedia, 2005: 140). Como reconociera alfonsn entonces, durante su gobierno no se avanz en la puesta en prctica de muchas de las recomendaciones dada la finalizacin de la gestin, si bien fue intencin la elaboracin y sancin de una ley de educacin como el instrumento adecuado para plasmar el modelo educativo consensuado (Idem). alfonsn no lleg a hacerlo. su sucesor, Carlos menem, s. la relevan-cia histrica del Congreso no se refiere, entonces, a su participacin



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popular, sino a su lugar como antecedente de la transformacin edu-cativa neoliberal, como la cobertura ideolgica de la reforma educativa menemista (De luca, 2004: 1).

Pasado el Congreso y en el marco de la irresolucin de los problemas educativos, las estrategias implementadas por el gobierno adoptaron un sentido asistencialista, grmenes de las polticas focalizadas propias de los aos noventa. la parte iii del documento De los planes a la accin estaba dedicada a la funcin asistencial del sistema educativo. en ella se incluan las estrategias de asistencialidad al educando, destinadas a minimizar

el impacto que la deprivacin psicosocial y econmica produce en las poblaciones de alto riesgo biolgico y ambiental, ambos factores, deter-minantes de la alta tasa de desgranamiento y desercin escolar (meyJ; Direc. Planif. educ., 1989: 103).

las estrategias de asistencialidad se sustentaban en los principios rectores de gratuidad, obligatoriedad y universalidad de la ley 1.420, y tenan como fin se explicaba garantizar no slo la igualdad de opor-tunidades, sino tambin la igualdad de posibilidades para acceder al sistema educativo y permanecer en l. Con el objetivo de revertir la situacin de marginalidad, se disearon diversos proyectos que apun-taban a minimizar en reas de pobreza extrema los factores de riesgo biolgico y ambiental, que conspiran en forma cierta en el ingreso y per-manencia de ese amplio sector carenciado al sistema educativo. estos proyectos tienden a subsanar las carencias que presenta la poblacin (Ibid.: 104). se actu sobre los sectores populares con polticas que no tocaron las estructuras que determinaban los problemas identificados. Como claramente se expresaba, el objetivo fue subsanar, compensar, los efectos de un modelo productor de esas situaciones.

Con este sentido, se reelaboraron las misiones y funciones de la Direccin nacional de sanidad escolar, dentro de la cual se ejecutaron Programas de Promocin y asistencia social tales como el Programa a.B.C. (asistencia Bsica a la Comunidad), que consista en brindar a la poblacin escolar primaria ms vulnerable, los tiles escolares y elementos didcticos mnimos indispensables para una adecuada



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escolarizacin (Ibid.: 105). asimismo, se desarrollaron nuevas lneas de trabajo en el instituto nacional de Crdito educativo, institucin destinada a otorgar subsidios para la realizacin de actividades ten-dientes al mejoramiento social, cultural y profesional de los estudiantes y egresados (Ibid.: 109). las nuevas lneas fueron: las Becas a.B.C., los crditos Domingo Faustino sarmiento, las Becas malvinas, subsidios para escuelas pblicas de nivel primario. las lneas de trabajo men-cionadas constituyeron un conjunto de polticas focalizadas para los sectores marginales, caractersticas de un estado neoliberal.

VI. Del dicho al hecho hubo ms que un trecho

Como mencionamos anteriormente, el punto de partida de las accio-nes educativas se fundament en la exigencia de afirmar una poltica educativa democrtica para el afianzamiento de la democracia, y se expres en la necesidad de eliminar el autoritarismo y los rasgos san-cionatorios y prohibicionistas existentes dentro del sistema educativo. en la segunda parte de Poltica educacional en marcha, que estaba destinada al balance de lo realizado a un ao de gestin, se sealaba que, respecto a esta urgencia de la denominada democratizacin de la educacin, se haban llevado a cabo una serie de acciones. en primer lugar, se haban dejado

sin efecto todas las disposiciones internas de signo autoritario conside-radas punitivas y no punitivas buscando establecer una nueva relacin dinmica de carcter participativo entre los maestros, profesores y alum-nos (meyJ, 1984: 11);

se autoriz el funcionamiento de los Centros estudiantiles29, bajo la su-pervisin docente de las autoridades educativas, y se introdujeron refor-mas en la asignatura instruccin moral y Cvica30, a los fines de que los estudiantes tomaran conciencia de sus derechos y obligaciones con la comunidad, conocieran la substancia y la dinmica de las instituciones republicanas (Ibid.: 12). en esta misma orientacin de destierro de la ideologa de la violencia (Idem) y con iguales propsitos, se incorpor como materia obligatoria el estudio de la Constitucin nacional, como



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prenda de paz y de unin, ya que nuestra tradicin nacional, en materia educacional, fue siempre republicana y democrtica (Idem). otra medi-da adoptada fue abrir a todos la escuela media, mediante la supresin del examen de ingreso en primer ao de la escuela secundaria31.

en lo que refera a la poltica universitaria se indicaba que: el go-bierno hered una de las situaciones ms graves de toda la historia universitaria argentina (Ibid.: 28), caracterizada por ser elitista, pro-fundamente antidemocrtica, antirreformista, alejada de los problemas del pas, represiva, desjerarquizada intelectualmente y algunas de ellas, como la de lujn, cerradas. ante esta situacin difcil de revertir, se planteaba que se abocaron a la

tarea ardua de modelar una universidad nueva donde los signos distinti-vos fueran la democracia, la libertad, el respeto al prjimo, la contribucin a la solucin de los problemas que aquejan a nuestra sociedad, la apertura a todos los sectores sociales, la jerarquizacin de su enseanza (Idem).

Se buscaba devolver una universidad afirmada en la vigencia de los principios de la reforma universitaria del ao 1918 (Ibid.: 30)32.

otro de los puntos del balance de las acciones en pos de la democra-tizacin era lo hecho en cuanto a la enseanza privada. se informaba que se mantena en los carriles de los Decretos dictados por illia, que regan desde entonces sin modificaciones no obstante la sucesin de gobiernos democrticos y de facto, de signos ideolgicos dispares, y que se encontraba integrada como unidad de servicio con la enseanza oficial (Idem). entre las acciones realizadas en esta rea, se indicaba que se haba constituido el Consejo gremial de la enseanza Privada, y se haba habilitado en su mbito,

a decisin de las autoridades de los respectivos establecimientos edu-cacionales, el reingreso de docentes segregados por razones polticas, gremiales o ideolgicas por disposicin de las anteriores autoridades ministeriales (Idem).

Por otra parte, se destacaba que la Direccin nacional de asuntos universitarios haba atendido la totalidad de las solicitudes en trmite al ao 1983 sobre creacin de facultades, ampliacin de cursos y



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modificacin de programas, y se haba aprobado la creacin de quince carreras y dos facultades privadas que la misma gestin ministerial reconoca hablaban elocuentemente de la poltica oficial de respeto a la libertad de enseanza (Idem).

Tema de balance tambin fue lo realizado respecto de los docentes. el ministerio de educacin y Justicia comunicaba que se haba reincor-porado a los docentes segregados por razones polticas, gremiales o ideolgicas; restituido los mecanismos legales para la convocatoria a elecciones de la Junta de Clasificacin y Disciplina; derogado las dis-posiciones que obligaban a presentar declaraciones juradas exigidas por los diversos servicios de inteligencia; autorizado la libre difusin de informacin gremial en los establecimientos; concretado la reglamen-tacin de los artculos 9 y 62 del estatuto del Docente que contem-plaban la convocatoria a elecciones de las Juntas de Clasificacin y de Disciplina, la constitucin de comisiones asesoras permanentes para el estudio de los problemas salariales y previsionales (integradas con re-presentantes de entidades gremiales docentes), el estudio y resolucin de concursos inconclusos, la creacin de condiciones propicias para el reingreso laboral de docentes que se encontraban fuera del pas, y la revlida de ttulos. se informaba tambin que, en 1984, se haba creado la Direccin de educacin superior33, abocada a dos aspectos: la formacin docente y la actualizacin y perfeccionamiento docente en servicio34. en cuanto a la jerarquizacin salarial, se sealaba que los pasos dados fueron la conversin de las sumas fijas al sueldo bsico y la recomposicin de los sueldos en base a la pirmide laboral docente. sin embargo, concluido el Congreso Pedaggico Nacional, comenz el conflicto docente ms importante y de caractersticas inditas hasta ese momento en la historia sindical de la docencia argentina. Durante largos meses, los maestros argentinos ensearon a luchar, como veremos en el siguiente apartado.

Durante el gobierno de alfonsn, se reincorpor a muchos docentes declarados prescindibles durante la dictadura, pero su lucha continu por el reconocimiento de la antigedad y los aos de servicios perdi-dos y por la actualizacin de sus salarios. a pesar de las propuestas mencionadas, continuaron funcionando escuelas de tres y cuatro turnos



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con horarios reducidos de dos horas de clase. los contenidos no fueron modificados salvo por la introduccin de la asignatura Instruccin Cvica y continuaron las conmemoraciones religiosas, como as tambin la enseanza religiosa en el horario escolar, en algunas provincias. en la enseanza media, persistieron las concepciones autoritarias y sanciones hacia quienes participaban en los centros de estudiantes.

al comenzar el gobierno, en un documento del ministerio de edu-cacin, norma Paviglianiti adverta que las polticas podan contribuir a democratizar el acceso, la permanencia y calidad de la educacin que se imparta o, por el contrario, las tendencias existentes hacia el reforzamiento de las desigualdades sociales y el autoritarismo podan mantenerse o potenciarse an ms. sucedi esto ltimo. las tenden-cias hacia la polarizacin, la desarticulacin y la descentralizacin, aspectos que segn la autora afectaban las posibilidades futuras de la democratizacin de la educacin, se mantuvieron y potenciaron. los ndices del Censo de Poblacin de 1991 demuestran que la situacin no se modific35. en 1989, las caractersticas del sistema educativo eran las mismas que al comienzo del gobierno: un sistema educativo con mecanismos diferenciadores y selectivos, generador de desiguales condiciones para el aprendizaje. Bajo una retrica asentada en la igual-dad y la democracia, durante el alfonsinismo, un segmento importante de la poblacin argentina quedaba an sin completar su escolaridad y sufra dificultades en el recorrido y la terminalidad. Con la vuelta a la democracia, se conserv un sistema educativo que quitaba el acceso a nios y jvenes de las mayoras sociales, o, si lo permita, lo realizaba de forma desigual. Se mantuvo el principio de privilegio y se confin a los sectores populares a una escuela diferenciada y diferenciadora.

el Proyecto Educativo Democrtico se propuso la democratizacin de la educacin, entendida como la necesidad de revertir la herencia, eliminando los elementos represivos del sistema educativo y las estra-tegias discriminadoras. antes de asumir la presidencia, en el documento del Taller se escriba que el proyecto de una escuela primaria para todos, formulado tericamente desde comienzos del siglo XiX, todava estaba lejos de ser una realidad. Concluido el gobierno de alfonsn, continu la lejana. la esperanza popular respecto al retorno de un gobierno



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democrtico era que atenuara y corregira la crisis del sistema educa-tivo. adems, la retrica gubernamental promulgaba eso. sin embargo, durante el transcurso del gobierno, se mantuvieron los indicadores y la situacin de diferenciacin educativa. Los problemas identificados en los diagnsticos postdictatoriales no dejaron de ser problemas presentes en la educacin argentina al finalizar la denominada transicin.

VII. La libertad de enseanza, la descentralizacin y los organismos Internacionales

uno de los principios que apareca en todos los documentos era el de la libertad de enseanza. La poltica educativa del alfonsinismo fij que el Estado era quien deba asegurar la prestacin de la educacin y fisca-lizar la que imparta el mbito privado de modo de respetar el principio constitucional de la libertad de enseanza. la poltica, en este tema, se mantuvo segn los Decretos dictados por el presidente arturo ilia36, que regan desde entonces sin modificaciones, ms all de la sucesin de gobiernos constitucionales y militares que existieron entre ambos perodos presidenciales. Dichos decretos fueron propulsados por el propio alconada aramburu, primer ministro de educacin del gobierno de alfonsn, quien tambin fuera ministro durante la presidencia de ilia.

Para el gobierno, en continuidad con el histrico programa privati-zador de la educacin argentina, la educacin privada se encontraba integrada como unidad de servicio con la enseanza oficial, y se la valoraba como esfuerzo integral del sistema educativo (meyJ, 1984: 30). el programa gubernamental institua que la educacin privada se complementa e integra con la enseanza pblica (meyJ, 1984: 4). se indicaba que el subsidio estatal al sector privado deba otorgarse en funcin del principio de la gratuidad, y como el estado subvencionaba la enseanza privada con recursos del pueblo, deba supervisar la calidad y la moralidad de la enseanza y controlar la inversin de los aportes dados37.

en continuidad con una decisin adoptada aos atrs y mantenida por la dictadura, el gobierno de alfonsn propici el sostenimiento y el crecimiento de la educacin privada, con su contracara de debilita-



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miento de la educacin pblica estatal, y acerc argumentos unitarios cercanos a los que harn que aos despus (en la ley Federal de edu-cacin) se considerara como parte de la educacin pblica no estatal.

a diferencia de lo concerniente a la libertad de enseanza, la des-centralizacin como propuesta apareci en el ltimo de los documen-tos. si bien antes de asumir la presidencia, la transferencia se haba identificado como un problema a resolver que conllev graves conse-cuencias polticas y educativas, fue entendida posteriormente como posibilidad de mejorar la calidad de la enseanza (meyJ. Direc. Planif. Educ., 1989: 56). De hecho, no existi ninguna medida que modificara el proceso de transferencia iniciado en 1955 y profundizado en 1981 por la dictadura con el traspaso de todas las escuelas primarias a las provincias. no se revirti tal proceso y, despus de considerarla un problema, se la termin promoviendo. se pas a sostener que la des-centralizacin del sistema educativo consista en una distribucin de poder que exiga una redefinicin de competencias entre los diferentes actores educativos.

la desconcentracin o delegacin de funciones burocrticas, as como la de descentralizacin administrativa que implica una cierta autonoma en la gestin de la cosa compartida solo adquiere sentido encuadrada en un marco de descentralizacin poltica, esto es de transferencia de poder normativo (Ibid.: 55).

Con palabras que tenan un significado vinculado a la democratizacin del poder y el respeto a las diferencias regionales, el proceso que se continu tuvo una direccionalidad bien distinta. Desde este punto de vista gubernamental, la descentralizacin implic la modernizacin de la administracin central para que pueda cumplir mejor su funcin estratgica, como la modernizacin de las administraciones provinciales y municipales para que puedan cumplir las funciones ejecutivas que se les devuelve (Ibid.: 57). se esperaba que la regionalizacin tuviera incidencia positiva en la calidad de la educacin. la expresin calidad de la educacin se la vinculaba estrechamente a la equidad en la distri-bucin cuantitativa y cualitativa de sus servicios, as como la eficiencia y eficacia del sector para alcanzar sus metas (Ibid.: 58).



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Fue tambin en el documento De los planes a la accin, donde explcitamente se hizo referencia al vnculo con los organismos inter-nacionales. en dicho documento, se informaba que los

organismos internacionales que operan en relacin con el sector (unesCo; oea; oei) han mantenido en sus polticas para la dcada del 80 un nfasis especial en comprometer apoyos tcnicos y financieros, para

cooperar con los pases en la investigacin y la bsqueda de alternativas relacionadas con este problema (meyJ. Direc. Planif. educ., 1989: 58)38.

se destacaba que la conduccin de la secretara de educacin de la nacin estuvo preocupada desde los inicios de sus tareas por la ra-cionalizacin de los proyectos de cooperacin internacional as como por su real insercin en el marco de las prioridades poltico-educativas (meyJ, 1989: 85). y se comentaba que, para ajustar y reformular los Proyectos oea-PReDe, se haba realizado un seminario con la asistencia de funcionarios de la oea locales y especialmente venidos de la sede de Washington para tal ocasin (meyJ. Direc. Planif. educ., 1989: 85). se consider que la evaluacin realizada en dicho seminario facilit la aplicacin de nuevas estrategias y formas operativas que otorgaban y permitan una utilizacin ms dinmica de los recursos disponibles (Ibid.: 88).

VIII. Ensear a luchar

Con respecto a la docencia, el Proyecto Educativo Democrtico propuso la exigencia de jerarquizar a los docentes. Dignidad moral y justa re-tribucin (meyJ, 1984: 7), era lo que se declamaba para los maestros, junto a la reimplementacin del estatuto Docente39. sin embargo, como ya mencionamos, concluido el Congreso Pedaggico Nacional, comenz el conflicto docente ms importante y de caractersticas inditas hasta ese momento en la historia sindical de la docencia argentina.

A fines del ciclo lectivo de 1987, los docentes agremiados en la Con-federacin de Trabajadores de la educacin de la Repblica argentina (CTeRa)40 convocaron a un paro de veinticuatro horas, con movilizacin y concentracin en Capital Federal. el reclamo era por la utilizacin del



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nomenclador salarial nico que fijara como piso un sueldo de 570 aus-trales para el cargo testigo (maestro de grado con jornadas simple). el inicio de las clases, programado para el 14 de marzo de 1988, encontr a los docentes continuando con la medida de lucha y con la convocatoria a un paro por tiempo indeterminado en todo el territorio nacional, en defensa de los derechos de los trabajadores de la educacin. la medida de no inicio de clases decidida en un congreso extraordinario de la Con-federacin, finalmente dur cuarenta y tres das hbiles e implic que se retrasara el inicio del ciclo lectivo. Quinientos treinta mil docentes de todo el pas se adhirieron al paro, participando de marchas y asambleas.

entre las reivindicaciones y reclamos docentes se encontraban: el aumento salarial equivalente al deterioro por la inflacin, un nomen-clador nico nacional mvil, el mejoramiento de las condiciones labo-rales y el aumento del presupuesto educativo. al inicio del ao 1988, los docentes ya haban perdido el 43% de su salario respecto del ao 198141, y el gobierno les ofreca un salario mnimo de 430 australes, mientras los maestros reclamaban 770 australes para el caso de la lista encabezada por garcetti y 1.000 australes recamaba el sector de arizcuren. CTeRa opinaba que algunas medidas del gobierno radical representaban un retorno al autoritarismo42 e interpelaba al gobierno a que dejara de pagar la deuda externa para resolver la deuda que tena con la poblacin argentina. el sindicato cuestionaba la injusta redistribucin de los ingresos y planteaba que quera terminar con la dictadura econmica43.

Por otro lado, la lucha sindical docente signific tambin que se evidenciara una caracterstica nueva que CTeRa vena sosteniendo haca algunos aos: los docentes como trabajadores de la educacin (southwell, 2006). la huelga fue la primera accin en la que se asumi la identidad trabajadora (frente a la de apstoles o misioneros). masivas asambleas fueron la caracterstica sobresaliente de la participa-cin durante el conflicto, que para muchos docentes significaron junto a la marcha, el inicio de la lucha y militancia sindical.

las tcticas utilizadas por parte del gobierno para desarmar la masiva huelga fueron, por un lado, promover las negociaciones por provincias para romper con la unidad del conflicto y descontar el mes



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de huelga a todos los docentes. Por otro lado, argumentar que el con-flicto conllevaba prcticas autoritarias y un carcter desestabilizador de la joven democracia44. alfonsn interpret esta medida de lucha como una accin que puso en jaque su gobierno y que consisti en una estrategia de desestabilizacin institucional. a los diecinueve das de la huelga, el presidente enunci un discurso por cadena nacional en el cual caracteriz a la huelga docente como grupos desestabiliza-dores y como una expresin antidemocrtica. en su mensaje, adjudic la movilizacin a intentos golpistas45. el mensaje de alfonsn no tuvo los resultados esperados por el gobierno. Por el contrario, hizo ms difciles las negociaciones y, pocos das despus, la CgT convoc a un paro general en apoyo a la huelga de CTeRa. miles de fbricas en todo el pas, bancos y hospitales pararon en apoyo a los docentes; muchos sectores manifestaron su solidaridad y apoyo al conflicto.

el da cuarenta de la huelga, el 23 de mayo, miles de docentes, padres y alumnos provenientes de todo el pas enfundados en sus guardapolvos, convergieron en una gran movilizacin a la Plaza de mayo, en una jornada posteriormente nombrada como la Marcha blan-ca. Quienes la recuerdan destacan la emocin y la alegra que marc aquella movilizacin. sobre las columnas que marchaban cantando por las calles caan flores y lluvias de papelitos provenientes de casas y oficinas. En los guardapolvos de los maestros, podan verse cartelitos en los cuales se lea la frase no dejamos de ensear, enseamos a luchar (schulman, 2002: 80). motivo de conmocin fue tambin el acto que se realiz junto a las madres de Plaza de mayo en homenaje a los docentes detenidosdesaparecidos y asesinados del gremio, los maestros isauro arancibia, marina vilte y susana Pertierre.

este espritu combativo y emotivo fue recibido en la plaza por el gobierno con patrulleros, autos Falcn sin patente, carros de asalto de la guardia de infantera, motos y uniformados con cascos, chalecos antibalas y armas largas. en el marco de esta movilizacin y lucha po-pular, el gobierno nacional decret la conciliacin obligatoria, y el 24 de mayo la CTERA (Garcetti) firm un acuerdo que implic la aceptacin del levantamiento definitivo del paro accin duramente criticada por los otros sectores de la Confederacin. Finalmente el salario pactado



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fue menor al reclamado, no qued establecido el nomenclador salarial y se realizaron descuentos de los das de paro en algunas provincias.

La derrota docente abri un perodo de inflexin en las luchas de la

dcada que termin cristalizando en la aplicacin casi total de los planes del Fmi. Poco tiempo despus fueron derrotadas las huelgas telefnicas, ferroviarias y de yPF, con sus consiguientes privatizaciones que hasta hoy padecemos. la docencia haba sido la punta de lanza de la resistencia. su derrota inici un curso de otras derrotas de la clase trabajadora en la dcada del 90 y abri paso al triunfo del neoliberalismo de la mano de menem (Colectivo lista de maestr@s, 2008: 4).

IX. La Educacin de Adultos. De la idea de Educacin Permanente a la implementacin del Plan Nacional de Alfabetizacin

antes de asumir el gobierno, entre los diagnsticos que se realiz en el Taller de Educacin se encontraba tambin el de la educacin de adultos. lo primero que se mencionaba era que

la poltica de educacin de adultos, sea que se refiera a la alfabetizacin

y a la educacin primaria, o a otros niveles y formas educativas, est estrechamente ligada al proyecto de pas que se desee construir y a las habilidades, actitudes, conductas y conocimientos de los ciudadanos que impulsarn ese proyecto (Centro de Participacin Poltica, 1983: 51).

se pensaba que la educacin de adultos deba tener un lugar propio, continuado y sistemtico en la planificacin general de la educacin (Ibid.: 52) y se la conceba como compuesta por distintos pasos: alfabe-tizacin, educacin primaria, capacitacin, actualizacin, reconversin o perfeccionamiento de conocimientos. la educacin de adultos no deba limitarse a la alfabetizacin y a la educacin primaria (como luego ocu-rri), sino que deba enfocarse como educacin permanente tendiente a lograr el desarrollo integral de los individuos y su participacin plena en el desarrollo social, poltico, econmico y cultural del pas (Idem).

asimismo, se sealaba que las polticas educativas dirigidas a la po-blacin adulta nunca fueron suficientes, ni tuvieron prioridad en nuestro pas. Como prueba de ello, se presentaban las cifras de escuelas de



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adultos que hubo histricamente en la argentina. Por otra parte, y luego de realizar un breve recorrido histrico de tres prrafos por las polticas de educacin de adultos desde 1950 hasta el ao en cuestin, y de presentar un diagnstico de la situacin educativa de la poblacin de 15 aos y ms sin instruccin o con primaria incompleta, se afirmaba que el panorama revelaba

serias diferencias en el acceso al sistema escolar y, particularmente, a su permanencia en l, y que adems se planteaba el enorme desafo de dar atencin educacional adecuada a esa poblacin (Centro de Participacin Poltica, 1983: 54).

en cuanto a las medidas a adoptar respecto a la educacin de adul-tos, se incluan como urgentes: reestructuracin y fortalecimiento de la Direccin nacional de educacin del adulto; coordinacin de las acciones del sector pblico, apoyando las iniciativas de las organiza-ciones de base (sindicatos, cooperativas, comisiones de fomento, etc.): programas de capacitacin y actualizacin de la mano de obra, que permitan atender con modalidades giles y flexibles a las demandas de la poblacin desocupada y subempleada como resultado de la crisis; restablecimiento de las escuelas nocturnas para educacin de adultos en aquellas zonas donde sea ms necesario. Como medidas para el mediano plazo se mencionaban: accin prioritaria en los grupos de poblacin de 15 aos y ms edad, analfabeta o con educacin prima-ria incompleta, afectado por la pobreza crtica, generalmente ubicados en zonas rurales y marginales urbanas; programas especiales para la poblacin indgena, que respeten sus caractersticas culturales; homogenizacin de algunos objetivos y formas de organizacin de la educacin de adultos entre todas las jurisdicciones del pas; reforma curricular integral y de las metodologas de trabajo, a fin de asegurar que la poblacin adulta de los estratos populares alcance la escola-ridad bsica completa y una capacitacin laboral adecuada para su insercin en el mundo del trabajo, y establecimiento de una poltica de supervisin de los programas y certificados otorgados por institu-tos y academias privadas con fines de lucro (Centro de Participacin Poltica, 1983).



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a diferencia del documento del Taller, en la Plataforma, la educacin de adultos no se encontraba desarrollada en un apartado en particular. solo se la mencionaba cuando se proponan los objetivos y polticas. se inclua un punto que deca organizar la Dinea para que cumpla los fines propuestos de la educacin permanente (UCR, 1983: 55).

en Poltica educacional en marcha, no se hablaba de la educacin de adultos, sino que las referencias y anlisis eran respecto al analfabetis-mo y al Plan nacional de alfabetizacin. se explicaba que era propsito esencial de la gestin

extender los beneficios formativos de la educacin a todos los hombres,

sin distinciones discriminatorias, alcanzando as los fines de universalidad,

obligatoriedad, gratuidad y asistencialidad como manifestaciones concre-tas del principio constitucional sobre igualdad de posibilidades y oportuni-dades (meyJ, 1984: 12).

Por esa

necesidad tica de asistencia obligatoria para todos sin exclusiones, es que no se poda prescindir de enfrentar el flagelo del analfabetismo [] en

su correlacin con otro tambin tremendo flagelo, el de la desnutricin de

los nios [] ambas calamidades generadas por una poltica econmica discriminatoria e insertada en un sistema educativo elitista y de desprotec-cin a la minoridad (meyJ, 1984: 12).

De all se justificaba la creacin de un Plan Nacional de Alfabetizacin, no vinculado a una poltica de educacin de adultos, sino como poltica complementaria relacionada con la democratizacin de la educacin. se recuperaban los fundamentos de la necesidad de liquidar el analfa-betismo expuestos por el mismo ministro alconada aramburu en 1965, cuando sealaba que

la eliminacin del analfabetismo, si bien, es de absoluta prioridad, repre-senta una necesidad subsidiaria o derivada y responde ms exactamente a una poltica educacional complementaria, en ltima instancia correctora (meyJ, 1984: 13).



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X. Conclusiones. El Proyecto Educativo Democrtico: una pedagoga de la hegemona (alfonsinista)

el enfoque poltico-pedaggico y las acciones del Proyecto Educativo Democrtico del gobierno de alfonsn transitaron entre el anhelo guber-namental de rescatar todo lo bueno que el sistema educativo posea y un nuevo proyecto educativo para el pas. Con clsicos argumentos y principios del pensamiento liberal, como la defensa de la institucionali-dad y el principio de igualdad de oportunidades, y con la necesidad de restaurar el consenso luego de la dictadura de 1976-1983 a la par de impulsar un proyecto socioeconmico profundamente desigualitario, lo que denominamos pedagoga de la hegemona (alfonsinista) recurri a la educacin para la profunda necesidad de generar consenso y legi-timidad, ahora en democracia, hacia el proyecto neoliberal iniciado, genocidio mediante, en los aos previos. el alfonsinismo consider a la educacin como un factor de gran incidencia (meyJ, 1989: 22) en la solucin de los conflictos.

la educacin fue fundamental, por tanto, en el proceso de recom-posicin hegemnica del bloque dominante y en la conservacin del modelo de acumulacin vigente. se la pens y ejecut en estrecha relacin con las polticas econmicas y sociales. Que el sistema edu-cativo se insertase en un proyecto poltico nacional fue lo que, en trminos alfonsinistas, se pretendi. Para el gobierno electo en 1983, el retorno de la vida democrtica supuso la tarea de poner en pleno funcionamiento las instituciones del pas y de transformar la educacin de acuerdo a los requerimientos de esta etapa de la vida nacional (meyJ, 1987: 5).

el enfoque que se adopt consider que los problemas sociales requeran soluciones educativas. la educacin fue entendida como una posible solucin a los problemas planteados por la sociedad, y los problemas educativos fueron entendidos como problemas pedaggicos (Wansche-lbaum, 2013).

el eje de los problemas educacionales estuvo ubicado en el mbito de lo estrictamente pedaggico, es decir, de los efectos y no de las causas.



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en consonancia con ese propsito y ante el panorama de la situa-cin educativa heredada, se encar una poltica educativa que parta del principio de la igualdad de oportunidades (meyJ, 1987: 5), prin-cipio que con argumentos igualitarios ocult una realidad de profunda desigualdad. Bajo esta idea se encubri una seleccin que se produce mediante una distribucin desigual del conocimiento de acuerdo a cir-cuitos educativos de pertenencia. es que el argumento de la igualdad de oportunidades que apuesta al libre juego de la iniciativa privada, a que cada uno coseche logros de acuerdo con sus mritos en el marco de una competencia equitativa, es funcional a la desigualdad estructu-ral producida por un modo de acumulacin asentado, como durante el gobierno de alfonsn, en relaciones antagnicas.

Como vimos, el alfonsinismo se propuso como uno de sus objetivos poltico-pedaggicos revertir la situacin educativa heredada. Desde este diagnstico y con la exigencia de afirmar una poltica educativa para el afianzamiento de la democracia se present, como punto de partida, la democratizacin de la educacin, entendida, por un lado, como la necesidad de eliminar el autoritarismo existente dentro del sistema educativo, y por otro, como democratizacin del servicio, en oposicin a la seleccin y discriminacin existentes. Se afirmaba que de ello dependera tanto la democratizacin del sistema educativo, como de toda la sociedad. Con esta direccin, las primeras medidas polticas sancionadas consistieron en eliminar disposiciones internas, en las escuelas, que revistaran carcter autoritario. Desde una mirada republicana del pasado (mario, 2006), la democracia se construy como negacin del autoritarismo, dejando al margen el conflicto social estructural sobre el que haba ocurrido la dictadura cvico-militar. se sancionaron ciertas medidas que apuntaron a suprimir los elementos de lo que Pineau (2006) denomin estrategia represiva al estudiar la educacin durante la dictadura, como por ejemplo, permitir nueva-mente el funcionamiento de los centros de estudiantes. sin embargo, las caractersticas que hacan (y hacen) a estrategia discriminadora (Pineau, 2006), continuaron produciendo y reproducindose. es que los instrumentos mediante los cuales se produjo histricamente que el sistema educativo posea caractersticas no democrticas, no fueron



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modificados durante el gobierno de Alfonsn. Se adoptaron una serie de polticas como, por ejemplo, la supresin del examen de ingreso en primer ao de la secundaria, pero que no incidieron en que, en democracia, los sectores subalternos del pas quedaran sin terminar su escolaridad y tuvieran dificultades en el avance.

Como ocurri con otros procesos y relaciones sociales, durante el alfon-sinismo no se modificaron las configuraciones diferenciales preexistentes.

lejos de revertirlas, el accionar alfonsinista las mantuvo. se propusieron remediar los peores efectos del terrorismo de estado, sin eliminar los fundamentos causales antagnicos y profundamente enraizados. la segmentacin y la desarticulacin continuaron siendo, pues, las caracte-rsticas de prestacin y de gobierno del sistema educativo. es decir, en democracia, continu existiendo una educacin no democrtica (Wans-chelbaum, 2013: 6).

el sistema educativo continu siendo un sistema diferenciado de acuer-do a la clase social.

Con la democracia se educ para difundir y convencer en una con-cepcin del mundo que afirmara los valores de una sociedad capitalista, republicana y representativa. estos fueron, pues, fundamentos y obje-tivos de la pedagoga (de la hegemona) alfonsinista.

Notas

1. la nica investigacin que hallamos sobre la poltica educacional durante el mismo perodo fue la tesis de doctorado de miriam southwell (2001), cuyo objeto de investiga-cin consisti en los discursos ordenadores de las polticas educacionales en el tramo que va desde la finalizacin de la dictadura militar de 1976-1983 hasta el comienzo de la dcada del 90. su interrogante se puntualiza en cules fueron las disputas producidas en la esfera poltico-educativa referidas a los modos de conceptuar una educacin democrtica en los ltimos aos 80 y su vinculacin con las transfor-maciones producidas a partir de 1990. en su tesis, southwell emplea enfoques postestructuralistas provenientes del an-

lisis poltico del discurso, y el anlisis est centrado en la lucha hegemnica desde la nocin de discurso.

2. 12 de marzo de 192731 de marzo de 2009. nacido en la ciudad de Chascoms, Provin-cia de Buenos aires. De profesin abogado. antes de ser presidente fue concejal en su ciudad natal, diputado provincial y diputado nacional durante el gobierno de illia. al inte-rior de la uCR, alfonsn conduca el movimien-to de Renovacin y Cambio, sector partidario opuesto al encabezado por Ricardo Balbn.

3. Partido poltico fundado en argentina en el ao 1891. Junto con el Partido Justicialista (PJ) son los dos partidos mayoritarios en votos del pas. Fue gobierno ocho veces a lo largo del siglo XX.



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4. Del ministerio de educacin y Justicia depen-dan la secretara de educacin, la secreta-ra de Justicia, la secretara de Cultura, la secretara de Ciencia y Tcnica y la Comi-sin nacional de alfabetizacin Funcional y educacin Permanente (ConaFeP). Bajo dependencia de la ConaFeP se encontraban la Direccin nacional del adulto (Dinea) y la Direccin nacional y Control operativo del Plan de alfabetizacin. y de la secretara de educacin dependan la subsecretara de gestin educativa y la subsecretara de Relaciones educativas.

5. De diciembre de 1983 a junio de 1986. Car-los alconada aramburu haba sido ministro de educacin entre octubre de 1963 y junio de 1966 del gobierno de illia. militante de la uCR, fue apoderado del partido y minis-tro del interior del gobierno de la Revolucin libertadora entre enero de 1957 y marzo de 1958.

6. De junio de 1986 a septiembre de 1987. abogado graduado en la universidad nacio-nal de la Plata, periodista y dirigente radi-cal en dicha provincia. entre 1964 y 1965 durante el gobierno de illia fue ministro de gobierno de Ro negro. Presidi el Colegio de abogados de general Roca y en 1967 pas a dirigir el diario Ro Negro de general Roca, fundado por su padre. miembro del directo-rio de eudeba e integrante de la Comisin de Derechos Humanos del gobierno provincial, en 1984.

7. De septiembre de 1987 a mayo de 1989. abogado. Hasta el momento en que ocup el ministerio de educacin y Justicia, sbato se haba desempeado, desde 1985, como vicecanciller en el ministerio de Relaciones exteriores y Culto.

8. De mayo a julio de 1989. Diputado nacional que haba sido Director general de escuelas en la Provincia de Buenos aires y presiden-te de la Comisin de educacin durante su mandato como diputado nacional.

9. era competencia de la secretara, la elabora-cin en forma conjunta con la subsecretara de gestin educativa y la de Relaciones edu-cativas, la Direccin General de Planificacin educativa, con el ConeT y el inCe, de los objetivos y metas del sector educativo, los planes y programas anuales, los de mediano

y largo plazo, as como establecer para ello las estrategias e instrumentos ms conve-nientes a la prestacin de los servicios que dependan de la Jurisdiccin nacional. Fuen-te: ministerio de educacin y Justicia. Direc-cin de Planificacin Educativa. (1989). De los planes a la accin: la poltica educativa de transformacin educativa. Buenos aires: ministerio de educacin y Justicia.

10. abogado y docente. Candidato a gobernador de salta por el radicalismo en las elecciones de octubre de 1983.

11. socilogo. Rector normalizador de la uBa antes de ser secretario.

12. abogado. antes de ser secretario fue Dipu-tado nacional por el radicalismo e integrante de la Comisin de educacin.

13. Realizamos el anlisis de los documentos cronolgicamente porque no queramos perder la historicidad, de manera de poder estudiar las transformaciones y/o las conti-nuidades en cuanto a las concepciones de la educacin, sus objetivos y sus polticas.

14. Dentro del movimiento de Renovacin y Cambio de la uCR funcion, previo a la asun-cin del gobierno, un espacio de discusin: el Centro de Participacin Poltica. inaugura-do por alfonsn en el ao 1982, en el Centro comenz a realizarse en noviembre del mis-mo ao, un Taller de educacin coordinado en sus inicios por marcelo stubrin y a par-tir de 1984 por Carlos Borsotti. el Taller de educacin public en 1983 el documento de trabajo Educacin y Democracia, como un aporte a la discusin de la situacin edu-cacional del pas y las polticas que tendr que poner en prctica el prximo gobierno constitucional.

15. en la Plataforma, el captulo iv de la Cuar-ta Parte fue el destinado a la educacin. el captulo estaba dividido en una introduccin general y luego en propuestas divididas por nivel: nivel Primario y medio, y universidad.

16. al inicio del gobierno, en el ao 1984, el ministerio de educacin y Justicia public un documento titulado Poltica educacional en marcha. Perodo 10 de diciembre 1983/84. Firmada por el primer ministro Carlos alco-nada aramburu, la publicacin constaba de dos secciones. en primer lugar, inclua el Pro-grama educacional de medios y Fines pre-



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sentado el 10 de diciembre de 1983 por el ministro, y en segundo lugar, presentaba un balance de la poltica educacional ejecutada en el perodo diciembre 1983-1984.

17. en septiembre de 1987, asumi la conduc-cin del ministerio de educacin y Justicia, Jorge sbato hijo del escritor ernesto sba-to, y junto a l continu en la secretara de educacin, adolfo stubrin. en el ao 1989, el ministerio public el documento De los planes a la accin: la poltica de transforma-cin educativa.

18. utilizamos deliberadamente el trmino transit en un sentido distinto al utilizado por el alfonsinismo. no como transicin a la democracia, sino como transicin al neoliberalismo.

19. Repetimos el verbo deber, porque as es como figura en el documento: El Estado debe

20. Discurso de Ral alfonsn en la Plaza de la Repblica el 26 de octubre de 1983.

21. entrevista a Ral alfonsn, en: Revista Extra, Xviii (214), abril, 1983. el entrevistador fue Bernardo neustadt.

22. sancionada el 30 de septiembre de 1984 y promulgada el 23 octubre de 1984.

23. mensaje dirigido por el Presidente de la nacin Dr. Ral alfonsn en el acto inaugural del segundo Congreso Pedaggico nacional.

24. mensaje dirigido por el Presidente de la na-cin Dr. Ral alfonsn en el acto inaugural del segundo Congreso Pedaggico nacional.

25. en: de vedia, 2005: 22. adolfo stubrin fue parte de la Comisin de educacin de la C-mara de Diputados y de la Comisin organi-zadora del Congreso Pedaggico.

26. Algunas de las personas significativas de los sectores conservadores y religiosos que desfilaron por el CPN fueron: Alejandro Van gelderen intelectual orgnico de la presi-dencia de Frondizi y la dictadura de levings-ton, defensor a ultranza de la enseanza religiosa y Carlos llerena amadeo uno de los ministros de educacin de la ltima dic-tadura militar.

27. entrevista a Bianchi di Crcano, en: de ve-dia, 2005: 105 a 113.

28. Wenceslao arizcuren, el secretario general de CTeRa; ana mara Barrenechea; monse-or guillermo Blanco, rector de la uCa; Berta

Braslavsky; Hctor Flix Bravo; Buenaven-tura Bueno; gustavo Cirigliano; Florencio escard; marcelo garca, presidente de la Fua; luis F. iglesias; gustavo malek; adelmo montenegro; avelino Porto, presidente de la academia de educacin; gilda Romero Brest; Csar milstein; ernesto sbato; Ber-nardo sol, secretario de educacin; Jorge Taiana; Juan Carlos Tedesco; Rodolfo Te-rragno; Toms Walsh, secretario general del ConsuDeC; gregorio Weinberg; y monseor Bianchi di Crcano. en 1987 la Comisin se ampli incluyendo a: oscar shuberoff, rector de la uBa; Jaime Barylko, director del Conse-jo Central de educacin israelita; Felix Cayu-so, presidente de la asociacin de institutos Adscriptos a la Enseanza Oficial; y Arthur Juan Hand, titular del Consejo de educacin Cristiana evanglica.

29. se removi la reglamentacin inhibitoria de la participacin estudiantil y se regul el funcionamiento de los centros de estudian-tes por las Resoluciones ministeriales n562 y las Circulares n11 y n30 del ao 1984, para el nivel terciario; y el Decreto n898 y las Resoluciones de la subsecretara de Con-duccin educativa n3 y n78 de 1984, para el nivel medio.

30. Resolucin ministerial n536/8431. Resolucin n2414/84. una investigacin

de Braslavsky y Filmus (1986) cuasi contem-pornea a la medida conclua que la deroga-cin del examen no logr modificar la selec-cin y expulsin de los sectores subalternos de la educacin secundaria.

32. ello se concret en un proceso de norma-lizacin universitaria realizado mediante el dictado de las leyes: -n23.068, de norma-lizacin de las universidades nacionales, a partir del nombramiento de rectores norma-lizadores, la puesta en vigencia de los esta-tutos universitario anteriores a la dictadura de 1966 y la derogacin de la ley de la dicta-dura n22.207; - n23.115, sobre la anula-cin de las confirmaciones de profesores he-chas bajo la dictadura militar, y - n23.151, sobre el rgimen econmico financiero.

33. Decreto n2800 del 08/09/1984.34. en lo que respecta a la formacin docente,

se cita que se instrumentaron algunas me-didas a ponerse en prctica en el mes de



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diciembre, como la convocatoria a una Jor-nadas Pedaggicas para elaborar los nuevos planes y programas de Formacin Docente, la programacin de un Ciclo inicial Bsico al que deban asistir todos los egresados del nivel medio que se hubieran inscripto en los profesorados, y la inscripcin sin limitacio-nes en los profesorados. en referencia a la actualizacin y perfeccionamiento docentes, se enumera la elaboracin de programas que contemplan cursos de actualizacin, cursos para las distintas modalidades y la edicin de un peridico informativo y de orientacin docente. se resalta tambin que se iniciaran carreras cortas, y que otra ac-tividad a desarrollar sera la investigacin e innovacin educativa.

35. segn la informacin ofrecida por el Censo de 1991: de

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