SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN LAGUNADIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

SUBJEFATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

PROPUESTA

CURSO – TALLER

“LA CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR HABILIDADES EN LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA”

A N T O L O G Í A

DIRIGIDO A:PERSONAL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA

RESPONSABLES:

LIC. MARISOL CASTRO TRIGO.LIC. ROSA ELENA GORDILLO ARGÜELLES.

LIC. SUSANA OLIVIA ROMERO RODRÍGUEZ.

CICLO ESCOLAR 2006-2007

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ÍNDICE

PresentaciónIntroducción

SESIÓN 1

¿A QUÉ LLAMAMOS CREATIVIDAD? 4

¿CÓMO INTERPRETAR LA CREATIVIDAD? 10

MODELOS INTEGRADORES DE LA CREATIVIDAD 17

SESIÓN 2

SIGMUND FREUD: sólo con el mundo 27

SUPUESTOS TEÓRICOS SOBRE LA PERSONA CREADORA 33

CREATIVIDAD EN LOS DIVERSOS CAMPOS 39

SESIÓN 3

ROMPIENDO CANDADOS MENTALES 54

SESIÓN 4

JUEGA, PIENSA Y CREA 118

JUGAR CREANDO Y CREAR JUGANDO 123

ATMÓSFERAS CREATIVAS Y SUS PRINCIPIOS GENERALES 137

SESIÓN 5

LA CREATIVIDAD EN EL PROYECTO CURRICULAR 150

EL MÉTODO CREATIVO 156

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS 169

BIBLIOGRAFÍA 199

ANEXOS 200Cuaderno del participante 201

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SESIÓN 1¿A QUÉ LLAMAMOS CREATIVIDAD?

ENCRUCIJADA POLISÉMICA D E LA CREATIVIDAD

Si definir es rodear un campo de ideas con una valla de palabras, creatividad sería como un océano de ideas desbordado por un continente de palabras. Con esta expresión quiero mostrar la dificultad de abordar todo el contenido conceptual y connotativo con que la ciencia, la historia y la sociedad han ido "cargando" la acción y pensamientos humanos que hoy día convenimos en llamar creativos. Porque la creación es una realidad antropológica. Si el hombre no fuera creativo, aún viviríamos en las cavernas. Pero una es la realidad factual y otra la conceptualización científica de un fenómeno, que sería lo que aquí nos planteamos. En tal sentido, la creatividad puede ser abordada conceptualmente en la medida en que su significado real pueda ser "etiquetado" lingüísticamente y "cercado por una valla de palabras". Lo sorprendente es que nos encontramos con tantas definiciones de lo que es creatividad, como puntos de vista y posiciones teóricas son posibles. Ello es un claro indicio de "indefinición", al menos generalizada, y para nosotros una pista de aproximación. Estamos ante un fenómeno polisémico, multidimensional, de significación plural.

¿Qué queremos decir con ello? Al igual que el tema de la comunicación, por poner un ejemplo, es planteado por múltiples disciplinas tales como la antropología, lingüística, etnología, sociología, psicología, pedagogía, arquitectura, periodismo... y hasta unas cincuenta materias, el fenómeno de lo creativo ha de ser encarado desde diversas orientaciones y de modo interdisciplinar. La creatividad extiende sus ramificaciones al ámbito neurobiológico, psicológico, organizativo, y muy particularmente pedagógico. Si la comunicación es asumida de muy diversa manera (aun manteniendo que se trata de comunicación) por el lingüista, el antropólogo, el psicoterapeuta y el etnólogo, la creatividad se viene planteando desde cuatro dimensiones básicas: persona, proceso, medio, producto, mostrándose en éste un abanico de manifestaciones tan variado como las actividades humanas. Ello, sin embargo, conlleva ciertas dudas. ¿Es la creatividad un fenómeno unívoco? ¿Existe una cualidad general, o atributos diferenciados en las personas? ¿Hay que hablar de creatividad o creatividades?

El sentido otorgado hoy día a la creatividad está lejos del atributo propio del genio que en el siglo pasado nos propusiera Galton. Los autores son unánimes en afirmar que todo ser humano es creativo en cierto modo y grado. Ello nos lleva a pensar que se distribuye al igual que otras aptitudes y habilidades, tales como la intelectualidad, la sociabilidad, la racionalidad, la comunicabilidad..., y al igual que ellas es susceptible de ser considerada como potencial humano, manifiesto en actividades creativas. Pero, ¿qué notas delimitan este tipo de actividades?

LAS LINDES DEL CAMPO CREATIVO

Si mantenemos un concepto unitario de creatividad, hemos de poner los límites que enmarquen dicho concepto, fijar los hitos que circunscriban ese fenómeno. No todo lo que hace el hombre es humano, ni todo lo que ocurre en el aula es educativo, ni todo aprendizaje es instructivo, ni toda apariencia de novedad ha de ser calificada como creativa. Se impone, pues, desde una consideración científica, fijar el "marco" a esa tela de contornos limitados, comunicación sorprendente y halago social. Porque, ¿a quién no le agrada que le digan que es creativo? Definir es tomar postura, decidir qué realidad se acepta y cuál se rechaza. Sí esto ocurre con cualquier término, por más insignificante que nos parezca (lápiz, libro, goma, polvo, volar...), con mayor razón existe un compromiso intelectual al identificar un "constructo" científico, como el de la creatividad. A pesar de las variadas posturas que sobre el tema, de hecho, se han dado o puedan darse, creo poder señalar algunas constantes que son como pautas aceptadas por una amplia

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comunidad de científicos.

a) La actividad creativa es intrínsecamente humana. Sólo el hombre libre crea, proyectando su mundo interior sobre el medio. Los animales se comunican, perciben, sienten, y hasta podríamos decir que son "inteligentes", pero de ningún modo podrán acceder a esta categoría humana de "crear", de transformar el medio con sentido optimizante, lo que les falta, entre otras cosas, el sentido de los valores.

La creatividad es un potencial humano y, al igual que la educación, s un atributo de los seres racionales. Tampoco aplicaríamos la creatividad, en sentido propio, a las máquinas, a las computadoras, ni al deslumbrante mundo de la robótica. Ellas pueden superar al hombre en la rapidez del cálculo, en la solución de problemas, en la multiplicidad de combinaciones y hasta en la realización de "productos" llamativos y estéticos en pintura, música, literatura, etc. La creatividad no está tanto n lo original como en lo "personal"; en la capacidad de responder a situaciones o estímulos imprevistos, no programados. La máquina no ene capacidad de sorpresa, de autovaloración. La creatividad está por encima de los procesos mecánicos; está en la mente de quien imagina y diseña esos mecanismos o programas. Resulta, pues, inadecuado el calificar de "creativo" el comportamiento extraño de un animal o el resultado sorprendente de un mecanismo artificial. Con una expresión exagerada, aunque gráfica, podríamos afirmar que la creatividad comienza donde acaba la razón.

Si lo creativo' se contrapone a lo predeterminado, es claro que la creatividad reclama como nota fundamental la libertad interior de concepción, o lo que es lo mismo, de indeterminación. La autonomía perceptiva y mental permitirá ir más allá de lo aprendido.

b) Congruentes con la nota anterior, habremos de aceptar que la actividad creativa posee direccionalidad e intencionalidad. "Una actividad, para ser calificada de creativa -escribe G. Ulmann- ha de ser lntencional y dirigida a un fin determinado." Ello no requiere una conciencia actual, sino una propuesta de intenciones. El momento cumbre de la iluminación suele ir precedido de una fase oscura de alejamiento, olvido, incubación. Toda obra o realización ha debido asar previamente por una fase de planeamiento, de problematización, e búsqueda. Porque, ¿cómo buscar solución a un problema que no se a planteado? Lo fundamental de esta nota es que la creatividad, al igual que la educación, no pueden dejarse al azar. Los hallazgos causales no generan capacidad creativa en las personas, por más que en muchas ocasiones han sido un "buen aliado" para quienes su actitud flexible les ha permitido adoptar nuevos puntos de vista. Así, constatamos que la creatividad es una virtud personal que voluntariamente podemos dirigir.

Esta nota de la direccionalidad no contradice las situaciones creadoras en las que el sujeto no es consciente de la actividad mental o perceptiva que lleva a cabo, ni tampoco la acción espontánea de los sujetos que comunican su mundo interior sin apenas reflexión. Existe direccionalidad en el bebé que llora por hambre y en el niño que imagina un relato fantástico, o un dibujo, justificándolo después.

e) Un tercer referente vertebral de la actividad creativa es que transforma el medio. Todo acto creativo es, en su síntesis última, una "transacción" entre la persona y el medio. Percibimos el mundo exterior a través de estímulos sensoriales, los elaboramos imaginativa y mentalmente y los reorganizamos para dar respuesta a problemas o proyectos. El medio contribuye activamente a construir nuestras configuraciones y estructuras mentales, y con ellas actuamos sobre nuestro entorno, transformándolo. La mente reproductora repite lo adquirido; la mente creativa transforma la información de modo personal. La intervención expresiva y espontánea del niño es una forma elemental de transformar el medio. El escritor o artista se sitúa a un nivel productivo; el inventor o descubridor alcanza metas inventivas e innovadoras de creatividad. Pero el denominador común es la aportación personal, en respuesta a estímulos percibidos.

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Hasta tal punto considero clave esta nota, que podríamos equiparar el potencial creativo con el potencial transformador, refiriéndolo no sólo al ámbito intelectual, sino a la disposición personal. Las mismas experiencias, viajes, lecturas o visualizaciones son "recreadas", proyectadas creativamente por unas personas, en tanto que otras se limitan a reproducidas o comunicarlas sin el sello de la síntesis personal.

d) Creatividad y comunicación no sólo son dos términos que se yuxtaponen en la lógica del pensamiento. Son dos categorías trascendentales que nos permiten construir lo más hondo y específico del ser humano. Sólo el hombre crea, y al crear nos comunica su transformación del medio. Como dice H. Rugg, sólo el hombre crea, porque tiene la capacidad de reconstruir mentalmente el mundo y trasmitido; de convertir las señales en símbolos. La creatividad es un potencial que se hace patente por la actividad y la, comunicación. La elucubración, la ensoñación, la fantasía, pueden ser momentos positivos de la creatividad si se transforman y comunican, no si quedan como alimentación de un yo neurótico. Para C. Rogers, la comunicación es una condición concomitante del acto creativo. Si bien es cierto que puede darse creatividad sin comunicación, aquélla no se consuma sino en el acto, en la exteriorización. Al igual que la idea, se hace palabra y mensaje al comunicarse.e) Si algún atributo ha sido más unánimemente referido a la creatividad ha sido el de la originalidad o novedad. Con él se ha pretendido diferenciar el resultado vulgar, habitual, reproductivo, del que tiene un valor originario, sugerente, sorprendente y que es, por tanto, fruto de una mente creativa. La originalidad fue el primer rasgo evaluado para identificar a las personas creativas; en tal sentido, incitar al alumno a buscar respuestas únicas, lejanas, insospechadas, es alentar su creatividad. Hemos de guardamos, sin embargo, de considerar creativo todo lo que sea novedoso. El esnobismo, el comportamiento extravagante, los desajustes injustificados, no son precisamente ejemplo de actividad creativa. Siguiendo a S. P. Besemer, centraríamos en cuatro las notas que nos permiten evaluar la creatividad del producto: novedad transformacional, variedag y diversidad de las ideas o aportaciones, ajuste o adecuación al planteamiento y síntesis (S. de la Torre, 1993,p. 100). Algunos autores hablan de adecuación a la realidad, considerando las ensoñaciones, idealismos, despropósitos -"originales" en sentido estadístico- como cuasicreatividad, en cuanto pueden servir de plataforma para ideaciones positivas. Como afirma A. Osbom en su Torbellino de ideas (Brainstorming): "Dar la bienvenida a la libre imaginación; cuanto más absurda parezca la idea, tanto mejor."

La revisión de estas pautas generalizadas daría pie a formular de modo sintético y escueto un primer esbozo de lo que entendemos por creatividad. Al estudiante que me interroga ansioso: "pero en definitiva, ¿qué se entiende por creatividad?", le respondo que entiendo la creatividad como la capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicadas. No es objeto de estas líneas hacer una interpretación de los términos expresados en la definición. Es lo suficientemente amplia para albergar posiciones y ámbitos muy diversos, y lo bastante precisa para delimitar y diferenciar la creatividad de otras potencialidades o habilidades.

En ella se integran las cuatro orientaciones básicas. La persona, en su doble vertiente cognoscitiva (capacidad) y afectiva (actitud), ya que la creatividad no es únicamente una aptitud intelectual sino también una disposición, una implicación afectiva y vital. Pero al mismo tiempo alude al proceso, al afirmar que dicho potencial se orienta a generar ideas nuevas. Éstas surgen como fruto de un proceso no siempre previsible y difícilmente controlable. El resultado de dicho proceso se manifiesta al comunicar estas nuevas ideas. La novedad en las ideas o realizaciones es la cualidad más relevante del producto creativo.

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El medio está implícito en la generación de ideas y su comunicación. La comunicación requiere dominio del código y, por tanto, del medio de expresión de las ideas. Así pues, bajo la expresión simplificada de generar ideas nuevas y comunicadas, estoy conceptualizando la creatividad.

Capacidad significa cualidad potencial o competencia para producir o realizar algo. Es como un potencial activado a la espera de ponerse en acto. La morfología de la palabra creatividad, como otras acabadas en "dad" en español, denota la cualidad genérica atribuible a los sujetos "que tiene el poder o la posesión de". Al igual que palabras como bondad, sinceridad, vanidad, maldad, etc., tiene el sentido de una cualidad abstraída y atribuible a los sujetos y, por tanto, con la posibilidad de encarnarse en algunos de ellos.

La creatividad es una palabra preñada de imaginación, de posibilidades, de generación de nuevas ideas o realizaciones. En tal sentido, resulta inadecuada la postura de quienes conciben la creatividad como "creación", como producto valioso o útil, como acto consumado. Creador es el que ha puesto de manifiesto su capacidad de realizaciones valiosas; creativo es el que tiene la energía potencial para realizar transformaciones personales en su entorno.

El medio es el humus que hace posible germinar la creatividad. De ahí la referencia explícita a la captación de estímulos, que vale tanto como decir estar abierto al medio. La importancia del desarrollo sensorial en la primera infancia, de crear intereses por lo próximo, de sensibilizar a lo problemático, son variables relevantes del desarrollo creativo.

Una vez que tenemos asumido, interiorizado el medio, llegamos a la fase más oscura del proceso de transformación. ¿Cómo surgen las ideas nuevas, originales, sorprendentes? ¿Cómo llevar a cabo realizaciones personales, productivas, inventivas, innovadoras? Las aptitudes perso-nales, los intereses, los factores afectivos y psicodinámicos son la plataforma, que se dinamiza y potencia por el medio cultural, educativo. Contamos con técnicas "creativas" y con estímulos didácticos que facilitan la ideación y solución de problemas.

Aquí, cuando ya parecía que habíamos dado con un concepto unívoco de creatividad, nos preguntamos: ¿Es extensible el mismo concepto de aptitud creativa al preescolar, al adolescente y al adulto? ¿Podríamos hablar en cualquier periodo del desarrollo humano de iguales niveles de transformación, comunicación y realizaciones? ¿ Será más creativo el matemático o el ingeniero que resuelve complicados problemas y realiza operaciones difíciles, que el niño que sólo sabe sorprendemos con sus ocurrencias? Estas cuestiones nos conducen al sentido polisémico, apuntado al principio, por lo que respecta no ya al potencial o capacidad, sino a aptitudes concretas, niveles de manifestación y ámbitos o campos de aplicación.

PERIODOS BIOCULTURALES D E LA CREATIVIDAD

Desde una óptica científico-operativa y educativa, resulta patente que no podemos encarar la creatividad como un todo indiferenciado. ¿Qué conclusiones sacaríamos? si pretendiéramos evaluar la capacidad mental de Einstein o Piaget mediante las pruebas de Raven u otras pruebas infantiles? Posiblemente no pasarían de mediocres ciudadanos. Con el propósito de precisar tanto el sentido general como el diferencial, ha irrumpido en la literatura una pléyade de términos que no siempre se utilizan adecuadamente: imaginación, ingenio, inventiva, originalidad, descubrimiento, pensamiento divergente, intuición, incubación, fantasía, etc. Cada uno de ellos hacen referencia a características personales, del proceso, del producto o del medio, los cuatro puntos cardinales que integran y orientan la actividad creativa.

Al. introducir el concepto de "periodos bioculturales", no me refiero a estructuras estancas, sino a etapas concatenadas por el continuo desarrollo biopsicológico, social, lingüístico, cultural y el dominio de determinadas habilidades. Estoy convencido de que el cuadro de correspondencias que propongo dará nueva luz a lo que llamamos creatividad, al acercarla a periodos concretos. La indefinición de los términos dará pie, asimismo, a la discusión y descubrimiento creativo en clase. Papank (1963), mantenía que desde los siete a los 45 años sólo 2 % de la población era creativa,

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en tanto que hasta los cinco años el 90 % de los niños eran creativos. ¿Cómo entender estos datos? ¿Qué papel juega en ello la educación?

Cuadro 2.1. Periodos bioculturales de la creatividad

Educación infantil Fantasía Sensopercepción. Animismo

Escolar imaginación constructiva Creatividad expresiva

Adolescencia Ideación y divergencia Solución de problemas

Juventud Planificación. Innovación Creatividad innovadora

Profesional y adultos Talento creador. Productividad valiosa

Autorrealización Creatividad personal

La persona, manteniendo un yo constante a lo largo de la vida, se manifiesta con diferentes capacidades y comportamientos según periodos, momentos y situaciones por las que pasa. De igual modo, la creatividad, como capacidad para captar estímulos y transformados, comunicándonos ideas o realizaciones personales, opera y se manifiesta de múltiples modos. Los niveles de manifestación son un gradiente acumulativo, de modo que alcanzar las modalidades superiores comporta la superación de las anteriores. La capacidad para resolver problemas implica haber alcanzado cierta madurez operatoria, ideación y visión múltiple de las situaciones. Ello está por encima de una creatividad expresiva, espontánea. Sin embargo, también en el periodo escolar cabe plantear situaciones problemáticas. N o se trata, pues, de establecer una correspondencia rígida entre los periodos y las aptitudes creativas, sino un gradiente de mejora.

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Mientras que la fantasía produce imágenes no sensibles o alejadas de la realidad, por transformación de imágenes sensoriales o eidéticas, la imaginación constructiva elabora secuencias o relatos de cosas ausentes. Es una aptitud configuradora de imágenes puesta de manifiesto de forma preferente en niveles expresivos. También el inventor y el científico han de tener imaginación, pero se aplica con más frecuencia a los ámbitos artístico y literario, donde la "figuración" o representación son el punto de partida de la producción.

La creatividad no es, no debería ser, un tema más de estudio. Nodebe agotarse como simple contenido cultural. Es un modo de ser y hacer que marca la vida de las personas y de los pueblos. Un país sin innovación, sin creatividad, está condenado al sometimiento. De ahí que el potenciar la originalidad e inventiva entre las jóvenes generaciones sea el mejor modo de aumentar la riqueza de una sociedad. Como escribe R. Marín: "La creatividad viene urgida por un mundo lanzado a la carrera de cambios tecnológicos y de crisis radicales de valores. Hoy la adaptación a lo nuevo es condición de supervivencia."

El poema Escultura tallada en palabras puede ayudamos a entender conceptos como el de la creatividad, que se sitúa entre el pensamiento y el sentimiento, entre la razón y la imaginación, entre lógica y la fantasía, entre lo conocido y lo desconocido. ¿Qué es la creatividad? Es más fácil vivida que definida. ¿Qué es la vida? La creamos a cada momento, sin que ello requiera conocer su significado científico.

¿Qué es la creatividad?, Te preguntas, mientras lanzas la duda a tu pensamiento sin conseguir aclararla.¿En qué está lo creativo? Insistes con tu mirada ansiosa de una respuesta que te viene denegada. Miro en ti, en la conciencia, y lograrás encontrarla bordado de fantasíao de ingenio disfrazado,de actitud abierta a1 medio, de imaginación alada,de originales ideaso de vida cotidiana.La vida es relación,y ésta viene acompañada del sentimiento que lateen lo profundo del alma. Creatividad es vida,la vida trae esperanza,la esperanza es ilusiónque e1 futuro pone alas.

¿CÓMO INTERPRETAR LA CREATIVIDAD?

Teorías actuales

LA CREATIVIDAD COMO CONSTRUCTO PSICOLÓGICO

Desde el primer ensayo de Th. Robot (1900), sobre la imaginación creadora, pasando por las múltiples investigaciones de J. P. Guilford (1950) y autores de todos conocidos como Torrance, Stein, Barron, MacKinnon y Taylor, hasta los escritos más recientes de J. A. Glover, R. Ronning, C. R. Reynolds (eds.) (1989) o M. Runco y R. Albert (eds.)(1990) sobre teorías de la creatividad, los estudios se han caracterizado por un enfoque eminentemente psicológico. Sin duda, ha sido el más prolífico y el que más ha contribuido al esclarecimiento y potenciación de la creatividad. Sin embargo, no deja de ser una perspectiva que remarca el lado personal e individualista de la creatividad, dejando en segundo plano los factores de índole histórica, sociocultural e interactiva. Se hace hincapié en las habilidades, destrezas o actitudes de las personas, olvidando el entorno familiar y escolar en el que tales habilidades o destrezas surgieron y se desarrollaron. No creemos

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en la generación espontánea de los microorganismos (desmentida ya por Pasteur), ni en el desarrollo esporádico de la creatividad, pero sí en el papel del azar en dichos procesos. El azar favorece a quienes están preparados.

Podemos ver una síntesis apretada de estas aportaciones en S. de la Torre (1982, 1984) Y en Runce y Albert (1990). Hacemos un repaso rápido de dichas teorías para adentrarnos luego en nuestras audaces reflexiones sobre el big bang de la conciencia humana.

Por una parte, tenemos las teorías filosóficas o precientíficas, caracterizadas por explicar el poder creativo del hombre mediante una fuerza extrínseca, determinista, no controlada por la voluntad individual ni la acción social. Tales son las teorías basadas en una inspiración superior (Platón, Sorokin, Maritain); la teoría de la demencia o la creatividad como una especie de locura (Kretschmer, Lange); la creatividad como una especie de genio intuitivo (Kant, Hirsch); la creatividad como fuerza vital, proveniente de la propia evolución (Darwin, Bergson); la creatividad como atributo heredable que pasa de padres a hijos mediante la carga genética (Galton, Terman, yen general los genetistas). Todas ellas pasaron a la historia sin que lograran convencer a los científicos.

Las teorías psicológicas explican la creatividad mediante acciones o procesos intrínsecos, provenientes del propio sujeto y, por lo mismo, susceptibles de ser modificados por la acción personal o social. Las teorías psicológicas de la creatividad suelen derivar de enfoques más amplios referidos a la conducta humana en general y al aprendizaje en particular. N o se trata de teorías específicas sino de interpretaciones del proceso creativo como fenómeno enraizado en la persona y conducta humanas. Suele preocuparles más el proceso y la persona que el medio o el producto. Todos tenemos en mente las interpretaciones asociacionistas y conductistas que explican la creatividad mediante mecanismos de asociación (Ribot, Thurstone, Mednick, Wallach, Skinner); la teoría de la bisociación de Koestler, que es un caso concreto del asociacionismo mediante confrontación, fusión o superposición; la gestalt que, partiendo de la globalidad, concibe la creatividad como reajuste perceptivo y problemático (Wertheimer, Kühler); la teoría psicoanalítica, que ve las manifestaciones creativas como un mecanismo de sublimación. A ellas han de añadirse las teorías humanistas que otorgan a la creatividad funciones de autorrealización; las teorías de integración armónica con el universo (Gutman, Mooney, Anderson); las teorías cognoscitivas como las de Guilford, Cattell o Vemon, que entienden la creatividad como un conjunto de mecanismos cognoscitivos, aptitudes o habilidades para resolver problemas, coincidentes, en parte, con el pensamiento divergente.

Todas estas teorías psicológicas tienen en común su incidencia en la perspectiva personalística, ya sea remarcando los procesos de conocimiento, ya atendiendo a la persona en su dimensión afectiva o actitudinal. En la práctica, esto se traduce en la ejercitación de las operaciones cognoscitivas o cambio actitudinal como estrategia de estimulación. Ello nos puede conducir a planteamientos excesivamente intelectualistas o personalísticos de la creatividad.

La teoría transaccional de 1. A. Taylor se aparta ligeramente de estas consideraciones dando entrada al medio y a la relación entre los componentes cognoscitivo y afectivo. "La denominación de transaccional, escribe S. de la Torre (1991, p. 152), responde a la interacción que la persona alcanza con los estímulos externos. Somos personas creativas, no tanto por el desarrollo de potencialidades genéticas o innatas cuanto por el modo peculiar de entender nuestra realización a partir del medio." La actividad creativa es fruto de un proceso interactivo con el medio humano.

EL BIG BANG HUMANO O LA GRAN EXPLOSIÓN DE LA CONCIENCIA

La primera reflexión que me sugiere la teoría del big bang (recientemente corroborada por George Smoot tras un largo periodo de incertidumbres y polémicas desde que fuera formulada por Edwin Huble), es el carácter dinámico y expansivo del conocimiento humano, del avance científico

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y tecnológico, del poder creativo del hombre. Parece razonable pensar que, si el cosmos está en expansión, esto es, la materia aligera su densidad inicial ocupando más espacio en el cosmos, esta dinámica afecte a todos los componentes no sólo materiales sino psíquicos que tienen su origen en las partículas iniciales. Porque la actividad mental no deja de ser un tipo de energía psíquica de la que aún desconocemos su verdadera naturaleza. Pero de igual modo que el desconocimiento de la verdadera naturaleza de la corriente eléctrica (ondular o corpuscular) no nos limita su utilización, el hecho de ignorar cómo funciona la mente humana no impide su desarrollo. Sin embargo, el mayor conocimiento de dichos fenómenos contribuirá a su mejor utilización.

Tampoco hay razón para negar la existencia de energías parapsíquicas, como la hipnosis, la trasmisión del pensamiento o la premonición, por el hecho de que se aparten de la racionalidad vigente. Tal vez en un futuro no lejano dichas energías jueguen un importante papel en la comunicación humana. La mente humana es un arcano aún por explorar, un resonador del cosmos al que le faltan receptores sensibles para captar lo que está ocurriendo más allá de la conciencia. Es como si tuviéramos el aparato (radio <> televisión), pero careciéramos de sensores o receptores. ¿Afirmaríamos que la voz o la imagen no pueden trasmitirse?

Si importante ha sido la gran explosión cósmica o big bang ocurrida hace más de quince mil millones de años y de la que han devenido las actuales galaxias, sistemas solares y la formación de la Tierra, no menos impactante ha sido esa otra explosión que supuso la aparición de la conciencia humana. El big bang marca el origen del tiempo, dice Hawking (1989, p. 27), pues los tiempos anteriores sencillamente no estarían definidos. Pues bien, todo conocimiento humano, incluido el del cosmos, todo progreso, todo cambio consciente tiene su origen en una explosión mayor: la de 151 conciencia y capacidad autorreflexiva del hombre. Ella marca el "punto cero" del tiempo humano, de cuanto podamos afirmar hacia adelante y hacia atrás. Sin esta capacidad reflexiva para tomar conciencia del yo y su relación con las cosas, todo cuanto existe -incluido el tiempo- carece de sentido, de significado conceptual.

El acontecer cósmico, geológico, biológico, cultural, etc., es como el despertar de un sueño milenario en el que vamos adquiriendo nuevos significados conforme dirigimos la atención hacia tales hechos.

La conciencia, que es el atributo más específico y relevante del ser humano en el mundo que conocemos, consiste en volver sobre sí y sobre las cosas para retomar de nuevo sobre sí, enriqueciéndonos con nuevos saberes o significaciones, en forma de espiral ascendente. Ella otorga significado a cuanto existe y lleva a cabo transformaciones que no serían posibles sin su presencia. Antes de que apareciera el hombre sobre la Tierra, existían la materia y el tiempo como realidades indefinidas, incomprensibles, carentes de significado. ¿Qué valor podrían tener para los animales e incluso para el hombre primitivo de Sumer los cataclismos estelares o los movimientos sísmicos del continente americano? La reflexión sobre sí y sobre las cosas es la que va a posibilitar el inicio del conocimiento, de la civilización, de las transformaciones culturales hasta llegar al mundo que hoy conocemos. Nuestra realidad no deja de ser un paso más en el devenir del hombre, cuyas transformaciones serán cada vez más aceleradas porque posee una mayor conciencia de cuanto le rodea y de sus capacidades.

Veamos con unos ejemplos el alcance de cuanto decimos. ¿Qué representarían para el hombre primitivo la redondez de la Tierra, las glaciaciones o los cataclismos estelares? ¿Qué valor tendrían para el l1ombre medieval la energía atómica, los agujeros negros, la comunicación por satélite? ¿Qué dicen al hombre de hoy los grandes :descubrimientos del siglo XXI, la resonancia mórfica de Sheldrake, la trasmisión del pensamiento o la "materia negra"? La conciencia de un l1echo o problema es el punto de arranque para interesarse por él, conocerlo y llegar a transformarlo. De este modo, hay que buscar las raíces antropológicas de la creatividad en la

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naturaleza de la conciencia humana, abierta a su entorno para transformarlo.

La aparición de la conciencia marca "el punto cero" de todo acontecer relacionado con el hombre y su medio. Pero hay algo más. Sus aportaciones van a venir marcadas por esa doble inclinación de la conciencia al volver sobre sí y sobre las cosas, por la polaridad entre lo interno y lo externo, por el dilema entre el yo y su entorno. Se han referido a esta situación dilemática de la conciencia humana filósofos como Toulmin o Luhmann y psicólogos como Bruner. "El problema de la comprensión humana es doble, escribe S. Toulmin (1972, p. 17) al inicio de su obra. El hombre conoce y también es consciente de que conoce... En consecuencia, la comprensión humana se ha desarrollado históricamente por dos caminos complementarios: ha crecido pero al tiempo se ha profundizado, haciéndose a su vez más vasta y reflexiva." Va a ser esa mirada hacia adentro y hacia afuera la que aumente nuestra comprensión del mundo que nos rodea.

También J. S. Bruner (1991, p. 14) se refiere a esta situación dilemática en una de sus últimas publicaciones, Actos de significado, en la que leemos: "El estudio de la mente humana es tan difícil, se encuentra tan inmerso en el dilema de ser a la vez objeto y sujeto de su propio estudio, que no puede limitar sus indagaciones a las formas de pensamiento que se desarrollaron a partir de la física de ayer." De ahí que todo acontecer humano (ya sea cultural, científico o educativo) avanzará en espiral prevaleciendo ora lo subjetivo, inmanente y diverso; ora lo objetivo, empírico y universal. Como dice Toulmin, todo saber lleva el cuño de la estructura de nuestro propio intelecto. Aquí tenemos la respuesta a la pregunta de Prigogine. ¿Por qué ciertas épocas y civilizaciones son más propicias que otras a la aparición de innovaciones y aportaciones creadoras? Existen en la evolución del conocimiento periodos de transformación, que suelen coincidir con una mayor atención a la diversidad, y periodos de reproducción, en los que se exalta la uniformidad.

Un somero recorrido por la historia de la humanidad evidencia que el pensamiento humano ha ido realizando innovaciones complejas y transformadoras de un medio cada vez más alejado de su entorno natural. Se ha ido expandiendo en cuanto potencia transformadora y en cuanto radio de acción. Los reducidos entorno s rupestres de aquellas primeras civilizaciones prehistóricas dieron paso con los años a civilizaciones más avanzadas en sus costumbres, organización, comunicación y herramientas para sobrevivir. Tras los primeros símbolos gráficos surge la escritura como emblema comunicativo. La aparición de la escritura tal vez sea la herramienta intelectual más poderosa y la más alta manifestación del poder creativo del hombre para trascender el tiempo. Pasado y presente se proyectan hacia el futuro con intención formativa y reproductiva de la cultura. En la escritura y en la educación encontramos los dos polos que hacen avanzar al hombre: la reproducción y la transformación.

El surgimiento de nuevas culturas, hoy denominadas clásicas, nos brinda nuevos planteamientos sobre el hombre y el cosmos. La libertad de pensamiento dará lugar a profundas reflexiones que marcarán la cultura occidental. Tras este periodo de humanismo creativo se van alternando periodos reproductivos (Edad Media, Neoclasicismo) junto a otros de mayor creación (Renacimiento, grandes inventos y descubrimientos del siglo XIX). La frecuencia y trascendencia de los nuevos descubrimientos, inventos o creaciones denotan una mayor amplitud de la conciencia humana y su entorno. Ahí tenemos como ejemplo la teoría:del big bang, que ha supuesto no sólo haber intuido la hipótesis inicial ,sino crear los instrumentos adecuados para poder verificada. Y esto requiere algo más que creatividad personal. La complejidad de los (nuevos hallazgos precisará cada vez más del apoyo de grupos humanos.

Una nueva consideración en relación con esta explosión inicial hace referencia a la conciencia colectiva. Se trata del papel desempeñado por la acción grupal no s610 como elemento clave en el desarrollo de la conciencia individual sino como conjunto de significaciones compartidas por una comunidad. La mayor parte de los avances científicos, tecnológicos y de nuevos valores culturales son fruto de la interacción personal y social de personas con alto grado de influencia en los grupos

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en los que se insertan, pero adaptados también a las demandas y valores asumidos por dichos grupos. Esto es válido para grupos de creación artística, científicos en sus áreas respectivas, escritores, humoristas, políticos o profesionales.

El progreso innovador no es fruto sólo de mentes creativas, sino que ha de tomarse en consideración también el clima social, la conciencia colectiva que hace suyas o rechaza las nuevas ideas. Es un proceso de interacción entre las personas y el grupo humano en el que éstas proyectan su obra. Mientras que las ideas de Servet le llevaron a la hoguera, las de Copérnico a la cárcel y las figuras alargadas del Greco apenas despertaron interés en su época, el cubismo de Picasso fue aceptado en pintura y la teoría de la relatividad terminó imponiéndose. Una conciencia colectiva propicia a la creatividad es aquella que promueve la tolerancia, valora la independencia de pensamiento, presta atención a la diversidad, reconoce el esfuerzo, premia la iniciativa, valora positivamente las nuevas ideas, etc. Y es que, como dice un dicho, cada pueblo cultiva lo que en él se valora. La creatividad es un potencial que surge de las personas, pero cobra su pleno sentido en la mejora social.

La consideración práctica que se deriva de la anterior exposición es que cualquier teoría educativa, de formación, creativa o de desarrollo humano ha de tomar en consideración la conciencia humana. Desarrollar la conciencia individual y social es algo más que un objetivo parcial. Se trata de fortalecer la reflexión, la metacognición, al tiempo que buscar sentido a cuanto se hace en metas sociales y de autorrealización.

Ser consciente comporta hábitos, conocimientos y destrezas en el estudio y en el trabajo. Implica asumir un modelo integral de formación: conocimientos, actitudes y habilidades orientadas a metas conocidas. Por el contrario, el sujeto inconsciente es aquel que no obra conforme a lo que se espera de él, que no actúa responsablemente o que no es dueño de sus actos. Tomar conciencia de uno mismo y de nuestro entorno no sólo es un principio educativo sino creativo. Así, la definición del proceso creativo de Torrance cuando habla de ser sensible a los problemas, a las lagunas de información, a las deficiencias o incongruencias, a las faltas de armonía, etc., no es otra cosa que tomar conciencia o, mejor aún, ampliar el campo de nuestra conciencia yendo más allá de lo dado.

UNA VISIÓN INTERACTIVA y SOCIOCOGNOSCITIVA DE LA CREATIVIDAD

Las múltiples interpretaciones de la creatividad, de esa realidad que está más en la actuación que en las palabras utilizadas para definida, nos han llevado a buscar una nueva vía de análisis dinámica e interactiva. La creatividad, al igual que el vuelo del ave, está en la acción continuada. Si tratamos de describir en qué consiste el vuelo mediante imágenes estáticas, difícilmente llegaremos a captar su funcionamiento, ya que es el movimiento el que lo define. Otro tanto puede ocurrir con la creatividad si tratamos de veda como una facultad específica o pensamiento divergente, dejando de lado los componentes contextuales, afectivo y tensional. Si en el ámbito de la creatividad científica puede prevalecer el pensamiento divergente y la capacidad para resolver problemas, en el artístico y literario predomina la tensión emotiva, la impredecible inspiración y la imaginación productiva.

Aunque los intentos de acotar conceptualmente la creatividad son múltiples, es posible abordarla desde tres planos de un mismo proceso, como si se tratara de un holograma en el que están recogidas las tres dimensiones. Los tres ángulos a los que nos referimos son: persona , producto, proceso e interacción persona-medio. La creatividad puede ser entendida como la capacidad de tener ideas propias y comunicadas. La carencia de ideas personales equivale a falta

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de creatividad. La manera de comunicadas forma parte, asimismo, de un proceso creativo diferenciado que llamamos elaboración. Dicho esto estamos, sin embargo, en la plataforma más externa. ¿Cómo se originan las ideas? Nuestra respuesta resulta tan simple como compleja: mediante la transformación. En tal sentido podemos proseguir definiendo la actividad creativa como el proceso de transformación personal de la información o medio. Es en este punto donde la teoría cognoscitiva nos proporciona ciertos supuestos justificativos de las diferencias individuales en la creatividad.

Un tercer plano o nivel de profundización nos llevaría a preguntamos como ocurre dicho proceso de transformación. Mediante la interacción entre las condiciones intrínsecas (aptitudes, intereses, motivaciones, etc.) y extrínsecas (condiciones ambientales y situacionales, influencias sociofamiliares y escolares). Un proceso ciertamente complejo, pero que da razón de las diferencias entre unas personas y otras. Nuestra concepción teórica de las diferencias individuales de la creatividad toma sus bases, pues, de lo que seria el modelo interaccionista y sociocognoscitivo, en la línea más próxima a E. P. Torrance, Schneider, Terborg, Snow, y más recientemente descrita por R. W Woodman y L. F. Schoenfeldt (1989). Dicho con lenguaje metaf6rico, creatividad es mirar donde otros ya han mirado y ver lo que ellos no han visto.

Representando gráficamente estos tres niveles de Conceptualización, diríamos que en tanto el primero hace hincapié en la manifestación externa o producto, el segundo subraya el proceso y el tercero resalta la interacción entre persona y medio. No son tres concepciones diferentes sino tres momentos o fases de la misma espiral, según fijemos nuestra atención en unos aspectos u otros.

De entre las diversas aportaciones habidas en el enfoque cognoscitivo, desde la teoría gestáltica hasta la perspectiva interaccionista, las que más han capitalizado la atenci6n de los investigadores son las que se centran en características asociadas a la personalidad; Aquéllas referidas al procesamiento de la información, estilo cognoscitivo y aptitudes diferenciales; y las que han enfocado la diversificacion creativa desde los procesos sociocognoscitivos.

Algunos de los autores que han destacado en el intento de predecir la actividad creativa a partir de las características personales son bien conocidos: F. Barron, A. Roe, MacKinnon, D. K. Simonton (1986), quien establece ciertos correlatos entre los datos biográficos y la productividad creativa, o D. S. Weis, quien estrecha el campo de su análisis a ciertas disciplinas como arquitectura, física, matemáticas, etc. Otros, como J. P. Guilford, E. de Bono, J. R. Suler, etc., subrayan las aptitudes, los procesos ideativos y los estilos cognitivos diferenciales en la forma de abordar los problemas. J. R. Suler (1980, p. 144) afirma que "el acto creativo puede ser conceptualizado como una forma especial de interacción entre el proceso de pensamiento primario y secundario en el que se genera una nueva idea o intuición de forma libre, ilógica o mediante ideación totalmente subjetiva en el proceso primario, siendo posteriormente conformada por el proceso secundario en un contexto socialmente apropiado y significativo para los demás".

Por lo que respecta a la perspectiva sociocognoscitiva, la importancia de la interacción social en la creatividad ha sido destacada, entre otros, por T. M. Amabile, A. P. Hare, R. W. Woodman y el propio E. P. Torrance. Ha sido Amabile quien más ha estudiado las influencias ambientales en el comportamiento creativo, tales como la facilitación, la modelación, la motivación, las expectativas de la evaluación, los refuerzos y las tareas libres u obligadas. Las relaciones entre construcción del pensamiento y contexto sociocultural han sido reflejadas por U. Lundgren (1992, pp. 13 Y ss.) cuando escribe que "el contenido de nuestro pensamiento es reflejo de nuestro contexto cultural y social. Al mismo tiempo, la reconstrucción cognitiva subjetiva del mundo que nos rodea interviene en nuestras acciones y, al ser así, modifica las condiciones objetivas de nuestro contexto social y cultural... Dicha socialización no sólo forma el contenido de nuestro pensamiento sino que además influye en nuestra manera de pensar sobre la cognición".

Parece claro que nuestro potencial cognoscitivo o creativo, al tiempo que se construye gracias a la interacción con el medio, revierte sobre éste modificándolo. Ahora encontramos sentido al primer apartado cuando partíamos de la doble consideración del hombre como objeto y sujeto,

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como reflexión hacia afuera y hacia adentro.Inspirados en tales antecedentes y muy particularmente en el trabajo de Woodman y

Schoenfeldt (1989), sugerimos un modelo interactivo, explicativo de las diferencias individuales en el comportamiento creativo. ¿Por qué unas personas manifiestan un nivel más elevado de creatividad que otras?

Un claro argumento de que muchas de nuestras conductas, incluida la creativa, vienen determinadas no solamente por características aptitudinales, sino por factores externos, lo tenemos en nosotros mismos y en los animales que nos rodean. Veámoslo en algunos ejemplos. Nuestro comportamiento varía respecto de las personas que tratamos según el tipo de relación que nos una a ellas. Siendo psicológicamente los mismos, nos manifestamos más condescendientes con unas, agresivos con otras, espontáneos o retraídos, dominantes o dominados, formales o irónicos, etc. Visto fríamente, podría parecer que tuviéramos, no dos caras, sino tantas cuantas relaciones distintas podamos diferenciar. Nuestra conducta varía según el rol y situación, de tal manera que al hacer de profesor, de alumno, de amigo, de padre o hijo, marido/mujer, encargado o empleado, etc., nuestro comportamiento parece obedecer a criterios distintos.

Pensemos en un pájaro o fiera enjaulada. En tal situación, la presión ambiental, ajena a su estado natural, explicaría buena parte de sus conductas en tal estado. Sus reacciones no nos valdrían para deducir las características conductuales de dichos animales en estado natural. Más aún, éstos pueden llegar a aclimatarse y perder algunas de sus conductas habituales anteriores. Las situaciones con textuales, y muy concretamente las sociales en el caso humano, marcan buena parte de nuestro comportamiento.

Desde una perspectiva interactiva, la conducta de un organismo en un momento dado es el resultado de una compleja conjunción entre las condiciones que acompañan a dicha situación y la propia naturaleza del organismo. Así pues, ambas -situación y organismo- y su interacción, que se revela diferente en cada momento, reclaman, para una explicación y comprensión satisfactoria, que se tenga en cuenta el organismo en su ambiente. En ocasiones, la naturaleza del individuo explica mucho; en otras, es preciso recurrir a la influencia recíproca de ambas para comprender ciertos hechos; por ejemplo, la disposición al alcoholismo, que según algunos estudios parece tener bases genéticas, precisa de un ambiente propicio para que el sujeto llegue a ser alcohólico. Los sujetos creativos "bloqueados" o inhibido s dan rienda suelta a su potencial creador en situaciones alteradas de conciencia. Sin esta condición, difícilmente activan al máximo su imaginación creadora.

La principal idea remarcada en este apartado es la importancia de abrir o ampliar nuestra conciencia yendo más allá de lo conocido. Difícilmente se mejora o cambia aquello de lo que no se tiene conciencia. ¿Cómo actuar sobre lo desconocido? Para ello es preciso al menos tener conciencia de que es posible. Pero esto implica no sólo estar preparado, sino poseer interés y habilidad. La creatividad está en mirar donde otros ya miraron y ver lo que ellos no han visto. Ésta es la actitud inicial; luego ha de venir la elaboración y comunicación. Ser conscientes del proceso creativo y de las condiciones que lo posibilitan ya es un modo de mejorado.

En el siguiente apartado veremos cómo el proceso creativo no difiere del proceso innovador; cómo la innovación está en el desarrollo personal, institucional y social; de qué manera se puede estimular la creatividad desde esta perspectiva innovadora. El estudio de la creatividad en los años venideros ha de tomar en consideración los componentes socioculturales. Ellos están presentes en el proceso de innovación.

MODELOS INTEGRADORES DE LA CREATIVIDADEn un esfuerzo por buscar interpretaciones comprensivas e integradoras a la creatividad, voy a

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presentar algunos modelos globales y de interacción con el medio que ayuden a comprender mejor dicha realidad. El hecho de que algunas aportaciones se realizaran hace algunos años, no resta interés a la propuesta por cuanto surgieron en momentos en los que el positivismo desvirtuaba cualquier teoría o modelo que no estuviera sometida a la contrastación empírica. Hoy cobran actualidad todos aquellos planteamientos basados en la interacción entre la persona y el medio, ya sea este cósmico, biológico o simplemente sociocultural.

LOS TIPOS DE CREATIVIDAD

Muchas discusiones infecundas se evitarían si partiéramos de las mismas significaciones dadas a las palabras o nos pusiéramos de acuerdo sobre ellas. La polisemia es una característica del rápido y complejo conocimiento sobre determinados fenómenos, acompañado de una amplia difusión, sin que el lenguaje haya cubierto de forma estable dicho campo. Palabras como educación, libertad, democracia, personalidad, creatividad, etc., han sido objeto de tan variados enfoques que nos arrastrarían a discusiones interminables si previamente no nos pusiéramos de acuerdo La diversidad de definiciones que han pretendido abordar la creatividad, podría compararse a un tupido bosque de acepciones o a una encrucijada de caminos. ¿Cuál de ellos nos lleva más directamente al verdadero significado de la creatividad?

Para muchos autores, el término admite dos direcciones, a vecescontrapuestas.

Taft menciona dos modos de manifestarse y estudiar la creatividad:

a) "Creatividad caliente", de libre expresión, espontánea, incontrolada, emocional. .'b) "Creatividad fría", o intento de resolver problemas, desarrollar nuevas ideas, etcétera.

S. Parnes se refiere al proceso creativo como aventura de resolución de problemas, incluyendo el doble sentido de creatividad fría y caliente.

A. Maslow nos habla de "creatividad primaria", común a todos los hombres; "creatividad secundaria" o tipo de productividad lógico-racional manifestada por la capacidad, ajuste y éxito personal. La verdadera creatividad debe integrar a ambas, dando origen a:

a) Una creatividad autorrealizadora.b) Un especial talento para la creatividad.

E. Fromm distingue la creatividad como actitud de la creatividad productiva.Fernández Huerta prefiere hablar de "creatividad con minúscula" para referirse a la escolar,

caracterizada por la expresión espontánea, y "Creatividad con mayúscula" para la creatividad manifestada en obras productivas y de reconocido valor social.

La mayoría de los autores se refieren a ella en el doble sentido de "creatividad como potencia", aptitud, actitud o capacidad personal y, por tanto, subjetiva; y "creatividad como acto" o realización llevada a cabo por el hombre. Incluso hay quienes recurren a la diferencia entre el singular y el plural: "creatividad" como potencial humano para crear; y "creatividades" o manifestaciones en campos diversos.

Al plantearse Guilford (1976, p. 169) si la aptitud creativa es una o múltiple y si las aptitudes inteligente y creativa son multivariadas concluye: "Debemos huir de la falacia de creer que una palabra significa exactamente una sola cosa. Sin embargo, debemos tender a la univocidad."

Las anteriores matizaciones me han llevado a hablar de cuatro estados o tipos de creatividad: filogenética, potencial, cinética y fáctica.

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Creatividad filogenética. Se entiende como potencialidad propia de la especie humana. Al estar vinculada al filum de la especie, de donde recibe el nombre, se halla presente en todo ser humano, al margen del desarrollo que en él pueda alcanzar. Se situaría al mismo nivel que otras características propiamente humanas, tales como la inteligencia, sociabilidad, sensibilidad, voluntad, etc. La creatividad en tal sentido sería tan universal e indiferenciada como puedan serio las demás potencialidades humanas. La corriente humanista es la que más hincapié ha hecho sobre esta acepción. Utilizando el símil de la presa de agua que proporciona energía eléctrica, diría que la creatividad filogenética se identificaría con el líquido en estado natural, antes, por tanto, de llegar a la presa.

Creatividad potencial. Hace referencia al potencial personal como posibilidad de generar ideas nuevas. Sería aplicable tanto al niño como al adulto en tanto poseen capacidad (aptitud y actitud) para generar ideas, para ir más allá de lo aprendido. Este potencial es susceptible de ser desarrollado mediante la estimulación creativa. La persona -que no la especie como ocurría en la creatividad filogenética- es la portadora del potencial capaz de transformar el medio. Las diferencias en la manifestación creativa se explican, pues, por el desarrollo del potencial personal para interaccionar con el medio. Utilizando la metáfora del embalse, equivaldría a la energía potencial del agua al estar concentrada en determinadas cantidades y con un desnivel para que a su caída pueda convertirse en energía cinética.

Creatividad cinética. La potencia pasa al acto. Así la han entendido quienes se han fijado en la creatividad como proceso. Las teorías psicológicas -psicoanálisis, asociacionismo, gestalt son ejemplo de este sentido. La entienden como un proceso psicológico peculiar, distinto del intelectivo. Tendría semejanza con el agua que cae y mueve la turbina.

Creatividad fáctica o creación. Realza la expresión o resultado de la acción anterior. En ocasiones se ha reducido la creatividad a esta situación exterior y final. Tras el proceso, aparecen unos resultados exteriores a la persona que llegan a independizarse de ella. En el ejemplo del agua, equivaldría a la energía generada.

A mi juicio, estas vertientes no deben entenderse como dimensiones irreductibles, sino como estados o situaciones de una misma realidad, al igual que el agua. Sólo cuando se llega al resultado final cabe hablar de creatividad en sentido pleno. La variedad de creaciones o realizaciones puede ser sometida a la consideración social e irá desde el nivel expresivo-escolar, hasta el productivo, inventivo, innovador o emergente.

Veamos algunas expresiones que nos permiten describir cada uno de estos estados. Una de ellas es "tener creatividad", en un sentido humanista, como equivalente a poseer dicha potencialidad filogenética, al igual que tenemos inteligencia, voluntad ú otro atributo de la especie humana. "Ser creativo" significaría estar en posesión de una disposición o potencial para crear. "Estar creando" aludiría al proceso. "Ser creador" supondría haber manifestado dicho potencial a través de alguna realización valiosa para la comunidad.

CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS INTEGRADORES

Algunos autores, con cierta atracción por la visión humanista, han intentado trascender a la persona como yo en equilibrio consigo mismo. En tal sentido, Gutman (1961) ahonda en las raíces biológicas, Anderson (1959) plantea la creatividad como desarrollo armónico, mientras que Schachtel (1962) se queda en la apertura al medio, y Mooney (1968) irá más lejos al fijarse en la integración cósmica.

Si tuviéramos que encontrar algo en común con estos modelos tan aparentemente diferentes, destacaría las siguientes notas:

1. Parten de una visión sintética y totalizadora de la creatividad. En parte, se asemejan a la

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corriente humanista, pero en lugar de centrarse en el yo como núcleo de realización creativa, inciden en el entorno que la hace posible. La persona es un elemento integrado en un contexto más amplio con el que interactúa.

2. No se limitan a una sola dimensión de la creatividad, sino que integran el medio como potenciador y posibilitador de la misma.

Entendemos "medio" en sentido amplio, referido tanto a fuerzas biológicas y de desarrollo como ambientales y cósmicas.

3. Hacen hincapié en el aspecto armónico de dicha integración,.

explicado por criterios de desarrollo natural. En tanto que la profesión psiquiátrica de los humanistas les llevó a un posicionamiento de confrontación entre salud mental y desequilibrio, no encontramos tal condicionamiento en los autores que analizamos. El proceso creativo es un paso más dentro del gran proceso de desarrollo o integración armónica del hombre en el mundo. .

4. La creatividad consiste para ellos en una relación de orden, estructura o mejora del medio que rodea al hombre. Descubrimos, de este modo, una diferencia relevante con la concepción humanista. En ésta, la creatividad aboca al desarrollo Personal; en los modelos de integración se reconoce un cambio en el exterior. El comportamiento creativo, dirá Mooney, consiste en "una actividad por la que el hombre impone un nuevo orden sobre su entorno"; o como dirá I. Taylor: la creatividad está más en dar forma propia al entorno que en ser formado por él.

VISIÓN TOTALIZADORA DE MOONEY

R. L. Mooney (1962) trata de damos una visión unitaria y sintética de la creatividad, intentando integrar las cuatro direcciones básicas: producto, proceso, persona, entorno. En tal sentido, entiende la creatividad como: "una acción recíproca hombre-ambiente, acción recíproca que conduce a una ordenación del mundo por el hombre como condición esencial de la naturaleza humana" (p. 75).

Enjuicia las cuatro vías de acceso a la creatividad como propensión de la propia actividad ocupacional. Así, por ejemplo, empresarios y gerentes sugieren una creatividad en términos de producto, siguiendo este criterio en la selección de personal. La vía de proceso se ajusta más a los artistas y literatos. Para ellos, el criterio fundamental para identificar la creatividad está en el "estado mental" de las personas durante el proceso de creación. Otros tratan de acercarse a ella a través de la persona, como es el caso de psicólogos, psiquiatras, directores, etc., ya que se plantean la adaptación del hombre al trabajo, según sus manifestaciones de comportamiento. Los educadores y sociólogos, como es natural, adoptarán la perspectiva ambiental. Para ellos, la creatividad es un factor personal, determinado, en parte, por el entorno.

El planteamiento de Mooney podría parecer parcial si no tuviéramos en cuenta su modelo conceptual. Nos lo representa con los siguientes seis grandes círculos.

a) El mundo, con sus formas dinámicas, rocas, átomos, constituye un sistema sincronizado, lo cambiante, en continua composición y descomposición.b) Una de estas formas es el hombre. Constituimos el mundo junta mente con otras formas paralelas de energía.

e) En las mutuas interrelaciones entre el universo y el hombre, aquél influye en éste, modificándolo. El hombre percibe el medio, actúa en él, lo organiza y comprende desde su ser, desde su situación espacio temporal.

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d) El hombre es un ser complejo, con infinitud de formas energéticas plenamente estructuradas, sincronizadas y cambiantes, al igual que el cosmos. Es un mundo en pequeño.

e) El dinamismo humano llega a conectar el mundo exterior con el interior, a transformar aquél en éste. Pensemos como ejemplo de dicho intercambio en la respiración o en la percepción.

f) Nadie puede agotar todas las posibilidades de interrelacionarse. No podemos abarcar todo. Hemos de seleccionar las entradas y salidas.

Mooney dirige su atención a la naturaleza viviente para extrapolar sus observaciones a la naturaleza humana. La vida es creativa por naturaleza humana afirma, ordenando al universo que mueve en su composición interna.

Analiza la vida en el universo, la traslada al hombre y la aplica al aprendizaje. En la persona, el sistema creativo opera como sistema abierto, integral, transferente, emergente. Su modelo podría considerarse como modelo cibernético por cuanto su continuo dinamismo implica unfeedback. En la medida que nuestra comunicación con el entorno cumpla las cuatro notas de apertura, integración, transferencia o intercambio y emergencia de nuevas formas, estaremos en una vía creativa.

AUTODUPLICACIÓN DE GUTMAN

H. Gutman (1961), psicólogo genetista, busca las raíces biológicas de la creatividad, en armonía con la naturaleza. La creatividad ocupa el grado más alto de la escala comportamental de los seres orgánicos, que él estructura en seis niveles:

1. Comportamiento vegetativo. :2. Comportamiento reflejo. 3. Respuesta condicionada. 4. Comportamiento aprendido. 5. Solución de problemas. 6. Actitud creativa.

"En cada nivel se da entrada y salida, intercambio de elementos y evolución. Estamos, pues, ante un modelo cibernético. La esencia de las operaciones vitales radica en la "organización y coordinación de funciones".

Tras un análisis de la reproducción biológica o autoduplicación, como él la llama, y del papel del DNA y del RNA, traslada dichos principios de auto duplicación a la actividad creativa.

"En la actividad creativa del hombre -opina- el material usado para la realización de nuevas formas, es tomado del medio externo al hombre, y el proceso de la construcción tiene lugar en dicho medio. En este sentido, la actividad creativa del hombre se asemeja a la actividad autoduplicadora del DNA molecular o genético" (p. 13).

La labor estructurante del hombre se manifiesta en los productos creados, distinguiendo cuatro tipos o niveles:

1. Producción de estructuras esenciales para sobrevivir (casa, alimento, etc.).2. Estructuras operativas, tales como máquinas e instrumentos.3. Estructuras sociales.4. Estructuras artísticas y simbólicas.

Su pensamiento sobre la autoduplicación, así como la interacción del hombre con su medio, quedan patentes en estas palabras: "La creatividad del hombre va ligada a su propia naturaleza biológica, al igual que la vida lo está al cosmos en el mundo inanimado. En su actividad creativa manifiesta su naturaleza biológica y usa de los principios que encuentra en ella como temas sobre los que elabora sus productos" (op. cit., p. 32).

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DESARROLLO ARMÓNICO DE LA PERSONALIDAD, SEGÚN ANDERSON

Si las teorías de Maslow y Rogers nos situaban en la autorrealización desde dentro, desde los impulsos y necesidades, Harold H. Anderson (1959) nos brinda una "sociovisión". El modelo organicista de Gutman es transpuesto a la situación social. Parte de un paralelismo metafórico entre el desarrollo biológico y el de la personalidad, para trasladamos seguidamente al social. La armonía universal superará el trasfondo dualista que pudiera aparecer en su modelo.

Para trasmitimos más intuitivamente su pensamiento, se acoge al hecho de la fertilización del óvulo por el espermatozoide, con todas sus implicaciones y aplicaciones. Organismos diferentes, de entrada, cobran sentido en la unión. La presencia de uno de ellos establece cambios enel otro. De aquí va a deducir las dos notas que vertebran su modelo: diferenciación e integración.

Si comparamos analógicamente el proceso de fertilización o desarrollo y el de la creatividad, quedaremos sorprendidos de su ajustado paralelismo. Estas son las notas que Anderson descubre en ambos:.1. Confrontación de diferencias. Óvulo y espermatozoide actúan de forma peculiar, al igual que las personas lo hacen unas frente aotras o frente a las cosas.

2. Interrelación. La fecundación es un proceso de doble vía de comunicación e intercambio. El conflicto es la comunicación de una vía.' Desarrollo y creatividad parten de la confrontación de las diferencias en juego libre. La asociación de ideas sería su traducción conceptual.

3. Diferenciación. El óvulo fecundado se multiplica rápidamente. "La diferenciación es por definición la emergencia de lo original. El desarrollo es creatividad por cuanto genera diferencias" (p. 123).

4. Sentido positivo. El desarrollo es integrador, armónico, libre en su acción, adaptativo. Todos ellos son términos positivos. La creatividad se instala igualmente en la "positividad".

5. El desarrollo es cesión. La fertilización representa un abandono de las propias peculiaridades, para adaptarse a las nuevas situaciones. Óvulo y espermatozoide renuncian a su propia estructura para dar origen a algo nuevo. El desarrollo es abandono sin coerción; la creatividad, renuncia a lo conocido por lo nuevo.

6. Integración. Óvulo y espermatozoide se convierten en una unidad integradora de sus diferencias. La integración es esencialmente un comportamiento armónico. El desarrollo crea diferencias que se integran en una unidad superior.Anderson llega a presentamos la fusión entre desarrollo y creatividad de tal manera, que nos hace pensar en un cierto panteísmo creativo. "La creatividad es una característica del desarrollo. La creatividad se da en todo el mundo", llega a decir (p. 123).

Posteriormente, aplica el referido análisis a la persona humana, comparando cada uno de los pasos y terminando con la integración social. La personalidad no es otra cosa que el ritmo de crecimiento de cada uno dentro de los contextos sociales. El contexto, como ya afirmara Ortega y Gasset, es también parte de la persona.Pero no todo individuo llega a un mismo grado de diferenciación e integración. Para explicar este fenómeno recurre a las polaridades en el comportamiento.

En el polo opuesto al círculo vicioso, cerrado, está el desarrollo óptimo, conseguido a través de un "contorno propicio". Entiende por comportamiento circular la confrontación y juego libre en la exposición de ideas, en una discusión abierta. Sin embargo, no siempre se da el contorno propicio. El "pensamiento circular" ya fue descrito por FoIlet (1924) y difundido posteriormente por Osborn en su brainstorming o torbellino de ideas.

Establece una diferencia entre desarrollo social y socialización. El primero tiene un claro sentido positivo, se basa en el respeto mutuo y exige la doble vía de intercambio en la comunicación. La socialización, por el contrario, incluye formas de relación tanto positivas como negativas. La socialización puede sofocar la creatividad, al limitar el comportamiento humano

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mediante normas rigurosas e inflexibles.

APERTURA AL ENTORNO Y AL MUNDO DE SCHACHTEL

Para Ernest G. Schachtel (1962), la creatividad es fruto de la apertura al mundo. Ya desde pequeño, tiende el niño a explorar y descubrir su entorno. Conforme se van desarrollando las distintas potencialidades, se adueña del mundo a través de sus experiencias.

Si bien Schachtel está apegado al lenguaje freudiano y cita a Freud con profusión, mantiene como distintivo las relaciones persona-entorno; no se trata de una integración cósmica o de un ordenamiento del mundo, sino de su dominio mediante la comprensión. El modelo de Schachtel se sitúa en una línea cognoscitiva. Si me refiero a él ha sido por incidir en su perspectiva relacionada con el medio que le rodea. "El estudio de la percepción no sólo va referido a lo que percibe una persona o cómo lo percibe, sino también qué y cómo deja de percibir, lo cual es igualmente importante desde el punto de vista de la autorrealización" (1962, p. 19).

Distingue dos modos importantes de comunicación entre el sujeto y el objeto:

1. Autocéntrico, o percepción primaria, basada en el sujeto. Predomina en la infancia y nutre de alguna manera la percepción alocéntrica de la edad adulta. Se da una fusión entre cualidad sensorial y sensación de placer / desagrado.

2. Alocéntrico, centrado en el objeto. Se apresa el objeto de forma perceptiva o intelectiva, sin que medie el sentimiento (op. cit., p.88).

La fuente de la creatividad mana de la apertura al mundo que le rodea; esto es, de la percepción alocéntrica, ajena a las satisfacciones de agrado / desagrado autocéntricas. La capacidad de interesarse por la totalidad de cualquier objeto es la fuente de la riqueza del mundo perceptual del hombre (op. cit., p. 225).

El interés alocéntrico por un objeto conduce a un acto de percepción global. Esta apertura e interés por el objeto es parte del fenómeno de la experiencia creadora que se produce en el ser humano como un todo, con todas sus capacidades y reacciones (p. 244).

Determinadas afirmaciones, repetidas reiteradamente en su capítulo de la "percepción como experiencia creadora", apuntan hacia una visión integral de la percepción, yendo más allá del fenómeno meramente psicológico. En este sentido la percepción, tal como la concibe Schachtel, implica una actitud de apertura total del hombre hacia el objeto, "hacia la totalidad del objeto", y ello lleva al desarrollo personal. "Esta apertura, nos dice, es la base del progreso y de la realización creadora en la vida individual y en la historia de la humanidad" (op. cit., p.252).

En estos actos de relación, el hombre encuentra al mundo y a sí mismo. La cualidad del encuentro que conduce a la experiencia creadora consiste primordialmente en la apertura durante el encuentro y en los repetidos y variados acercamientos al objeto, con toda la persona.

Es de alabar, en los autores de los modelos de integración armónica, el esfuerzo por superar las clásicas interpretaciones de la creatividad, tratando de integrarlas en una visión armónica del hombre con su medio y con el cosmos. También dan un paso adelante al resaltar el entorno, no sólo como condicionante, sino como agente y producto de la experiencia creativa. Si bien es verdad que no son concepciones referidas exclusivamente al fenómeno de la creatividad, ésta ocupa en todas ellas el escalón supremo de la actividad humana.

A pesar de su interés y de sus planteamientos sugestivos, no satisfacen el deseo de objetividad que todo espíritu investigador busca. Se formulan en términos muy especulativos, partiendo de constructos de difícil constatación. De hecho, ayudan poco a esclarecer el porqué de las diferencias personales en creatividad, por cuanto se instalan en la creatividad filogenética.MODELO BASADO EN LA INTERACCIÓN CON EL MEDIO

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1. A. Taylor (1971), denomina modelos de interacción a aquellos que proponen como origen de la creatividad la persona responsable y autocontrolada, interactuando con las fuerzas exteriores a ella. El más significativo representante de esta concepción es, sin duda, E. P. Torrance, quien considera que la creatividad es algo personal en la medida en que es fruto de las propias facultades, sentidos, sistema nervioso periférico y cerebro. Sin embargo, no hay que olvidar, dice, que dichas facultades están fuertemente influidas por las maneras en que el entorno responde a la curiosidad y necesidades creativas de la persona.

Los estímulos culturales van conformando y socializando progresivamente a la persona. Si tuviera que identificar la visión que ofrece Torrance en su copiosa producción sobre la creatividad, destacaría ésta: la educación, la cultura, el medio, pueden estimular o bloquear la creatividad; el hombre puede, a su vez, alterar el medio. Radica en la persona y revierte de nuevo a ella tras las influencias del entorno.

La visión de Torrance resulta de enorme interés para nosotros por cuanto nos da un sentido integral y personal de la creatividad, en acción recíproca con el medio. La importancia del medio es tal que, hoy día, ningún investigador serio puede prescindir del mismo al estudiar la conducta humana.

E. P. Torrance (1977), considera signos de interacción positiva en la actividad grupal: cooperar, ayudar, trabajar en colaboración, organizar conjuntamente, alabar lo que se hace, respetar las ideas de los otros, escuchar, tener en cuenta las ideas de los otros, probar las ideas de los otros, comunicar ideas, consultarse mutuamente, mostrar actitudes sociables, de interés o implicación, de curiosidad, etcétera (p. 48).La cultura, no ya individual, sino colectiva, es un serio determinante de las diferencias sociales y sexuales con respecto a la creatividad. Las diferencias en el desarrollo creativo son explicables por la interacción entre el proceso creativo y los recursos instructivos. La creatividad puede desarrollarse a través del aprendizaje, interactuando la persona con su entorno. No es un estado natural de la existencia, sino una nueva condición que puede generarse en las personas, dándoles determinadas oportunidades. _

MODELO TRANSACCIONAL CON EL MEDIO

La transacción es, un modelo idóneo para explicar y aplicar la creatividad. Enlaza la visión teórica con la empírica. Traspasa las metas personales de la autorrealización humanista para transformar y actualizar también el medio.

Encontramos las bases psicoterapéuticas del análisis transaccional en Berne (1961). Identifica tres rasgos principales de personalidad en el comportamiento humano, que se corresponderían con los tres egos: ego del padre, ego del adulto y ego del niño. El intercambio o transacción positiva (influencias cordiales, afectivas, de seguridad), determinará enel niño el desarrollo de actitudes, órdenes, reglas positivas; las influencias de carácter crítico, sobreprotección u hostilidad, marcará el yo infantil en sentido negativo. Son determinantes de la potenciación del proceso creativo: la fantasía, la conciencia de las experiencias sentidas, el juego, el libre movimiento.

"El análisis transaccional-escribe V. E. Huff (1978, p. 202)- resulta ser el modelo más útil que ha logrado sintetizar la literatura existente sobre creatividad."

I. Stein (1963), investiga con científicos el acercamiento transaccional a la creatividad a través de los roles profesionales empleando material psicológico.

La concreción del modelo transaccional es realizado por Irving A. Taylor (1971, 1972, 1974, 1975, 1976. Su tesis central es enunciada por él mismo con estas palabras: "La meta esencial del organismo es dar forma o configuración al entorno, más que ser conformado por él. Esta tendencia natural a configurar el medio, puede ser bloqueada por las fuerzas sociales impositivas, que adoptan maneras de condicionamiento e instrucción en la conformidad" (1973, p. 196).

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Cuando esta fuerza biológica y configuradora no está bloqueada, se manifiesta del siguiente modo:

1. En la etapa inicial, se observa en el niño como expresiva espontaneidad.

2. Es seguida de un periodo de aprovechamiento técnico, en el que el sujeto da sentido a materiales, juegos, instrumentos, etc. Pasa de la mera espontaneidad a la utilización planeada de estrategias, instrumentos o juegos.3. Posteriormente, la energía configuradora adopta la forma de ingenio inventivo, combinando elementos de variables e ingeniosas maneras. Esta disposición ha proporcionado considerables inventos.4. La siguiente configuración ambiental adopta la forma de flexibilidad innovadora; esto es, modifica y adapta las ideas a nuevos sistemas.5. Finalmente, surge lo que podría llamarse originalidad emergente, que significaría él más alto nivel de creatividad.

La transacción, como explicación de la creatividad, representa un conjunto de situaciones vinculadas a los campos biológico y personal. El organismo es estimulado para modificar alguna parte de su entorno, incluido su propio comportamiento. Dos son, para Taylor, las anclas de las "transactualización" creativa: la motivación transaccional, por la que el sujeto configura su entorno; y la estimulación ambiental, por la que se inicia un comportamiento orientado a la expresión creativa. En la definición de creatividad que nos propone, quedan integrados de forma explícita los pilares de la creatividad. La formula en los siguientes términos: "La creatividad es un proceso facilitado por la estimulación ambiental, implicando a una persona motivada transaccionalmente para transformar problemas genéricos o básicos en resultados o productos generativos" (op. cit., p. 200).

Para verificar experimentalmente dicho modelo, elabora su Creative Behaviour Disposition Scala (CBDS), con el que trata de evaluar las cinco orientaciones: persona, proceso, producto, problema, clima; y los cinco niveles en que puede manifestarse la creatividad: expresiva, productiva, inventiva, innovadora, emergente.

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SESIÓN 2:MENTES CREATIVAS

SIGMUND FREUD sólo con el mundo

Antecedentes familiares y primera infancia

En cierto modo, Freud vino al mundo con poco a su favor. Nació en Freiberg, Moravia, una pequeña ciudad de cinco mil habitantes, situada a 240 kilómetros al noreste de Viena. Su familia era judía, y los judíos no habían sido bien tratados en el imperio austro-húngaro. Bondadoso, bienintencionado y fundamentalmente optimista, Jakob, su padre, demostró ser un desastre en el mundo mercantil, y nunca llegó a estar del todo a la altura de lo que su mujer, Amalie, esperaba de él. El joven Sigismund (nombre que recibió y retuvo hasta su primera madurez) vivió primero en viviendas minúsculas e incómodas; más tarde, cuando las cosas le fueron algo mejor a Jakob, la familia -que entonces contaba siete hijos- se mudó a un alojamiento mayor. Sigismund estuvo rodeado por una desconcertante constelación familiar: un padre que, según parece, se había casado antes dos veces y doblaba en edad a su madre, dos hermanos mayores de la misma edad que la madre de Freud, un sobrino un año más joven que Sigismund, y una sobrina de aproximadamente su misma edad. (Para detalles sobre la primera niñez de Freud, véanse Clark, 1980; y Jones, 1961.)

Gracias a los propios escritos de Freud, ahora conocemos la influencia decisiva que tienen los primeros años de vida en el curso definitivo de la existencia de cada uno. En muchos sentidos, pese a las circunstancias difíciles que acabo de describir, Freud resultó agraciado. Como primogénito, recibió y mantuvo la atención especial de su madre, que vivió hasta que Freud tuvo más de setenta años. También tuvo una niñera que le adoraba, que parece haber reforzado la convicción de que Freud era, de algún modo, especial. Aunque los judíos habían estado sometidos a fuertes prejuicios durante anteriores generaciones, Freud creció en una época en la que el antisemitismo estaba en decadencia, al menos temporalmente.Quizá lo más importante es que Freud era un niño muy talentoso, y que quienes le rodeaban respondieron a sus dotes. Desde luego, entre nuestros siete creadores, él fue probablemente quien tuvo la mayor capacidad académica. Era extremadamente inteligente, por todos los conceptos. Con sus propias palabras: «En el Instituto fui el primero de mi clase durante siete años: allí disfrutaba de privilegios especiales y raramente se me pedía que hiciera un examen»; (Freud,

1935, pág. 13.)se graduó con la calificación de summa cum laude. Los miembros de su familia organizaron gran parte de su régimen diario en torno a las necesidades del talentoso muchacho: se le dio una habitación propia y sus propias estanterías para libros; (Para más información sobre el hecho de

que a Freud se le asignara una habitación propia, véase Clark, 1980, pág. 19.) no tenía que comer con el resto de su familia, sino que se le proporcionó su propio comedor; y cuando las prácticas de piano de su hermana le molestaron, el piano fue sacado de la casa.

Aunque entregado al estudio, Freud parece haber tenido una infancia razonablemente plena. Le

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gustaba salir de casa, y se hizo buen caminante, nadador y patinador. Tenía su grupo de amigos, que se extendía mucho más allá del amplio círculo familiar. Como muchos otros chicos de su tiempo (y de otros tiempos), se identificaba con la vida del soldado. Sentía un particular afecto por Aníbal, el gran general cartaginés, del que Freud reproducía batallas con todo detalle; y decía que, si no hubiera sido judío (y por tanto inhábil para ser mando militar), habría seguido la carrera de oficial del ejército. En contraste con esta fascinación por lo militar, Freud tenía poco apego a la religión oficial. Pero se consideraba a sí mismo profundamente judío, recibía una buena formación en la tradición bíblica y otras tradiciones judías, y se ofendía por cualquier conversación o conducta antisemita.

Siendo un talentoso muchacho judío en la cada vez más emancipada capital austro-húngara, Freud estaba claramente destinado a las profesiones liberales. Su padre, entusiasmado con los talentos de Freud «<El meñique del pie de mi Sigmund [sic] es más inteligente que mi cabeza», dijo una vez), le dio carta blanca a la hora de elegir su carrera. Para un ambicioso muchacho judío, las carreras militar y política estaban prácticamente vedadas, pero quedaba aún el derecho, la ciencia, otras disciplinas teóricas o medicina. Freud se había inclinado por una carrera en leyes hasta que escuchó la recitación del ensayo «Sobre la Naturaleza», de Johann Wolfgang van Goethe. Este gran himno de alegría al mundo de la creación, con la Naturaleza representada como una figura nutricia maternal, movió a Freud a estudiar medicina y convertirse en un científico de la naturaleza.

Las dotes universales de Freud

En su estudio auto biográfico, Freud dice: «[Yo] no sentía un particular gusto por la posición y actividad de un médico en esos primeros años... Más bien me movía una especie de avidez de conocimiento». (Citado en Gay, 1988, pág. 25.) Este comentario se queda corto. En los ocho años que transcurrieron entre su graduación en el Instituto y la recepción del título de médico, Freud se sumergió espectacularmente en el mundo del conocimiento. Leyó de modo extremadamente amplio: la Biblia, los clásicos antiguos, William Shakespeare en alemán y en inglés, Miguel de Cervantes, Moliere, Gotthold Lessing, Johann Wolfgang von Goethe y Friedrich von Schiller. Dominó el inglés y el francés, y también aprendió por su cuenta español para poder leer a Cervantes en el original. Aficionado al arte y al teatro, (Las amplias lecturas de Freud son analizadas en Gay, 1988; y

Sulloway, 1983, pág. 468.) asistía a muchas exposiciones y representaciones, y comentaba de modo penetrante lo que había observado. Habiéndose entregado por algún tiempo a la filosofía, ingresó en una sociedad en la que leyó a los principales filósofos, tradujo a John Stuart MilI al alemán, y asistió a cursos durante tres años con Franz Brentano, un respetado fi1ósofo de la Universidad de Viena, especialmente interesado en cuestiones psico1ógicas. Y, sin descuidar el área de la ciencia, dominó los escritos de Darwin, así como textos científicos del hombre de ciencia más importante de la época, Hermann von Helmholtz.

Una sensación viva de esa mente exploradora llena en este período las cartas de Freud a sus íntimos amigos Emil Fluss y Eduard Silberstein y, un poco más tarde, a su novia, Martha Bernays. Freud da la impresión de ser un joven vital, entusiasta, ingenioso, a veces sardónico, y sumamente ambicioso, pero ocasionalmente crítico consigo mismo. Provisto de una imaginación desarrollada, es capaz de inventar escenas, personajes, instituciones e ilusiones poéticas; y de su pluma brotan con facilidad en varias lenguas caracterizaciones y dramatizaciones llenas de fuerza. Pasa de la literatura al arte, de la ciencia a la filosofía, de lo personal a lo profesional, lo político y lo mundano. Ya es el maestro -que informa de lo que ha aprendido, plantea agudas cuestiones a sus corresponsales, e intenta sintetizar el conocimiento. Uno deduce que sus corresponsales se llevaron la mejor parte del intercambio epistolar.Freud indicaba en su autobiografía que le movía una especie de curiosidad dirigida «más hacia asuntos humanos que hacia objetos naturales». (Freud, 1935, pág. 13.). Lo que más llama la atención en

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sus cartas es su fascinación ante el mundo lleno de debilidades de los seres humanos y la comprensión, sorprendentemente sofisticada, que tiene de él. Freud se alargaba en detallados, divertidos, conmovedores párrafos, páginas, incluso pasajes de la extensión de una historia corta, sobre su familia, sus amigos y personas desconocidas. En una prosa evocadora describía su encuentro con un severo profesor, los sueños de un ambicioso médico judío que se casó con la hija del jefe y el suicidio de un amigo brillante pero turbulento; daba consejos sobre cómo afrontar situaciones de tensión interpersonal en la familia; y no se dispensaba a sí mismo, diseccionando sus propias emociones, ambiciones y conflictos.Con la perspectiva del tiempo transcurrido, es difícil leer estas cartas sin quedar sorprendido de las ambiciosas metas que Freud se marcaba a sí mismo. Desde los días de su juventud, parecía convencido de que lograría algo importante en su vida. En cualquier caso, la pregunta a la que se veía enfrentado no era si lo lograría, sino, más bien, en cuál de las posibles esferas se realizaría tal logro. Aquí, de nuevo, representa el extremo de la ambición explícita y la confianza en sí mismo dentro de mi muestra de creadores. Sus cartas hablan mucho de su futura biografía, (Comentarios de Freud sobre su futura biografía aparecen en E, Freud, 1935, 1960, pág, 140, 13, Comentarios de Freud sobre los méritos y deméritos de una ponencia en la que estaba trabajando, el camino hacia la grandeza y la clave de la fama aparecen en E, Freud, 1960, págs. 98, 57 Y 73,

respectivamente) su fama y los peligros que podrían acompañar a la obtención de sus laureles; de los méritos y deméritos de una presentación, una conferencia o una ponencia en la que estaba trabajando; de las opciones de tomar una ruta más directa o más tortuosa hacia la grandeza; y de si un descubrimiento particular podría esconder la clave de la fama.13 Este leitmotiv de «los logros» se salva de la obsesión o de la megalomanía gracias a un humor expansivo y un sentimiento fatalista, y también por la generosa convicción de que otros dentro de su círculo tenían también abiertas esas mismas opciones.

Casi igual de notable es la atracción que sobre él ejercían los acertijos y enigmas. Evidentemente, a Freud le encantaba llegar a una paradoja de algún tipo y después reflexionar sobre ella hasta que surgía una solución. Como quienes colaboraron en la elaboración del Talmud, siempre planteaba el por qué con respecto a toda fisura de la existencia: por qué él y su novia están siendo puestos a prueba por años de separación; cómo vivir feliz con poco; cuáles son las razones del suicidio; por qué uno se afana durante meses en el laboratorio con tan sólo una remota esperanza de hacer un descubrimiento; si las mujeres pueden llevar la casa y al mismo tiempo participar en la vida profesional.

En cierta ocasión, Freud manifestó su pesar por no tener una memoria más retentiva o un cerebro mejor. Sus contemporáneos probablemente no debieron estar muy de acuerdo con esta declaración (ni tampoco lo estuvieron, sobre ese asunto, sus sucesores). Aunque Freud no sobresalió en matemáticas o en ciencias físicas, y su sensibilidad musical era limitada, abordó hábil y exhaustivamente los estudios humanísticos y científicos. Tampoco, al contrario que muchos otros brillantes eruditos, se apartó del mundo de las relaciones humanas. El joven Freud tenía capacidad para la amistad y era, según la mayoría de las informaciones, un compañero simpático, un conferenciante deslumbrante y un miembro fiel de su familia. Dicho con mi terminología, Freud estaba magníficamente dotado en lo tocante a inteligencia lingüística y perso-nal -se sentía cómodo y era competente en el trato con la esfera de las palabras y la de los seres humanos. Da la impresión de que, para cuando terminó sus estudios, Freud tenía el mundo a sus pies: situado en la antesala de la era moderna, viviendo en uno de los centros de la civilización mundial, bien relacionado con mentores influyentes, Freud tenía opciones prácticamente ilimitadas.

Una «primera» carrera en neurología

Cuando estudiaba medicina, Freud escribió a su novia: «Hay criaturas extrañas alojadas en mi cerebro...; aquí viven bacterias, que unas veces se vuelven verdes, otras; azules; aquí están los

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remedios del cólera, todos ellos cargados de razón, pero probablemente inútiles».(Citado en E. Freud,

1960, pág. 68.) En efecto, gran parte de este conocimiento de libro de texto le resultó inservible, porque Freud nunca llegó a ejercer como médico de cabecera. En vez de eso, decidió seguir una carrera de investigación en neuroanatomía.Freud fue a trabajar en el laboratorio de Ernst Bruecke, un importante científico que, bajo la influencia del aún más ilustre Helmholtz, suscribía la opinión de que los organismos eran entidades físicas que debían ser entendidas del mismo modo que el resto del mundo material. (El trabajo de Freud en el laboratorio de Bruecke es descrito en Jones, 1961, págs. 33 sigs. (En sus primeros escritos emplea el término

neurona.)Rechazando cualquier consideración de vitalismo o intencionalidad, Bruecke y sus colaboradores adoptaban una orientación completamente materialista y reduccionista: las respuestas a todas las preguntas relativas a la Naturaleza deben venir del cuidadoso estudio de las células y sus conexiones y de la determinación detallada de las fuerzas químicas y físicas que controlan sus interacciones biológicas. Freud fue introducido en esta atmósfera cargada de ideología, y se le asignaron tareas precisas: estudiar la histología de un tipo peculiar de célula grande en el Petromyzon, un género primitivo de pez; determinar la sutil estructura de las células nerviosas del cangrejo de río; e investigar la estructura de las gónadas de la anguila. Durante el proceso, pudo paladear por primera vez el sabor de la invención científica: ideó un método para teñir el tejido nervioso con cloruro de oro.

Además del conocimiento científico y las habilidades técnicas que obtuvo en el curso de Bruecke, Freud quedó impactado personalmente. En efecto, junto con el neurólogo Jean Martin Charcot y el médico Josef Breuer, Bruecke fue para Freud una de sus tres figuras paternas indiscutidas. Los rasgos personales de Bruecke impresionaron al joven Freud: este primer mentor científico era exigente, concienzudo, indefectiblemente equitativo, un líder nato. Pedía mucho a sus estudiantes y no toleraba a los débiles; pero para quienes podían seguir su formidable ejemplo científico y personal, era cálido y amable. Al final, Freud abrazó la fe de Brueckeen las explicaciones materialistas, y compartió su desdén por las místicas, pero es probable que Bruecke se hubiera quedado pasmado ante el tipo de cuestiones que acabó abordando Freud bajo la enseña de la ciencia orientada físicamente.La lista de publicaciones de Freud entre los veinte y los treinta y pocos años constituye una producción respetable en el área de la neuroanatonía. Sus escritos revelan la atención de Freud a los detalles y su habilidad para descubrir en un nivel microscópico los principios que gobiernan la organización del sistema nervioso. Freud anduvo cerca de descubrir que la neurona (neuron -la célula individual juntamente con su extensión- era la unidad básica de funcionamiento. del sistema nervioso, pero el premio fue al final para Wilhelm . von Waldeyer en 1884. (El descubrimiento virtual de la

neurona por Freud es descrito en Clark, 1980, pág. 44.) Parece acertado decir que Freud todavía estaba esperando ese destello o intuición que le sacaría del anonimato. Que esta carrera por ser el primero estaba en la propia mente de Freud queda bien de manifiesto en una carta en la que declaraba:

...Sin embargo, no es tan seguro que publique una ponencia, aun siendo el tema muy provechoso y sumamente popular. Alguien podría fácilmente adelantárseme en la publicación…Desde el próximo mes comenzaré a experimentar con la secreción salivar en los perros. (Citado en

Clark, 1980, pág. 44.)

Durante algún tiempo, Freud pensó que podría haber realizado un avance decisivo, como resultado de sus experiencias con la cocaína. Experimentando con lo que entonces era una sustancia poco conocida, Freud había descubierto que una veinteava parte de un gramo convertía en bueno su peor humor; dado que la droga actuaba como una anestésico gástrico, Freud pensó que podría también evitar los vómitos. Animado por estos descubrimientos, Freud dio cocaína a un amigo íntimo que estaba con dolores, y concluyó que operaba como una «droga mágica». Esta euforia le llevó a continuación a la irreflexiva decisión de pasar la droga a otros amigos y colegas, así como a su novia y sus hermanas. Freud escribió una monografía sobre la cocaína en la que, quizá por única vez en sus escritos científicos, manifestaba entusiasmo personal al hablar, por

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ejemplo, de «la excitación absolutamente maravillosa» inducida por la sustancia.Pero el episodio de la cocaína terminó en desastre. Primero, como iba a descubrir un amigo de

Freud, resultó que la cocaína creaba fuerte adicción; además, en individuos deprimidos, sólo producía los efectos secundarios deseables temporalmente. Para aumentar su sufrimiento psíquico, el único descubrimiento inequívocamente positivo sobre la cocaína -que servía como anestésico eficaz en cirugía ocular- no fue hecho por Freud, sino por un colega cercano, Carl Koller. Una vez más, Freud había saboreado el entusiasmo del descubrimiento, pero no sus mieles.El campo y el ámbito en vísperas del avance de Freud

Es importante comprender cómo percibía entonces el ámbito dominante las cuestiones críticas del campo correspondiente. Con respecto a los síndromes clínicos que fascinaban a Freud, ya hemos visto que el interés por la histeria y por las neurosis era relativamente nuevo en la profesión médica. Charcot había atraído la atención pública sobre estas afecciones, y había sugerido sus bases hereditarias. La mayoría de los médicos de Europa occidental tenían poco interés en seguir investigando; veían estas afecciones como una degeneración hereditaria, como fingimiento de una enfermedad o como un estigma de alguna profunda flaqueza moral de las «víctimas».

La psicología teórica era una disciplina nueva. Los primeros laboratorios psicológicos habían sido abiertos en Alemania y en los Estados Unidos poco antes de 1880. Inspirados por la tradición helmholtziana, los primeros psicólogos tenían la esperanza de que la naturaleza humana podría ser modelada con tanta precisión como el mundo físico y medida con la exactitud de las matemáticas. Este esfuerzo por colocar la psicología sobre una firme base científica había llevado a centrarse en aquellas conductas que podían ser medidas de modo más fiable -tiempo de reacción ante estímulos, la capacidad para hacer distinciones sensoriales de diferentes magnitudes. Las cuestiones de la intención y la voluntad, que Freud se había encontrado cuando asistía a las clases del filósofo-psicólogo Franz Brentano, no podían ser abordadas por estos nuevos científicos, pues no se prestaban a una medición fácil en el laboratorio psicológico, mediante los instrumentos de latón creados recientemente.

Medicina y psicología eran disciplinas delimitadas en la esfera pública, con sus revistas, organizaciones profesionales y métodos científicos propios. El área que estaba captando el interés de Freud, en cambio, carecía de esa delimitación. No existían una tradición ni un método establecido para examinar sueños, procesos inconscientes o la propia psique. Por un lado, estas cuestiones habían sido durante mucho tiempo de interés para individuos reflexivos, particularmente artistas. El análisis de los sueños se remontaba a los egipcios; el autoanálisis formaba parte de muchas de las grandes religiones del mundo; y la referencia al inconsciente podía encontrarse en las obras de muchos escritores, ya desde la época clásica, aun cuando hubiera resurgido como tema destacado en las obras de figuras decimonónicas tales como Goethe, Schelling, Kierkegaard, Schopenhauer, Herder y Dostoyevsky. Sin embargo, por muy corrientes que estos temas pudieran haber sido en ciertos ambientes, eran ignorados o considerados tabú por la mayoría de los que trabajaban en la medicina, la psicología y las ciencias naturales. Cuando Freud mostró interés en estos fenómenos elusivos, estaba reivindicando un territorio cuya existencia no reconocían sus colegas.

Las ideas clave de la revolución freudiana

En cualquier revolución intelectual, es arriesgado entresacar una sola idea o tema y presentado como el más crucial. Este riesgo es particularmente acusado en el caso de una revolución como la de Freud, donde, como vaya exponer, es la particular combinación de ideas generativas lo que da fuerza y atractivo al sistema.Sin embargo, siguiendo el ejemplo del historiador de la ciencia Gerald Holton, sostengo que puede

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encontrarse en la concepción de Freud una figura o tema central -en torno al cual se organizan fácilmente sus demás ideas clave. Esa idea central es la represión, el proceso (más técnicamente, el mecanismo de defensa) por el cual ciertas ideas potencialmente inquietantes son apartadas de la conciencia. (Sobre la represión como tema central de la obra de Freud, véase Holton, 1988. 49. Freud, 1949, pág. 297.)El mismo Freud confirmó el carácter central de esta idea al decir: «La doctrina de la represión es la piedra angular sobre la que descansa toda la estructura del psicoanálisis».

Una reflexión sobre la represión nos lleva al núcleo de la cosmovisión freudiana. Resulta necesario postular un cúmulo de ideas que se afanan por llegar a la conciencia; un mecanismo censor que etiqueta algunas como demasiado perturbadoras para ser admitidas en la conciencia y, por tanto, las relega a una existencia de purgatorio en el reino del inconsciente; y un proceso de conversión, por el cual el afecto que rodea a la idea perturbadora puede ser convertido en algún tipo de síntoma -inofensivo, como un lapsos verbal, o más violento, como un ataque de histeria. Sólo si la idea perturbadora puede ser modificada de algún modo, posee la capacidad para llegar al conocimiento preconsciente y, por fin, entrar en el nivel consciente.

Si la represión reúne las condiciones necesarias para ser la idea central de la panorámica freudiana, el sueño se presenta como la ruta privilegiada hacia una comprensión de los procesos de represión y el resto de la vida psíquica. Freud creía que su descubrimiento del poder de los sueños era el más importante de su vida. Bromeaba con Fliess diciendo que debía ponerse una placa de mármol en su casa, que dijera: «Aquí, el 24 de julio de 1895, el secreto de los sueños se reveló al Dr. Sigm. Freud; y llamaba a los sueños «la calzada real hacia el inconsciente... intuiciones como ésta le caen en suerte a uno sólo una vez en la vida».

Durante la última década del siglo diecinueve, al tiempo que sus avances conceptuales iban tomando forma, Freud estaba trabajando en cuatro áreas débilmente conectadas. Dichas áreas pueden ordenarse, más o menos, a lo largo de la década, desde la primera inquietud de Freud hasta la última; pero, naturalmente, se solapan. Cada una de esas inquietudes se puede percibir durante este período, e incluso se extiende más allá, hasta su trabajo al comienzo del siglo veinte. Sobre cada una de ellas escribió diferentes artículos y obras, pero todas se dan cita con brillantez y autoridad decisiva en La interpretación de los sueños (1899/1900).

SUPUESTOS TEÓRICOS SOBRE LA PERSONA CREADORADesde hace tiempo tengo la profunda convicción de que el problema de la creatividad es el de la persona creadora.

Estaba muy acertado Maslow al afirmar que el problema de la creatividad se centra y se resuelve en la persona. En ella hay que buscar el origen y explicación de cualquier acción humana. Pero esta afirmación nos deja tan inseguros como antes ya que la persona es una realidad tan compleja o más que el propio proceso creador. He aquí algunas de las preguntas que me asaltan con mayor insistencia. ¿En qué se diferencia la persona creativa de la que no lo es? ¿Qué componentes psicodinámicos diferencian a las personas? ¿Qué es lo que diferencia a unas personas de otras para que unas alcancen reconocimiento social por su trabajo y otras se sumerjan en la autodestrucción? ¿Hay diferencias entre la persona corriente y la creadora? ¿De qué modo influye en los rasgos de personalidad la actividad profesional?.

La categorización es un método eficaz para abordar la complejidad. Por ello me permito introducir una primera clasificación respecto de la persona creadora, que espero contribuya a esclarecer algunas diferencias fundamentales. Si valoramos la capacidad creadora de la persona a partir de las manifestaciones de ésta (sus obras o comportamientos), estamos asumiendo la aceptación social como criterio. Es decir, que la realización creativa no tan sólo depende de la capacidad creadora de la persona, ni de la originalidad o utilidad de sus ideas, sino también de la conciencia social que de ella se tenga. Muchos escritores, pintores, científicos inventores, políticos, etc., tuvieron que esperar años e incluso siglos para ser reconocidos en su talento.

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Galileo, Servet, Lutero, Freud, Lautrec, Van Gogh y El Greco, fueron durante un tiempo incomprendidos e incluso perseguidos por sus ideas. Otros muchos quedaron en la sombras del olvido, a pesar de su obra. Algunos dejaron recuerdos nefastos por sus crímenes. ¿Fueron creativos Robespierre, Stalin, Hitler, Jack el destripador?

Las reflexiones anteriores nos ayudan a comprender mejor la complejidad del problema inicial. Alguien podría preguntarse si antes de alcanzar el reconocimiento social no eran creativos. Sí que lo eran, puesto que su obra sigue siendo la misma, pero no hubo conciencia colectiva de su valor. Mientras que la inteligencia es una aptitud personal, inmanente, la creatividad es además una actitud y un atributo social, puesto que requiere comunicarse en algún momento del proceso. Una creatividad que no se expresa, que no se comunica, es una entelequia, una ficción. Lo creativo es un término correlativo entre lo personal y lo social. Al igual que filiación o maternidad se requieren mutuamente y no se es madre en sentido pleno hasta que no se tiene el hijo, ni concebimos a éste sin referencia a los progenitores, la creatividad radica en la persona pero su manifestación o producto no acaba en sí mismo -salvo en el caso de la autorrealización- sino que precisa ser comunicado a un colectivo institucional o social.

Un ejemplo nos ayudará a comprenderlo mejor. Nadie duda de que América existiera antes de que la descubriera Colón. ¿Pero podríamos hablar de ella como algo real? ¿Existía de verdad para nosotros antes de su descubrimiento? Cualquier descubrimiento científico es eso, mostrar, expresar algo que estaba oculto al conocimiento. Antes no existía, como tampoco existe el diamante hasta que no se extrae de la tierra y se pule, aunque sospechemos que esté bajo nuestros pies. La persona es un diamante en bruto que es preciso pulir y depurar a través de la práctica creativa. Miguel Ángel decía: "La obra está dentro del mármol; lo único que hace falta es encontrarla y sacarla fuera." ¡Encontrarla!, qué palabra tan sencilla de pronunciar y qué difícil de alcanzar. Un descubrimiento, invento, creación, etc., no es tal hasta que no se realiza.

Aunque todo ser humano es creativo en potencia, pocos llegan a destacar, a pulir ese diamante de la creatividad que llevan dentro; y aunque; así sea, éste puede presentar una gama enorme de reflejos. Su valor vendrá dado, pues, por dichos reflejos; esto es, por el valor social que se atribuya a sus ideas o realizaciones. Teniendo en cuenta, pues, tanto el potencial personal como el ámbito en el que se manifiesta y el reconocimiento social, diferencio cuatro categorías o grupos de personas, según se manifieste en ellas la creatividad:

1. EI genio creador: tiene cualidades excepcionales para la creación. 2. La persona creadora: ha mostrado su creatividad en realizaciones de valor.3. La persona creativa: tiene un potencial creativo no explotado plenamente.4. La persona seudocreativa: su creatividad es engañosa o contraria a valores.

1. Los genios o creadores natos. Son personas dotadas de cualidades excepcionales para la creación, siendo capaces de generar ideas radicalmente nuevas en uno o varios campos. Poseen una creatividad emergente, esto es, germinal, que da origen a múltiples ideas innovadoras a lo largo de las generaciones siguientes. Su creatividad radica tanto en sus aptitudes específicas como en la actitud implicativa y entrega a su obra que termina por obsesionarles. De ahí que a veces se comporten como personas ausentes de la realidad cotidiana. Aunque algunos estudios pongan en duda el equilibrio mental del genio creador, nosotros creemos que poseen una extraordinaria salud mental, por más que su obsesión por una idea les lleve a comportamientos desajustados. Viven en el mundo de las ideas y no siempre encuentran la escalera de bajada a nuestra realidad, por lo que, a veces, la bajan rodando o de formas pintorescas. No es objeto de este trabajo realizar un análisis de las personas eminentes, por lo que remito, al lector interesado, a los estudios de R. S. Albert (1983) y D. K. Simonton (1984).

Las personas excepcionales se han dado en todos los campos del saber y de la cultura. Su contribución al desarrollo de la humanidad ha sido fundamental, a tal punto que sin su contribución

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se hubiera retrasado el progreso. Ellos han marcado la historia de la cultura y de las instituciones. Encontramos ejemplos de genios creadores en la religión (Buda, Moisés, Jesús, Mahoma), en la filosofía y el desarrollo del conocimiento (Platón, Aristóteles, Kant, Hegel, Kuhn), en el conocimiento científico (Galileo, Newton, Einstein, Hawking), en los inventos y descubrimientos (Edison, Nobel, Darwin, Curie, Pasteur, Cajal), en el arte (Fidias, Leonardo da Vinci, Miguel Ángel, Picasso, Dalí), en composición musical (Beethoven, Bach), en la literatura (Calderón, Cervantes, Goethe, Mann). La lista de autores podría extenderse a varios centenares. En nuestros días podóa utilizarse, como criterio social y externo, el Premio Nobel. No deja de ser un reconocimiento a las personas altamente creadoras.

2. Persona creadora. Sería un grave error tener presentes únicamente a los creadores eminentes cuando tratamos de aproximamos a la persona creadora. Tampoco me parece acertado centrar el análisis biográfico recurriendo únicamente a tales personajes, por cuanto nos daría una imagen distorsionada de la persona creadora. La persona creadora es aquella que ha puesto de manifiesto su creatividad mediante la realización de obras valiosas y consideradas como tales por una comunidad. Los genios destacaron de forma notoria y tienen una proyección universal; pero existe, asimismo, una pléyade de creadores cuyo mérito creador ha sido reconocido por la historia, ya sea general, nacional, regional o local. El diccionario de personajes famosos nos proporciona un buen referente científico para acotar esta segunda categoría, si de ella exceptuamos a hombres y mujeres geniales, ya incluidos en el apartado anterior. La historia ha reconocido la obra creativa de muchos millares de personas. Pero existen otras muchas personas que realizaron creaciones o innovaciones valiosas aunque no hayan traspasado la frontera de la fama. En suma, llamo persona creadora a la que ya ha expresado su creatividad con realizaciones de valor, ya sea a nivel productivo, inventivo o innovador.

3. Persona creativa. M. I. Stein (1987, p. 420) diferencia creatividad con mayúscula y creatividad con minúscula. Refiere la primera a las realizaciones valiosas, la segunda a la vida cotidiana. Taft habla de creatividad fría y caliente, y Maslow de creatividad primaria y secundaria. Todos parecen tener presente que existen ciertas diferencias entre la creatividad manifiesta y la potencial. Por eso hablo de persona creadora y persona creativa.

La persona creativa es aquella que tiene la potencialidad y posibilidad de crear, de generar y comunicar ideas o realizaciones nuevas. En tal sentido, predomina la creatividad expresiva, la del niño, la del escolar y adolescente, la creatividad del profesional que trata de aplicar la inventiva, el ingenio, la originalidad, la innovación a su trabajo. Un potencial de que estamos dotados todos y que lo expresamos de forma diferente, sin sobrepasar muchas veces la mera expresividad. La persona creativa es aquélla capaz de mirar donde otros ya miraron y ver lo que ellos no vieron. El componente actitudinal juega un papel importante en dicha creatividad.

4. Persona seudocreativa. No siempre el potencial creador se orienta hacia la realización de obras valiosas para una sociedad. En ocasiones, el ingenio y la inventiva se han aplicado a la destrucción de valores y de cultura consolidada, a generar corrupción, tergiversación, encubrimiento, manipulación; en suma, se han desarrollado ideas, realizado planes o inventados instrumentos al margen de las consideraciones éticas del momento. ¿Ha de responder la creatividad a principios éticos? ¿Cómo calificar a las personas que aplican sus ideas a la destrucción? ¿Qué pensar de los refinados inventos de tortura, del sadismo en la forma de prolongar la muerte de las personas, de los experimentos realizados con mujeres y niños durante la Segunda Guerra Mundial, de la inventiva aplicada al terror y al terrorismo, del ingenioso sistema de lavado de cerebro utilizado en algunas dictaduras, de la aplicación de la energía con fines destructivos, de...? He aquí algunos de los múltiples ejemplos en los que el ser humano ha aplicado su imaginación para destruir a sus semejantes.

No tendría ningún inconveniente en aceptar como creativas dichas acciones si no fuera por consideradas contrarias a la semántica intrínseca de lo creativo. Creatividad significa crear, dar

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vida o sentido a algo nuevo, construir, hacer crecer (en latín crescere), desarrollar, siempre en sentido constructivo respecto de determinados valores socialmente aceptados. Porque la creatividad no es únicamente un proceso personal sino también social. Dicho proceso culmina con la satisfacción personal y la sanción de la comunidad a la que va dirigido.

De igual modo que educar consiste, en su sentido más profundo, en ayudar a ser persona, lo creativo lleva el sello de la intencionalidad constructiva. Por eso, cuando los estímulos o actuaciones no son acordes con las creencias sociales, los calificamos de deseducativos o antieducativos, por más que alguien los realice dentro del sistema educativo o incluso dentro del aula. Aunque puede darse aún en ciertas culturas, no consideramos educativo el castigo físico ni moral por no saber la lección; no es educativo sacar al alumno fuera del aula porque sea indisciplinado; no es educativo expulsar a un alumno por su mal comportamiento. Si bien es cierto que se consideraba educativo en otro tiempo, hoy lo calificamos de deseducativo, antieducativo o contrario a la educación.

G. Heinelt (1979) y S. de la Torre (1981) se han referido a la seudocreatividad como concepto que explica aquellos comportamientos que evidencian una falsa creatividad. "Los esfuerzos por despertar, fomentar y reconocer el comportamiento creativo pueden dar pábulo a una seudocreatividad, o sea, una creatividad fingida, trátese de un engaño consciente o inconsciente". Si uno tiene que ser original "a cualquier precio", "por encima de todo," muy probablemente caerá en el esnobismo, desvirtuando así el verdadero sentido de lo creativo. En el artículo "Manipulación de la creatividad" (1981), amplío dicho concepto al afirmar:

La seudocreatividad esconde ostentación, doblez, crisis de identidad, etc. Ésta sería la forma más descarada de manipular la creatividad, ya que no se trataría de reducida a alguno de sus componentes sino de vaciarla de su significado interno, rellenándola de aparente novedad (p. 118). Aquí es donde encaja, pues, la persona seudocreativa, en la explotación de la maldad, en la falacia y en el esnobismo.

Con esta clarificación inicial respecto de la creatividad personal, sabremos dónde situar el tema. Este trabajo se centra en las personas creadoras y, por tanto, en aquellas que han puesto de manifiesto su creatividad con ideas u obras de valor.

Los supuestos teóricos de la personalidad creadora van en "Vías integradoras de acercamiento a la creatividad" (S. de la Torre, 1982). En dicho artículo se presenta un sistemático análisis de teorías de la personalidad creadora y las características atribuidas en otros estudios sobre la persona creadora. En otras publicaciones (1984, 1993) abordo el tema de la creatividad desde una perspectiva psicológica en la que se presta especial atención a la persona creativa. En Educar en la creatividad (1987) se dedica un capítulo a describir cuatro perspectivas de análisis de la personalidad creadora, atendiendo al método (inductivo, deductivo) y al nivel de conciencia (consciente, subconsciente). Las aportaciones de F. Barron respecto de la disposición a la originalidad, de D. McKinnon sobre el talento creador, la preconsciencia de L. S. Kubie y la psicodinámica del investigador creativo de D. C. McClelland constituyen cuatro hitos clave con respecto a la investigación de la personalidad creadora.

Los estudios de A. Roe, M. 1. Stein, H. Gough, F. Barron, McKinnon, sobre la persona creadora son ya clásicos. Más recientemente contamos con las publicaciones de R. S. Albert (1983), D. K. Simonton (1984, 1987), S. G. Isaksen (1987), J. Glover, R. Ronning y C. Reynolds (eds.) (1989) yA. Mitjans (1993,1995).

Poco más se ha adelantado respecto de la naturaleza o características de la persona creadora. La metodología biográfica deja muchos interrogantes por aclarar, ya que se apoya en datos indirectos, suministrados por terceras personas. La autobiografía es mucho más rica en vivencias, significados y atribuciones, pero contamos con muy pocas. La entrevista permite un mayor conocimiento de la persona, pero ya no es posible con quienes desaparecieron. D. K. Simonton recurre a la metodología histoliométrica, utilizando como variables relevantes la educación

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recibida, edad de producción, rol social, liderazgo, situación geográfica.A. Mitjans (1990, 1993, 1995) plantea la creatividad en términos de construcción personal.

Cada vez me adhiero más a esta perspectiva global. La creatividad es tal en tanto que contribuye a configurar la estructura de la personalidad y facilita su desarrollo. La creatividad no es algo que esté en nosotros como una parte de la persona, sino que es la proyección de la persona entera con sus tendencias, inclinaciones, tensiones, temores, creencias, expectativas y toda la carga emocional en ella contenida. También, por supuesto, la vertiente cognoscitiva y volitiva son fundamentales. La creatividad es un proceso de la personalidad.

La citada autora (1993, pp. 12 Y s.) fundamenta el carácter persono-lógico de la creatividad en los siguientes supuestos:

1. En la creatividad se expresa el vínculo de lo cognoscitivo y de lo afectivo, que es la célula esencial de regulación del comportamiento de la persona.

2. La creatividad está asociada a la presencia de un conjunto diverso de elementos estructurales, entre los que destacan las fonaciones motivacionales de la creatividad.3. La creatividad está asociada a la presencia de importantes indicadores y expresiones funcionales de la personalidad.4. La comprensión de la creatividad está asociada a las categorías de sujeto y personalidad.5. La creatividad es expresión de configuraciones personológicas específicas que constituyen variadas formas de expresión de la personalidad.

Los análisis empíricos han fragmentado considerablemente la visión global de la persona propugnada por la corriente humanista. En un empeño por identificar rasgos y factores, hemos relegado la conciencia y el yo que la sustenta a un plano secundario, siendo que la conciencia es la chispa que pone en marcha el motor del yo, inexplicablemente vinculado a las esferas cognoscitiva, afectiva y conativa. La formación de la voluntad-acción (constancia, esfuerzo, responsabilidad, persistencia, etc.) es fundamental en la construcción de la persona y no menos en las diferencias respecto de la actividad creadora.

Es como analizar el fenómeno de las imágenes que vemos en televisión desde sus múltiples componentes materiales. Todos ellos tienen cierta influencia sobre la imagen que vemos en pantalla, pero, ¿cuál es la explicación fundamental que hizo posible la televisión? Cualquier mando (control remoto) o circuito puede bloquear la imagen. En un positivismo optimista alguien podría dar como válida la siguiente observación:

- "La televisión se explica por el interruptor de la luz, puesto que las imágenes aparecen y desaparecen según lo encendemos o apagamos."

La relación causa-efecto es patente, aunque ello contribuya muy poco a explicar el fenómeno de la televisión. También encontramos una alta correlación entre la edad y la altura de un niño y, sin embargo, en nada influye una variable sobre otra, puesto que son de naturaleza totalmente distinta. La observación no es garantía de veracidad, sino que simplemente se constata simultaneidad o no en la ocurrencia de los hechos.

¿Estaremos aplicando el mismo esquema de la televisión al comportamiento creativo? Se espera que no. El descubrimiento clave de la televisión ha sido el de las ondas hertzianas. Este descubrimiento es el que mejor explica por qué llegan las imágenes a nuestra pantalla del televisor o la música a nuestro radio. ¿Cómo explicar la creatividad personal? Esto es lo que nos lleva a buscar indicadores arraigados en la persona.

Aunque siempre es posible hablar de aspectos diferenciales tanto en la persona como en el proceso creativo atendiendo al tipo de actividad que realizan, constatamos que son más los rasgos compartidos que los que les diferencian. Ello avala el supuesto de que las personas creadoras poseen cualidades que pueden ser estimuladas y desarrolladas.

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J. A. Cabezas (1993), tras el estudio de un grupo heterogéneo de pensadores, músicos y místicos, pintores, psicólogos, etc., destaca los siguientes rasgos. Ellos son reflejo de esa visión global de la personalidad creadora de que hablaba.

l. Sensibilidad a los problemas, a las deficiencias, a los fallos y lagunas, a las mejoras. Una idea en la que coinciden Torrance, Guilford y cuantos han investigado sobre la persona creativa. La sensibilidad es un indicador actitudinal de la creatividad. De ahí nuestra afirmación de que "persona creativa es aquella que sabe mirar donde otros ya miraron y ver lo que ellos no vieron". Su sensibilidad hacia los problemas altera su percepción.2. Autonomía e independencia de criterio. Quieren ser ellos mismos y rehúyen toda regla que les coarte. La dependencia es uno de los enemigos más fuertes de la creatividad porque se apoya en una inclinación natural: búsqueda de la seguridad y evitación de responsabilidades. No todos, sin embargo, son así. Las personas creadoras destacan precisamente por su independencia y por tener criterio propio. Como entre los animales los hay que prefieren el grupo, el camino conocido, como las ovejas, y los que van por libre y por sitios arriesgados, como las cabras.3. Buena imagen de sí mismos. Los creadores tienen una clara conciencia de sí mismos, de quiénes son, qué quieren, hasta dónde pueden llegar, adelantándose en esto a los de su edad. Resulta frecuente encontrar, entre quienes luego destacan en un ámbito profesional, que ya en su infancia tenían inclinaciones o aficiones por dicha actividad. La autoimagen es como el molde de nuestras expectativas, el vestido de nuestro yo, el rostro de nuestra conciencia. La persona creadora siempre tiene una autoimagen positiva, constructiva, valiosa de sí misma. Creen en sus posibilidades y luchan por alcanzar sus metas.4. Alto nivel de aspiraciones y exigencias. Sin tensión diferencial no hay cambios ni en la naturaleza ni en las personas. Los creadores se caracterizan por fijarse metas altas, por distanciarse de lo real, de lo que ya tienen, para aspirar a más. Sin este desnivel entre lo que tenemos y lo que deseamos, entre la realidad dominada y la utopía deseable, no es posible el cambio ni la mejora. Por eso, los creadores poseen altas aspiraciones, realizan planes que sobrepasan las posibilidades presentes, se arriesgan, pero al tiempo se esfuerzan para alcanzar sus propósitos. A mayor distancia entre lo que tienen y lo que desean, mayor satisfacción al conseguirlo. Viven en constante reto consigo mismos.

5. Empeño y constancia en el trabajo. Es éste un rasgo que emerge con fuerza en todos los estudios de personalidades creadoras. La ocurrencia o idea original puede ser fruto del azar y de la improvisación, pero su posterior elaboración para convertirla en realización valiosa exige dedicación. Este rasgo suele ir asociado a la primera y a la última fase del proceso creativo. A la primera, porque toda idea valiosa suele ir precedida de una preparación específica. Y se expresó Benavente: "Cuando a alguien se le ocurre una idea buena, es que antes ha pensado mucho en ella."

Quienes sólo ven en la creatividad su dimensión placentera, espontánea, divertida, la están reduciendo a su nivel expresivo. No hay que ocultar al estudiante esta otra cara si de verdad queremos desarrollar la creatividad en toda su dimensión social. "El genio comienza las grandes obras, pero sólo la constancia las acaba."

CREATIVIDAD EN LOS DIVERSOS CAMPOSEn los capítulos precedentes, he relatado las historias de siete seres humanos extraordinarios, cada uno de los cuales dejó una impronta indeleble en uno o más campos, al tiempo que contribuyó también a la configuración de la era moderna. Creo que sus historias son de interés por sí mismas. Sin embargo, dado un enfoque centrado en la conceptualización de la creatividad, retroceder y ver qué lecciones deben retenerse para el estudio de la creatividad en general.

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Existe una estructura para tratar las complejas cuestiones de la creatividad. Explícitamente evolutiva, esa estructura se interesa por las infancias de los creadores, en cuanto relacionadas con su creatividad adulta; muestra interés en las fases de desarrollo a lo largo del curso de su vida; y centra su atención en los pasos más delicados, que caracterizan los momentos de avance. Yo postulaba una dinámica que parece caracterizar toda actividad creativa: una continuada dialéctica entre los individuos de talento, los campos de conocimientos y los ámbitos encargados de juzgar la calidad de las creaciones. Según mi formulación, esta dinámica se caracteriza a menudo por varios tipos de tensiones y asincronías: siempre que las asincronías no sean excesivas, deberían resultar propicias para favorecer a los individuos, procesos y productos creativos. Finalmente, yo sugería una serie de temas conductores, de los que la mayoría proporcionaba trasfondo al estudio, pero dos de los cuales surgían, inesperadamente, del estudio mismo.

Esa estructura ha sido ahora utilizada implícitamente en el estudio de casos prácticos y más explícitamente en los tres interludios. En este capítulo conclusivo, examino directamente varios de los temas, no todos desde luego, suscita. dos hasta ahora. Trato las cuestiones principales que motivaron el estudio, proporcionando, cuando es posible, un somero análisis cuantitativo de «datos»relacionados con el asunto en cuestión.

Antes el trabajo habitual sobre la creatividad debería estar enmarcado por dos enfoques: los panoramas detallados de los creadores individuales, del estilo de las emprendidas por Howard Gruber y sus colaboradores; y los estudios cuantitativos a gran escala, emprendidos por Dean Keith Simonton y sus colegas. En mi trabajo he intentado integrar estas posturas, que tradicionalmente han sido denominadas idiográfica y nomotética, respectivamente; he abordado esta integración examinando a siete individuos deliberadamente escogidos en diversos campos y buscando, sin embargo, generalizaciones aplicables a todos, o al menos a la mayoría de los casos.

La generalización de una persona es la excepción de otra. Dependiendo de cómo se defina un término o se describa una categoría, se puede reducir a los individuos a la unidad o diversificarlos. Las impresiones actuales sobre qué hallazgos podrían calificarse en última instancia como generalizaciones seguras y cuáles se entienden mejor como específicos de un campo o únicos de individuos particulares. Es razonable pensar que quienes tienen un conocimiento detallado sobre individuos concretos, disponen de un gran volumen de datos y poderosas técnicas estadísticas, o están vinculados a diferentes sistemas conceptuales, presentarán el modelo de un modo algo diferente. Espero, al menos, haber creado una estructura que merezca debate.

Un retrato del Creador IdealEn muchos aspectos importantes en los siete creadores difieren. Incluso colocar a Gandhi y

Stravinsky, o Graham y Einstein, en el mismo estudio comparativo implica dejar en suspenso los esquemas categoriales acostumbrados. Además, la inclinación teórica ha predispuesto buscar diferencias entre los campos de las realizaciones; creo que este estudio confirma el carácter distintivo de las actividades habituales de cada uno de los creadores.

Dicho esto, en la medida en que aparecen temas comunes en las vidas de estos creadores. Aunque ninguno aparece con la misma fuerza en todos los creadores, y puede encontrarse una excepción a cada una de las generalizaciones resultantes, creo que puedo presentar holgadamente un retrato del Creador Ideal, en el cual se apodará C.I. y se considerará de género femenino.

C.I. procede de un lugar algo alejado de los verdaderos centros de poder e influencia de su sociedad, pero no tan alejado que ella y su familia ignoren completamente lo que está ocurriendo en otros lugares. Su familia no es rica ni tiene terribles problemas financieros, y la vida de la joven

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creadora es razonablemente cómoda, en un sentido material. El ambiente en casa es más correcto que cálido, y la joven creadora se siente a menudo un poco distante de su familia biológica; aun cuando C.I. tiene estrechos lazos con uno de sus padres, tiene también sentimientos ambivalentes. Es más probable que existan lazos íntimos entre C.I. y una niñera, una criada o un miembro más lejano de su familia.

La familia de C.I. no ha recibido educación superior, pero valoran el aprendizaje intelectual y sus logros, sobre los que mantienen elevadas expectativas. En una palabra, son típicamente burgueses, apegados a las ambiciones, respetabilidad y valoración del trabajo duro que han llegado a ser asociadas con esta clase social, particularmente a finales del siglo diecinueve. Las áreas de fuerza de C.I. aparecieron a una edad relativamente temprana, y su familia estimuló estos intereses, aunque se muestra ambivalente acerca de una carrera que caiga fuera de las profesiones establecidas. Hay una atmósfera moral, si no religiosa, en torno al hogar, y C.I. desarrolla una conciencia estricta, que puede volverse contra ella misma, pero también contra otros que no adopten los modelos de conducta que ella espera. La creadora a menudo pasa por un período de religiosidad que es rechazada y a la que puede volver, aunque no necesariamente, al final de su vida.

Llega entonces un tiempo en que la niña que crece, ahora una adolescente, parece haber desbordado el entorno de su hogar C.I. ya ha invertido una década de trabajo en el dominio de un campo y está cerca de la vanguardia; ya le queda poco que aprender de su familia y de los expertos locales, y siente un impulso acelerado de ponerse a prueba a sí misma frente a los demás jóvenes que destacan en el campo. Y así, como adolescente o joven adulta, C.I. se aventura a ir a la ciudad considerada centro de las actividades vitales de su campo. Con sorprendente rapidez, C.I. descubre en la metrópoli una serie de compañeros que comparten sus mismos intereses; juntos, exploran las dimensiones del campo, a menudo organizando asociaciones, publicando manifiestos y estimulándose mutuamente hacia nuevas cotas. A veces, C.I. se pone a trabajar directamente en el campo elegido, aunque puede igualmente haber jugueteado con varias posibilidades profesionales diferentes hasta que se produjo un momento de cristalización.

Las experiencias dentro de los campos difieren de uno a otro, y no tiene sentido intentar encubrirlas aquí. Sin embargo, con mayor o menor velocidad, C.I. descubre un área problemática o una esfera de interés especial, que promete llevar el campo a aguas desconocidas. Éste es un momento sumamente importante. En este punto C.I. se aísla de sus compañeros, y debe trabajar en gran medida por su cuenta. Es consciente de que está al borde de un avance que todavía es poco comprendido, incluso por ella. Sorprendentemente, en este momento crucial, C.l. anhela apoyo, tanto cognitivo como afectivo, para poder mantener el norte. Sin tal apoyo, bien podría experimentar algún tipo de crisis nerviosa.

Por supuesto, en las circunstancias favorables que hemos examinado, C.I. consigue realizar al menos un avance importante. Y el ámbito reconoce bastante rápidamente el valor de ese avance. C.I. se siente tan especial, que parece dispuesta a llegar a acuerdos especiales -un pacto faustiano- para mantener el flujo que viene del trabajo efectivo e innovador. Para C.I., este pacto implica masoquismo y una conducta impropia para con los demás y, en ocasiones, la convicción de haber hecho un pacto directo con Dios C.I. trabaja casi todo el tiempo, exigiéndose muchísimo a sí misma y a los demás, elevando constantemente el listón. En la línea de William Butler Yeats, escoge la perfección de la obra por encima de la perfección de la vida. Tiene confianza en sí misma, es capaz de afrontar falsos comienzos, es orgullosa y testaruda, y reacia a admitir errores.

Dada la enorme energía y entrega de C.I., tiene una oportunidad para un segundo avance, que sucede aproximadamente una década después del primero. El avance subsiguiente es menos radical, pero más global y más íntimamente integrado con el trabajo anterior de C.I. en el campo. La naturaleza del campo de C.I. determina si se presenta una oportunidad para ulteriores avances.

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(Permanecer sumamente creativo es más fácil en las artes que en las ciencias.) C.I. intenta conservar su creatividad; buscará un estatuto marginal o elevará ellist6n de la asincronía para mantener la originalidad y conseguir el flujo que acompaña los grandes desafíos y los descubrimientos excitantes. Cuando C.I. produce una efusión de obras, algunas de ellas destacan como definitorias, tanto para la misma C.I. como para los miembros del ámbito circundante.

Inevitablemente, con la edad aparecen los límites de los poderes creativos de C.I. A veces, explota a personas jóvenes como un medio de rejuvenecimiento. Al encontrar cada vez más difícil realizar nuevas obras originales, C.I. se convierte en una apreciada crítica o comentarista. Algunos creadores mueren jóvenes, por supuesto, pero en el caso de nuestra C.I., ella sigue viviendo hasta la vejez, gana muchos seguidores y continúa haciendo una aportación significativa hasta su muerte. .

Soy perfectamente consciente de las limitaciones de este retrato hipotético. Tras cada frase no sólo se encuentran los siete individuos de este estudio, sino también muchos otros, de los cuales al menos algunos parecen contradecir abiertamente este retrato propuesto. Si la mayoría de los creadores proceden de una familia completa y que, hasta cierto punto, les ayudó, ciertamente no es el caso de las hermanas Bronte; si muchos viven hasta una edad avanzada, Keats y Mozart no; si una mayoría proceden de trasfondos algo marginales, la mayoría de los miembros del grupo Bloomsbury ciertamente no. Así, cuando se llega a ofrecer generalizaciones sobre la creatividad, uno debe juzgar la medida en que cada generalización es esencial. Con toda probabilidad, ni uno solo de los factores que acabamos de resaltar es decisivo para una vida creativa; pero puede ser que uno precise al menos una cierta proporción de ellos, si las oportunidades para un avance creativo han de verse incrementadas. Para evaluar la importancia de los diferentes factores, paso ahora a una consideración más explícita de las cuestiones centrales que guiaron mi investigación. Debería subrayarse que los modelos propuestos aquí son más ilustrativos que definitivos; se necesitarían muestrarios más amplios y medidas más precisas para establecer la validez de cualquier modelo propuesto.

Las cuestiones fundamentalesNivel individual

Cognitivo. Al enfocar este estudio ha sido decididamente cognitivo. Un presupuesto fundamental ha sido que los creadores difieren unos de otros en el tipo de inteligencia que exhiben; y, en efecto, cada uno de los creadores fue seleccionado porque se pensaba que ejemplificaba una de las siete inteligencias que he detallado en Estructuras de la mente.

Los creadores difieren unos de otros, no sólo en lo referente a su inteligencia dominante, sino también en lo relativo a la amplitud y combinación de sus inteligencias. Freud y Eliot tenían grandes talentos estudiantiles (que reflejan inteligencias lingüísticas y lógicas), y presumible mente podrían haber hecho aportaciones en muchas áreas académicas. Picasso, por otro lado, era flojo en el área estudiantil, mientras que exhibía capacidades claramente dirigidas a las esferas espacial, corporal y personal. Stravinsky y Gandhi fueron estudiantes del montón, pero uno se da cuenta de que sus deslucidos resultados se deben más a falta de interés en la escuela que a algún defecto intelectual importante. Graham poseía poderosos talentos intelectuales, pero nunca se empleó a fondo hasta que se encontró con el mundo de la danza. Un sumario aproximado de sus perfiles intelectuales sería así:

Einstein Picasso Stravinsky Eliot Graham GandhiPunto fuerte Punto débil

Freud lingüístico, personal espacial, musicalEinstein lógico-espacial personalPicasso espacial, personal, corporal estudiantilStravinsky musical, otros artísticos

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Igual que los creadores exhibían facultades intelectuales características, así también su relación con la prodigiosidad fue bastante diferente. Freud fue precoz en asuntos estudiantiles, pero no descubrió su verdadera vocación hasta casi los cuarenta años; Graham no comenzó a bailar hasta pasados los veinte; Gandhi cambió lentamente de un papel a otro hasta que descubrió su vocación político-religiosa; Stravinsky no compuso en serio hasta bien entrado en los veintitantos años; se puede considerar que Einstein y Eliot hicieron un trabajo importante cuando eran todavía bastante jóvenes, pero ninguno de ellos fue considerado un prodigio en su área de elección. En realidad, de los siete creadores, sólo Picasso se acerca a la visión clásica del prodigio un individuo que actúa con el nivel de un maestro cuando todavía es un niño. Los otros creadores se distinguieron principalmente por su rápido crecimiento, una vez que se entregaron a un campo.

Personalidad y motivación. En muchos aspectos, la imagen de los creadores que surge del estudio presenta un estrecho paralelismo con la que proporcionan los clásicos estudios empíricos surgidos del Institute of Personality Assessment, en la Universidad de California, en Berkeley, y de otros centros de investigación. Los individuos del tipo de C.I. son, en efecto, seguros de sí mismos, despiertos, poco convencionales, trabajadores y entregados obsesivamente a su trabajo. Su vida social o hobbies son casi inexistentes, representando, todo lo más, un elemento secundario respecto al tiempo de trabajo de los creadores.

Estas caracterizaciones pueden haberse tomado tradicionalmente en un sentido demasiado positivo. Esto es, la confianza en sí mismo se mezcla con el egotismo, egocentrismo y narcisismo: cada uno de los creadores parece sumamente ensimismado, no sólo completamente dedicado a sus proyectos, sino con probabilidades de que los lleve adelante a costa de otros individuos. El psicólogo británico Hans Eysenck ha sugerido que puede haber incluso una base genética para esta amalgama de creatividad y carencia de sentimentalismo.

Existen diferencias de matiz. Aunque tan ensimismado como cualquier otro creador, Einstein no parece haber observado apenas una conducta abiertamente negativa respecto a los demás; principalmente quería que lo dejaran solo. Picasso representa el extremo opuesto: parece haber obtenido un placer sádico, si no inspiración creativa, en causar malestar a los demás. Los cinco creadores restantes pueden situarse en algún lugar intermedio entre estos dos extremos, quizás un poco parecido a éste:

El grado de esfuerzo vinculado a la autopromoción. Uno puede estar bastante distanciado de los demás, o incluso ser sádico con ellos, y, sin embargo, dedicar considerable energía a la autopromoción. Los siete creadores reconocían la importancia de atraer sobre su obra la atención de los otros; y, a falta de un padre, cónyuge u hombre de confianza que pudiera realizar esta tarea en su lugar, les correspondía ellos mismos el llevarla a cabo. Gran parte de la autopromoción estaba dedicada a la obra; hasta donde puedo afirmar, Gandhi estaba mucho más interesado en llamar la atención sobre su programa que sobre su propia persona, pero sus esfuerzos de autopromoción eran, sin embargo, sorprendentes.

Una notable característica de la creatividad, como he sostenido, es su especial amalgama de lo infantil y lo adulto. Esta amalgama puede darse tanto en la esfera de la personalidad como en la de las ideas. Puede estar teñida más positivamente (cuando el rasgo infantil es inocencia o frescura) o más negativamente (cuando el rasgo infantil es egoísmo o venganza). Hagamos, por orden, un breve comentario sobre la relación entre los «rostros» de niño y adulto en estos siete creadores:

. En la esfera de la personalidad, el Freud adulto mostraba algunos rasgos infantiles; si acaso, intentaba presentarse así mismo como maduro y juicioso. Sin embargo, los intereses de su inconsciente, del curso de su conciencia y de los deseos, fantasías, sueños y preocupaciones sexuales de su infancia subrayan la medida en que la conciencia del niño seguía siendo decisiva

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para su pensamiento.Einstein se enorgullecía de la conservación de ciertos rasgos infantiles, tales como la curiosidad

y el desafío de lo convencional. Como otros creadores, ponía la mente y el espíritu del niño pequeño sobre un pedestal. Aunque sus conceptos fueron aportaciones técnicas, representaban intentos de contestar a los mismos tipos de preguntas que preocupan a los niños pequeños -preguntas del estilo de las de Piaget sobre la naturaleza básica del universo y de la experiencia.

Como Einstein, Picasso cultivaba ciertos rasgos infantiles de personalidad. Además de sus payasadas para los medios de comunicación, su intensa búsqueda de posesiones (humanas y también materiales) y su deseo de controlar todos los aspectos de su vida (y de las vidas de los otros) pueden ser propiamente descritos como infantiles. En su trabajo artístico, cultivó la fragmentación de formas, buscó lo más simple que subyacía en las figuras, y se esforzó por captar simultáneamente en el papel todos los aspectos de la experiencia visual -características todas ellas del arte de los niños pequeños.

. Stravinsky estaba interesado en el mundo de los niños, pero ciertamente no adoraba su propia niñez, y no encontraba ningún placer especial en adoptar en sus acciones un aspecto infantil. Probablemente, recordaba mucho a un niño en su naturaleza extraordinariamente litigiosa -su deseo de provocar, y después ganar cada pelea y, si era posible, humillar «al enemigo» con ello. Como otros artistas modernos, asentaba su trabajo en los elementos más básicos del medio -ritmos y armonías primitivos como los que tanto le habían impresionado de pequeño. .

. En términos freudianos, Eliot era, en su vida, si no en su trabajo, la más rígida y reprimida de estas siete personalidades. Había parecido viejo cuando era joven, y le gustaba el papel de figura venerada. Sin embargo, incluso él mantuvo una cierta naturaleza infantil, que adoraba los misterios, producía coplas de ciego subidas de tono, así como versos pensados para niños; y no permitió que sus opiniones políticas conservadoras socavaran su aprecio por lo original y lo excéntrico. En la naturaleza fragmentaria de sus poemas y en su interés por temas inconscientes y simbólicos, habita el mismo universo infantil del artista Stravinsky y del científico Freud.

Martha Graham intentó permanecer siempre joven en su persona y en su obra; cualquier signo de vejez le aterraba. Su egocentrismo, su genio violento y su pasión firme habla de la preservación de ciertos modelos de conducta de los jóvenes. Tanto la forma de arte que eligió (uso del cuerpo para la expresión), como el tipo de expresiones elementales que ella prefería, hacen uso del depósito de la imaginación del niño.

. Pensamos en Gandhi como mayor y sabio, sin embargo, en muchos aspectos, era muy infantil e incluso cultivaba un aspecto de niño pequeño -desnudo ante el mundo, orgulloso de su cuerpo, excesivamente interesado en sus funciones. Además, su principal avance conceptual -el satyagraha- puede ser visto como infantil en el mejor sentido de la palabra: individuos que se enfrentan entre sí en términos de igualdad real y que se aseguran de que cada uno de ellos se sienta renovado por un arreglo satisfactorio para ambas partes. Naturalmente, es necesario un individuo muy maduro para que este ideal se haga realidad.

Habiendo hecho referencia al componente infantil de cada creador, este análisis de rasgos de personalidad considerando otros dos elementos. La medida en que cada creador se dedicaba a manifestaciones públicas de sus emociones, particularmente las más profundas, amor y odio, suscita una cuestión compleja. Aunque sin duda cada creador experimentó sentimientos muy poderosos, algunos los expresaron directamente, mientras que otros prefirieron «hablar» a través de sus obras. Hay pocas obras de este período que sean más impresionantes que La tierra baldía; sin embargo, Eliot sorprendía a muchos observadores como falto de vida, sin afecto, terriblemente tímido y reservado. Picasso y Graham, por otro lado, eran tan dramáticos en sus alcobas y sus lugares de trabajo como expresivos en sus obras de arte. El mismo contraste puede ser observado entre nuestros creadores de tendencia a un mayor estudio. Einstein mantenía sus sentimientos ocultos, pero escribía compulsivamente de los elementos estéticos de hacer ciencia.

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Freud adoptó un método clínico de acercamiento a la emoción en sus escritos, pero no temía afrontar sus propias emociones, expresar sus sentimientos directamente y planear y dirigir una revolución intelectual.

Particularmente en el momento de mayor tensión creativa, estos creadores se sentían asediados. Hasta donde puedo afirmar, todos ellos experimentaron períodos de desaliento cuando el trabajo no iba bien, y prácticamente todos tuvieron algún tipo documentado de crisis. La única excepción posible aquí es Gandhi, que parece haber experimentado dos importantes períodos de depresión, éstas precedieron a sus decisiones de regresar a una vida mucho más simple: en su período sudafricano (1906-1910) y a su regreso a la India en los años treinta, tras la desastrosa Conferencia de Londres.

Aspectos socio psicológicos. Aunque cada uno de estos creadores parece proceder de un hogar que los apoyaba razonablemente, la intimidad y el calor incondicionales pueden haber escaseado, salvo quizás en los cuidados de una niñera. Cuando hubo un vínculo estrecho con la madre (Freud, Einstein, Eliot) o el padre (Gandhi, Graham, Picasso), parece haber estado condicionado por los éxitos. Quizás estos contextos iniciales de la vida estimularon a los creadores a considerar el trabajo como el área en que se sentirían más plenos. El escritor francés Gustave Flaubert declaró una vez: «Amo mi trabajo con un amor que es frenético y perverso, como un asceta ama el cilicio que le araña el vientre». (Citado en Kakutani, 1992, Seco C, pág. 19.)

La severidad marcaba también la mayoría de sus hogares. Un régimen disciplinado de estilo «ético protestante» llevaba a los niños capaces- a no cejar en sus tareas y a avanzar rápidamente en sus estudios o en su área de conocimientos técnicos. Al final, cada uno de los creadores se rebeló contra el control: Freud, llamando explícitamente la atención sobre las varias fuerzas motivacionales que habían estado disimuladas en Viena; Einstein, disfrutando de la permisividad de la escuela de Aarau y enfrentándose con sus profesores; Picasso, repudiando a su familia, y particularmente a su padre; Stravinsky, rechazando una carrera profesional forense y encontrando una nueva figura paterna (Rimsky-Korsakov); Eliot, de modo parecido, eligiendo una carrera profesional distinta a la de profesor y dejando su país natal para siempre; Gandhi, rechazando aspectos de su herencia hinduista y dejando su hogar durante más de veinte años; y Graham, eligiendo como profesi6n la danza, llevando un estilo de vida único y ofreciendo representaciones explícitamente eróticas.

No creo que tal rebelión hubiera sido posible sin dos factores: (1) destreza y talento suficientes para permitir a uno la opción de una vida diferente de la de los propios antepasados, y (2) modelos positivos en la infancia de una vida creativa. Los hogares de estos siete creadores pueden haber sido estrictos y conservadores, pero se daban insinuaciones, bien dentro bien en torno al hogar, de que a uno se le permitía ser independiente, siempre y cuando diera buena cuenta de sí mismo. Los padres de Freud aprobaron en última instancia que siguiera la carrera que quisiera; el tío Jakob de Einstein y su amigo algo mayor Max Talmey fomentaron su curiosidad y sus intereses investigadores; el tío de Picasso costeó sus viajes de estudios al extranjero; el hogar familiar de Stravinsky servía de lugar de reunión para artistas de la época; la madre misma de Eliot era poetisa; el padre de Graham tenía un lado artístico, claramente revelado por su decisi6n de acompañar a la joven Martha a una actuacion de Ruth St. Denis; y la familia de Gandhi era sensata en los asuntos personales y tolerante en los religiosos.

A pesar del apoyo que los jóvenes creadores recibieron de sus familias, el tema de la marginalidad impregna este trabajo. Algunos de los creadores fueron claramente marginales por contingencias de su nacimiento: Einstein y Freud, como judíos en países de habla alemana; Graham, como mujer en un mundo dirigido por hombres. Otros eran marginales en virtud del lugar donde fueron a vivir, por elección o por necesidad: el indio Gandhi, en el extranjero dentro del imperio británico; el ruso Stravinsky, en Europa occidental y los Estados Unidos; el americano Eliot, en Londres; el español Picasso, en París.

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Además de su marginalidad demográfica, cada uno de nuestros creadores usaron su propia marginalidad como una fuerza en acción. No sólo la explotaron en aquello sobre lo que trabajaban y en el cómo lo trabajaban; más importante: cuando quiera que se arriesgaban a convertirse en miembros «del sistema», cambiaban de nuevo su trayectoria para alcanzar, al menos, una mar-ginalidad intelectual. Freud sospechaba que su obra era aceptada con demasiada facilidad; Einstein se afanó durante treinta años en el lado impopular de la empresa, de la mecánica cuántica; Picasso y Stravinsky renunciaron primero a la herencia de la corriente artística principal y, en décadas posteriores, a sus mismos inexorables apartamientos de ella; Eliot adoptó ideas políticas y sociales que no estaban de moda, y además intentó convertirse, ya maduro, en dra-maturgo; Graham asumió géneros nuevos y sugestivos a lo largo de su vida, dando finalmente con éxito el paso a la coreografía (aunque a regañadientes) con más de ochenta años; y Gandhi abrazaba constantemente causas impopulares y grupos controvertidos.

Aunque cada creador era decididamente marginal y estaba dispuesto a sacrificar mucho para mantener esta marginalidad, es demasiado simple decir que cada uno de ellos simplemente se mantenía apartado del mundo del resto de la gente. Había en acción al menos otros dos modelos. Primero, estos creadores a menudo pasaban de un período de la vida en que estaban a gusto con muchas personas a un período de máximo aislamiento, en el momento de su principal descubrimiento, sólo para volver a un mundo más amplio, y quizás más acogedor, en los últimos años de su vida. Segundo, en el momento de su mayor aislamiento, estos creadores necesitaban, y sacaban provecho, de una relación especial con uno o más individuos que les apoyaban.

El desplazamiento general en la textura de las relaciones interpersonales a lo largo de la vida. Freud es aquí la figura típica -popular y comprometido de joven, cada vez más aislado mientras busca su propio campo y, después, un firme líder de una cruzada en continua expansión durante las últimas décadas de su vida. El modelo de la vida de Einstein es en cierto modo similar, pero en su caso la relación final con el mundo más amplio tomó una forma más distanciada, al ocuparse de cuestiones importantes relativas a la guerra, la paz, la filosofía y la religión. La trayectoria de Gandhi refleja aspectos de estos dos modelos: la necesidad de organizar un pequeño grupo de lugartenientes leales, con el espíritu del círculo psicoanalítico de Freud, unida a la capacidad de relacionarse con segmentos más amplios de la Humanidad de un modo más distanciado, mediante escritos, a través de los medios de comunicación de masas y mediante su inspirador ejemplo personal.

Con respecto a los cuatro artistas, se percibe un modelo algo diferente. Fuera la que fuera la configuración de las relaciones de su infancia, todos experimentaron un período de aislamiento cuando estaban trabajando en sus composiciones pioneras. Una vez que su trabajo comenzó a ser aceptado, se encontraron a sí mismos necesariamente involucrados en una red pública. Stravinsky parece haber recibido mucha energía de este mundo público. Eliot lo aceptó como parte de su campo de actividad y lo aprovechó sorprendentemente bien; Picasso y Graham, en modos diferentes, dejaron lo más posible para otros individuos, aunque sabían estar eficazmente a la altura de las circunstancias cuando era requerida su presencia.

Si se me permite aventurar otra generalización, ninguno de estos individuos tuvo una particular necesidad de amigos a los que pudieran tratar como iguales. Más bien, usaban a los otros para avanzar en su trabajo profesional, siendo entonces encantadores, seductores y al menos superficialmente leales, pero desechando a estos compañeros completamente, o de modo dramático, cuando creían que su utilidad había llegado a su fin. La carnicería en torno a un gran creador no es una vista agradable, y su capacidad destructiva se manifiesta tanto si el individuo está dedicado a una búsqueda solitaria como si trabaja abiertamente para el mejoramiento de la especie humana.

Pautas vitales: el perfil de la productividad. Sin querer ver más magia en un número que la que puede probarse, me ha sorprendido a 10 largo de este estudio el funcionamiento de la regla de los

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diez años. Las de estos siete creadores pueden describirse perfectamente como carreras profesionales, en las que los acontecimientos y avances importantes ocurrieron a intervalos aproximados de diez años, variando según los campos el número de tales períodos de diez años que se asigna a cada creador. Como ya ha quedado bien documentado en estudios de psicología cognitiva, a un individuo le lleva alrededor de diez años conseguir el dominio inicial de un campo. Si uno comienza a la edad de cuatro años, como Picasso, puede ser un maestro ya en su adolescencia; compositores como Stravinsky y bailarinas como Graham, que no comenzaron sus esfuerzos creativos hasta el final de su adolescencia, no alcanzaron su ritmo acostumbrado hasta casi los treinta años. .

La década de un aprendizaje aumenta la probabilidad de un avance importante. Tal avance sigue generalmente a una serie de pasos experimentales, pero, cuando ocurre, representa una ruptura decisiva con el pasado. En esta línea, he presentado el «Proyecto» de Freud, la teoría especial de la relatividad de Einstein, Las señoritas de Aviñón de Picasso, La consagración de. la primavera de Stravinsky, La tierra baldía de Eliot, Frontera de Graham y la huelga de Gandhi en Ahmedabad como acontecimientos que suponen avances decisivos.

En los años siguientes, el creador se acostumbra a su avance. La atracción de la innovación raramente se atrofia, pero, hablando en general, el avance posterior es de un tipo más amplio y más integrador, en el que el creador procede de un modo más matizado, conectando .sus innovaciones más directamente con lo que se había dado en el pasado del campo y con lo que otros han estado realizando en él. La interpretación de los sueños de Freud (o quizás Tótem y tabú), la teoría general de la relatividad de Einstein, Guernica de Picasso, Las bodas de Stravinsky, Los cuatro cuartetos de Eliot, Primavera en los Apalaches de Graham y la marcha de la sal de Gandhi son candidatos para un segundo avance culminante.Lo que sucede tras el segundo avance es más un reflejo de la naturaleza del campo que del talento y las aspiraciones del creador. Si el campo está muy abierto, acaba de ser descubierto y se tiene la suerte de que hay relativamente poca competencia, el creador conserva la oportunidad de continuar siendo innovador durante tanto tiempo como permanezca activo. Esto es lo que sucedió a Graham, Freud, Stravinsky, Gandhi y Picasso. (Freud, de hecho, pensó que hacía un avance cada siete años.) (Sobre la creencia de Freud en un ciclo creativo de siete años, véase E. Freud, 1960, pág. 301.) Sin embargo, si el campo está ya bien delimitado, hay otros muchos individuos más jóvenes trabajando en el campo o las energías del creador se agotan, entonces la posibilidad de ulteriores innovaciones queda reducida. Ni Eliot ni Einstein fueron capaces de continuadas más allá de la segunda década de esfuerzos, aunque Eliot escribió obras de teatro y Einstein trabajó en cuestiones teóricas y filosóficas hasta su muerte. La diversa permeabilidad de los campos no respeta la distinción entre las artes y las ciencias: la poesía lírica termina siendo más cercana a la física que a la pintura.

Tras la segunda década, surge un nuevo tipo de oportunidad. El individuo puede comenzar a mirar hacia atrás al campo correspondiente, de un modo histórico o reflexivo. Picasso, Stravinsky y Graham pasaron por un impresionante período neoclásico; Eliot lo intentó también, pero con éxito menos acusado. Uno puede también convertirse en un «metacomentarista» en su propio campo, como hicieron Einstein y Eliot. Cuando existe un papel respetado dentro del campo, como lo ha habido en la crítica literaria, uno puede continuar en esta línea reflexiva indefinidamente. En las ciencias, sin embargo, se piensa que quienes se convierten en filósofos de la ciencia han dejado su campo; así, en las décadas finales de su vida, a Einstein no se le consideraba una figura central en las discusiones que mantenían los científicos más innovadores.

Nivel del campoSi el nivel del individuo manifiesta tantas semejanzas como diferencias, el nivel del campo

constituye la ubicación decisiva para las diferencias más importantes entre los creadores jóvenes interesados en algún aspecto de su mundo se trasforman en jóvenes adultos que eligen (o son elegidos para) trabajar en un campo o disciplina reconocida dentro de la cultura. Cada uno estará

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trabajando en su campo durante decenios, y por ello la naturaleza de ese campo resulta decisiva.Cuando me embarqué en este estudio, creía que se podía dar cuenta de las etapas de la

creatividad en los diversos campos de un modo relativamente global. (Para más información sobre los estadios

del desarrollo de la creatividad, véase Wallas, 1926.) Construyendo sobre el célebre esquema cuádruple de Graham Wallas -de la preparación e incubación, a la iluminación y revisión- la naturaleza de las perturbaciones puntuales, la cirugía inicial emprendida para integrarlas, la naturaleza insatisfactoria de esta medida interina y la gradual constatación de la necesidad de crear algún tipo de nuevo lenguaje o sistema simbólico, adecuado al problema afrontado. Y yo postulaba una «vida posterior>, de este esquema emergente, en que otros individuos entendidos intentaban comprender el nuevo esquema simbólico y hacerlo público, y en que el nuevo descubrimiento, comprendido por los demás, va siendo aceptado gradualmente por el ámbito e incluso contribuye a la reformulación del campo.

En este esquema, en un sentido general, ahora se deja fuera dos dimensiones muy importantes y relacionadas. Primera, los tipos de sistemas simbólicos con que los individuos trabajan en diferentes campos varían notablemente; uno no puede simplemente agruparlos bajo la vaga rúbrica de «sistemas simbólicos». Freud trabajó con palabras como cifras de conceptos científicos sobre los sueños y conductas humanos, y con esbozos esquemáticos y simples. Einstein pensaba en término de complejos esquemas espaciales, imágenes corporales y ecuaciones matemáticas, integrando las palabras, al final del proceso, como ideas adicionales. Picasso se ocupaba de los colores, texturas, líneas y formas, tal y como se relacionan con los objetos del mundo y, cada vez más, en referencia a sus propias características intrínsecas. Stravinsky trataba elementos análogos en el mundo del sonido (timbre, ritmo, tono, color); aunque éstos tengan alguna relación con el mundo de la experiencia, adquieren significado principalmente en virtud de asociaciones intramusicales. Los elementos verbales, alusiones y sonidos usados por Eliot llevan en una dirección totalmente diferente que las palabras usadas por un Freud o un Einstein. Graham trabajó principalmente con los materiales del cuerpo humano, intentando captar trama, emoción y relaciones formales en gestos explícitos, e integrándolos con la música y el decorado que los acompañan. Y, finalmente, los textos y conversaciones de Gandhi representaban un esfuerzo por presentar una imagen convincente de las experiencias de un grupo de gente: construía un modelo de creencias y conductas normales dentro de un grupo, y también otro de cómo cambiarlas mediante la organización de ciertas actuaciones fundamentales, que van de 10 ritual a 10 altamente aleatorio.

Estos símbolos y sistemas simbólicos, no sólo difieren espectacularmente entre sí, sino que los tipos de habilidades mentales necesarias para trabajar con ellos, y para comunicar descubrimientos a otros, son claramente diferentes -hasta el punto de que agruparlos a todos como sistemas simbólicos oscurece tanto como aclara. En efecto, como se ha dicho en los Interludios, estos individuos creativos participaban, individualmente, en al menos cinco tipos distintos de actividades:

1. Solución de un problema concreto (normalmente científico). Las primeras ponencias de Einstein, por ejemplo, sobre el movimiento browniano, reflejan tal práctica. Tareas concretas emprendidas en el curso del adiestramiento artístico, como la reorquestación de Stravinsky de piezas clásicas, constituyen ejemplos de un campo diferente.

2. Propuesta de un esquema conceptual general. Cualesquiera que fueran sus primeras misiones, Einstein y Freud son recordados principalmente por los amplios esquemas que desarrollaron -la teoría de la relatividad, Einstein y la teoría psicoanalítica de los procesos inconscientes, Freud.

3. Creación de un producto. Los artistas crean productos de pequeña envergadura, tales como bocetos preliminares o poemas breves, y de gran envergadura, tales como murales, óperas o novelas. Estos trabajos encarnan ideas, emociones y conceptos, pero, en conjunto, no quedan

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bien descritos como esfuerzos por solucionar problemas o por crear esquemas conceptuales. Más bien, son con frecuencia casos sumamente originales de trabajos dentro de un género, o intentos de iniciar uno nuevo. Picasso, Stravinsky y Eliot entran dentro de este esquema, al igual que Graham en su papel de coreógrafa.

4. Un tipo estilizado de actuación. En formas de arte como la danza o el drama, un creador individual puede encarnar la forma de arte; en este caso la obra «autógrafa» no existe separada de la realización particular de una persona en un momento histórico concreto. La actuación puede estar prescrita de diversos modos, pero siempre existen oportunidades para la innovación, impro-visación e interpretación. El estado del cuerpo y las exigencias del momento históricos circunscriben tales actuaciones.5. Una actuación de alto riesgo. Cuando uno entra en la esfera política o espiritual, las mismas palabras y acciones de un individuo se convierten en el terreno en que se despliega la creatividad. Gandhi puede haber tenido ideas brillantes o descabelladas; pero, a la postre, fue su capacidad para parecer creíble a sus seguidores y al resto del mundo, gracias a su ejemplo en momentos históricos concretos, la que constituyó los elementos centrales de su creación. A diferencia de la bailarina ritual o del artista dramático, el intérprete de alto riesgo está poniendo en peligro su seguridad, su salud e incluso su vida al servicio de una causa. Como dice la famosa frase de Clifford Geertz, es una forma «muy profunda de drama».(Para más información sobre esta expresión de Geertz, véase

Geertz, 1973.)

A la luz de las nuevas distinciones introducidas -una consideración de la naturaleza de sistemas simbólicos específicos y una exposición de cinco tipos diferentes de actividad que merecen el término creativa- es necesario conceptualizar un esquema más complicado, que incluya tres componentes:

1. El sistema (o sistemas) simbólico concreto empleado.2. La naturaleza de la actividad creativa.3. Momentos particulares en el curso de un avance o actuación creativos.

Más que hablar simplemente de modo genérico de incubación, se necesita configurar tales dimensiones a la luz de aquello con lo que uno se enfrenta: (1) con palabras, gestos o conceptos matemáticos, por ejemplo; (2) con la solución de un problema, la creación de una obra o el influjo sobre la conducta de individuos que viven en la propia comunidad; y (3) con el período de con-ceptualización, la ejecución del trabajo o el tiempo real en que se está desarrollando una actuación.

Hasta ahora se ha centrado en los tipos de sistemas simbólicos y actividades que caracterizan cada campo. Pero los campos difieren también en lo referente a sus estructuras en un momento histórico dado. Un aspecto estructural clave es la medida en que un campo puede ser considerado paradigmático. Según la acepción habitual de este término, sólo la física puede pretender el esta-tuto de paradigma científico -un campo en el que las prácticas y normas establecidas son aceptadas por todos sus miembros. La psicología de tiempos de Freud, e incluso la psicología actual, es preparadigmática: las escuelas rivales discuten cuestiones básicas, no simples interpretaciones enfrentadas de fenómenos y hallazgos sobre los que se ha llegado a un acuerdo. Pero tampoco los paradigmas físicos asociados con Newton, con Maxwell y Faraday, o con Mach y Helmholtz eran adecuados; la incomodidad con los conceptos corrientes, expresada por Lorentz y Poincaré sobre 1900, apuntaba a la posibilidad de que pronto se necesitara un nuevo paradigma.

El término paradigma puede ser aplicado, por extensión o analogía, fuera de la ciencia. Cuando uno lleva a cabo tal extensión, se ve claramente que también en otros campos hay momentos en los que existe un paradigma dominante. A finales del siglo dieciocho, la música clásica occidental adoptó un paradigma de composición; del mismo modo, en los tribunales británicos de hoy en día,

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se aceptan paradigmas para tratar disputas.A comienzos de este siglo, parece correcto decido, no existían en las formas mayores de arte

paradigmas asentados de ese mismo modo. La aproximación romántica en música y literatura y los movimientos académico e impresionista en las artes visuales estaban en sus fases decadentes; la danza no era tomada en serio como una forma de arte. Así, estos campos pueden considerarse «a-paradigmáticos» y, por ello, abiertos a aproximaciones nuevas y en competencia con las anteriores. Si puede aplicarse el término paradigma a las relaciones entre entidades geográficas dentro del imperio británico, quizás pueda decirse que los británicos todavía creían que sabían lo que era mejor para sus colonias y colonos, mientras que los residentes indígenas iban haciéndose cada vez más inquietos.

La hegemonía de un solo paradigma es probablemente el mejor indicador de la rapidez con que puede ser comúnmente aceptada una nueva aproximación. Pese a algún escepticismo inicial, el mérito del avance de Einstein pudo ser fácil y rápidamente estimado dentro de la comunidad de físicos. Por otro lado, la misma naturaleza centrípeta del campo paradigmático supone también que individuos más jóvenes pueden hacer pronto aportaciones construidas sobre el nuevo paradigma, entrando con ello en competencia con el creador de éste. Lo que le ocurrió a Einstein les ha sucedido a otros elaboradores de paradigmas que han actuado en campos establecidos; pronto fue superado por los científicos más jóvenes, que dominaron rápidamente las aportaciones de Einstein y pudieron construir sobre ellas.

Ninguno de los otros seis creadores tuvo que enfrentarse a esta situación; en cierto sentido, todos ellos tuvieron trabajo suficiente para llenar toda una vida. Y, en efecto, los creadores continuaron trabajando y haciendo innovaciones durante el resto de sus dilatadas vidas. La principal excepción es Eliot. De las varias posibles, la explicación que he preferido en este punto está relacionada con la naturaleza del campo de la poesía lírica, como ya he dicho antes. Mientras que otros tipos de escrito parecen relativamente resistentes a los procesos de envejecimiento, la poesía lírica es un campo en el que el talento se descubre pronto, arde brillantemente y, después, se apaga a una edad temprana. Hay pocas excepciones a este modelo meteórico. Eliot intentó prolongar su vida creativa convirtiéndose en dramaturgo y crítico: sus realizaciones, par-ticularmente en la esfera de la crítica, son notables, pero representan una tabla de salvación diferente de la pretendida por otros creadores; la analogía más próxima sería Graham tras haberse visto obligada a dejar de bailar.

Nivel del ámbitoUna vez que los creadores han comenzado a avanzar dentro de un campo dado,

inevitablemente se encuentran con otros individuos con quienes deben actuar en reciprocidad. Habitualmente, cada creadora tendrá uno o más mentores; si tiene un éxito razonable, también ella generará colegas, rivales y seguidores, y se verá envuelta en batallas públicas, al menos en cierta medida. ¿Cómo les va a cada uno de los creadores en estas dimensiones del ámbito?

Sería prácticamente inconcebible imaginar a un experto maduro desprovisto de, al menos, algún mentor competente. Sin embargo, nuestros creadores difieren notablemente en el tipo y grado de actividad mentora con que contaron. Freud tuvo, quizás, la forma más tradicional de mentor: varias figuras paternas fuertes, que iban de Bruecke a Charcot y Breuer, que le introdujeron en importantes disciplinas, problemas y métodos. Einstein fue un caso insó1ito como científico, por la relativa falta de mentores personales. Su experiencia mentora parece haber tenido lugar a mayor distancia, en virtud de las lecturas que hizo, primero de escritos de divulgación y después de las obras de Mach, Poincaré, Maxwell y otras importantes figuras profesionales. En este sentido, recuerda a ciertos titanes artísticos del pasado, como Shakespeare o Beethoven, de quienes se piensa que no tuvieron mentores personales importantes.Los cuatro artistas sacaron provecho de sus mentores. Stravinsky tuvo la experiencia más tradicional, con Rimsky-Korsakov sirviéndole de mentor primordialmente musical y Diaghilev

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introduciéndole a otros aspectos del mundo teatral. Eliot fue influido por varios de sus profesores en Harvard, por el ligeramente mayor y más atrevido Pound y por los escritos de Laforgue y Symons. Picasso se benefició muy directamente de su padre; después de ello, estuvo abierto a una multiplicidad de figuras del pasado reciente y lejano, ninguna de las cuales parece haber dominado en su formación artística. Graham contó con la actividad mentara, relativamente limitada, del equipo de Ruth Sto Denis y Ted Shawn; después, como hemos visto, su confidente íntimo, Louis Horst, fue además su mejor profesor.

De nuevo, Gandhi parece anómalo en este punto. Pueden señalarse algunos individuos a quienes él conoció bien, como Gokhale y Rajchandra, y aquellos cuyos escritos admiraba, como Tolstoi y Ruskin. También tuvo un círculo de confidentes, como Polak y Schleslin. Sin embargo, en una medida más importante que la mayoría de las demás figuras creativas, Gandhi parece haberse inventado a sí mismo. Quizás esto explica por qué escribió tanto sobre sus experimentos consigo mismo y por qué, en ciertos aspectos, se sentía en pie de igualdad con los innovadores religiosos del pasado y con su propio Dios.

He aludido con anterioridad a las relaciones, generalmente malas, entre los creadores y otros seres humanos. ¿Qué puede decirse más concretamente sobre las relaciones de los creadores con los demás en su ámbito respectivo? Los testimonios escritos pueden ser aquí un factor de confusión, pues aquellos a quienes les gustaba escribir, como Freud, Stravinsky y Eliot, han proporcionado muchos más testimonios sobre sus relaciones con el resto del ámbito que aquellos que no recurrían habitualmente a cartas, agendas ni diarios.

Con respecto a los siete creadores, yo situaría a Freud y a Stravinsky en un extremo de la línea, con casi todos los demás muy cerca, y a Einstein en el otro extremo. Tanto Freud como Stravinsky eran individuos intensamente competitivos, que consideraban -y tildaban- a muchos como rivales. Protegían tenazmente su territorio, dividían el mundo en partidarios y enemigos, se mostraban prestos a recompensar la lealtad y a castigar la aparente deslealtad. Percibían la escena sociopolítica en términos absolutos: si no estabas con ellos, estabas contra ellos. Los dos contaban con un conjunto de seguidores que cumplían sus órdenes, y ninguno aceptaba compañeros cercanos, quizás porque pensaban que pocos colegas de su campo eran sus iguales. No es casual que sus amistades más íntimas y menos tensas se dieran con individuos ajenos a su propio campo.

Picasso era al menos tan competitivo como Freud y Stravinsky, y probablemente mucho más despiadado para con hombres y mujeres que ninguno de ellos, Pero quizás porque, desde una edad bastante temprana, pudo permitirse hacer que otros negociaran por él, y porque no recurría tan fácilmente a escribir, no se le puede considerar tan absolutamente enredado en lo público como Freud y Stravinsky. Eliot también se vio envuelto en relaciones públicas, y demostró ser bastante hábil en ellas; pero percibo en él poco entusiasmo en lo relativo a esta esfera de la vida, y parece haber sido feliz de convertirse en una figura respetada. Además, en comparación con otras figuras, Eliot parece haber dedicado un menor esfuerzo a descubrir enemigos, a calificados de tales, y a intentar destruidos. Las relaciones de Graham con sus colegas fueron tensas, y ella dio al menos tanto como recibió; pero su polarización en el trabajo y en las representaciones era primordial; y le agradaba dejar los arreglos financieros y logísticos a otros.

Gandhi y Einstein constituyen excepciones en este punto. Einstein simple mente no tenía interés en la esfera personal y pública que rodeaba su trabajo, y aprovechaba raramente una oportunidad para defenderse o atacar a otros, a no ser que la controversia versara sobre una cuestión no científica. Más que los otros creadores, Einstein prefería dejar que su obra hablara por sí misma, aunque en ocasiones animaba a sus partidarios. En cuanto a Gandhi, a menudo afirmaba la naturaleza esencialmente pública de lo que estaba haciendo, y siempre tenía iniciativas para promover su propia obra. Sin embargo, como la porción central de su mensaje tenía que ver con el mantenimiento de la paz con sus adversarios, no podía permitirse ser abiertamente celoso o competitivo con ellos. Sin embargo, su triste historial con su propia familia

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indica que Gandhi podía ser de trato muy difícil en las relaciones interpersonales, especialmente cuando no podía imponerse sobre quienes estaban más cerca de él. El maestro en política a gran escala demostró ser un desastre en relaciones más íntimas.

Una última dimensión del ámbito apunta al concepto complementario de campo. Me refiero aquí a la medida en que un ámbito está organizado jerárquicamente y en que la posición de uno dentro de esa jerarquía influye en su conducta. En este punto, las diferencias entre los diversos ámbitos son, una vez más, sorprendentes. Desde el principio, Einstein fue colocado en la cima de la jerarquía de la física, y su posición se mantuvo segura incluso después de su muerte; pero él mismo se tomó poco en serio esta posición, salvo, quizás, en cuanto le permitía centrarse en su trabajo científico y atraer la atención sobre sus intereses no científicos. Freud nunca estuvo situado en un nivel alto en ningún ámbito reconocido internacionalmente, de modo que él creó el suyo propio. Desde entonces, controlar la estructura jerárquica del psicoanálisis se convirtió en una de sus principales preocupaciones.

La posición de Picasso como el pintor más sobresaliente del siglo fue también ampliamente reconocida desde el comienzo de su edad madura. Picasso estaba mucho más interesado en su propio trabajo y en su propio éxito que en influir en la conducta de otros pintores; y, aunque mantenía relaciones con algunos artistas, sólo Matisse parece haber ocupado una parte significativa de su conciencia. Para Stravinsky, la jerarquía era más compleja, puesto que las escuelas rivales de música continuaron existiendo a lo largo de su vida. Durante muchos años se consideró en una encarnizada competencia con Schönberg, el líder de la escuela rival; sólo tras la muerte de éste se sintió Stravinsky libre para aplicarse a la música dodecafónica. Graham se encontró de modo semejante en pugna con otras líderes de la danza moderna; y, aunque Graham había adiestrado a la mayoría de los mejores de la siguiente generación, deseaba ardientemente seguir siendo la figura emblemática;].tica de la danza, aun después de su retirada, largamente retrasada.

Una parte importante de la tarea de Eliot como editor y crítico era precisamente atender al cultivo del campo de la literatura, abarcando ficción y poesía. Rara vez alguien venerado por su ejercicio en un campo ha servido también como su principal juez (Freud podría ser considerado otro ejemplo de este papel doble dentro del psicoanálisis). Eliot realizó esta tarea con más generosidad de espíritu de la que podría haberse previsto; creía en una jerarquía de calidad literaria, susceptible de un juicio que fuera ajeno a las actitudes políticas y sociales. Al mismo tiempo, particularmente con respecto a sus predecesores, le gustaba desempeñar un papel iconoclasta; y al volver a escribir historia literaria, intentaba, consciente o inconscientemente, reforzar su propia reputación.

El modelo de un ámbito, con una serie de jueces que operan consensuadamente, es quizás mucho menos adecuado al considerar a Gandhi. Por un lado, su campo, la política, era el más antiguo y amplio; pero por otro, el satyagraha, como el psicoanálisis, era un campo de su invención y, como fundador, estaba por definición en la mejor posición dentro del ámbito para emitir juicios sobre sus practicantes y prácticas. Pero Gandhi no tenía el propósito de hacer evaluaciones; lo que se proponía era producir un cambio. Aquí estaba corriendo riesgos muy altos; y sus competidores eran las principales figuras políticas de su tiempo, como Lenin y Churchill, y los principales pensadores religiosos de otros tiempos, como Cristo y Buda. Seguramente, Gandhi era consciente de estas consideraciones, aunque parece haberse sentido humillado de verdad por tan altas comparaciones. En última instancia, la creatividad de Gandhi está íntimamente vinculada con el éxito de sus esfuerzos de reforma: tuvo un éxito asombroso en los años de madurez de su vida, pero menor después.

Con este análisis de consideraciones individuales, del campo y del ámbito, con los «datos» relevantes para las cuestiones teóricas y empíricas que guiaban mi estudio. Las respuestas definitivas sobre estas cuestiones siguen siendo elusivas. Al mismo tiempo, sin embargo, se puede hablar de tendencias claras con respecto a ciertas cuestiones -por ejemplo, el puesto

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destacado de la marginalidad o la poca importancia de la prodigiosidad; y se puede hablar, también, de sorprendentes diferencias entre unos campos y otros con respecto a cuestiones tales como la posibilidad de una creatividad vitalicia o lo inevitable de las disensiones públicas. A medida que otros añadan datos puntuales desde éstos y otros campos, y desde ésta y otras eras, deberíamos ser capaces de facilitar la transición de un esfuerzo idiográfico, del tipo de Gruber, a una empresa de investigación nomotética, del estilo de Simonton.

Sesión 3ROMPIENDO CANDADOS MENTALES

La creatividad está presente en nuestras vidas; y es el potencial humano integrado por componentes cognitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que se ponen de manifiesto a través de una atmósfera creativa para dar lugar a ideas o productos novedosos y de gran valor social que en determinados momentos, trascienden el contexto histórico social en que se vive. El facilitador-mediador es uno de los elementos esenciales para crear las condiciones propicias para que aparezca un clima creativo. Es el campesino que no puede hacer germinar la semilla de la creatividad, pero sí proveer las condiciones nutritivas necesarias para que esto ocurra. Para lograrlo no basta una sólida formación en el tema y el dominio de muchas herramientas, sino que es necesario trabajar con la persona. En cursos de creatividad y desarrollo humano, siempre se ha defendido una educación que no sólo enseñe la creatividad sino que la propicie partiendo para esto de trabajar con el ser humano que se esconde detrás del facilitador-mediador.

Uno de los temas que siempre aparece en los cursos de este tipo tiene que ver con los bloqueos y se relaciona con preguntas como las siguientes: ¿por qué no soy creativo con mis alumnos?, ¿por qué me bloqueo cuando me hacen una pregunta que no tenía planeada?, ¿cómo lo enfrentaré?, ¿cómo reaccionará el grupo si me equivoco? Éstas y otras preguntas apuntan hacia nuestros bloqueos mentales. Los mismos aparecen en cada uno de los componentes del concepto de creatividad anteriormente mencionados. A ellos les hemos denominado metafóricamente candados mentales. Cerraduras contenidas en cajas de metal que permiten asegurar puertas, ventanas, cofres llenos de tesoro. A veces los facilitadores-mediadores nos llenamos de estos candados hacia nuestro interior o lo heredamos del exterior y esto trae como consecuencia que no modelemos o favorezcamos un clima creativo ya que tenemos encerrado nuestro mayor tesoro: las actitudes y pensamientos creativos.

Siguiendo con esta línea de pensamiento, la idea de esta sección es comentar acerca de los candados mentales que se nos pueden presentar como seres humanos y que, a su vez, se. pueden reflejar en nuestra labor de facilitación y mediación. También deseamos que el análisis de éstos permita al lector identificarlos en su persona o en la de los que le rodean, conocer cómo funcionan y reflexionar sobre los mismos o tomar conciencia de ellos para posteriormente buscar las estrategias y recursos personales para romperlos. Los candados mentales que mencionaremos han sido seleccionados por ser los más representativos de la literatura revisada y

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por aparecer de modo cotidiano en la práctica educativa.Los candados mentales para el desarrollo de la creatividad pueden provenir de varias vías, por ejemplo, de uno mismo, en esa categoría se encuentran:

Afectivos. Del conocimiento. Preceptúales. Del pensamiento. De la comunicación. Socioculturales. Del contexto.

A continuación haremos referencia a estos guardianes invisibles que en ocasiones bloquean nuestra mente. Sería oportuno comenzar con los que tienen que ver con nuestra vida afectiva.

CANDADOS AFECTIVOS

Éstos tienen que ver con todas aquellas cerraduras que no permiten que se manifieste nuestra personalidad creativa y los hemos clasificado de la siguiente manera:

. FALTA DE TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD E INCERTIDUMBRE

En determinados momentos se nos presentan problemas a los cuales no se les puede dar respuesta con los conocimientos o experiencias vividas o que necesitan más tiempo para buscar su resolución. Ante ellos es necesario acudir al lado creativo de nuestro pensamiento excelente y tolerar la ambigüedad de empezar a buscar la pieza adecuada para su solución; a veces no somos capaces de hacer esto y abortamos la salida creativa a nuestra problemática antes de que aparezca.

En las escuelas, en ocasiones, una materia es impartida durante varios días a la semana. De manera que los alumnos no logran desarrollar una tolerancia a la ambigüedad, debido a que no pueden guardar el tiempo requerido para que los contenidos de dicha asignatura en la situación de aprendizaje en que ocurren se vuelvan ambiguos. Algo peor está ocurriendo en determinadas experiencias de pos grado en América Latina, fundamentalmente hemos vivido algunas en México, en donde, por determinados factores económicos y sociales el alumno recibe dichas asignaturas en periodos muy breves de fines de semana, y posee menos tiempo para que los profesores que imparten dichas asignaturas puedan presentar a los alumnos situaciones de aprendizaje en las cuales para su solución se necesite tolerar la ambigüedad. Si una materia se imparte tres veces por semana, los contenidos de la misma no pueden volverse ambiguos ya que se resuelven rápidamente; lo mismo se puede decir de las tareas pues se exige al alumno entregarlas de manera rápida, por lo que no existe un espacio de tiempo suficiente para la investigación sobre la misma y para que aparezca la ambigüedad dentro del proceso. Esta última estará asociada a una incubación de las posibles soluciones (Stemberg y Lubart, 1996).

El educador pudiera favorecer en los estudiantes el desarrollo de una tolerancia a la ambigüedad dándoles más tiempo en sus clases para meditar sobre una situación problemática que se les presenta y estimulándolos a pensar desde el principio de la clase sobre los temas que va abordar, de tal manera que puedan reflexionar sobre dicha situación.

También el educador debe lograr que un periodo de ambigüedad ante los trabajos y conocimientos que deben edificar formen parte de las reglas del grupo. No debe temer a este periodo de germinación de los conocimientos.Siguiendo con esta idea, la incertidumbre es otro alimento de la clase creativa que no siempre se toma en cuenta. ¿Por qué sucede esto?, quizá porque a veces nuestras escuelas están "enfermas de certeza". Es decir, existen educadores que crean un clima dentro del proceso de

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enseñanza-aprendizaje donde el conocimiento que se está trabajando se presenta como inmutable y estático. Dejan muy poco margen al alumno para que descubra nuevas aristas del mismo y cuando éste realiza una pregunta que lo invita a pensar, el educador se asusta y responde de manera inmediata y estereotipada, sin que a veces se dé tiempo para disfrutar del cuestionamiento y compartir este regocijo con los alumnos o para investigar la pregunta al salir de la escuela y responderla al día siguiente. Uno de los actos de valentía que debemos ejercitar todos los que nos dedicamos a enseñar es decir cuando lo amerite: "no sé la respuesta a lo que me están preguntando" y aceptar la posible incertidumbre que provoque esto tanto en nosotros como en los alumnos.

Por lo general el educador que se excede en la certeza va creando un clima de aprendizaje en donde, ante las situaciones problemáticas, predomina una sola respuesta y una manera muy específica de solucionarla. Tal actitud congela cualquier manifestación de espontaneidad que aparezca en la clase y que pueda desembocar en incertidumbre. De lo dicho anteriormente se desprende que la escuela necesita la incertidumbre para que el alumno se lance, fuera del salón de clases, a explorar el conocimiento que no logró construir totalmente en éste.

. AUSENCIA DE APERTURA A NUEVAS EXPERIENCIAS

Se refiere a la actitud que adopta la persona de dejar de ser curioso ante el mundo que le rodea, de experimentar y asombrarse ante cosas nuevas. La educación que desea formar una personalidad integral debe romper este candado y promover en los alumnos una apertura a nuevas experiencias. Según Costa y McCrae (citados en Sternberg y Lubart, 1992, p. 239) esta apertura a nuevas experiencias debe darse en las siguientes áreas:Fantasía. La persona tiene la voluntad de explorar su mundo psicológico y permitir que su mente vague.Estética. El ser humano aprecia y valora la diversidad de tipos de expresión artística. Sentimientos. La persona acepta sus emociones tanto positivas como negativas. Acciones. La voluntad del ser humano de realizar nuevas actividades.Ideas. La persona muestra curiosidad intelectual y disposición para reexaminar los valores fundamentales en los que se asienta su vida.

. NO LUCHAR CONTRA OBSTÁCULOS Y PERSEVERAR

Detrás de cada obra creadora existe un largo camino transitado de vencimiento de dificultades y una voluntad titánica de salir adelante a pesar de los obstáculos que se van presentando en el transcurso del tiempo. El creador nunca se encoge de hombros y se resigna ante las dificultades que se le presentan. Cuando no ocurre lo anterior nos encontramos con un candado afectivo, en el que la persona no ve los problemas como parte de la vida; no toma conciencia de que la solución de un problema presente es la semilla del problema futuro y que esto es necesario incorporarlo como filosofía de vida. Quizá detrás de este candado mental está la idea de que la vida está exenta de problemas, y que los mismos no son más que un desequilibrio de la felicidad o normalidad que teníamos. ¡Qué absurdo tan grande!, incluso antes de nuestro nacimiento la vida presenta un problema que conduce a otro y así sucesivamente. Así, el vencer obstáculos y perseverar en la solución de problemas no es una carretera recta y plana que lleva directamente a la felicidad, más bien está llena de curvas con subidas y bajadas sin fin (Betancourt, 1996).

Todos deberíamos desaprender el ver los obstáculos como una dificultad o amenaza y aprender a observarlos como una oportunidad, un reto a asumir. No tratar de evadirlos o

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apartarlos de nuestra vida, y sí de incorporarlos y enfrentarlos como parte de ella. Se debe romper con esa actitud de avestruz que asumimos ante los problemas; cuando éstos se presentan en vez de enfrentados lo que hacemos es agachar la cabeza. Cuando no enfrentamos el obstáculo que se nos presenta y lo evadimos, éste aparecerá constantemente en diferentes situaciones y personas. Además crecerá como una bola de nieve. También es necesario romper con la idea de que sólo a nosotros se nos presentan, dado que son inherentes a todos. Lo que quizá nos diferencie de una persona creativa sea el estilo de enfrentamiento de dichos obstáculos. Cuando se le pregunta a una persona creativa cómo resolvió uno de éstos, propone 15 alternativas, mientras que la que no reúne estas características sólo plantea una. De tal manera que si la primera posible solución no le funciona, tiene la segunda, la tercera, la cuarta y así sucesivamente. Entonces la cuestión no estaría tanto en los obstáculos sino en la fortaleza para enfrentados y las diferentes opciones para hacerlo. Quizá la neurosis con que a veces se acude a terapia esté dada por la última razón mencionada o porque sólo vemos una solución a nuestros problemas.

El individuo creativo tiene voluntad para vencer los obstáculos que se le presentan ante un proyecto en el cual cree aunque le lleve toda su vida, mientras a uno que no lo es desiste después del primer día de enfrentamiento. Esto recuerda el siguiente pensamiento de Bertolt Brecht (1898-1956), muy propio para el hombre creativo:

Hay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros que luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años y son muy buenos. Pero hay los que luchan toda la vida, ésos son los imprescindibles. (Citado por Silvio Rodríguez en su

canción “Sueño de serpientes” en su disco Canciones urgentes, 1991).

Entonces, cuando hablamos del atributo de enfrentamiento a obstáculos y perseverar, es como correr una carrera de 400 m con vallas; para llegar al final de ésta es necesario saltar todas las vallas de forma rápida y sin derribar ninguna. Partir siempre de que cuando empezamos con un proyecto innovador hay dos premisas: la primera es ser fieles a los objetivos que deseamos alcanzar; la segunda implica estar conscientes de que para llegar a la meta se presentarán toda una serie de barreras a destruir, se elimina una y aparece otra, y así sucesivamente hasta alcanzar el objetivo.Nuestros salones pudieran ser buenos talleres de experimentación para entrenarnos en vencer obstáculos y para someter las resistencias a las ideas más creativas. En la propuesta de Atmósferas creativas se ha priorizado como uno de los principios de trabajo el que las actividades a efectuar por los alumnos sean ricas en obstáculos que espontáneamente va creando su facilitador-mediador y que paulatinamente ellos deben vencer.

Además debe vencerse el efecto "tijeras". Con esta denominación se señala a las personas que constantemente evaden los obstáculos. ¿Por qué este calificativo? Empleando este instrumento se cortan aquellas situaciones que causan frustración o representan obstáculos, por ejemplo, cuando un profesor ha asesorado tesis de licenciatura en psicología ha podido observar cómo a algunos alumnos bajo su tutoría les es difícil enfrentarse a los obstáculos que se les presentan en su investigación (uno de los más comunes es la falta de coincidencia de los objetivos de su trabajo con sus resultados). Ante situaciones como éstas algunos las evitan a través de las "tijeras". Las personas que constantemente emplean "tijeras" piensan de una manera mediocre. Por tanto, cultivan una manera de pensar dogmática en donde la duda o el cuestionamiento pueden relacionarse con inferioridad intelectual. No están en disposición de mantener por un periodo prolongado situaciones a resolver en donde existan muchas incógnitas. Con frecuencia aceptan las ideas sin preocuparse por las razones que las justifican; es necesario luchar contra las "tijeras" para que no solamente entremos en el camino de la solución de los problemas que se nos presentan, sino también para que nuestra actitud ante la vida sea de enfrentar los problemas y no

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evadirlos.

. FALTA DE CONFIANZA EN SÍ MISMO

Cuando no cultivamos la confianza en lo que creemos, ante la primera sugerencia de que no vamos por el camino correcto, desistimos y nuestro proyecto deja de existir.

Uno de los atributos para alcanzar las estrellas es confiar en nosotros mismos, creer en nuestros proyectos a pesar de que para muchos resulten descabellados o inoportunos. A veces cuando confiamos en lo que hacemos podemos parecer ante los ojos de los demás como autosuficientes o arrogantes. Realmente lo que ocurre es que a veces la conciencia del creador se adelanta a la del resto de su grupo y la sociedad, de modo que si no se mantiene firme, su proyecto muere ante los comentarios descalificadores de sus compañeros. El creador debe creer en su idea con mucha fuerza, no debe esperar que inmediatamente la gente le aplauda, y si esto ocurriera debe estar preparado para las flechas envenenadas. Además debe confiar y amar su idea como para no aceptar nunca un "no se puede". Debe avanzar al tiempo que argumenta a su favor.

En la escuela se cultiva la confianza en sí mismo a través de indicadores que no siempre son los más propiciadores de la creatividad, tales como las buenas notas y el pasar de grado. A veces, a quienes siguen al pie de la letra en sus exposiciones lo que dijo el educador en la clase o lo que orientó como tarea se les da una mejor nota que a aquellos que la organizaron totalmente diferente a lo que se les planteó. Los primeros adquieren mayor confianza de sus profesores, mientras que a los más creativos se les ofrecen menos oportunidades para que crean que lo que hacen está bien.

. PEREZA

Existe la falsa creencia de que la creatividad no es sinónimo de esfuerzo, dedicación, trabajo y valor para apartarse de lo ya establecido. Son muy contados los casos, en la literatura científica, de personas muy creativas que no lleven sus hombros cargados de todos sus anhelos creativos, la entrega total de días y noches al problema objeto de estudio. Un ejemplo de esto es Vigotsky, quien seguía produciendo por encima de las pocas posibilidades que le daba su deteriorada salud. Él escribía después de las dos de la madrugada, una vez concluidas sus obligaciones familiares y de trabajo. Un dato interesante a destacar es que en su lecho de muerte dictó el último capítulo de su libro Pensamiento y Lenguaje (Blanck, 1993).

En nuestros centros de trabajo nos encontramos a veces con personas con mucha imaginación, pero con poca voluntad para trabajar sus ideas y llevarlas a la acción. Olvidan que la creatividad no se consigue sin esforzarse y trabajar duro. En el área educativa existen algunos profesores -por suerte son la minoría- que imparten sus clases siguiendo la ley del mínimo esfuerzo. Suelen excusarse en la falta de recursos materiales para no transformar su quehacer educativo o se evaden usando el limitado tiempo de la clase para no regalar un minuto más al alumno para que exponga una pregunta que favorezca la divergencia enriquecedora.

El educador que desea propiciar un clima donde los alumnos aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar arduamente. A veces los resultados alcanzados no son los esperados o no son tan gratificantes en un periodo corto de tiempo, pero debe seguirse poniendo todo el empeño; a la larga esta labor rendirá sus frutos.

Otro elemento a resaltar es el que tiene que ver con el buen pensar y el trabajo que se necesitan para esto. Cuando son impartidos cursos de habilidades de pensamiento algunos alumnos al salir de una clase dicen: "me duele la cabeza, me agoté, qué padre, pero es mucho trabajo, ¿por qué tenemos que pensar tanto en la respuesta? Mejor ofrezcan la contestación y ya".

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Cuando el alumno empieza a movilizar y perfeccionar su pensamiento se puede sentir agotado, cansado y hasta en momentos querer desistir en cuanto a ello, pero debe recordar que el buen pensar y crear es sinónimo de trabajar duro el desarrollo de dichas habilidades en este sentido.

. NO TRASCENDER EL PRESENTE CON SUEÑOS, IDEALES Y PROYECTOS FUTUROS

Cuando en los cursos de creatividad el coordinador pide al grupo que se presente ante sus compañeros con la siguiente pregunta: "¿cómo será su vida dentro de 10 años?", muchos, para sorpresa, comentan que les es difícil realizar un plan de vida futuro debido a que su vida se concreta al presente, que es "perder el tiempo pensar en el futuro". A diferencia de las personas anteriormente mencionadas, el hombre creativo siempre está visualizando el futuro, sin dejar de vivir el presente; en ocasiones a corto, mediano o largo plazo. Además tiene proyectos para esas visualizaciones que a veces le llenan de vida sus años y también le permiten sobrepasar situaciones difíciles de la vida cotidiana, es decir, se convierten en el mejor medicamento autodesarrollador de su personalidad.

Si estas características de la personalidad se analizan en el educador creativo se observará que éste constantemente se anticipa a cómo será la clase siguiente. Todavía no ha finalizado la clase y él ya está viendo qué recursos pedagógicos empleará para que la siguiente sea de mejor calidad, además es acompañada de una forma de ver la vida optimista. Esta anticipación se relaciona mucho con el disfrute por el proceso de enseñar más que por los resultados que pueda obtener.

Anticiparse al futuro de la siguiente clase no implica caer en prefabricar a los deseos del educador y de manera rígida el transcurso de ésta. Todo lo contrario, es visualizar la clase siguiente de la manera más original y reflexiva posible, estructurándola lo más abierta posible a la variedad de factores educativos que pueden surgir espontáneamente en el momento de que ésta comienza. Se invita al alumno a pensar que cualquier idea soñada tiene derecho a nacer y crecer; para esto vale la pena comentarles acerca de lo valioso que sería subirse arriba de una mesa donde generalmente escribimos y ver desde esa altura al mundo y a los que le rodean, asombrarse ante un anochecer en Puerto Vallarta, realizar un viaje imaginario con Benito Juárez a su infancia, reír con Tres Patines y Cantinflas, enojarse con las injusticias que veía Don Quijote, emocionarse y quedarse sin palabras a la entrada de la iglesia barroca de Santo Domingo en Oaxaca o ante la Puerta del Cielo en Pinal de Amoles en Querétaro. Llenar de futuro nuestra vida es poblarla de sueños, proyectos e ideales a lograr.

. FE CIEGA EN LO REAL

Existen personas que ignoran por completo sus potencialidades y viven sobre la base de sus capacidades reales, es decir, tienen ceguera para lo potencial. Para ellas lo que ven en el aquí y ahora sus ojos debe tomarse como norma; lo anterior conduce de modo irreversible a una psicología de estatus, en la cual lo que existe o puede tener lugar para una persona que vive en un contexto histórico social determinado se toma como norma para siempre. Este candado a lo largo de la historia se ha presentado en grandes pensadores. Mencionemos a continuación uno de ellos para ilustrar nuestra idea.

Cuando Aristóteles analizó la psicología de los esclavos planteó que su naturaleza servil era inherente a ellos; en el caso de la mujer decía que a ésta le faltaba algo y que era un hombre incompleto. Lo anterior a su vez lo llevaba a pensar que el destino de la misma era el del ser un sujeto pasivo y receptivo (Maslow, 1994; Gardner, 1995). La historia de la humanidad ha demostrado lo

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contrario para ambos casos.Detrás de este ejemplo y del planteamiento que lo propicia está un candado que se nutre

fundamentalmente de una realidad cotidiana en la que se confía de manera extrema, cuyas raíces están en un análisis de la historia de modo estático y no dialéctico. Donde se relega o se esconde hasta lo último cómo lo imposible se puede hacer posible dentro de un contexto histórico-social determinado. Si esta idea la llevamos al salón de clase, apreciaremos cómo en ocasiones el profesor confía en las capacidades reales de los alumnos, pero no en las potenciales. Si trasladamos esta idea al plano de las relaciones humanas implica el darle la oportunidad a la persona que cometió una falta, un error o que tenía determinadas actitudes negativas ante el grupo, de ser vista de una manera diferente y no a seguir clasificándola de acuerdo con una etiqueta asignada anteriormente. Somos muy propensos a poner etiquetas, pero muy perezosos para quitarlas una vez que la persona ha dado muestras de cambio.

Un ejercicio demostrativo para ejemplificar esto es el siguiente: tomamos dos macetas, una pequeña y otra grande, después cogemos una planta de frijol y la colocamos junto con la tierra en la maceta pequeña. A continuación decimos a los presentes que en ocasiones así vemos el crecimiento educativo de nuestros alumnos y nos olvidamos de que pueden crecer más; acto seguido se coloca la planta en la maceta grande con su respectiva tierra, a fin de ilustrar que así se daría atención a su potencial si con nuestra ayuda pudiéramos propiciar que sus raíces crecieran con mayor facilidad y profundidad en recipientes más grandes.

. AUTOESTIMA DEMASIADO ELEVADA Y BAJA

La autoestima es vital para que el hombre alcance la plena expresión de la creatividad. Es uno de los reguladores de la personalidad más importantes a tener en cuenta para una educación creativa, pues involucra el valor o concepto acerca de uno mismo, lo que la persona piensa y siente, y la imagen que tiene de sí misma. La autoestima está conformada por: autoconocimiento, autoconcepto, autoevaluación, autoaceptación, y autorrespeto. Cuando alguno de estos componentes se manifiesta de manera disfuncional aparece un candado mental en cuanto a la autoestima ya que ésta puede ser demasiado elevada o muy baja.

Cuando estamos ante la presencia de una persona con una autoestima demasiado elevada observamos que se traza metas y aspiraciones ante la vida que trascienden sus recursos para llevarlas a cabo. Pretende alcanzar las estrellas sin haber construido las escaleras para llegar a ellas, desea llegar a una isla donde existen muchas piedras preciosas con un pomo de agua, cuando llega está rodeada de oro y rubíes, pero se da cuenta que no tiene agua suficiente para el regreso y muere. Estas metas y aspiraciones tienen como base una autovaloración no adecuada por exceder los recursos reales con los que cuenta la persona.

Quienes se autovaloran de esta manera no favorecen un clima creativo en su salón de clases, pues al sentirse superiores al resto de sus compañeros tienden a subvalorarlos. Además se niegan a escucharlos cuando están interviniendo en la clase. En determinados momentos asumen posiciones de arrogancia y desprecio ante sus coetáneos, lo cual trae como resultado que sean rechazados por el grupo.

La autoestima demasiado elevada no se debe confundir con la autoestima alta. La persona que la posee es un creativo por excelencia porque vive intensamente cada momento, además posee entre sus valores la integridad, honestidad, responsabilidad, comprensión y compasión consigo misma. Cree en las cosas que piensa o hace; al amarse a sí mismo es capaz de amar a los demás. Siguiendo con estas ideas, cuando estamos ante la presencia de alguien así, nos irradia optimismo, deseos de realizar cosas y respeto por lo que hacemos. Todo viene acompañado de

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una aceptación total como ser humano. Cuando poseemos este tipo de autoestima al conocernos a nosotros mismos conocemos al otro, al aceptarnos, aceptamos a los demás, al apreciarse se puede valorar a los demás. También cuando nos amamos, podemos amar a los demás. Cada una de estas manifestaciones tiene que ver con una de las reglas más importantes de Atmósferas creativas: tratarse como persona.

La autoestima alta no es sinónimo de felicidad y éxito total, representa también momentos de infelicidad y de aprendizaje ante los fracasos; además, el reconocer sus propias limitaciones y convertidas en fortalezas. Por otra parte, la autoestima baja se da cuando la persona no cree en sus propios recursos y tiende a minimizar su trabajo ante el grupo, acompañándolo de mucha inseguridad. Tiende a estar muy pendiente de las opiniones de sus compañeros acerca de su persona y desempeño el grupo; es aquella que llega a un curso de creatividad diciendo algo como: "no sé porque estoy aquí si yo no tengo una gota de creatividad”, y luego sorprende por las aportaciones que derrocha durante las actividades que se realizan.

En los últimos 12 años dedicados al trabajo en la creatividad, el autor se ha encontrado con muchas personas con autoestima baja, las cuales piensan que no valen nada o no merecen ser queridas. Éstas tienen generalmente la expectativa de ser minimizadas por el grupo o no tomadas en cuenta y, como se anticipan a lo peor, su auto profecía se cumple y, como respuesta ante lo que les sucede, se da un candado de protección que se caracteriza por soledad, desconfianza y aislamiento. Esto en ocasiones trae como consecuencia que se desmotiven, se vuelvan indiferentes hacia sí mismos y hacia los otros. Cuando fracasan en una tarea asignada tienden a tristeza, depresión, renuncia y aparente abnegación, o bien a mostrar ansiedad, miedo, agresividad y rencor.

Lo anterior no presupone que la creatividad no se presente en personas con autoestima demasiado elevada o baja, en estos casos su creatividad no está plenamente encaminada a desarrollar todas sus potencialidades ya que parte de ésta se destina a alimentar dicha autoestima enfermiza.

. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

Este candado afectivo se favorece en los salones de clases y en otras áreas de la vida cotidiana. No existe peor enemigo de la educación creativa que el fomentar una motivación extrínseca; ésta en ocasiones trae como consecuencia que el alumno en la clase preste atención superficial al educador, mientras su pensamiento se concentra en cuestiones más interesantes para él sucedidas durante el partido de fútbol del día anterior. También percibe el estudio no como un placer y sí como una obligación en función de complacer con sus resultados académicos a padres o educadores.

¿Cuántas veces los alumnos entregan su trabajo acompañado de un pleno disfrute por el mismo y no por una nota de 1O?, también, ¿cuántos educadores se inscriben en maestrías o doctorados por un fuerte deseo de mejorar su práctica educativa, más que simplemente por los puntos que van a obtener para su carrera magisterial? Cualquiera que sea la respuesta, es cierto que nunca se podrá desarrollar este tipo de motivación si constantemente estamos favoreciendo un sistema de evaluación que premia extrínsecamente, es decir, que mueve a la acción humana a través de premios o castigos o cualquier cosa que no surja del propio disfrute de la actividad educativa.

La motivación extrínseca es el mayor enemigo de un pensamiento excelente porque genera un interés dividido. El alumno presta atención superficial a la clase mientras su pensamiento se dirige a cuestiones más atractivas para él; ya que los textos no lo atraen por sí mismo y el maestro no es capaz de despertarle entusiasmo por la escuela (Dewey, 1989).

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También esta motivación extrínseca puede aparecer en el trabajo. El trabajador desea a veces complacer más a la estructura de poder y obtener la concomitante recompensa. Aquí la creatividad rápidamente se pierde por el camino. Las personas dedican más tiempo a pensar en cómo el resultado del trabajo le puede dar lugar a una recompensa y menos en el disfrute del trabajo en sí.

Sin embargo, no se puede ser absoluto con este planteamiento ya que Adams (citado por Sternberg y

Lubart, 1992) descubrió que la motivación extrínseca es buena para determinadas personas del mundo de los negocios. Entre los motivadores externos se encuentran el dinero, reconocimiento, galardones, publicidad, entre otros.

. TEMOR AL RIDÍCULO

Otro candado afectivo es el temor al ridículo, el cual se caracteriza por huir de posiciones que por su originalidad o rareza pueden provocar la ironía, la ridícula risa descalificadora de los demás. Para evitar la burla o el menosprecio de los otros, sea o no con razón justificada, muchas personas siguen los caminos que ya conocen aun cuando pudieran escoger nuevos rumbos. De modo que se llega a perder nuestra frescura y espontaneidad a la hora de realizar un comentario o una acción ante las personas con las cuales convivimos. Los alumnos que con frecuencia permanecen en silencio durante la clase cuando se les pregunta al respecto comentan que esta actitud se debe entre otras muchas razones al temor de que lo que vayan a decir sea rechazado por los demás o se rían de ellos. Una de las cosas que más debe importar a los educadores es crear un clima de respeto mutuo y de oportunidad para ser escuchado por los otros, en donde no se dé la ridiculización, ya que cuando esto ocurre la creatividad muere. Desaparece la posibilidad de lo creativo porque la ridiculización no se acompaña de razonamiento, sino que es un ataque visceral, en el cual quien lo recibe se encuentra en desventaja y no puede defenderse. Es preocupante cuando observamos que lo que se ridiculiza son las preguntas que invitan a pensar y más aun cuando esta ridiculización se da a nivel de la educación inicial donde el límite de lo racional y lo fantástico no está claro para el niño. Tan valioso es para el niño preguntar: "¿cómo se produce la leche?", que "¿por qué no cae del cielo la leche de la misma manera que cae el agua?".

Por otra parte, cuando vencemos el temor al ridículo rompemos con reglas establecidas. Saltamos por encima de ciertas objeciones y resistencias que en ocasiones se presentan en las organizaciones donde trabajamos. Ahora la mayor resistencia a vencer es la que está alojada en nosotros mismos.

. MIEDO A COMETER ERRORES

Este otro freno psicológico implica evitar a toda costa malograr una tarea comenzada o no alcanzar una meta previamente trazada, así como no cumplir con las expectativas de los otros o de uno mismo. El temor a errar, cruel para la autoestima de muchas personas, es uno de los factores que más impide resolver de manera eficiente los problemas y está muy relacionado con la valoración excesiva que se le da al éxito. El error es un fenómeno de la realidad poco estudiado de manera científica, pero es indiscutible que está presente en las acciones, decisiones y evaluaciones de cualquier idea, trabajo o acción humana. Por su parte, la cultura popular habla mucho del error, la mayor parte de las veces en sentido negativo, sin embargo, en él está encerrado un gran potencial constructivo, didáctico y hasta creativo, tanto a nivel personal como

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institucional y social, por lo que es de suma trascendencia no dejarlo bajo la crítica devastadora de tipo sancionador.

Siguiendo con esta línea de pensamiento, en la sociedad el error tiene una connotación excesivamente negativa, esto es, se considera como algo pecaminoso e imperdonable. Con esta actitud se olvida que el error es inherente a la condición humana y, además, es una gran fuente de aprendizaje.

Podemos aprender más en una situación que se está investigando sobre la base de los errores, que de los aciertos cometidos, es decir, necesitamos agotar el error para llegar a la verdad. Si reflexionamos en torno a la vida de los grandes creadores, es evidente que en muchas ocasiones se dieron el permiso de equivocarse. Las creencias erróneas resultan muy útiles por las correcciones que provocan, las pasiones que estimulan y las inercias que rompen.

Para muchos resulta paradójico que investigadores cuyo trabajo se basa en el rigor científico cometan errores. Ellos asumen que la verdad científica acostumbra a los hombres a tenerlo todo fríamente calculado y carente de errores. De todo lo expresado anteriormente, se desprende la necesidad de desmitificar -a través de las técnicas que realizamos en las diferentes organizaciones en que trabajamos- al error como algo negativo y sí como indispensable en el desarrollo humano. Cayéndose es como se aprende a caminar; probar, equivocarse, corregirse y recomenzar, son etapas básicas de cualquier proceso creativo.

Pero, ¿qué es el error? Entendamos por error una distorsión, inadecuación o improcedencia en un proceso. 18 Lo devastador no es cometerlos, sino la dirección que les damos. Hay distintas maneras de convivir con el error, las cuales podemos resumir en dos posturas o direcciones, la creatividad y la destructiva. Tenemos entonces dos polaridades, una positiva y una negativa. Pudiera dividirse en dos bandos a los individuos de acuerdo con la actitud que asumen al error, quienes a partir de éste odian y destruyen, o los que aman y construyen.

El error puede tener su origen en la falta de experiencia, una conducta irreflexiva, la probabilidad del azar y la naturaleza de situaciones de esta índole, desde la postura destructiva se percibirá como un resultado irreversible y con desenlace fatal; se pensará -y en consecuencia se actuará- como si no fuera posible esperar nada bueno y, además, se hace necesario buscar un culpable.

Por el contrario, el error como estímulo creativo es fuente de cuestionamientos y de inspiración, así como una herramienta que genera crecimiento al servicio de la creatividad.

Evidentemente no se trata de tomar al error como un fin al cual se pretende llegar, ni hay que esforzamos en provocarlo, más bien es preciso utilizarlo cuando éste se haga presente puesto que, al igual que la comunicación, el error aparece en todo acto humano.

Detengámonos un momento para reflexionar lo antes dicho: "un mismo error puede generar respuestas creativas o destructivas". Estamos ante algo que puede tener efectos distintos pues podemos impulsarnos a través de él o asfixiamos bajo su peso. La historia da fe de ello, podemos recordar grandes descubrimientos e inventos que han sido el resultado de una actitud creativa ante el error, combinada con el esfuerzo y conocimiento y, en algunas, ocasiones, con un poco de azar. Por otra parte, el error es relativo puesto que la valoración que de él se hace va determinada por las necesidades que en el momento resultan apremiantes.

El "no" y el "si" absolutos no siempre existen, es mejor hablar de aproximación mayor o menor a las metas o propósitos fijados. Cuando se presenta el error, obliga a cambiar el camino, no obstante, es necesario insistir que el error por sí mismo no otorga ningún beneficio, la reflexión que se hace sobre él es lo que conduce a nuevas posibilidades.

¿Alguna vez se ha preguntado en dónde nos encontraríamos si les sacáramos el máximo provecho a todos nuestros errores? Sin embargo, no es tan fácil hacer eso, un esquema rígido de pensamiento nos obliga a desaprovechar las oportunidades nuevas, las ambigüedades y el azar, frecuentemente nos olvidamos de que no todo procede de un pensamiento lógico; estamos educados bajo un modelo en donde el error debe evitarse porque nos aleja de la meta y es

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"vergonzoso".Sin embargo, todo proceso de desarrollo implica errores, no es imprescindible evitarlos,

aunque no hay que provocarlos sí es importante analizarlos y utilizados. Dicho análisis implica diálogo e interacción con otros, centrándonos en los procesos, estrategias y procedimientos, a fin de romper el esquema de evitación y dominio total. Apoyarse en otros es importante para lograr una cooperación en la superación del error y un desarrollo en equipo. Veamos al error no como una grave enfermedad, sino como un síntoma que nos advierte de la misma.

Si miramos nuestro progreso personal, nos percatamos que ahora cometemos errores menos absurdos que en el pasado, y si lo vemos con más detenimiento, la realidad es que logramos reducidos gracias a que los cometimos y tomamos conciencia de ellos.

En el campo de la educación, este candado puede hacer que educadores que han leído o llegado a saber de experiencias de avanzada y que desean aplicarlas, teman errar con éstas y así se les imposibilita llevarlas a la práctica. Este miedo está acompañado de una preocupación desmedida por lo que puedan pensar los demás.

Cuando nos equivocamos o erramos es ético reconocerlo con valentía ante los alumnos ya que esto sirve de modelo para ellos, ya que tal parece, que nos cuesta trabajo concientizarnos de los errores y por diversas razones tendemos a negarlos aun cuando son evidentes. Esta forma de enfocar el error nos ubica en la senda de la autocondena, autojustificación y las mentiras racionales (Covey, 1989). Ocultar nuestros errores es deshonesto, en cambio la actitud autorreflexiva y franca es una virtud que apoya nuestro progreso.

Por otra parte, en ocasiones el alumno tiene miedo a equivocarse ante los ojos del profesor por el temor a perder su cariño, romper con la imagen de buen estudiante, contradecir el método de aprendizaje del profesor. Una de las barreras más difíciles de romper por el profesor es la de aquellos alumnos que tienen una imperiosa necesidad de captar y mantener el afecto de su profesor. El ser querido por el educador, en determinados momentos hace que dicho estudiante evite cometer cualquier error que merme tal cariño. Pero esto no debería ser el factor motivacional por el cual ellos deberían asistir a la clase y evitar cometer errores.

El segundo candado a comentar es el del estudiante que se crea una imagen ante sus compañeros -muchas veces alimentada por sus profesores- de buen alumno o también llamado el "alumno probeta". Éste generalmente tiene la respuesta esperada por el profesor, es el disciplinado silencioso y el que cree ciegamente en su profesor y, por supuesto, quien tiene borrada de su psique la posibilidad de darse permiso para errar. En el último caso, el estudiante tiene discrepancias con procedimientos de aprendizaje del profesor para resolver tareas, pero tiene miedo de que esto pueda repercutir en su nota final o en la actitud del profesor hacia él. Está consciente de que el error que cometió al utilizar un procedimiento para resolver la tarea no es su responsabilidad, sino del profesor, pero no se atreve a decir nada por las consecuencias que pueda tener esto.

También el alumno tiene miedo a equivocarse ante la presencia de sus compañeros porque teme ser objeto de burla o rechazo, además porque quizá crea que cometer un error no es propio de personas inteligentes.

Otra faceta del temor al error es el afán de perfección, por tanto, pretender ser perfecto es grave, puesto que lejos de conseguirlo lo único que se provoca es tener personas con un alto índice de ansiedad ante el error que, por lo mismo, lo cometen más y tienden a negarlo cuando se descubre, culpan a otros, se justifican con mil excusas o simplemente argumentan que no se equivocaron sino que eso que hicieron era lo más apropiado, como en el caso anteriormente mencionado.

No hay peor error que creer no tener equivocaciones, pero en ocasiones el miedo al error es más fuerte que la honestidad que se requiere para aceptado. Es un miedo que en muchas ocasiones está justificado por las represalias o juicios negativos que hacen terceras personas pero si, por el contrario, ante el error tuviéramos actitudes de reflexión y apoyo para superalo, quizá el

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miedo desaparecería para dar paso al desarrollo. Si descubrimos que a nuestro alrededor existen personas que se les dificulta el expresar y aprender de sus errores, cabe preguntamos qué tan responsables somos de ello, cómo reaccionamos tanto a escala verbal como no verbal si le damos seguimiento al error del otro, si lo atendemos cuando está apareciendo o ya cuando es una realidad inevitable.

En el salón debe evitarse fomentar un clima donde se resalte más el error que el conocimiento que se está construyendo.

. MIEDO DE CORRER RIESGOS Y CAMBIAR

Cualquier empresa exitosa de nuestros días asume riesgos. Cualquier destacado escritor, artista o científico ha asumido riesgos rompiendo con frases estereotipadas que a veces aparecen en los medios de comunicación tales como: "invierta seguro, construya su casa confiado con...".

¿Qué está pasando con el asumir riesgos en nuestros salones de clase? Generalmente en los salones de clase está implícita una frase: cero riesgos. Poco se incita al alumno a dar una respuesta no convencional en una prueba, esto es, diferente a la ofrecida por el profesor como modelo en la clase. Mucho menos aparece esta cualidad si el educador siente que este riesgo se está asumiendo a expensas de él.

Gran parte de los educadores han tenido a estudiantes que no han creado un clima donde se asuman riesgos ante el conocimiento que se está compartiendo sobre una forma de pensar. Además, cuando el alumno sí los toma suele no ser bien visto por él. En una ocasión un estudiante de psicología de la Universidad de Guadalajara comentaba que eligió un libro de Freud para hacer el trabajo de la asignatura de Psicoterapia no esperado por el profesor y no obtuvo la nota que deseaba. Este alumno ante este profesor ya no quiso correr más riesgos. En ocasiones el candado se presenta en el alumno, no tanto en cuanto a tomar riesgos, sino en las consecuencias del mismo. Aquí aparece la ansiedad acompañada por un miedo a ser descalificado, humillado o censurado por el profesor.

Esta aversión a asumir riesgos por parte del alumno también se relaciona con una baja tolerancia al fracaso; según Clifford (citado por Stemberg y Lubart, 1992) la tolerancia al fracaso disminuye en la medida que los niños avanzan en la escuela. Entre las razones que motivan esto, de acuerdo con este autor, se encuentran las siguientes: los premios son para las buenas notas y las penalizaciones para las malas; cuando se fracasa se requiere un mayor esfuerzo; falta de motivación que conduce a la apatía, poca oportunidad para asumir riesgos.

Detrás de no correr riesgos está la presión cotidiana que nos invita a la conformidad, que acecha siempre la posibilidad de quedar en ridículo o mal visto ante una acción o idea nueva. De manera general pudiéramos afirmar que es necesario romper con este candado mental, ya que cualquier ser humano que piense de manera creativa asumirá riesgos pues defenderá ideas nuevas que inicialmente no gozan de la aprobación de la mayoría.

. DESEO DE TRIUNFAR RÁPIDAMENTE

El deseo de conseguir un éxito inmediato se puede convertir en un candado ya que la creatividad requiere de paciencia y tiempo. Cuando estamos ante la solución de un problema o inicio de una empresa nueva o investigación no siempre encontramos de manera rápida las respuestas a nuestras incógnitas y anhelos. Si se tiene hambre de éxito y éste no llega de manera inmediata, nos frustramos o abandonamos lo que estamos trabajando.

Enfocar de esta manera el éxito es como asomarse a un barranco, se retrocede a tiempo o se cae en él (Ingenieros, 1965). También implica, en ocasiones, el convertirlo en el centro de nuestra vida y

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que todo gire alrededor de esto.

. INSEGURIDAD

Uno de los candados que inhiben la expresión creativa es la inseguridad. Cuando nos lanzamos a lo desconocido o cuando no tenemos la respuesta esperada o correcta aparece la inseguridad. Allen (1967) afirmaba: "en la raíz de la mayoría de los bloqueos emocionales posiblemente se encuentre la inseguridad, ya sea en el trabajo o en otros aspectos" (p. 19). La inseguridad nos lleva a buscar lo conocido y en ocasiones a desechar lo nuevo.

CANDADOS DEL CONOCIMIENTO

Durante estos últimos años el autor ha oído cómo algunos especialistas en creatividad le han declarado la guerra al conocimiento. Tal parece, por su discurso, que la creatividad y el conocimiento estuvieran divorciados, realmente no es así. El individuo creativo se aproxima al conocimiento como alimento para despegar. A los distintos candados que pueden aparecer entre conocimiento y creatividad les dedicaremos un espacio a continuación.

. TENER CONOCIMIENTOS DE UNA MATERIA NO REPRESENTA SER BUEN PROFESOR DE ELLA

Algunas personas han podido apreciar esto como estudiante, incluso ya como profesores siendo figuras reconocidas en los temas que llevan investigando y/o impartiendo durante muchos años, pero que cuando trataban de compartir sus conocimientos con los alumnos, no les era posible efectuarlo. ¿Por qué sucede esto?, quizá porque el dominio de una materia no implica el poderío de toda una serie de estructuras y estrategias de pensamiento y metodología de enseñanza que propicien un aprendizaje del alumno. Tampoco podemos pensar que la ausencia de conocimiento de una materia permitirá a un maestro salir airoso y propiciar un aprendizaje sólo porque posee una buena formación didáctica para enseñarla. Lipman y colaboradores (1992) afirmaban con respecto a lo anterior: "(...) Esto es como tratar de crear futuros novelistas dándoles cursillos sobre cómo escribir un libro. No es que estas tentativas sean totalmente erróneas, sólo son irremediablemente unilaterales (...)"

Debemos insistir en que la formación de los maestros en nuestras escuelas tenga en cuenta el desarrollo de intereses cognitivos en cuanto a las materias que impartirán y de una metodología didáctica apropiada para esto. En nuestras escuelas formadoras de maestros, en ocasiones observamos que quienes tienen a su cargo la formación de los futuros educadores enseñan con un discurso innovador, pero con una metodología bastante tradicional. Si quienes tenemos la responsabilidad de formar a estos maestros deseamos que en sus salones de clases propicien un clima creativo, debemos ser consistentes en cuanto a discurso y metodología. No podemos, en una conferencia sobre creatividad, decir "como les venía diciendo, la creatividad es... por favor copien que les voy a dictar" (Lipman et al., 1992).

Esto último debe acompañarse de un amor y compromiso por la asignatura que están impartiendo. Cuando el maestro cree y ama el contenido de la materia que le toca impartir contagia a los alumnos con sus sentimientos, pensamientos y experiencias. El profesor emérito de Geografía de la Universidad de Barcelona, Vilá Valentín, comentaba sobre sus experiencias por más de 40 años como pedagogo y hacía una afirmación pertinente con lo que se está señalando. Al respecto expresaba: "El maestro es como un artista, este último todas las noches se sube a un escenario, si cree y ama el personaje que caracteriza, seduce a su público y en cada representación los espectadores descubren nuevos matices del personaje. Lo mismo sucede con

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el maestro si con fe y amor se sube a su escenario, el salón de clases, y toca el corazón de sus alumnos y confía en el conocimiento que enseña a los niños, ellos derrocharán ante sus ojos un deseo continuo de seguir aprendiendo".

. FALTA DE CONOCIMIENTOS

Otra candado es la falta de conocimiento que el alumno necesita para resolver una tarea que el maestro requiere o viceversa. Ya sea la preparación de un seminario, taller, tesis, monografía, entre otros; es fundamental que el alumno y educador estén lo más actualizados posible en cuanto a la información existente con relación a dicha tarea, para no correr el riesgo de crear lo ya creado, y con el fin de que su trabajo sea cada día mejor.

En cuanto a esto vale la pena citar a la maestra Juana Salcedo que en un trabajo sobre metodología cualitativa en el diplomado de Creatividad e Investigación de 1995 comentó lo siguiente: "(...) Ahora me pregunto, ¿cómo pasaron tantos años y cómo pude salir adelante sin estos conocimientos? Algunos de nosotros desconocíamos por completo lo más elemental de lo que estamos viendo y cuando iniciamos no sabíamos ni siquiera cómo empezar. Ahora estamos aprendiendo que con juntando ideas se puede hacer una investigación cualitativa con un poco de ingenio y con muchas ganas. Viendo mi libro, exactamente en la página 28, me da una idea de investigar a fondo la comprensión del alumno respecto a la materia que imparto. Mis criterios de evaluación de sus exámenes siempre son cuantitativos, para revisar rápido hago claves y lo hago automáticamente. Voy a empezar a realizar exámenes más cualitativos con los grupos a partir de lo que he aprendido (...)".

Muchos educadores, en debates realizados comentan que ante preguntas desconocidas ellos responden como expertos en la materia o que, por necesidades económicas, toman asignaturas de las cuales no tienen la mínima preparación para impartirlas. Esto es peligroso pues prejuician al auditorio, vulgarizan el conocimiento científico e introducen errores en cuanto al tema comentado.

Sin un conocimiento de la tarea a resolver será difícil apreciar cuáles serían los elementos prioritarios o relevantes para solucionarla. Recordemos que el conocimiento que se dispone en el mundo actual aumenta vertiginosamente cada segundo y se duplica cada 15 años. No sólo existe más información, sino que mucho del conocimiento nuevo reemplaza, amplifica o hasta muestra como erróneo al anterior; nos encontramos con una constante inundación de nuevos descubrimientos, teorías, investigaciones, cambios de paradigmas o planteamientos de problemas de los cuales no debemos estar al margen si deseamos ser creativos. Estar bien informado requiere visitar con frecuencia bibliotecas, librerías y otras fuentes de consulta como Internet. Es necesario desarrollar una cultura de disfrute por estos centros de información y también exigir más a nuestra sociedad que dichas instituciones respondan en mayor medida a los intereses y necesidades de alumnos y profesores. Para algunos profesores un alumno ha aprendido cuando es capaz de repetir exactamente el contenido de la clase anterior. No obstante, esto conlleva la idea de que el conocimiento se encuentra muy separado del pensamiento. Por otra parte, los profesores que defienden una enseñanza no tradicional consideran que la repetición no es el indicador más fiel del aprendizaje, ellos parten de una relación dialéctica entre contenidos y pensamientos, es decir, uno no puede pensar sin un contenido a través del cual hacerlo. Por supuesto, no todos los contenidos son igualmente significativos y útiles.

. NO VALORAR LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO PARA LA VIDA COTIDIANA Y SU CONTEXTU ALIZACIÓN

El conocimiento se puede convertir en un obstáculo para la creación si se adquiere sin valorar la 61

importancia del mismo para el campo de aplicación, lo cual sucede si se imparte sin establecer una relación directa con el trabajo que se realizará después, esto es, cuando el conocimiento adquirido se da en un contexto muy diferente al que prevalecerá cuando haya de ser empleado.

Un especialista comenta que cuando estudiaba la carrera de psicología en la Universidad de la Habana recibía la asignatura de Historia de la Filosofía de la misma forma que se impartía en otras carreras de ciencias sociales y humanidades. Al graduarse no sabía cómo transferir lo aprendido en la asignatura recibida al trabajo como psicólogo dentro de la propuesta de pensamiento reflexivo a través de la metodología de Filosofía para Niños que llevaba la Academia de Ciencias de Cuba a través de su grupo de Creatividad. El conocimiento recibido durante los dos semestres de dicha asignatura había muerto antes de nacer. La información adquirida a través de conferencias magistrales de un excelente profesor de Filosofía sólo fue memorizada para el examen y olvidada después de éste. Quizá si se hubiera subrayado la importancia que tendría para tener una concepción constructivista-dialéctica de la educación y para el desarrollo de una serie de habilidades para realizar preguntas durante los juegos o en el diálogo final, así como para propiciar el pensamiento reflexivo y creativo de los alumnos, todavía se mantendría en la memoria. Tal vez en ocasiones nos enfrentamos a asignaturas donde no se nos indica la importancia que tendrá en nuestra vida futura, ni se presenta un enfoque directo a la actividad que realizará el profesionista, ni se imparte con experiencias prácticas de la profesión, de modo que por esas razones, entre otras, se convierten en un conocimiento muerto.

En una ocasión se le realizó una preguntaba a una maestra de primaria, si cuando daba la asignatura de Geografía en sexto grado se preguntaba cómo ésta iba a ser empleada con posterioridad por sus alumnos en secundaria o en su vida familiar; ella comentó que esto no había pasado nunca por su cabeza. Desdichadamente, muchas veces no sabemos o no nos preocupamos por conocer cómo utilizarán los estudiantes aquello que les enseñamos. Así que, si los maestros no lo saben, ¿cómo esperamos que lo entiendan los alumnos?Por otra parte, aparece también en la escuela la falta de contextualización que quizá se deba a situaciones como las siguientes:

* El educador imparte el conocimiento tal y como él lo había leído en el texto básico de la

asignatura, que generalmente es una selección de lecturas y en la cual, en ocasiones, carece

de las referencias de donde se tomó o no se citan de manera adecuada.* Se exige a los alumnos tareas como si ésta fuera la única asignatura que él recibiera, olvidando el resto de ellas.* El educador desea reproducir un experimento de un pedagogo famoso tal como éste lo había realizado en otro país.* El profesor pedía que se observaran determinadas características del desarrollo evolutivo de los alumnos tal como lo describían las investigaciones de los países desarrollados, olvidándose que el nuestro está en vías de desarrollo.* El educador pedía que se hiciera el análisis de cierto autor sólo por que estaba de moda.* La graduación era con tesis “en conserva” porque ya se conocían los resultados aún antes de presentarlas.* El profesor extrapolaba a la clase de manera mecánica técnicas vivenciadas en un curso recibido previamente.Existen maestros que no logran poner en el contexto apropiado el conocimiento que imparten, de acuerdo con las condiciones histórico-sociales en que vivimos. Se olvidan que nuestra psique se da en, por y para un sistema de actividades y comunicación donde cada alumno llega con una historia y cultura que deben respetarse y enriquecerse.

. ENCICLOPEDIAS

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Otro freno a la creatividad es la acumulación del conocimiento a semejanza de enciclopedias, explotando al máximo la memoria para recoger y almacenar la mayor cantidad de información y posteriormente reproducida de manera pasiva. Esta actitud ante el conocimiento refleja un modelo de educación, el cual se caracteriza por considerar a los estudiantes como depositarios de un conocimiento y al profesor el responsable de ponerlo allí. Los alumnos deben ser cuidadosos en recibir los depósitos almacenados en la memoria. Lo que se requiere no es sobrecargar al cerebro con demasiada información, de la cual sólo se podrá utilizar una mínima parte de ella, es decir, lo que se necesita es desarrollar estructuras cognitivas, estrategias y actitudes que permitan recoger, organizar y transferir rápidamente los conocimientos valiosos obtenidos y elaborados al problema objeto de estudio.

¿Qué pasa con este candado en la escuela? Para algunos maestros, un alumno está bien educado cuando ha absorbido una buena cantidad de información y denota mucho conocimiento. También esta visión ha permeado los medios de comunicación social, entre los que se destacan muchos programas de la televisión donde el que gana más premios no es aquel que piensa de una manera correcta sino quien actualiza mejor el banco de datos de su memoria. Sin embargo, una persona educada según una concepción reflexiva y creativa de la educación se enriquece de diferentes estrategias para emplear el conocimiento en diferentes contextos. Además, es un cuestionador y un creyente cauteloso de las verdades que aparecen a través de la voz del maestro o de los libros de texto, y un constructor de puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayoría y, en un momento determinado, se hagan visibles.

. OCULTAR EL CONOCIMIENTO

Existen profesionales que temen compartir su conocimiento con los otros, cuando viajan a otros países esconden el material que traen del resto de sus compañeros, ¡qué tontos! El hombre verdaderamente creativo tiene como deber compartir lo que sabe con sus compañeros y a cada momento saciarse de nuevos conocimientos por respeto a sí mismo y a la sociedad en la que vive, a fin de posteriormente compartirlo todo de nuevo. Lo anterior también ocurre en el ámbito de instituciones y organizaciones, las cuales en determinados momentos parecen necesitar ocultar información para su mantenimiento o éxito.

. SEÑOR RESPUESTAS

La actitud que se asume ante el conocimiento, en particular cuando se posee cierta erudición y años de experiencia, puede ser también un obstáculo igualmente devastador para la creación. Esto significa que cuando se poseen conocimientos profundos y experiencia en cierta esfera de trabajo, en ocasiones suele aparecer una actitud de "sabiduría" que hace pensar que uno posee todas las respuestas en el campo en que trabaja. Lo más negativo para la creatividad es que tales personas se tornan inflexibles ante los nuevos conocimientos. Es necesario poner en una balanza la experiencia acumulada en la labor que se realiza con la flexibilidad en el empleo de ésta. En determinados momentos ser expertos en un área del saber humano puede conducir a realizar determinadas acciones de forma tan autómata que se pierde la posibilidad de efectuarla de otra manera. Se trabaja sólo teniendo en mente los conocimientos o herramientas del pasado y se pierde la visión de saber hacia dónde se va. Esta actitud otorga éxitos a corto plazo y por supuesto brinda comodidad, pero con el tiempo asfixia toda creatividad.

El candado anterior está muy relacionado con el que pudiera llegar a denominarse del todólogo. Existen profesores que pretenden aparecer ante los ojos de los alumnos como sabelotodos, es decir, manifiestan un deseo insaciable de hacer conocido y reconocido lo que saben. Modelan ante sus alumnos maneras de pensar sin errores, fallas o frustraciones; su

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seguridad se fundamenta en la idea de que son lo supremo en el área a la que se dedican. A veces son muy felices con lo poco que saben y presumen de un conocimiento que no tienen en todos sus fundamentos y experiencias. Estos profesores enferman el clima del salón de clases con un excesivo paternalismo, arrogancia y soberbia. Además, crean en sus alumnos un modelo ideal de persona educada como alguien que lo conoce todo y es incapaz de una actitud humilde ante el conocimiento o de mostrar ignorancia. Todo esto puede ser dañino para el estudiante porque en determinados momentos recibe de manera prematura las respuestas que él debería construir; también suele suceder que pierda el interés por desarrollar su pensamiento.

Romper con el papel de profesor todólogo implica asumir diariamente una actitud humilde y sincera basada en una filosofía de que nadie es superior a nadie. Esa perspectiva humilde ante el conocimiento nos permitirá escuchar con atención cualquier comentario de un alumno que de otra manera resultaría insignificante ante los ojos de sus compañeros o por nuestra preparación.

. LENTES EMPAÑADOS

Muchos profesores año tras año repiten las clases tal como las planificaron la primera vez; no tienen en cuenta la historia del conocimiento que imparten. En una ocasión una persona egresada del instituto pedagógico de la ciudad de La Habana, comentaba estar muy triste, la razón era porque había perdido su cuaderno de Psicología Infantil 1, de cuando estudiaba en la universidad; el problema era que ella empleaba esta libreta para dar las clases a los estudiantes de pedagogía desde que se graduó. Este tipo de personas sigue con sus "lentes empañados", ya que la preparación profesional no concluye en las aulas universitarias; comienza una vez fuera de ellas.

En un día lluvioso salimos a la calle con nuestros lentes puestos y comienzan a empañarse, con lo que se nos hace difícil ver la realidad tal y como es. Haciendo un símil en los cursos de formación, se puede observar a docentes que una vez que terminan su licenciatura, maestría o doctorado, nunca más vuelven a abrir un libro de texto para el enriquecimiento de su práctica educativa. Se olvidan de que al finalizar una carrera o estudio de posgrado es cuando realmente comienzan a estudiar y necesitan capacitarse más, reciclando y perfeccionando los conocimientos adquiridos en los años de estudiante.

Por otra parte, si se desea limpiar nuestros "lentes" se debe emplear el conocimiento de manera flexible, en el sentido de incorporar la información que los alumnos traen de otros canales de comunicación aparte de la escuela. Si se desea que ocurra lo anterior, debe propiciarse --entre otras muchas acciones- la visita a nuestras clases de profesores con visiones diferentes a las nuestras en determinados temas que estamos trabajando. Además, es necesario favorecer que el alumno busque fuentes alternativas de lectura a la ya sugerida y dejar un espacio para que aporte conocimiento durante la clase.

. VAGUEDAD A LA HORA DE EMPLEAR DETERMINADOS CONCEPTOS

Entre las múltiples razones por las que se llega a dificultar la comprensión de un concepto que el maestro plantea en clase, puede encontrarse un entendimiento y consideración errónea del mismo por parte del profesor. Otra es que habla mucho sobre el tema pero dice poco. Detrás de esta vaguedad puede estar una falta de preparación o investigación del tema, lo que puede traer como consecuencia que el significado real de un concepto se pierda y se sustituya por uno falso.

También ocurre que a veces no exigimos al alumno que exprese con los términos adecuados el conocimiento que está aprendiendo, lo que trae como consecuencia que se empleen frases

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estereotipadas como "la cosa esta, como se llame", o se emplean expresiones diminutivas. Eliminar la vaguedad es llamar por su nombre a aquel objeto de la realidad que se está estudiando, de modo que sea inteligible al alumno. Todo cocinero que se aprecie llama por su nombre correcto a los utensilios e ingredientes que necesita para preparar unas ricas enchiladas potosinas, dado que ése es el modo de distinguir una comida de otras. Claridad y sencillez en el empleo de conceptos significa inteligibilidad y no acercarse al lenguaje propio de un bebé. Expresarse correctamente es enriquecer el pensamiento.

. MIEDO A ENFRENTARSE AL CONOCIMIENTO INESPERADO

El maestro creativo convierte cada clase en una fiesta de la experimentación, de modo que propicia la construcción mediada del conocimiento, lleno de sorpresas y situaciones inesperadas, es decir, lleva a los alumnos no a consumir el conocimiento sino a producido. Esto es difícil de hacer para algunos educadores porque les provoca miedo enfrentarse a lo inesperado que está presente en el conocimiento que dominan. En una ocasión un profesor tenía que dar un taller sobre técnicas creativas con psicoterapeutas de enfoque gestáltico y tenía mucho miedo de emplear el Euridrama (técnica de creatividad, libro: Pensar y Crear; educar para el cambio; Cuba: Academia) por las posibles vivencias afectivas que podían aparecer en los alumnos, a pesar de que la técnica no estaba diseñada para esto; el temor a manejar estas situaciones poco frecuentes en el trabajo que realizaba por el tipo de estudiantes que tenía le impidió efectuarla, de modo que se bloqueo y evitó una situación docente que carecía de claridad y probabilidad de éxito. En ese momento dejó de ser creativo y de crecer como profesor.

. TENER UNA SOLA RESPUESTA

Nos han acostumbrado a lo largo de nuestra educación y fundamentalmente en los exámenes a buscar una respuesta ante los problemas que se nos plantean, por ejemplo, en los exámenes se pide "buscar la respuesta correcta". Esto también se observa en la vida cotidiana, se nos presentan problemas familiares y nos angustiamos por encontrar una posible respuesta a éstos. En cierta ocasión un profesor recuerda que , al llegar a la Dirección de Educación Especial del Subsistema Integrado de la Secretaría de Educación Pública del estado de Jalisco a las 7:30 a.m. y ver la puerta cerrada, pensó: "¡caray!, le dieron el día a las secretarias porque se avecinaba el día de las madres, ahora tendré que esperar hasta las 9 a.m. a que venga alguien que tenga llave para entrar". Se lamentó de no haber recordado lo anterior. Cuando llegó la subdirectora le preguntó "¿por qué no has entrado?", a lo que él respondió lo que había pensado, entonces ella dijo "Julián, la puerta se quedó abierta por si alguien llegaba temprano y no tenía la llave". Él jamás pensó en más de una respuesta ante su problemática, como acercarse a la puerta para ver si estaba cerrada o abierta, preguntar a compañeros de departamentos vecinos si habían dejado la llave, llamar a algún compañero cercano para ver qué habían acordado en tomo a la llave, o algo parecido.

Es necesario buscar varias respuestas ante las situaciones desconocidas, para esto es válida la combinación de ideas y orientaciones provenientes de diferentes campos de pensamiento. Los educadores debemos evitar la actitud de poseer siempre la respuesta correcta y pensar que cuando el alumno no responde exactamente lo que deseamos es porque está equivocado. Además, es valioso que cuando se formula una pregunta y un alumno la responde correctamente, se pregunte al grupo si puede existir otra respuesta adecuada. Con esto último se modela la actitud de que ante una pregunta pueden existir muchas respuestas correctas, tantas como personas existen en el grupo.

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. NO ASOMBRARSE

Uno de los recursos más importantes y al alcance del educador es la capacidad de asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus alumnos.

Durante la clase de cierto maestro creativo, lo valioso de que éste manifieste capacidad para asombrarse ante los comentarios que realizan los estudiantes durante el aprendizaje. Tal sentido de asombro permite sorprenderse ante cualquier pregunta cuestionadora o trabajo imaginativo que se realiza; ésta es una actitud que se caracteriza por hacer ver los conocimientos insignificantes o ya muy conocidos por el maestro como algo extraordinario ante los ojos de los estudiantes.

Los salones de clase deberían alimentarse con el asombro que, cuando aparece en el alumno que está aprendiendo, implica un cuestionamiento profundo y una mirada imaginativa a la información que se está edificando. El educador debe provocar con más frecuencia que dicho asombro surja en el salón de clase, para lo cual puede dar al alumno tareas para la casa cuya solución no pueda encontrar a través de una simple explicación y que, como consecuencia de esto, el estudiante se llene de preguntas e incógnitas a resolver.

. MUCHA INFORMACIÓN PERO SUPERFICIAL

El profesor ha caído en el error de tratar de ofrecer la mayor cantidad de información que tenía sobre cierto tema durante la presentación de un curso, al final del cual ha experimentado frustración debido a que los temas fueron tratados de manera superficial. Aquí quizá valdría la pena reformular dicha manera de dar la clase partiendo de que lo que se necesita es cubrir una pequeña cantidad de conocimiento, pero con profundidad, de tal manera que los alumnos puedan plantear sus interrogantes con respecto al mismo y construir una respuesta entre todos.

CANDADOS PERCEPTUALES

Tales candados aparecen cuando nos enfrentamos a un problema, obstaculizan las vías para solucionarlo ya que no permiten ver qué es lo que anda mal o en qué consiste éste. Son el tipo de candados que hacen desear darse una palmada en la frente por no haber visto la solución antes, están relacionados con el planteamiento del problema, sus desvíos y estereotipos y prejuicios ante el mismo. Tienen que ver con las actitudes, como todos los que se mencionan en esta antología, ya que constituyen una predisposición a enfocar una situación de una determinada manera, por más que se le observe muy cerca y concienzudamente (Simberg,1980).

. DIFICULTAD PARA SEPARAR EL PROBLEMA ESENCIAL DE OTROS CON LOS QUE ESTÁ RELACIONADO

En situaciones en las que uno está enfrascado en dar una respuesta eficaz ocurre a veces que sólo se observa un aspecto parcial del problema, pero no se consigue percibir en toda su dimensión. Esto ocurre relacionado con una gran fatiga en tomo al empeño que se ha dedicado a solucionar el problema en cuestión (de la Torre, 1995; Simberg, 1980). Ocurre cuando el doctor trata de curar los síntomas y no la enfermedad, o al buscar una palabra en un texto que escribimos y al no

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encontrarla realizar una revisión completa del mismo. El siguiente ejercicio presenta un caso típico de este candado: "Trata de organizar de otra

manera, mediante signos ortográficos, la oración 'La niña que espera Serafín no vendrá porque está ocupado'; el problema es que deben añadirse signos de puntuación a las palabras arriba señaladas, de modo que conformen una oración con sentido".

. DIFICULTAD CAUSADA POR UNA SIMPLIFICACIÓN EXCESIVA DEL PROBLEMA

Este candado está causado por prestar escasa atención al contexto que rodea al problema cuando éste ofrece pocas alternativas por sí mismo, es decir, nos enfocamos a los objetivos concretos planteados, sin situarlos en un contexto más amplio y expresarlos de manera distinta. Por ejemplo, ¿cómo se hace para que cuatro 8 sean igual a 89?

. DAR POR BUENO LO QUE SE PERCIBE COMO OBVIO

En la vida cotidiana se acepta la verdad de lo percibido o supuestamente percibido sin siquiera dudar de ello. Nos asombramos ante planteamientos evidentes porque no estamos acostumbrados a dudar o investigar. En Cuba, en el decenio de 1970-79, ocurrió un fenómeno interesante en este sentido, todos los niños que íbamos al zoológico del municipio de Marianao afirmábamos que habíamos visto una jirafa, sin embargo, ésta no existía en dicho lugar, se daba por hecho que existía por lo que nos comentaban los maestros acerca de los zoológicos, los libros, el cine y la televisión.

También ocurre este candado porque nos acostumbramos a ver ciertas circunstancias y problemas de una manera determinada, se nos hace cada día más difícil no verlo así. Cada día miramos las mismas cosas, pero en realidad las dejamos de ver. Una persona recuerda que todas las mañanas pasaba por un local donde llevaba a cortar el pelo a su hijo que decía: "Se corta cabello por 20 pesos" y siempre veía lo mismo, sin embargo, el local cambió ya que la estilista se fue y el mismo pasó a ser un puesto de verduras y frutas; a pesar de mirar cada día hacia el local mientras pasaba por el lugar, no veía que ahora decía: "Verduras y frutas frescas de Isla Raza".

Los siguientes problemas tienen que ver con este candado:Problema 1. Un joven, herido de gravedad en un accidente automovilístico, es llevado a la sala

de urgencias de un hospital. El médico de guardia diagnostica que es necesario efectuar una operación quirúrgica del cerebro, por tanto, se solicita la presencia de un doctor especializado en cirugía cerebral. Cuando el médico ve al paciente exclama: "¡Dios mío, no puedo operar a este muchacho! ¡Es mi hijo!". Así es, sólo que el cirujano no es el padre del joven. ¿Cómo explicarían ustedes esta aparente contradicción?

Problema 2. Desde el punto A del país de la Nimacachinba sale un avión al punto B en dirección Este. Llega al destino en 80 minutos; en tanto al regresar del punto B al A, en dirección Oeste, emplea 1 hora y 20 minutos. ¿Por qué?

Problema 3. Dos ciclistas salen de distintos lugares a la velocidad de 15 km/hora para encontrarse en un punto intermedio. Cuando se hallan a 30 km el uno del otro, una mosca posada en el manubrio de una de las bicicletas emprende vuelo y se dirige hacia el segundo ciclista, a la velocidad de 20 km/hora. Llega a su destino, se vuelve y va al encuentro del primer ciclista, repitiendo la maniobra. ¿Cuántos km recorre la mosca?

Problema 4. Las polillas roen los libros hoja por hoja y de este modo se abren paso a través de los tomos de Historia de la Nada. Uno de estos insectos, royendo, se abrió camino desde la primera página del primer tomo de un libro hasta la última del segundo tomo, que estaba al lado del primero. Cada tomo tiene 800 páginas. ¿Cuántas páginas royó la polilla?

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. INCAPACIDAD DE EMPLEAR TODOS LOS SENTIDOS DE LA OBSERVACIÓN

Hemos escuchado muchas veces a las personas decir que la observación consiste en ver. Sin embargo, emplear otras dimensiones además de las que nos posibilita la visión a menudo ayuda a solucionar los problemas y romper con este candado. Simberg (1980) cita una experiencia muy valiosa en cuanto a esto: "(...) el taller de reparación de máquinas de una compañía utiliza un grabador para captar sonidos de las perforadoras porque descubrieron que a veces les resulta más fácil detectar las fallas por el sonido que por el examen ocular de la máquina. En realidad, la razón por la que hacen una grabación en lugar de mirar simplemente la máquina y escucharla es que encuentran que la parte visual de la operación de la misma los distrae ".

. DIFICULTAD PARA PERCIBIR Y ESTABLECER RELACIONES REMOTAS

Este candado está relacionado con la incapacidad de percibir relaciones entre objetos o situaciones muy diferentes entre sí y lograr encontrar un punto común. Además, encontrar similitudes, funciones susceptibles de aplicarse a otras situaciones.

. RIGIDEZ PERCEPTIVA

Es cuando mantenemos una misma manera de percibir la realidad basada en conocimientos y experiencias anteriores para la solución de un problema; así que se llega a producir una gran cantidad de respuestas seriadas y paralelas, pertenecientes todas ellas a una misma categoría y no se es capaz de percibir otras.

Un ejercicio que pone de manifiesto este candado es el siguiente: trace cuatro líneas rectas que pasen por estos nueve puntos, sin volver sobre ellos y sin levantar el lápiz del papel.

. . .

. . .

. . .La respuesta a este ejercicio es salir de la imagen del cuadrado, la cual tiene mucha fijación en

la mente. Saliéndose de esta rigidez perceptual incluso es posible unir con tres líneas rectas los nueve puntos.

. . . . . . . . .

Esta última barrera está muy relacionada con la experiencia histórico-cultural anterior bien

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enraizada en nuestra mente. Un ejemplo de ello es que se le diga a una persona que la figura que se pone a continuación representa letras y entonces le preguntemos qué letra observa; la respuesta será "B". Acto seguido se le dice que esta figura está compuesta de números y después se le pregunta qué número ve. La respuesta será "13".

13Otra dimensión de la rigidez perceptual es cuando ante la observación de una situación sólo la

enfocamos de una manera, siendo posible abordada de otras formas, es decir, legitimamos una respuesta aun a pesar de que existen varias. Esto se aprecia en las siguientes figuras. En la primera se ve una pareja besándose o una persona limpiando su cara con una toalla; en la segunda se observa un pingüino o la cabeza de un individuo de origen oriental.

Finalmente, un último factor que afecta la percepción son los estereotipos, aliados a nuestras actitudes, creencias y juicios de valor. Lo anterior nos lleva en ocasiones a distorsionar nuestra percepción o encuadratla según nuestra historia personal. Una persona recuerda que en cierta ocasión estaba esperando un camión en la calzada Independencia y bajó del camión una mujer de raza negra muy hermosa, su pensamiento fue "¡mira!, una cubana en Jalisco, de seguro trabaja con Rosalía Estable en el Rincón de la Salsa"; cuando pasó él le pregunto? "¿cómo está mi gente?", ella se sorprendió y solamente dijo "¿what?".

CANDADOS DEL PENSAMIENTO

Existen toda una serie de candados del pensamiento relacionados con las actitudes que nutren nuestra manera de pensar.

. LOS QUE SE ALIMENTAN DE PENSAMIENTOS AJENOS

Ellos son repetidores de otras conciencias y depositan una confianza ciega en determinadas maneras de pensar, lo que les permite ahorrarse esfuerzo intelectual y les exime de pensar por sí mismos. Son aquellas personas que rara vez razonan y más bien actúan y piensan según el ejemplo de los padres, los amigos, el jefe, el cura del pueblo, el artista del año, el presidente en turno. Además se acompañan de frases como las siguientes: "yo apoyo la idea de María; ella siempre es muy atinada", "teniendo la vida tantas cosas buenas, porqué seguimos dándole vueltas al asunto", "desde que habló el director ya estaba clara la idea de lo que debíamos hacer".

Ellos pueblan su memoria con frases y pensamientos de moda y los resucitan de tiempo en tiempo. Tal parece que sus pensamientos son como una casa rentada, en ella viven los extraños y no el dueño.

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. LOS QUE EMBORRACHAN SU PENSAMIENTO DE EMOCIÓN

Un segundo candado se observa en quienes deciden que sus sentimientos y pasiones gobiernen su esfera de razonamiento, emplean expresiones como: "Desde que entró Filiberto el grupo me cae gordo, no sé porqué me enojo, pero cada vez que lo veo me da coraje".

Las emociones pueden limitar nuestro pensamiento si les invade e influye un sentimiento de miedo o coraje, aunque no sea algo evidente. En segundo término, cuando la percepción inicial de una situación que se está viviendo dispara nuestras emociones a tal punto que bloquea nuestro pensamiento -por ejemplo, si alguien afirma un criterio negativo sobre nuestra persona que no es verdad y si no se expresa nuestro desacuerdo liberando los estados afectivos, nuestro pensamiento permanecerá inerte (De Bono, 1998).

. EL PENSAMIENTO QUE EMPLEA LA RAZÓN EN SENTIDO ESTRECHO

Son aquellos que conversan sobre un determinado tipo de tema y no de otros, leen cierta literatura, van a tomar café a un lugar específico y no a otro, no prestan oído más que a una clase de ideas y visten con determinada marca de ropa y no otra, aunque esto les cuesta más de lo que razonablemente pueden pagar o vaya en perjuicio de su salud, y no se aventuran a romper con su estrecha perspectiva de la vida. Al referirse a ellos, Locke (citado por Dewey, 1989, p. 40) señalaba: "mantienen un intenso intercambio con ciertos conocidos de algún rincón perdido... pero no se aventuran al gran océano del conocimiento".

Aunque en ocasiones entran en contradicción con el sistema en que viven, estos individuos no son capaces de tomar conciencia del modo de pensar tan estrecho que han formado. En cierta ocasión se encontró a una persona con este tipo de pensamiento en un curso, quien puso de manifiesto esta manera de pensar con el siguiente comentario: "Desde que vine de Alemania donde realicé mis estudios de doctorado no quise ver más televisión mexicana. Es tan diferente a la de allá. Llevo siete años viendo a través de mi antena parabólica los canales de dicho país y sufro mucho cuando mi esposo pone los de aquí".

. LOS QUE SIEMPRE PIENSAN DE MANERA NEGATIVA

Existen personas en los grupos cuyo pensamiento suele ser de pesimismo, negativismo y descalificación del trabajo de otros. Los acompaña la frase "sí, pero"; además son impugnadores de ideas ajenas, en ocasiones sin tener claras las propias; se entregan al placer de contradecir. Es necesario romper con este candado que presentan estas personas aceptando su manera de pensar, escuchándoles, buscando lo rescatable de su comentario y pidiéndoles que no solamente se enfoquen en lo negativo sino que también conviertan eso negativo en algo positivo; es decir, intentar que sean propositivos.

Es importante que la persona no se quede con ese pensamiento lógico negativo sino que lo transforme en uno lógico positivo. El primero le permite dar rienda suelta a la negatividad y el segundo le da permiso de transformarlo en algo muy valioso, esto es, abre las puertas para que exista una alternativa. Por ejemplo, si uno piensa negativamente acerca del trabajo donde está y dice: "ya no me gusta lo que hago, siempre estoy realizando lo mismo, no me gusta la jefa autoritaria que tengo", en ese mismo momento puede dirigir su pensamiento al lado positivo de esto y decir: "es el momento de buscar otro trabajo, es el instante de estudiar para crear nuevos proyectos, qué tal si en vez de que me dirijan creo mi propio espacio de trabajo y soy yo quien

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coordine el trabajo de todos".Todas estas reflexiones nos permiten afirmar que cuando una persona piensa negativamente

en el grupo no debe ser rechazada inmediatamente. Más bien se debe rescatar lo valioso que se esconde en el planteamiento de ese compañero que se ha convertido en "abogado del diablo": ¿qué hechos quiere poner a prueba del nuevo producto que se va a lanzar al mercado?, ¿son correctos los cálculos de gastos para la fiesta de fin de año de la escuela? En determinados momentos, estas personas señalan las posibles fallas que no se habían considerado, es decir, señalan los peligros, riesgos y deficiencias, y problemas potenciales que podrían aparecer en el futuro. Esta persona se está adelantando a los problemas. Lo importante es que, una vez dado el espacio para que la persona vierta en el grupo todas las ideas y sentimientos negativos que tiene, por ejemplo, ante un problema a resolver, se le invite a no quedarse en ese momento y pasar a otro que ayude al grupo a encontrar un punto paralelo para resolver las inquietudes planteadas.

. JUICIOS PRECIPITADOS

Constantemente emitimos juicios impulsivos ante situaciones en las cuales tenemos que dar una respuesta reflexiva, mismos que a veces no están lo suficientemente argumentados o pensados en relación con el problema en cuestión. El hecho de que una aspirina alivie el dolor de cabeza no implica que dicho medicamento curará la causa real, ya que existen múltiples razones para el alivio del dolor y una de ellas es el grado de sugestión que ejerce el medicamento.

En la maestría de derecho de la Universidad de Guadalajara, en un curso de Metodología de la Investigación. En uno de los grupos había un alumno que cada vez que participaba emitía juicios precipitados sobre la base de citar otros autores que no eran los que se consideraban en ese momento y que supuestamente criticaba a los que el grupo hacía referencia; además, asumía la actitud de reproducir textualmente conocimientos ya adquiridos a través de una memoria prodigiosa. En una ocasión se pidió al grupo que reflexionara acerca de cómo interpretarían la primera tesis de Marx sobre Feurbach, a lo que él comentó que le parecía absurdo citar a Marx ya que las utopías estaban pasadas de moda. Entonces el catedrático le recordó que independiente-mente de lo bien o mal argumentada que estuviera su respuesta, quedaba claro para todos que no había contestado a la pregunta del profesor, que siempre memorizaba pero no pensaba, o que confundía el pensar con reproducir de manera mecánica un conocimiento anterior acompañado de una actitud de arrogancia ante sus compañeros por haber estudiado en una universidad extranjera. Además manifestaba el efecto de arrancada, que consiste en tener siempre la mano levantada aún/antes de que el profesor haga la pregunta al grupo.

. NO POSEER LA PREPARACIÓN INTELECTUAL ADECUADA

Un candado intelectual frecuente tiene que ver con comprometernos a resolver una actividad para la que no poseemos la preparación intelectual adecuada. No nos tomamos tiempo para considerar exactamente de qué problema se trata, cómo y con qué herramientas psicológicas darle respuesta, y qué nuevos problemas se presentarán cuando se resuelva el primero. Con esta manera de pensar corremos el riesgo de no llegar al final deseado; debemos entrenar nuestro pensamiento. En este sentido Tishman y colaboradores (1997) afirman: "Así como un atleta se toma su tiempo de preparación mental antes de una carrera, el buen pensador da los pasos necesarios para evocar un esquema mental adecuado antes de comenzar una tarea de pensamiento. Esto no toma demasiado tiempo, quizá no exija más de medio minuto, pero es muy importante".

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. NO DISFRUTAR DE LO REALIZADO

En el centro de investigaciones de la Academia de Ciencias de Cuba se escuchaba a investigadores de gran experiencia científica comentar en reuniones científicas algo como "Ya presenté este informe de investigación y no me han dado el tiempo para pensar en él o de disfrutarlo, porque mi comité científico ya me pidió el siguiente trabajo". Éste es un candado que a muchos nos ocurre frecuentemente y que, a la vez, no nos permite gozar ni reflexionar acerca de la tarea planteada.

En el caso de los educadores sucede que con la premura para la impartición del programa de estudios y con el deseo de abarcar todo lo que contiene, rara vez hay tiempo suficiente para reflexionar de manera tranquila y consciente sobre la labor que se realiza. Si esto se une a la cultura de la profesión, al estar siempre apresurados o llenos de reuniones sin sentido, queda poco tiempo para lo anterior.

. LOS QUE PIENSAN DE MANERA EMPÍRICA DE MODO ALARMANTE

Vivimos en la era de ser prácticos y algunos que profesan esta manera de pensar ven con recelo a cualquier persona que resulte ser muy imaginativa y se alejan de ser pragmáticos en los centros donde laboran. Esta manera de pensar se convierte en un candado del pensamiento en la medida que se le hace un culto a la experiencia vivida. Son quienes dicen: "está lloviendo mucho, pero va a salir el sol" y la razón que esgrimen es que "nunca ha habido un sábado sin sol en los 50 años que tengo de vida"; detrás de su comentario no hay un argumento que refleje una relación entre el día de la semana y la lluvia; sólo la recurrencia de dichos eventos a lo largo de su vida. Entre los candados a la creatividad que conllevan esta manera de pensar el primero es el que da lugar a falsas creencias, tales como "si se rompe el espejo es sinónimo de mala suerte y poner una herradura debajo de la cama da buena fortuna". Una segunda restricción es que su utilidad es limitada a tratar las mismas circunstancias que se habían abordado antes, pero ante situaciones desconocidas se inmoviliza esta manera de pensar. Una tercera es que en muchas circunstancias conduce a la inercia y al dogmatismo. Aparece entonces el conservadurismo injustificable, la confirmación excesiva de las ideas que apoyan sus planteamientos con respecto a la discrepancia enriquecedora. Esta manera de pensar no es propia del proceso creativo donde existen momentos de mucha imaginación, fantasía e incubación de ideas. Todo lo cual se escapa del control productivo que desea el hombre práctico.

Si los que profesan este tipo de pensamiento dirigen instituciones, todo aquel que asume una conducta creativa y cuestionadora o con alto contenido imaginativo les resulta amenazante y lo clasifican como sospechoso, problemático o rebelde. Cada acción, proyecto o actividad innovadora que presente se trata de mutilar o asfixiar. Deja de importar el contenido de lo expuesto y comienzan a valorarse posibles razones que invaliden sus ideas relacionadas con asuntos de formas, instancias, filiaciones políticas, características de personalidad, entre otros.

Nuestras instituciones escolares debían conocer con profundidad cada uno de estos candados y tratar de vencerlos a través del desarrollo de un pensamiento excelente que sea argumentado, basado en el diálogo, abierto y, sobre todo, imaginativo. Uno que permita al alumno pensar de manera reflexiva y creativa y no superficial sobre los conocimientos que va construyendo, todo ello mediado por la acción educativa del maestro.

. F ALTA DE OBJETIVIDAD EN NUESTRO PENSAMIENTO

Este candado tiene que ver con la frecuente incapacidad de juzgar de manera objetiva nuestro

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pensamiento de la misma manera con que lo hacemos con los ajenos (Nickerson et al., 1994). Entre los motivos que dan lugar a este candado se encuentran los siguientes: 1) las opiniones, en especial aquellas que son valiosas, se han formado con frecuencia durante largos periodos, y los diferentes tipos de criterios que le han dado fuerza a un argumento no pueden ser destruidos con facilidad; 2) el limitado acceso a nuestros propios procesos de pensamiento; 3) necesidad de mantener la autoestima; 4) tendencia a sobre estimar nuestros conocimientos y herramientas de pensamiento; 5) intereses creados que predisponen al pensamiento.

. F ALACIAS DEL PENSAMIENTO

Este tipo de bloqueo se observa cuando damos un argumento a favor de una conclusión y deseamos que el mismo apoye lógicamente a ésta, es decir, pretendemos -consciente o inconscientemente- que el argumento sea válido, cuando en verdad no lo es, pero tiene algo que puede llevar al engaño de la persona (Pizarro, 1992).

Primero podemos mencionar las falacias materiales. Comúnmente la incorrección surge por una falta de atención al tema, es decir, al asunto o tópico del argumento, dicha falta de atención no es fácil de detectar por quienes no dominan el tema. Dentro de éstas se pueden distinguir a su vez las que son argumentos inductivos incorrectos y aquellas a las que se les denomina "de datos", "insuficientes" y "de pertenencia", que son aquellos argumentos cuyas premisas no son pertinentes o adecuadas a una conclusión. Mencionaremos algunas maneras de manifestarse:

1) Es un argumento que, en lugar de presentar las razones adecuadas o pertinentes contra una opinión determinada, pretende refutarla censurando a la persona que la sostiene o a las circunstancias especiales y reprochables, o a determinados grupos sociales. Por ejemplo: "el maestro Juan tiene una idea respecto a... pero debe estar equivocada porque él es poco cuidadoso con sus afirmaciones, de manera que éstas no son fiables", "los ecologistas afirman que... sin embargo, no hay que estar tan preocupados por ellos, ya que suelen tener ideas demasiado pesimistas sobre el futuro".

2) Son los argumentos que apelan a la fuerza o poder de algo o alguien como razón conclusiva para establecer la verdad de la conclusión. Incurre en él aquel educador que dice al alumno: "debes de saber esta lección para mañana porque si no ¿cuántas veces vas a copiar?".

3) Cuando en un argumento se omiten las razones pertinentes que pueden llevar a la aceptación o rechazo de una conclusión y, por el contrario, se emplean e invocan como razones hechos o circunstancias (imaginarios o reales) en un tono afectivo con la única finalidad de exaltar los sentimientos y emociones de quienes escuchan para, de esta manera, provocar sentimientos que le hagan adoptar el punto de vista del hablante. Por ejemplo: "él no debe ser el futuro supervisor; es muy corajudo y un poco extraño".

4) Es el argumento que apela al sentimiento de respeto que se tiene hacia la autoridad para conseguir de esta manera el asentimiento hacia una conclusión. Por ejemplo: "si Pedro tiene 34 años de experiencia en la construcción y ahora nos apoyó con la construcción de nuestra escuela, y él afirma que la educación debe ir por este rumbo, debemos comprender que está en lo cierto". Como se observa, a pesar de que Pedro jugó un papel en la construcción de la escuela y por importante que sean sus ideas, no es una autoridad en el campo de la educación.

5) Es el argumento que pretende que porque algo no se sepa o no se haya probado que es verdad, entonces es falso. Por ejemplo: "yo no he visto que nadie en mi familia haya muerto por comer mucho; así que los comilones no tenemos que preocupamos".

6) Son aquellos argumentos en los que no se presentan razones o posturas para replicar a una acusación, sino que en su lugar se devuelve la acusación al acusador. Por ejemplo: dice el padre a la madre "no dedicas tiempo a tu hijo, siempre llegas tarde a la casa y te cargas de trabajo", a lo que ella contesta "a mí no me vengas con el dedo acusador, si tú apenas vienes a la casa,

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siempre estás en las reuniones del sindicato. Voy a colgar un cuadro tuyo en la casa para que tu hijo te conozca".

Otras falacias son por ambigüedad, las cuales por lo general son argumentos deductivos que parecen válidos pero no lo son, porque hay en ellos un cambio de significado en una palabra, expresión o en toda la oración. Son argumentos no válidos porque contienen palabras o frases que se emplean con más de un sentido a lo largo del mismo. También están los equívocos, que se observan cuando las premisas no conservan el mismo significado y se llega a una conclusión para la cual las razones planteadas no son suficientes. Una fuente notable de equívoco está en el verbo ser en su empleo predicativo y el de identidad, los cuales se confunden con facilidad lo que convierte a algunos razonamientos en falacias por el cambio de significado del verbo. Por ejemplo: "El conocimiento es poder. El poder es algo que corrompe. El conocimiento es algo que corrompe".

Finalmente nos encontramos con las anfibologías, mismas que se originan no en una ambigüedad léxica, sino estructural, sintáctica o quizá semántica de una parte estructural de la oración. Tal es el caso de: "A todo mexicano le gusta el chile. A Prudencio le gusta el chile habanero. A todo mexicano le gusta el chile habanero". La ambigüedad en cuestión se da en el primer enunciado -llamado anfibológico- es una interpretación plausible que después el argumento hace de lado (el tipo de chile puede ser distinto para cada mexicano, en la otra a todos les gusta el chile).

Romper con el candado de las falacias permite a nuestro pensamiento excelente en su lado reflexivo construir argumentos sólidos y duraderos.

. ERRORES DEL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Otros candados del pensamiento tienen que ver con los errores que puede cometer nuestro razonamiento deductivo (Nickerson et al., 1994). El razonamiento deductivo es la capacidad de razonar de acuerdo con la lógica deductiva, que se ocupa de la validez de los argumentos: un argumento deductivo es válido solo y cuando su conclusión se sigue de sus premisas, como resultado lógico de éstas, independientemente de la veracidad o falsedad de las premisas o de las conclusiones. El argumento de que todos los mamíferos vuelan; todos los elefantes son mamíferos; luego todos los elefantes vuelan, es válido aunque su conclusión es empíricamente falsa como lo es su primera premisa. La validez atañe a la forma de un argumento, no a su contenido; presumiblemente este hecho subyace en algunos errores que cometen las personas al tratar de razonar de manera deductiva. He aquí algunos ejemplos:

a) Confusión entre verdad y validez. Esto ocurre cuando las personas tienden a juzgar que una conclusión es válida sólo cuando consideran que es empíricamente verdadera y no si piensan que es empíricamente falsa. A veces es talla confusión que se genera a la hora de dar la respuesta correcta que deciden no sacar ninguna conclusión, es decir, perciben la diferencia entre verdad y validez, pero no son capaces de tomar conciencia de que para evaluar la solidez lógica de un argumento deductivo lo único que se necesita es su validez.

b) Confusión entre coherencia y validez. Ocurre cuando se obtiene una conclusión que resulta ser coherente con la información ofrecida, pero que no constituye una deducción válida de ella. Por lo general ocurre cuando ante un problema deductivo se construye una respuesta a partir de un razonamiento inductivo. La persona suele olvidar que en el pensamiento deductivo la veracidad de las premisas garantiza la verdad de la conclusión.

c) Confusión entre las formas de argumentación inductiva y deductiva. El razonamiento deductivo tiene dos formas válidas, la primera es la de modus ponens: si es A, entonces es B, es A, por tanto, es B; la segunda es el modus tollens: si es A, entonces es B, no es B, por tanto, no es A.

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Cuando no se aplican estas formas se comete un error en el manejo de este tipo de pensamiento; por ejemplo, afirmar el consecuente: si es A, es B, por tanto, es A; o negarlo: si es A, es B; no es A, por tanto, no es B.

Cuando se toman estas dos formas de pensar viables para el pensamiento inductivo para una situación a resolver a través del razonamiento deductivo se genera un candado mental. En algunos casos se da no tanto por la confusión sino como intento desesperado para defender un planteamiento a cualquier precio.

d) Confusión entre polaridad y validez. Se observa cuando se presenta a alguien una oración condicional como "si es A, es B" y se le pide que diga si considera que varias proposiciones podrían deducirse de ellas, incluyendo las proposiciones inversa (si no es A, no es B), conversa (si es B es A) y contraria (si no es A, no es B). Lo que generalmente sucede es que los resultados están poco influidos por la validez deductiva y sí por la parcialidad de las respuestas, se muestra una tendencia a aceptar como válidas aquellas proposiciones que poseen antecedentes afirmativos o consecuentes negativos. Pollard y Evans (citados por Nickerson et al., 1994) consideran que esto se debe a que existe una tendencia a la polaridad y lo relacionan con una tendencia a una cautela heurística destinada a facilitar la toma de decisiones eficaces en situaciones de incertidumbre de la vida real. En este caso se toma algo ajeno en la evaluación de los argumentos deductivos.

Existen también errores debido a términos difíciles y a continuación se presentan algunos ejemplos:

a) La conjunción o. Al evaluar los argumentos deductivos las personas cometen más errores cuando en sus premisas o conclusiones se incluye una conjunción disyuntiva "o" que cuando aparece una copulativa "y". La primera es más difícil de entender, es decir, nuestros procesos psicológicos exigen más recursos de evaluación con "o" que con "y". Una razón de peso para que ocurra esto es que la mayoría de los conceptos naturales pueden ser expresados más o menos como una conjunción de atributos.b) Empleo ineficaz de la información negativa. A las personas les cuesta mucho trabajo emplear información negativa para la evaluación de argumentos deductivos. Por este motivo, las negaciones explícitas o implícitas en las premisas o la conclusión de un argumento deductivo aumentan las probabilidades de errores del razonamiento.

Asimismo se presenta el candado que tiene que ver con una alteración de la representación; lo cual sucede cuando no nos formamos una representación correcta del argumento que se intenta evaluar. Un caso típico es cuando la persona suele ver otras cosas en las afirmaciones escritas además de las que realmente contienen. Después de leer, por ejemplo, que "Pablo golpeó el clavo", es muy probable que se infiera que lo hizo con un martillo; esta segunda inferencia que se representa en la mente podría modificar los tipos de conclusiones susceptibles de deducción válida.

Otro modo erróneo de representación consiste en asignar diferentes significados a un mismo término cuando éste aparece en diferentes premisas del argumento. Por ejemplo: "Todos los físicos famosos de estos años son doctores, todos los doctores están graduados en medicina, por tanto todos los físicos famosos están graduados en medicina".

Como observará el lector, el argumento sería inválido debido a que el término medio común a las dos premisas no es en realidad sólo uno sino dos. Debido a que muchos vocablos del lenguaje cotidiano son ambiguos, existe un potencial importante para representar incorrectamente un argumento deductivo.

. ERRORES DEL RAZONAMIENTO INDUCTIVO

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Los errores del razonamiento inductivo (generalizaciones) pueden ser clasificados en los tres componentes que lo conforman:

a) Toma de la muestra. Toda situación inductiva implica hacer ciertas observaciones sobre el mundo.b) Relación de la muestra con la hipótesis. Dada una muestra, es posible tratar de relacionarla con una hipótesis. En un caso puede existir una hipótesis específica que interesa y se emplea la muestra para modificar la propia creencia en la hipótesis; en otro, tal vez no haya hipótesis específicas interesantes y la tarea consistirá en generalizar algún aspecto o parámetro de la muestra.e) Establecimiento de hipótesis nuevas. No siempre es necesario comprobar hipótesis específicas e incluso cuando lo tenemos que hacer, a veces es preciso abandonarlo. En esos casos es útil emplear datos de la muestra para propiciar la hipótesis.

Con relación a la toma de la muestra, el error más frecuente es que se recoge información de manera parcial. También el empleo de métodos razonables para el muestreo pero que, al igual que virtualmente cualquier heurístico, a veces conduce por un camino equivocado. Uno más es la tendencia a tratar de confirmar y no de invalidar las hipótesis que se someten a consideración, lo cual en ocasiones propicia la aceptación de hipótesis falsas y no proporciona pruebas concluyentes de la veracidad de aquellas que sí son verdaderas. Además, hay errores que tienen que ver con la formulación de nuevas hipótesis, lo que ocurre cuando no se es objetivo al establecer una covariación o bien cuando la atención sólo se centra en aquel caso en el que se ofrecen todos los factores en lugar de tener en cuenta los datos. Otro problema que se menciona es la tendencia a ver una causalidad en lo que podría ser una correlación, con lo cual se reduce el esfuerzo intelectual, así, termina realizándose el trabajo con la mentalidad del "tiene sentido", cuyo motivo principal para creer es que basta con que la explicación propuesta tenga sentido -aunque sólo sea de manera superficial- en relación con los conocimientos ya establecidos.

CANDADOS DE LA COMUNICACIÓN

La comunicación es un elemento indispensable a considerar para crear un clima creativo. Ahora, ¿qué candados se pueden presentar que impiden una correcta comunicación? Entre los que se pudieran mencionar se encuentran:

. CIERRE HACIA LOS OTROS

Uno de los bloqueadores más difíciles de vencer para crear un clima creativo es mostrar cierre hacia los otros. Esto se aprecia cuando la persona no es capaz de aceptar las crí ticas o sugerencias razonadas que un compañero o grupo le ofrece y, en determinados momentos, responde ante éstas de manera inadecuada, agresiva o con rencor. También si no es capaz de considerar la otra cara del asunto de la situación que se le plantea; además, cuando se le tiene miedo a los contrastes. Esto último se analizará a continuación.

En ocasiones es difícil mediar la construcción de un conocimiento que se ha obtenido por contraste, es decir, donde se aprecian las dos caras de éste. Tampoco es fácil integrar opiniones contrarias ante un tema tratado; quizá no se logra obtener una percepción unificada de las variantes que se estén trabajando a través de analizar sus polaridades. La falta de disfrute de los contrastes puede estar dada por una falta de flexibilidad de pensamiento. Si se deseara ejemplificar esto de manera metafórica, podría ilustrarse con un profesor rígido que da a sus alumnos un solo color, por ejemplo el gris, para pintar "un elefante al cual le han nacido alas"; mientras que uno flexible ofrece a sus estudiantes diferentes colores, rojo, negro, amarillo, azul,

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blanco, etc., para que los combinen a su gusto, de esta manera el elefante puede ser dibujado de múltiples maneras.

Siguiendo con estas ideas, la apertura hacia otros es romper con los prejuicios y con cualquier hábito que ponga freno a la mente, a fin de considerar nuevas soluciones ante las situaciones que la vida cotidiana presenta y para redefinir nuestras ideas. Esto incluye abrir un espacio para la discrepancia con la manera personal de enfocar una idea, además, escuchar a más de una persona que discrepa con uno, analizar los hechos sin inicialmente preguntar cuál es su fuente y retractarse de una idea defendida si se demuestra que no está bien fundamentada.

La apertura hacia otros se acompaña de una curiosidad constante por conocer de los demás y de comprender los diferentes enfoques que se le pueden dar a una idea. Si se aprende de cada situación, persona y vivencia, a cada instante se obtendrán aprendizajes significativos que permanecen y se incrementan durante toda la vida.

Siguiendo con esta línea de pensamiento pero ahora enfocándose en el educador, se observa que algunos profesores no son capaces de favorecer el nacimiento de la creatividad en el salón de clases porque a veces no se interesan por las experiencias que traen los alumnos al salón, quizá por consideradas una pérdida de tiempo. El verdadero inductor de creatividad es aquel que invita a leer a sus alumnos no sólo los textos con los cuales coinciden, sino también aquellos que son diametralmente opuestos y que, además, es capaz de abrirse a las experiencias y vivencias que los alumnos aportan. Por supuesto, siempre guardando una cierta distancia respecto a éstas; ¿en qué sentido?, en el de ser receptivo y alimentarse de ellas pero sin renunciar a sus propias ideas y experiencias.

Cuando se pierde esta distancia el educador se identifica tanto con el alumno y su problemática que llega un momento en que deja de ser él para convertirse en el discípulo. En una ocasión una profesora de una universidad pedagógica de Jalisco comentaba acerca de un estudiante a quien estaba asesorando en su tesis, en el transcurso de esta asesoría el muchacho perdió a su padre por una enfermedad penosa; esto la conmovió sobremanera pues le recordó la enfermedad de su mamá, hasta tal punto que sus intercambios de conocimiento con el alumno se hicieron cada vez de modo más paternal hasta que terminó por realizarle la tesis.

. FALTA DE ACEPTACIÓN TOTAL

Existen personas que juzgan a otros de acuerdo con su forma de pensar y sentir. Con esta manera de actuar obvian las diferencias individuales. En el caso del educador se da una tendencia a estimular todo lo que el alumno realiza en el aula que coincide con su manera de pensar y a no tomar en cuenta lo que no concuerda con ella. Existen educadores que sobrevaloran la esfera afectiva y, por tanto, tienen una especial inclinación por aquellos alumnos que se comportan así; lo mismo sucede con quienes se inclinan hacia el área intelectual. También hay algunos que sobrevaloran los contenidos teóricos sobre los prácticos en lo concerniente a formar a los alumnos en un buen pensar y, por consiguiente, se sienten incomprendidos por aquellos estudiantes en quienes el interés teórico no es primordial o viceversa. A estos educadores les falta una aceptación total de sus alumnos.

Cuando se percibe y piensa que se es completamente aceptado por los demás, se genera una sensación de bienestar y se está abierto a nuevas experiencias. Sin embargo, en muchas ocasiones a través de una simple mirada del educador se observa que lo anterior no ocurrió. Quizá en la no aceptación total de los alumnos se encuentre una imagen en los educadores de cómo debieran ser, según la propia representación del buen estudiante. Aquí lo más sano es seguir el consejo que Zinker (1977) daba a sus alumnos con respecto a la aceptación del otro: "Considera a las personas en la forma como mirarías una puesta de solo una montaña. Recibe con placer lo que veas. Acepta a la persona por lo que es ella. Después de todo, es lo que

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hacemos con el sol (...). Lo mismo sucede cuando me encuentro frente a otra persona. La miro sin decirme: 'su piel debería ser más rosada' o 'debería usar el pelo más corto'. Esa persona es lo que es..." (p. 26).

La aceptación total de los alumnos entre ellos es un elemento primordial para que la comunicación en el salón de clases sea rica. En el proyecto de Atmósferas creativas, por ejemplo, se intenta que esté presente desde que los alumnos comienzan a entrar al salón; que desde el inicio de la sesión se movilice la misma y que vaya formando parte de una cultura comunicativa por parte de los alumnos en la que se respeten las formas de actuar y pensar diferente y no se les tenga miedo, de manera que no se asuman posturas de tratar de conquistarlos y adecuarlos a la propia concepción de la realidad.

. INCAPACIDAD DE RETROALIMENTAR AL OTRO

Tan importante como aprender a escuchar a otros es saber retroalimentarlos con posterioridad o retroalimentarse a sí mismo. Esto es vital en función de crear una Atmósfera creativa. En cierta ocasión, al terminar una conferencia sobre la obra vigotskiana, un alumno preguntó al profesor que la estaba impartiendo: "¿es cierto que Vigotsky es un investigador social?", a lo que él respondió con cierto desdén: "esta pregunta no tiene sentido. Es un genio y punto. Además, si sabes tanto ¿porqué no te sientas en mi silla y mañana das la clase?". Este tipo de retroalimentación de seguro provocará que en el futuro dicho alumno evite hacer preguntas que inviten a pensar. El caso contrario, es decir, si existe respeto y se observan las vertientes de análisis que introducen dichas preguntas al conocimiento que se está construyendo, se favorecerá un tipo de respuesta no estereotipada.

A través de la retroalimentación el profesor puede mediar el conocimiento que el alumno edifica; esto puede darse ante preguntas o comentarios que realiza el alumno para comprender mejor el conocimiento que se le ofrece, a fin de adquirir una habilidad o simplemente para visualizar de una manera diferente dicho conocimiento.

El profesor puede retroalimentar al alumno de diversas maneras, quizá efectuando preguntas originales ante lo que comenta, dando respuestas imaginativas o poco frecuentes, haciendo notar que las ideas que expresó son muy valiosas, sugiriendo causas y efectos de las mismas (Torrance y

Myers, 1976; Betancourt, 1996).

. FRASES MORTÍFERAS

También a nivel de nuestro lenguaje empleamos determinadas expresiones mortíferas para la creatividad, es decir, que representan el aplastamiento de ideas y acciones o sirven para frustrar ideas nuevas (Clark, 1975). Éstas se pueden clasificar en "asesinas" y "suicidas".

Frases asesinas. Al estar en una reunión con la familia, sindicato, consejo de dirección, aula o empresa y presentarse una resistencia ante una propuesta nueva, aparece este tipo de frase que refleja oposición y negatividad. Metafóricamente es como si a alguien que sintiera mucho frío de pronto le tiraran un balde con agua helada; se sentiría como electrizado por el frío o tembloroso. Lo mismo sucede cuando se le presenta a alguien, con determinado estatus y posibilidad de toma de decisión, un proyecto innovador y contesta con una expresión asesina. En síntesis, éstas son las maneras de desestimar las iniciativas dentro de un grupo o de manera personal, ante las cuales se debe estar alerta. Algunas que se pudieran mencionar son:

1. No te muevas de allí. 2. Por tu culpa vivo sin dinero. 3. Por tu culpa me han pasado estas cosas; así que ahora vas a sufrir.

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4. Tal parece que no entienden. 5. Es demasiado tarde, ya no se puede hacer nada. 6. Todos los días lo mismo, siempre preguntando. 7. ¡Nadie diga nada! 8. Espero que sepas lo que haces. 9. Sí, pero... 10. Es culpa del jefe (del sistema o del departamento), por eso no podemos hacer nada. 11. Si la gente no le interesa, entonces tendremos que esperar. 12. Deberías haberlo dicho antes. 13. No hay dinero, no se puede hacer nada. 14. Llegaste tarde y no tienes derecho a opinar. 15. Lo vamos a considerar. 16. Vamos a realizado uno de estos meses. 17. Tú tienes una propuesta, pero yo tengo una mejor. 18. No te inquietes, lo haremos próximamente. 19. Su currículum es perfecto, sólo que existe una mancha. 20. La cosa está difícil ahora. 21. Esperemos una mejor etapa. 22. Esperemos un mejor momento para planteado. 23. Los trabajadores no están listos para esto. 24. No creo que tu documento le llegue a interesar. 25. Si lo hacemos a algunos no les va a agradar. 26. Ésa es la idea más descabellada que existe. 27. Es demasiado complicado. 28. No seas tonto, nunca lo lograrás. 29. No eres como... 30. Eso no lo puedes hacer tú solo. 31. Ten cuidado con lo que dices. 32. Siempre tienes una pregunta para todo. 33. Cualquier lectura que hagas de este autor puede perjudicarte. 34. De una manera u otra acabarás cayendo. 35. La realidad es exactamente así, no la podemos cambiar. 36. Una idea fantástica, pero... 37. ¡Nunca haces las cosas bien! 38. No es parte de nuestro trabajo. 39. Todavía no estamos preparados para esto. 40. No se puede así como dices. 41. Demasiado pronto para... 42. Tú eres demasiado joven para tomar esta idea y llevada a cabo. 43. Somos demasiado pequeños para eso. 44. No hay nada que se pueda hacer. 45. Formemos una comisión para analizado. 46. ¿Por qué no te apuras?, no tengo todo el tiempo del mundo para esperarte. 47. No podemos porque... 48. Fue por tu culpa. 49. Si no lo puedes solucionar en 10 minutos no lo lograrás. 50. Si lo haces te va a ir mal. 51. No vas a ningún lado si sigues con este invento. 52. Puedes hacerlo mejor. 53. Póngase en su lugar.

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54. ¿Estás consciente de con quién estás hablando? 55. Preséntamela por escrito o prepárame un proyecto acerca de ello. 56. No te puedes saltar los reglamentos o instancias establecidas para esta idea. 57. Enséñame en qué acuerdo está el que inicies este proyecto. 58. No, estás traicionando las ideas de nuestro partido. 59. Si nos da puntos para mejorar nuestra categoría docente sí la aprobamos. 60. Nosotros sabemos lo que la empresa necesita, tu idea ya la habíamos contemplado. 61. Para qué preguntarle a la gente, eso es perder el tiempo. 62. Parecería maravilloso pero no sirve. 63. No. No quiero hacer esto porque no me gusta. 64. El jefe ya lo sabe. 65. ¿No te preocupa lo que puedan pensar de ti cuando defiendas a estas minorías? 66. Nunca vas a llegar a nada. 67. ¡Tú que sabes! 68. No me entiendes. 69. Limítate a lo que dice tu puesto de trabajo, que para eso eres bueno. 70. ¿Cómo que no entiendes? 71. Tú no sabes nada. ¡Cállate! 72. No digas tonterías. 73. Eso no se puede hacer. 74. Ve, oye y calla. 75. No quiero hablar más de ese tema en la clase. 76. Se va a realizar la actividad de esta manera porque yo mando y punto. 77. Yo soy el educador y aquí tú no vienes a enseñarme. 78. Tiene pasión pero le falta experiencia. 79. Averigüemos rápido su comentario ya que puede ser peligroso. 80. No creo que esto funcione. 81. Date por muerto si sigues actuando de esta manera. 82. ¡Cómo pudiste hacerme esto! 83. ¿Qué diablos dices? 84. No te me acerques. 85. Nunca lo hemos hecho asÍ. 86. El núcleo está podrido y la dirección no se ha movido en años. 87. No lo podemos hacer porque va en contra de la política de nuestro partido. 88. Sabemos que hemos tenido problemas pero no se puede superar al sistema. 89. No podemos tener personas externas que interrumpan nuestro trabajo. 90. A su edad ella se ha vuelto patética. 91. Es increíble lo inútil que se ha vuelto Pedro. 92. Bueno, si no funciona a la primera olvidémoslo. 93. No va a funcionar. 94. Creo adivinar que se te están agotando las ideas. 95. Mantendremos a quien tú sabes a raya. 96. Hubo una vez que estuvo todo bien pero de eso hace mucho tiempo. 97. No me gusta acercarme a él porque tiene algunos pendientes de personalidad que no son de mi agrado. 98. Parece como si estuviera un poco chiflado. 99. Aquí no creamos, aquí hacemos dinero.100. Puedes ver por ti mismo que las cosas están bien, gracias por no pasar de ahí. 101. No tenemos suficiente personal por lo que no podemos hacer milagros.102. Te lo mereces, te lo dije.

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103. Por mí eres lo que eres.104. Tú siempre...105. Conque has estado hablando y a mí no me has comentado.106. No tenemos tiempo.107. Ningún mocoso me va a indicar cómo llevar mi negocio.108. Ustedes no me comprenden.109. Nuestra gente no lo va a aceptar.110. No dará buenos resultados.111. Va a incrementar los gastos.112. Muy bonito, pero va a significar más trabajo.113. No está en el manual.114. Nunca hemos empleado ese enfoque.115. Ningún reglamento lo contempla.116. No está dentro de nuestros planes.117. Suena muy lindo, pero no creo que funcione.118. Políticamente es dinamita.119. Están locos.120. No veo la relación.121. Otra vez con esas tonterías.122. El sindicato nos va a caer encima...123. Mejor esperar y ver.124. ¿Para qué capacitamos en creatividad? Nuestras ventas siguen aumentando. 125. No vayas tan rápido.126. A los clientes no les va a gustar.127. No es problema nuestro.128. En teoría muy bien, pero ¿lo puedes poner en práctica?129. Atengámonos a lo conocido.130. No lo hacíamos así en los viejos tiempos.131. Lo hemos probado y no camina.132. Suena bien, pero no tengo tiempo para intentarlo.133. Puede ser muy bueno, pero en realidad nadie lo ha hecho antes.134. Tu trabajo está como de costumbre: mal, sucio, incompleto y desordenado.135. Yo no reviso esas porquerías que escribes.136. De eso no se habla.137. ¿Así pagas a la Patria el interés que tiene en ti? Malagradecido.138. No eres capaz. Alguien tiene que protegerte.139. Lo esperábamos desde hace mucho. Ojalá y su juventud no sea un estorbo.

Al comentar sobre este candado en una sesión de trabajo del curso de Creatividad en la Educación, un profesor expresaba que a veces empleaba frases parecidas a las anteriores con sus alumnos y que ahora se da cuenta de cuán negativas podrían ser para los mismos. Al respecto afirmaba: "(...) y por lo que veo, yo como educador estoy cometiendo el error de emplear frases asesinas, que no permiten a los alumnos desarrollarse tal y como son (...). Mi error es emplear expresiones como 'ustedes no están preparados para esta competencia y ellos sí' o 'cómo tan chamacos me dicen eso (...)' " (Vera).

Frases suicidas. Este tipo de frases generalmente refleja defensa, inseguridad y en ocasiones son hirientes; algunos ejemplos pudieran ser:

1. Yo estudio para contestar el examen. 2. ¿Qué puedo esperar?, si me eduqué en una escuela pública. 3. ¿Qué más podría hacer?, si me quedé huérfano a los 10 años.

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4. ¿Por qué tenía que pasarme esto a mí? 5. Si fuera 'más joven... 6. Me gusta el proyecto pero mi salud no me lo permite. 7. No estoy muy familiarizado con esto. 8. Pisotéame de nuevo, todos lo hacen. 9. Soy un perdedor, siempre lo he sido. 10. No lo he analizado a fondo, pero... 11. No tengo ni una pizca de creatividad. 12. Yo no me lo merezco. 13. Si yo tuviera talento. 14. Si estoy equivocado corríjanme, pero... 15. Sé que esto no resuelve el problema, pero... 16. Si aceptan la sugerencia de un ignorante del tema. 17. Puede ser un callejón sin salida. 18. Esto puede ser no aplicable. 19. Sería muy contraproducente si sigo pensando de esta manera. 20. Si digo esto puedo parecerles excéntrico. 21. Puede lIevarme mucho tiempo, mejor no lo intento. 22. No sé si lo que diga valga la pena. 23. Creo que no debí hablar en ese momento. 24. No puedo. 25. Yo soy así. 26. No me lo permitirán. 27. Debo. 28. Me controla algo que está fuera de mí.

Desde el punto de vista del autor, detrás de ambos tipos de frases se encuentra:

Una excesiva prudencia, que penaliza las ideas más fecundas. Pasividad ante la realidad. Resistencia ante lo nuevo. Renuncia a pensar o sentir. Envidia. Inseguridad. Disculpa. Postergación. Miedo. Encasillamiento.

No solamente es necesario estar prevenido ante dichas frases sino también ante otras formas de comunicación no verbales que pueden destruir una idea, por ejemplo, las miradas y gestos que a veces algunas personas manifiestan cuando alguien se presenta con propuestas nuevas (Clark, 1975;

Freire, 1996). También se observa en determinadas acciones, como citar a una persona con un trabajo innovador y no presentarse, a la hora mencionada o delegar la responsabilidad de valorar dicho proyecto a una persona de menor rango. También la repetición de una idea asesina que puede traer una reacción en cadena de generación de un clima anticreativo. Detrás de todo lo planteado está una retroalimentación negativa hacia uno mismo o hacia otros, misma que resulta ser muy destructiva, ya que se da o recibe de manera egoísta, insultante, encasillante, con gran culpa y sentimiento de humillación. Se debe romper este tipo de retroalimentación y buscar una positiva y humana, misma que debe ser como un espejo que refleja al individuo y le permite conocerse, aceptarse, quererse y relacionarse (González, A., 1996). Ella

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reafirma los aspectos que uno conoce de su propia personalidad y enseña aquellos que uno no percibe. Cuando se emplea este tipo de retroalimentación se describe más que evaluar, evitando de esta manera que la persona se sienta atacada. Además, es específica en vez de general. Decir a un hijo "siempre te pones a jugar a la hora de comer" no es lo mismo que "hoy no quieres comer porque quieres jugar con el Nintendo de Pokémon". Es ofrecida en el momento oportuno y cuando el otro está dispuesto a escucharla, también es clara y le gusta comprobar el mensaje recibido para evitar malos entendidos, está dirigida hacia aspectos que el receptor es capaz de cambiar y tiene en cuenta sus sentimientos. Se produce en el presente y siempre se le pide a la persona que la recibe que la verifique con otros para ver si es percibida de la misma manera por ellos. Cuando este candado no se presenta el alumno se alimenta de frases y gestos del educador que lo invitan a ser cada día más creativo en su salón de clases. A continuación se cita un ejemplo de esto vivido por Freire (1996, pp. 43-44) cuando era estudiante: "A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. En la larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota (...). El profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y, llamándonos de uno en uno, los devolvía con su evaluación. En cierto momento me llama y, viendo y volviendo a ver mi texto, sin decir palabra, balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. El gesto del profesor valió más que la propia nota de 10 que le dio a mi redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir (...). La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy y en verdad hace tiempo que ocurrió (...)".

. NO ESCUCHAR A LOS OTROS

Durante varios años como profesor se puede apreciar que no es posible propiciar un clima donde se razone y cree de manera correcta si los alumnos no escuchan a sus compañeros cuando participan. En las sesiones de Atmósferas creativas uno de los candados que aparece con mucha frecuencia es el de no escuchar a los otros y se asumen acciones como las siguientes: después de que el alumno ha intervenido comienza a hablar con sus compañeros de otros temas; después de que el estudiante ha participado se pone a leer o mirar hacia la ventana; se forman subgrupos que cuchichean sin importar lo que está mencionando quien participa; constantemente entran y salen de la comunicación que se establece. Para crear una cultura de escucha del otro en determinados momentos se debe interrumpir la sesión y realizar preguntas como: ¿qué fue lo que expresó Juan?, ¿en qué difiere lo que dijo Juan con lo que tú mencionaste hace un rato? Además, a veces durante el cierre de la sesión puede enfatizarse esto con preguntas como las siguientes: ¿escucharon a sus compañeros durante la sesión? Cuando sus compañeros exponían sus ideas ¿se pusieron a pensar en otro asunto?, ¿por qué?, ¿qué se siente cuando no te escuchan?Otras estrategias útiles para enseñar a los alumnos a escuchar a otros son: recorrer el aula mientras se imparte la clase y observar a quienes tienen problemas para desempeñarse bien, así como cuando se realizan juegos en parejas, y se le solicita a quien escucha y no a quien resuelve que cuente lo que se está realizando.

. PONER A UNA PERSONA POR ENCIMA DE OTRASUno de los candados que no propician una Atmósfera creativa es dar a determinada persona una posición subjetiva de superioridad sobre sus compañeros del grupo pues, aunque es justo reconocer que cada persona es diferente del resto, la actitud mencionada puede transmitir una

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sensación de superioridad y menosprecio hacia los otros por parte de dicho individuo.

. NO SER COHERENTESDos veces al año los maestros examinan a sus alumnos con profundidad, mientras que ellos lo hacen a diario. Entre los resultados de sus exámenes, uno de los que con más frecuencia salen a relucir es el de las incoherencias en la comunicación. Entre las que más se mencionan en la literatura científica sobre el tema están: ruptura entre lo que se dice y la actitud real ante la vida, entre palabras y acciones, entre lo expresado y lo vivido, entre el discurso y la metodología empleada. En ciertas circunstancias se observa que un profesor se queja ante sus compañeros de lo mal que lo trata su director y al pasar por su aula se escucha que ellos despliegan actitudes semejantes. Los alumnos son muy sensibles a las incoherencias de sus educadores. Una inco-herencia que se da mucho en nuestras escuelas es que a veces el profesor expresa ideas sobre un tema sin haber vivido algo relacionado, con lo que éstas pierden fuerza ante los estudiantes y se convierten en contradictorias e incoherentes. Otra incoherencia que aparece es que el profesor maneje un discurso muy innovador pero acompañado de una metodología de trabajo tradicional.Es saludable que los alumnos perciban el esfuerzo que realiza el maestro durante la clase a fin de ser coherente; además, se deben aprovechar determinados momentos finales de la lección para dialogar con los alumnos en torno a lo que se pone de manifiesto en ella, así como explicar que la incoherencia es parte de un descuido de la psique. A fin de evitada es factible realizar juegos con los alumnos mediante los cuales se les enseñe a emplear las palabras con precisión, así como la variación del significado de las mismas de un contexto a otro; además es posible exhortarlos a disminuir la distancia entre lo que se expresa y lo que se hace (Freire, 1996; Lipman el al., 1992).

. PERSONAJES MÁS QUE PERSONAS

La comunicación supone una relación entre personas más que entre personajes. Cuando ocurre lo contrario surge un candado. Esto es así porque en ella se cuida lo más posible la intimidad con múltiples personajes que impiden a los otros conocer realmente quién es la persona que tienen delante en cuanto a valores, afectos, vivencias, actitudes ante la vida y experiencias, entre otras. La persona que presenta este candado puede desenvolverse bien en una comunicación superficial, en la que no existe un compromiso afectivo y sí muchos roles. Al respecto González afirma: "Puede ocurrir en el nivel de 'roles' (papeles sociales que se desempeñan en la vida) con los cuales cada uno representa varios papeles, entre los que se destacan el profesional, el vocacional o el laboral; es decir, se comunican imágenes sin rostro" (González, A., 1996, p. 34).

La característica de este candado es la despersonalización, la cual significa, por tanto, que quien comunica se identifica totalmente con lo que supone sea la reacción del papel que representa, misma que en ocasiones dista en mucho de su persona. Esto trae como consecuencia que se desconozca a la persona o personas con quienes se trata.

. COMUNICACIÓN EXTERIOREste candado tiene que ver con una comunicación centrada en el contexto exterior, que no implica a la persona. Es el tipo de comunicación que tiene que ver con el tiempo, la política, los avances científicos. Los chistes hacia otros son un caso típico de este tipo de comunicación superficial y divertida, pero que toca poco el lado íntimo de la persona o su compromiso con el otro.

. POBREZA DE VOCABULARIO

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La pobreza de vocabulario es otro candado para una buena comunicación. Sobre todo cuando se trata de expresar los sentimientos a través del lenguaje corporal. Quizá valdría recordar a continuación lo que expresó González: "Nuestro cuerpo habla... Hay miradas que sonríen, otras que lloran; (…) A veces la cara cierra como la puerta de una cárcel; otras, se abre como una flor al sol; (...) En todos estos casos nuestro cuerpo habla y expresa nuestro mundo interior (...)" (González,

A., 1996, p. 43).

Existe poca educación encaminada a enseñarnos a expresar sentimientos, de hecho, en diferentes momentos la sociedad no ve bien esto y es necesario romper con este candado. También es necesario introducir en las aulas el vocabulario del pensamiento, esto es, enriquecer en los alumnos el lenguaje que emplean en torno a las palabras que caracterizan los procesos del pensamiento. Es importante también que tengan una amplia variedad de palabras para describir las diversas formas de pensar, pues esto les permitirá razonar con mayor precisión. A fin de enriquecer el lenguaje del pensamiento, Tishman y colaboradores (1997, p. 50) recomiendan lo siguiente:

. Emplee la terminología del lenguaje del pensamiento cuando hable de su propio

pensamiento.. Señale la terminología de lenguaje de pensamiento que aparece en los libros de texto y en otros materiales escritos, y aliente a sus alumnos a que hagan lo mismo.. Haga que los modelos visuales del lenguaje del pensamiento que aparecen sean algo

permanente en la cultura de su aula; por ejemplo, mantenga un cartel en la pared con la lista de palabras que son esenciales para lograr este fin.. Entregue a sus alumnos una hoja con esa lista, para que puedan incorporar en ellos las nuevas palabras que van descubriendo, o bien, destine una esquina del pizarrón a la palabra del día, es decir, a algún término del lenguaje del pensamiento.

. MONÓLOGOS

Una barrera para la comunicación son los monólogos. En este caso una de las partes se olvida de la otra. Esto ocurre a veces en la escuela donde el maestro considera que una buena clase es sinónimo de que él hable mucho sobre el tema y los alumnos lo escuchen. Todo lo contrario a lo que sería una educación creativa, la cual se caracteriza por escuchar a los alumnos y que el educador hable poco. Romper con este candado implica leer con detenimiento el siguiente fragmento del filósofo cubano Félix Varela (1997, p. 138):

"Sin pretender dirigir a los maestros, espero que no llevarán a mal una insinuación que es fruto de la experiencia de algunos años que consagré a la carrera de la enseñanza y se reduce a hacerIes observar que, mientras más hablen menos enseñarán; y que por tanto un maestro debe hablar muy poco, pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencia, y sin el descuido que sacrifica la precisión. Ésta es indispensable para que el discípulo pueda observarlo todo, y no sea un mero elogiador de los brillantes discursos de su maestro, sin dar razón de ello. La gloria del maestro es hablar por la boca de sus discípulos. (…) De este modo conseguía mayor fruto con menos trabajo, pues la experiencia prueba que mientras un profesor hace una dilatada explicación (...) sus discípulos están, unos casi dormidos, otros haciendo reír a sus compañeros con alguna travesura y otros que tienen deseos de aprender se hallan sumamente disgustados, porque acaso no entendieron una parte de la explicación y pierden la esperanza de entenderla, porque el maestro sigue divagando, como es indispensable que suceda cuando se quiere hablar mucho sobre un punto cuya explicación exige muy pocas palabras”.

CANDADOS SOCIOCULTURALES

Éstos se refieren a las formas en que los factores históricos y culturales, es decir, sociales, 85

pueden frenar la creatividad. Es necesario enfatizar que, en muchos de los bloqueos antes mencionados, en cierta medida también forma parte de dicha categoría; entre las barreras socioculturales más citadas se encuentran (Betancourt, 1994, 1996; de la Torre, 1997):

. INTELIGENCIA EN COMPARACIÓN CON CREATIVIDAD

Se suele sobrevalorar al alumno inteligente en detrimento del creativo; por ejemplo, cuando se desea seleccionar a una persona para un puesto de trabajo o beca por lo general se utilizan pruebas de inteligencia y no de creatividad como predictores de rendimiento exitoso futuro. Sin embargo, se han realizado innumerables investigaciones que demuestran que el rendimiento eficiente puede depender tanto de factores ligados a la inteligencia como a la creatividad; además, detrás de una persona creativa hay una inteligente, y no al revés (Betancourt, 1993, 1996).

La importancia de la creatividad para estos días con relación a la inteligencia se puede ejemplificar con la siguiente historia: Dos niños fueron a ver el Circo Unión que había llegado a Guadalajara. Se les ocurrió acercarse a donde estaban los animales en la parte trasera de la carpa. De pronto se escapó de una de las jaulas un león muy feroz y enojado. Comenzó a mirar con intención de devorados. Con el objetivo de que vayan imaginando cuál sería la reacción de estos niños a continuación se dará más información. El primero era muy inteligente, tenía un coeficiente intelectual muy elevado, obtenía notas excelentes en la escuela y poseía muy buenas recomendaciones de sus profesores. El segundo era muy creativo, tenía un coeficiente intelectual promedio y era muy imaginativo.

A medida que el león se aproximaba el primer niño calculó la velocidad del animal y la distancia que tendría que recorrer para alcanzarles, lo cual dio como resultado que lo haría en 15 segundos. El niño mira a su compañero y para su asombro, vio que se quitaba las botas y se ponía unos tenis. "Mira que eres tonto" --exclamó el primer niño- "nunca correrás más que el león." "Es cierto -dijo el segundo-, pero todo lo que tengo que hacer es correr más que tú." El primer niño fue devorado mientras que el segundo se salvó. Para romper este candado es necesario dar a la creatividad el mismo valor que socialmente se le asigna a la inteligencia. Además es preciso buscar otros parámetros para estudiar la inteligencia y su relación con la creatividad, como pudieran ser el grado de metacognición ante las tareas, la capacidad de reformulación de problemas y la retroalimentación de la propia experiencia histórico-cultural, la habilidad para la producción de ideas y su generalización en diferentes actividades, la habilidad de traducir de un lenguaje a otro y, por tanto, comunicar, etc. Sería útil destacar más las confluencias que las diferencias en función de un rendimiento humano no sólo más eficiente, sino también excelente, en el cual no se obviara la necesidad de comenzar a investigar la relación entre creatividad e inteligencia con respecto a los diferentes niveles de regulación de la perso-nalidad. También es importante romper con viejos paradigmas en cuanto al estudio de la creatividad e inteligencia.

. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN COMPARACIÓN CON PLANTEAMIENTO O REDEFINICIÓN

La habilidad para definir problemas es sumamente importante tanto en el arte como en la ciencia; a lo que aquí se le agregaría priorizar en las instituciones una forma de pensar más centrada en buscar problemas que soluciones. A menudo la gente se apresura a desarrollar soluciones sin una buena formulación de los problemas y fracasa. No solamente no se obtiene la solución adecuada sino que también se generan grandes costos a la organización; para evitarlo es preciso entregarse plenamente al problema, estudiar su naturaleza y percibir sus interrelaciones intrínsecas.

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Dentro de este candado se observa que hay personas a quienes no les gusta plantearse problemas y mucho menos si representan un gran desafío. Para el desarrollo del planteamiento de problemas por el alumno es importante que el facilitador-mediador propicie situaciones problemáticas a través de preguntas que anticipan futuros problemas que puedan surgir a partir de éstas; por ejemplo: "Imagínate que estás en un examen oral y cuando te pregunta el profesor pierdes la voz, ¿qué preguntas te harías ante esto que pudieran representar posibles problemas que puedan presentarse?". También es factible pedirles que elaboren cadenas de soluciones con los respectivos problemas que se pueden presentar a partir de las mismas. Pensando en la situación presentada, una cadena pudiera ser la siguiente: "Busco un lápiz y una hoja y escribo la respuesta para que el profesor la lea (solución), pero el profesor es ciego (problema), entonces pido a un compañero que le lea la respuesta (solución), pero el compañero no habla español (problema)".

En las escuelas se debe enseñar a los niños a plantearse problemas y una vez logrado esto adiestrados en la redefinición de los mismos. La habilidad para hacer esto siempre conlleva la transformación de lo que se conoce a través de la redefinición de la realidad, misma que puede tomar diferentes formas. Detrás de una actividad de transformación en este tipo de trabajo subyace un trascender en la experiencia cotidiana y en el conocimiento; cuando esto último ocurre, puede hablarse de creatividad. Por otra parte, no siempre la actividad de transformación lleva hacia la creatividad ya que, en ocasiones, más bien conduce a conocer resultados predecibles, experiencias o conocimientos ya conocidos (Pickard, 1990).

Es valioso que los profesores planteen a sus alumnos problemas a resolver en los cuales éstos tengan que buscar su solución mediante redefinirlos. También es importante que se les dé la libertad para elaborar sus propios problemas y, si se desea fortalecer esta habilidad en ellos, es preciso comprometerlos en llevar a la práctica las redefiniciones de los problemas que plantean. Siguiendo con estas ideas surge la siguiente pregunta: ¿qué está pasando con los exámenes y las habilidades anteriormente mencionadas?

Todos los exámenes plantean a los alumnos problemas que deben resolver reproduciendo respuestas y no mediante replantearse soluciones conocidas. Si el enfoque del alumno para solucionar el problema es original y difiere del profesor que lo planteó, quizá no será calificado como él esperaba. De lo anterior se pudiera inferir que en ocasiones los alumnos más creativos no serán quienes obtengan las mejores calificaciones ante este tipo de examen. Sin embargo, ante el examen de la vida, aquel que comienza cuando termina la carrera y se comienza a trabajar, posiblemente saldrá mejor quien en sus exámenes ofreció respuestas originales, analizó la pregunta de una manera diferente a como la enfocó el profesor o se planteó nuevas interrogantes.

De forma similar a los exámenes algunos maestros organizan y estructuran sus clases y, por supuesto, los materiales de estudio. Además, cuando se pide una tarea al alumno casi siempre se le especifica hasta el más mínimo detalle las acciones y temas a tocar en ella. Solamente los profesores más creativos tienen en cuenta que dicha actitud puede ser un freno para la creatividad y son más flexibles ante tales situaciones; en este sentido, dan la oportunidad de encontrar problemas.

Es importante señalar que en las propuestas vanguardistas acerca de la educación se ha producido un creciente interés para estimular en los alumnos las habilidades para plantear problemas, más que las de solucionar los mismos. Esto quizá pudiera estar fundamentado por razones que, en un sentido literario, aparecen en un episodio de un libro de cuentos de Gaarder (1997, p. 34): "Una respuesta es siempre el estrecho camino que está detrás de ti. Sólo una pregunta puede apuntar hacia delante".

Durante varios años de trabajo del autor en el área de la creatividad, ha conocido personas creativas en diferentes ámbitos de la cultura y la ciencia. En todas ellas se observa una serie de denominadores comunes, uno es el de cuestionar constantemente la realidad. No es sólo preguntar por preguntar, sino para adelantarse a los posibles conocimientos, además, a ellos no

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les interesa tanto encontrar la respuesta correcta, como realizar una pregunta que permita detectar nuevos problemas. No desaparece de su pensamiento la interrogante "¿por qué?".

. EL CREATIVO, UN SER PROBLEMÁTICO

Existe el estereotipo de que una persona creativa es problemática, es decir, un individuo que va a crear dificultades en la institución donde trabaja. Debido a esto a las personas creativas suele dejárseles poco espacio e incluso se elabora toda una serie de estrategias por parte de quienes los dirigen a fin de silenciarlos. Algunas de ellas pudieran ser las siguientes: se les asigna alguna beca para estudiar en otro país por un largo periodo y cuando regresan su puesto de trabajo ya está ocupado por otras personas, se les carga de trabajo administrativo para que tengan su mente ocupada en algo supuestamente provechoso, se les trata de desacreditar ante los ojos de sus compañeros mediante asignarles tareas muy difíciles de resolver en poco tiempo, se les ubica en puestos de mucha responsabilidad sin que aún estén preparados para esto, se les subrayan determinadas características de personalidad no bien vistas por la mayoría de su grupo, se les envía al lugar más lejano y ajeno a los ojos de las personas que los conocen. Lo que sucede es que existe ignorancia en cuanto a la naturaleza psicológica del ser creativo, éste no es un individuo problemático sino planteador de cuestionamientos que, si se toman en cuenta, pueden enriquecer la organización. No aceptan el centro donde trabajan tal como está en ese momento, sino que desean transformarlo mediante sus comentarios y acciones; para conseguir lo anterior tienden, en determinados momentos, a ganarse la etiqueta de problemáticos. Quizá lo que salvaría a dichas personas es que quienes los dirigen tomarán y aceptarán el modo de ser ellos, eliminarán todas las etiquetas con que se les trata de caracterizar (indisciplinados, impredecibles, infantiles, inmaduros, irresponsables, excéntricos, indómitos, acríticos, estrafalarios e inconformistas, entre otras); posterior a esto, les dejarán un camino libre para su faena creadora. Maslow (1994) estaba muy consciente de la importancia de desmitificar al ser creativo como propiciador de problemas en su centro de trabajo, también opinaba que debía tener un lugar digno en la organización donde trabajara y que se debía tener paciencia con él, respecto a esto afirmaba: "Es cuestión de aprender a respetar o al menos a mirar con los ojos bien abiertos a tales personas y tratar de encontrar les un puesto en la sociedad. En la actualidad son, por lo general, lobos solitarios (...)".

. EL CREATIVO, UN SER RICO EN DELIRIOS Y ALUCINACIONES

Existen expresiones populares que relacionan creatividad y locura; casi todos los creadores de las ciencias y las artes han sido tildados de locos. La idea de una posible correlación positiva entre el hombre creativo y las enfermedades de la mente tuvo como uno de sus principales exponentes al psiquiatra italiano Lombroso, quien planteó que muchos creativos habían tenido enfermedades neurológicas, neurosis o psicosis enteramente desarrolladas. En sus libros mencionó casos que sí reunían esta correlación, pero otros muy discutidos científicamente, ya que más bien eran típicos de personalidades muy peculiares o diferentes del resto, también relacionó la creatividad con la epilepsia.

Uno de los muchos temas interesantes que aparecen en la obra de Lombroso es la seudolocura; según este psiquiatra tales personas no están totalmente locas y revelan propensiones insólitas de creatividad en las diferentes esferas de la vida (Mora, 1964). Otro estudioso del tema fue Jacobson, en el decenio de 1820-29 llegó a la conclusión de que las personas creativas padecen de enfermedades psiquiátricas, las cuales obstaculizan su creación y, por tanto, producen sus mejores obras en periodos sanos. LangeEichbaum planteaba, en el decenio de

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1830-39, que los individuos creativos contraen enfermedades psiquiátricas después de completar sus grandes obras (Arieti, 1993).

Más recientemente, Arieti (1993) planteó que los esquizofrénicos no son los únicos fugitivos de la realidad, pues también el individuo creativo se siente prisionero de las cosas tal y como éstas se dan y son. Él desea cambiarlas. Los creativos, afirma este autor, se sirven de algunos procesos similares a los utilizados por los esquizofrénicos y la gente normal cuando sueña, la diferencia radica en que la persona creativa une estos procesos psicológicos con los mecanismos del pensamiento lógico, por lo que el resultado es un producto creativo; en cambio el esquizofrénico es incapaz de alcanzar esta laboriosa síntesis (Castanedo, 1988; Arieti, 1993).

A partir de estos comentarios sobre investigaciones realizadas es necesario quitar esta etiqueta de la locura en los creativos. ¿Qué se esconde en la actitud del creativo que quien no lo es lo ve como loco? Cada lector puede construirse una respuesta. A partir de la película Hombre mirando al sudeste (de Eliseo Subiela) y recordar un fragmento entre Rante (hombre supuestamente loco) y su psiquiatra:

Médico: ¿Qué quiere investigar?Rante: El cerebro del hombre.M: Su cerebro.R: No, el de ustedes.M: Lamento defraudarlo pero a esta altura puedo confirmarle que su cerebro es igual al mío y al de cualquier ser humano.R: Si es igual, ¿por qué usted viste un uniforme de cuerdo y yo de loco (...)? R: Más allá de sus límites estamos nosotros. Más allá de los límites de la realidad que ustedes son capaces de aceptar. Más allá de esos límites estamos nosotros (…).M: ¿Qué significan esos recortes?R: Los crímenes cotidianos. Si Dios está en cada uno de ustedes, están asesinando a Dios todos los días.M: ¿Y qué tiene que ver eso con usted?R: Nosotros estamos preparando el rescate (….).M: ¿De qué rescate habla?R: Del rescate de las víctimas. De los que no pudieron vivir en medio del espanto. De los quebrados por el horror. De los que no tienen nada que esperar aquí. No va ser un robo en todo caso (….).M: Rante, ¿por qué no se deja de joder? Lo vaya ayudar. De verdad lo vaya ayudar. Yo sé que usted tiene mucho miedo. Que le da terror reconocerse simplemente como un hombre. Un hombre enfermo. Pero no se preocupe. No lo voy abandonar. Si usted me ayuda puedo curarlo. Si usted es un gran tipo. Es una pena.R. Usted es también un gran tipo; pero no es feliz. Y lo que más me preocupa es que creo que lo sabe y no le importa. ¿Por qué los seres humanos parecen resignarse ante tantas cosas que los están destruyendo? ¿Por qué hacen tan poco por cambiarlas? Se están asesinando por estúpidos o están pagando culpas(…)M: ¡Rante!, si usted no es un chiflado yo tendría que admitir que realmente es un extraterrestre. ¿Sabe lo que significaría?, que el chiflado soy yo.R: La naturaleza sólo permite un desarrollo muy lento. Favorece más fácilmente un cambio de especie que de conciencia. Yo soy más racional que ustedes. Respondo racionalmente a los estímulos. Si alguien sufre lo consuelo. Si alguien me pide ayuda se la doy. ¿Por qué entonces usted cree que estoy loco? Si alguien me mira lo miro. Alguien me habla y lo escucho. Ustedes se han ido volviendo locos de a poco por no reconocer estos estímulos. Simplemente por haber ido ignorando. Alguien se muere y ustedes lo dejan morir. Alguien pide ayuda y ustedes miran para otro lado. Alguien tiene hambre y ustedes dilapidan lo que tienen. Alguien se muere de tristeza y ustedes lo encierran para no verlo. Alguien que sistemáticamente adopte estas conductas, que camina entre las víctimas como si no estuvieran, podrá vestirse bien, podrá pagar sus impuestos, ir a misa, pero no me va a negar que está enfermo. Su realidad es espantosa doctor. ¿Por qué no dejan de una vez la hipocresía y se ponen de este lado? Y se dejan de perseguir a los tristes. A los pobres de espíritu, a los que no compran porque no pueden o no quieren (...).

Aun cuando estas opiniones han sido puestas en tela de juicio por la ciencia, hoy día pueden

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constituirse en inhibidores de la creatividad. En muchas ocasiones, dentro de un grupo a la persona más creativa se le aplican frases como: "está chiflada", "se quemó", "se le cruzaron los cables", "está en las nubes", etc., además, se intenta corregir a toda costa cualquier planteamiento que realiza, ante esta situación es lógico sentir determinado miedo a expresar las ideas o cubrirse de una coraza para defenderse de estos ataques. Es necesario cambiar esta visión del individuo creativo que lo discrimina socialmente y le hace más difícil su labor.

. SE ES CREATIVO MAÑANA, TARDE Y NOCHE

Muchas personas se imaginan a los seres humanos creativos como tales las 24 horas del día y durante los 365 días del año. Por otra parte, la mayoría de quienes se han dedicado a este tema coinciden en considerar que nadie es absolutamente creativo en todas las actividades que realiza en su vida cotidiana. Es factible preguntarse: “¿en qué somos creativos?”, “¿cuándo somos creativos?”, “¿por qué ponemos de manifiesto nuestra creatividad en unas actividades y no en otras?”, “¿con quiénes se propicia más nuestra creatividad?”. Al responder a estas y otras preguntas, quedará más claro que la creatividad no es estática, o algo que se da una vez y para siempre en el ser humano, sino que se propicia de acuerdo con el sistema de actividades y comunicación en que el individuo está inmerso, es la conjunción de múltiples factores de orden subjetivo y objetivo que emergen en un momento determinado y en una persona en particular.

. LA CREATIVIDAD SIGUE ASOCIÁNDOSE CON LO EXCEPCIONAL

Para muchos alumnos ser creativo es ser una persona superdotada o excepcional, es necesario romper con esta idea falsa. Si bien es cierto que uno de los indicadores del individuo superdotado es la creatividad, también es justo reconocer que ésta se expresa en diferentes niveles y no siempre es el elemento más importante de una persona así.Este candado se aprecia cuado los padres se interesen, consciente o inconscientemente, en que sus hijos sean superdotados aunque no reúnan requisitos para ello. Elkind (1987) menciona varias causas por las que existe este interés, tales como: 1) familias cada vez más pequeñas que sienten una presión considerable por hacer una labor buena con su hijo, porque hay menos margen de error. 2) Tener un hijo es sumamente costoso y los padres desean recibir algo especial por tal inversión. 3) La actual carrera de cerebros en los países y entre ellos, motiva a los padres a desear que su hijo sea brillante. 4) El concepto de niño competente que los profesionales popularizaron durante el decenio de 1960-69 es seguido por los padres a pesar de que los teóricos que 10 plantearon han cambiado las ideas con relación a éste. 5) La presión social que mueve a los padres a desarrollar hijos más preparados para un mundo cada vez más competitivo. Los padres de hoy creen que comenzar pronto es la mejor manera de dar a sus hijos una ventaja contra la competencia, sin considerar que esto va en detrimento de su vida afectiva e intelectual.

Buscar que un niño sea excepcional cuando no cuenta con recursos para serlo, aniquila una futura personalidad creativa por las siguientes razones:. A estos niños se les ofrecen estímulos y satisfacciones que superan a los de su grupo de edad y a los que recibieron sus padres. Sus padres jugaban a montar bicicletas, mientras ellos juegan con automóviles de verdad. . Inician a los niños ante actividades muy competitivas para las cuales no están preparados, por ejemplo, en lo que tiene que ver con su autoestima y el manejo del éxito y el fracaso.

. Dan lugar a un sutil viraje de responsabilidad del padre al niño: si los hijos tienen éxito académico es gracias a los padres, pues ellos lo inscribieron en el momento apropiado en las mejores escuelas; pero si el hijo no cumple con las expectativas de alcanzar la superioridad intelectual será responsabilidad de él pues no supo explotar esta ventaja.

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. ESTEREOTIPOS SOCIALES LIGADOS AL GÉNERO QUE SE INTERPONEN EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

La cultura universal ha polarizado en géneros las características de la personalidad creativa pues, por ejemplo, se le atribuyen a la mujer la sensibilidad y sumisión, y al hombre la independencia y la resolución de problemas; se considera que ella debe esperar que le llegue el éxito, mientras él debe buscarlo. Esto fácilmente se corrobora al tomar una revista de cualquier puesto de periódicos en México y se observa a un hombre sosteniendo sobre sus hombros al planeta o mirando asombrado las estrellas, y al pasar la página aparece una mujer preparando un rico plato de chilaquiles verdes o leyendo las tácticas para ser una buena esposa. De entrada los estereotipos que se pueden encontrar en muchas revistas transmiten poderosos mensajes a los lectores acerca de su papel creativo en la vida, cuyas raíces están en estereotipos y prejuicios de acuerdo con su género. Por ejemplo, una mente original y cuestionadora en un alumno varón pueden ser muy bien vista, mientras que una niña que se suba en un árbol para ver más de cerca a las nubes quizá sea catalogada como poco femenina, atrevida, agresiva, entre otras etiquetas que la sociedad fácilmente adjudica.

Otro candado que aparece con mucha fuerza en los salones de clase es el de esperar como propio de los niños dominar la comunicación y de las niñas escuchar; como si se pensara que los varones deben ser académicamente asertivos y captar la atención del profesor, mientras que las niñas tendrían que comportarse como señoritas y guardar silencio. Con esto último se olvida que la creatividad en ambos necesita ser comunicada y compartida.

Otra característica de la creatividad que es tema de polémica es la productividad. Existe el estereotipo de que los varones son más productivos que las mujeres. En el campo educativo el autor ha llegado a escuchar que los profesores varones producen más publicaciones e investigaciones que las mujeres. Callahan (1979) planteó la incógnita de porqué las niñas tenían mejores notas en la escuela y cuando salían de la universidad escribían y aportaban menos en los campos profesionales. Los estudios de Reis (citados por Ellis y Willinsky, 1999) demuestran que las razones que dan lugar al planteamiento están relacionadas con una sociedad construida para el hombre y que se caracteriza porque, a) los varones tienen más tiempo para su trabajo y menos tareas relacionadas con el hogar, por lo que su energía creativa se canaliza más hacia su trabajo. b) Algunas mujeres creativas asumen la responsabilidad primaria de las tareas domésticas o son madres solteras, y la mayor parte de su energía creativa se canaliza hacia su familia y casa.

Por otra parte, según Ellis y Willinsky (1999), las mujeres creativas sufren mucho de candados de este tipo ya que desde pequeñas han experimentado la discriminación negativa, contra lo que su naturaleza les sugería, es decir, se han acostumbrado a reprimir su creatividad en aras de desplegar el rol social que su grupo cultural le demanda. En otras ocasiones la mujer creativa ha vivido en una soledad en cuanto a saber qué hacer con sus iniciativas, el dominio ágil y acertado de sus ideas, sus ambiciones intelectuales, artísticas, políticas y la proyección social entre otros aspectos.

En México existen algunos entornas rígidos, estereotipadamente machistas y cerrados para la mujer creativa, tanto varones como mujeres sufren en estos contextos que parecen más de la época victoriana que del siglo XXI; pero quizá sean las mujeres creativas las que más padecen por esta circunstancia, porque ellas no siempre tienen la posibilidad de cambiar su contexto y buscar otros donde puedan aprender y desarrollar una personalidad autorrealizada. Romper este candado para la mujer creativa significa ser cada vez más dueña de su natalidad; compartir con su pareja los cuidados de los hijos, la casa y su familia en general; incorporarse cada día más al mundo laboral y acceder a puestos de alta responsabilidad económica, política y social.

Torrance (1977), en su libro Educación y capacidad creativa, demostró que asociar de esta

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manera el género a la creatividad es falso y tendencioso, ya que en ambos sexos pueden estar presentes las características típicas del creador y no es necesario dicotomizarlos "Una importancia excesiva o desplazada sobre la función del sexo [...] comporta más perdidas sobre la capacidad creativa de ambos [...], la creatividad, por su misma naturaleza, requiere sensibilidad e independencia" (Torrance, 1977, p. 37).

. SOBREVALORACIÓN DE LA COMPETENCIA Y LA COOPERACION

Algunos científicos consideran que la solución creativa de los problemas se debe realizar poniendo énfasis en fomentar una actitud competitiva en las personas. Otros, por el contrario, insisten en que lo necesario para ello es desarrollar una actitud cooperativa. Desde el punto de vista del autor, sobrevalorar tanto una como la otra unilateralmente conduce al estancamiento de la creatividad individual y del grupo, es decir, que resulta necesario tenerlas en cuenta, pero sin exacerbar ninguna.

. DIVORCIO PSIQUE-CUERPO

Otra barrera observada en cuanto a este tema es cómo cada vez se sobrevalora más la vida intelectual en relación con la vida corporal. Jennings (1979) hace 21 años realizó un planteamiento acerca del tema que nos ocupa que aún hoy mantiene vigencia. Su tesis es que con el aumento de la tecnología y la disminución del empleo del cuerpo en el mundo en que vivimos, se ha dado lugar a cambios de actitud. Según sus palabras el estatus del cuerpo ha sido sustituido por el estatus del cerebro. Con esto se refiere a que las personas se vuelven menos capaces de comprender los mensajes de su cuerpo y los que reciben de los otros y que también tienen menos posibilidades de conectar su cuerpo con su mente y llevar una vida más positiva y creativa. Esto es más evidente en nuestro sistema de educación, ya que a los niños que son considerados como de menor rendimiento intelectual les son asignadas tareas donde deben emplear más su cuerpo en actividades prácticas o manuales. Luego afirma: "(…) No quiero decir que esto sea malo. Lo perjudicial es la actitud de superioridad de docentes y alumnos frente al trabajador manual o práctico, como opuesto al intelectual (…). Yo diría que desde muy temprano, estamos condicionando en nuestros niños pautas contrarias a la condición física (nonphysicality), que luego son reforzadas en las escuelas y persisten en la vida (…). Se podría sostener que en el humano, cuanto mayor es la emancipación del cerebro, tanto más es el encierro del cuerpo".

En este sentido, en Atmósferas creativas se realizan junto con ellos juegos corporales que les permiten un mayor desarrollo del conocimiento de su cuerpo y de la estrecha relación que éste tiene con su psique; es decir, se ayuda a los participantes a descubrir los misterios que posee su cuerpo para el desarrollo pleno de su personalidad creadora. Tal como lo dijeran Bertherat y Bemstein: "El alumno debe descubrirse, no desde el exterior, sino desde el interior de sí mismo. No debe contar con los ojos para descubrir lo que hace su cuerpo. Toda la atención debe centrarse sobre el desarrollo de sus percepciones no visuales. De cualquier manera, los ojos sólo ven lo que se encuentra ante ellos (...), para tomar conciencia del cuerpo hay que tomarse el tiempo, como al tomarse el pulso (...)" (Bertherat y Bemstein, 1993, pp. 37-38).

. ÉNFASIS EN DETERMINADAS PAUTAS DE CONDUCTA

La sociedad establece determinadas normas de comportamiento. De esta forma se fijan y limitan ciertos comportamientos o modelos estimados o valorados socialmente, sin tomar en cuenta o demeritando otros. La sociedad presiona hacia el conformismo y la aceptación de las pautas de la

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"normalidad". A muchas personas no les gusta destacar en conductas no valoradas (de la Torre, 1995).La adaptación y exigencias de normas nacen de uno mismo. Al referirse a esto de la Torre (1996,

p. 49) afirma: "(…) La necesidad de conformidad se manifiesta en la seguridad que nos da el orden y las normas; el ambiente conocido y las condiciones repetidas nos relajan. Lo desconocido sobrecoge, inquieta e inhibe a quien no tiene en sí el dinamismo para superarlo. La persona creativa lo busca, la conformista lo rechaza".

La sociedad nos invita a la uniformidad, hacia el orden y lo conocido, es decir, hacia el conformismo; esto último es uno de los mayores inhibidores de la creatividad y deja una profunda huella en todo individuo. Cada uno establece pautas a sus actitudes y pensamientos que trae como consecuencia que ni siquiera se planteen determinadas soluciones porque no forman parte de lo aceptado socialmente. En otras ocasiones se ponen candados perceptuales o de pensamiento como los mencionados anteriormente.

. NO ES DE BUENA EDUCACIÓN SER MUY CURIOSO O HACER MUCHAS PREGUNTAS

Cuando los niños son pequeños preguntan constantemente a los padres y educadores "¿porqué?", y detrás de esta pregunta viene un desfile de ellas: "¿qué es?", "¿para qué?", "¿qué es esto?", "¿cómo se llama?". Algunos padres y educadores se cansan de escuchar preguntas y les piden que no pregunten tanto. Comienzan a limitar su espontaneidad inquisidora y llega un momento en que desaparecen las preguntas.

Carecer de preguntas significativas que inviten a pensar e imaginar es uno de los candados más peligrosos que pueden aparecer en la escuela; sin embargo, se presenta porque en ocasiones al alumno que hace este tipo de preguntas se le asocia con entrometimiento, deseo de poner en evidencia al profesor, desobediencia, intento de arrebatarle el poder al maestro, exponer las carencias de conocimientos del educador, invitar al profesor a salirse del programa, no haber entendido la clase, problemas de aprendizaje, etc.

Por otra parte, Torrance (1975) afirma que resulta preocupante que en los salones de clase la mayor cantidad de preguntas que se hacen están relacionadas con cuestiones de procedimientos, tareas e información, y en menor cuantía las que tienen que ver con un pensamiento creativo. De modo que hace falta este tipo de preguntas que rompen con el monólogo del profesor, establecen la comunicación, aportan dinámica a la clase y convierten el aula en un espacio creativo y de búsqueda apasionada del saber (Marín, 1991).

Es preciso favorecer la pregunta en el salón de clase, pues ella es la madre de un futuro pensamiento excelente. Decía Osbom que "la pregunta es la más creativa de las conductas" (1964,

p. 34); ésta representa una actitud inquisitiva, constructiva e imaginativa ante la realidad; preguntar de esta manera no es morder sino buscar el lado oscuro o nublado de la realidad para, mediante la razón e imaginación, darle luz con una respuesta nueva.

Una de las habilidades más importantes de un buen facilitador-mediador es la de ser un gran cuestionador. Además, es importante contar con un repertorio de maneras de preguntar que inviten al alumno al desarrollo de un pensamiento excelente, y una actitud acorde con esta manera de pensar. Para esto es indispensable crear las condiciones necesarias para que las preguntas no sean intrascendentes, amenazantes o contraproducentes. Marín (1991) señala algunos factores que son claves para lograr esto:

* Tener una idea lo más clara posible y documentada sobre lo que se desea preguntar.

* Ceñirse estrictamente a la realidad que se pregunta.* Evitar en la medida de lo posible las preguntas directas que suscitan reserva o defensas en la persona a quien se le hacen.Además, deben evitarse las preguntas cuya respuesta ha de buscarse en la palabra exacta que el

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educador pronunció o que aparece en una determinada página del libro, o donde en la misma pregunta se incluye la respuesta y sólo queda la posibilidad de sí o no.

. PARTICIPAR EN CURSOS DE CREATIVIDAD TRAE COMO CONSECUENCIA PERSONAS CREATIVAS

En algunos alumnos que participan en los cursos de creatividad existe la idea de que los mismos de forma inmediata los convertirán en personas creativas o que se darán recetas mágicas para lograr lo anterior. Una de las razones por la que esto no ocurre es que los cursos están muy alejados de las condiciones reales de vida y trabajo de estos individuos. Además, el lado afectivo de las actitudes a desarrollar en los mismos se ha trabajado poco, mientras que lo cognitivo ha recibido énfasis. Una tercera razón es que la conformación de la manera de pensar creativa debe darse a través de un sistema de actividades y comunicación que transcurra durante un periodo razonable para la aparición de estas maneras de pensar, a fin de que se consoliden.

Lo que sí propician estos cursos es una sensibilización acerca de la importancia de la creatividad en la vida personal y en las diferentes esferas de acción del individuo. Fomentan el desarrollo de una actitud de apertura y respeto por todas aquellas personas creativas con quienes uno entra en contacto y que en determinados momentos no reciben la oportunidad de manifestarse por ser objeto de ridiculización o ponerse en evidencia determinadas características de su personalidad para restar importancia a su obra creativa.

CANDADOS DEL CONTEXTO

Éstos están presentes en los diferentes contextos histórico-sociales, ya sea en la familia, escuela, empresa, etc. La creatividad no puede ser analizada aparte de un contexto histórico-social, no es posible negar el poder de la herencia cultural en la creatividad. Lo que es creativo en un país en otro no lo es. El contexto histórico-social puede propiciar o inhibir la creatividad; a continuación se citan algunos de los candados más representativos que aparecen en estos contextos, mismos que se convierten en barreras para la creatividad.

. FALTA DE ESTIMULACIÓN DEL PENSAMIENTO CREATIVO

El hombre creativo necesita que se le reconozca y estimule su trabajo más a nivel subjetivo que con incentivos materiales. No siempre se estimula a los alumnos creativos en los salones de clase; esta falta de estímulo se convierte en un candado cuando se acompaña de las siguientes acciones: a) no tratar con respeto las preguntas e ideas insólitas, imaginativas o inesperadas; b) no hacer notar al alumno que sus ideas, aunque sean simples o conocidas, tienen valor para el maestro; c) no reconocer las iniciativas que se les presentan a los estudiantes y adjudicarse -el profesor- un conocimiento previo de las mismas; d) abusar de las orientaciones que se le ofrecen al alumno y darle muy poco espacio para que trabaje de forma independiente; e) someter al alumno a una constante evaluación de sus productos creativos según criterios o perspectivas de análisis rígidos o estrechos.

No obstante, es válido señalar que las personas creativas trabajan no tanto por motivaciones externas sino por fuertes motivaciones intrínsecas que surgen del propio proceso creativo. Es por ello que puede entenderse cómo a veces a los creadores se les olvida satisfacer determinadas necesidades básicas y se lanzan ante proyectos soñadores que en realidad no tienen un reconocimiento social y económico significativo.

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También es justo señalar la otra cara del asunto, es decir, cuando la falta de estímulo en el individuo creativo en el plano de reconocimiento moral y material da lugar a una serie de alternativas que no lo llevan a solucionar sus problemas y que sí conducen" crear un clima anticreativo (McMurry y Hamblen, 1992). A continuación se citarán algunas de ellas:

Mártir en descanso. Una de las alternativas es cuando la persona permanece en la situación que no le gusta y no hace ningún esfuerzo por alterarla o adaptarse a ella. Llega a aceptar estoicamente los problemas que se le presentan y en determinados momentos comienza a disfrutar de sus dificultades y a convertirse en un mártir.

Viajero. Cuando un trabajador tiene un conflicto en su empresa que cada vez es más difícil y no ve la manera de solucionarlo, toma la vía del viajero, es decir, de buscar otro trabajo. Lamentablemente muy a menudo encuentra una organización que posee un clima muy similar al anterior, quizá incluso más desmotivadora y que lo lleve a arrepentirse del cambio. Quizá ellos se olvidan de que lo que produce daño no es lo que sucede en ese clima anticreativo, sino la respuesta ante lo que sucede.

El guerrillero. Cuando no le va bien a un ser humano donde trabaja, adopta la alternativa de vengarse; decide hacer la guerra abierta o enmascarada; quizá se toma irónico, cínico y con una actitud negativa. Tal vez pase el día comentando a sus compañeros que los problemas por los que atraviesan son culpa del jefe. Además, busca diferentes estrategias para sabotear los objetivos de la empresa.

Yo estoy bien. Cuando las cosas en la organización no producen los resultados que espera una persona que ejerce un puesto de dirección, una alternativa ante esto es centrarse en una manera de pensar donde sobran los afectos, se desbordan las razones y que está acompañada de comentarios como los siguientes: "bueno, al menos hice lo que pude", "este equipo no está listo para un liderazgo como el mío", "me rechazaron la idea, pero por lo menos los hice pensar", "lo que pasa es que no saben contratar a empleados capaces".

Aislado. Cuando no se comprenden las ideas propuestas o son duramente criticadas, lo más probable es que en lugar de que la persona analice lo positivo que haya en dichos comentarios tiende a aislarse; es decir, se aparta de los otros para evitar frustraciones.

Policías externos. Cuando un alumno siente que no han confiado en sus ideas o su autoestima se ha visto debilitada en el grupo, aparece una necesidad imperiosa de saber lo que piensan los demás sobre él, lo cual pesa más en su ánimo que sus propias ideas.Cuando se observa a personas que se quedan inertes ante determinadas actividades -por ejemplo, de expresión corporal- o que constantemente están mirando a otras a la hora de efectuar una actividad creativa, es evidente que no disfrutan de lo que se está proponiendo como actividad porque su mente y cuerpo están concentrados en lo que otros puedan pensar de ellos, como si tuvieran policías externos que constantemente los vigilaran y los mantuvieran alerta para no dejar aflorar sus acciones e ideas creativas. Han desarrollado un estilo de trabajo en el grupo en función de lo que los compañeros puedan pensar de ellos.

"No tengo tiempo." Para evitar conflictos futuros en la organización, un refugio común es afirmar que no hay tiempo suficiente, se cae en el tiempo cronometrado que convierte a todos en prisioneros del reloj. Por lo general se hace referencia a un tiempo exterior que encarcela al tiempo interior, cuando este último se libere, será posible no solamente soñar despiertos sino también dormidos, como dijera Octavio Paz en El laberinto de la soledad.

Tomando en cuenta esta realidad es factible apreciar que existen dos tipos de apoyo a la persona creativa en los diferentes grupos de los cuales forma parte.

Apoyos:

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Declarativo Real1) Se estimula la creatividad 1) Se estimula la creatividad en los resultados pero no en los en los resultados y en los procesos que dieron lugar procesos que dieron ugar a ésta. a ésta.2) No se cuida al recurso creativo. 2) Se cuida a la persona creativa3) Se apoya la creatividad mientras 3) Se propicia aquellas ideas nada acerca de la organización que podrían desafiar y y sus operaciones sea puesto retar los viejos paradigmas

en tela de juicio. de la organización.4) No se desea el cambio real. 4) Se desea el cambio real.5) La persona creativa se convierte 5) La persona creativa se en una amenaza. convierte en un elemento clave.

. INMOVILISMO

En ocasiones resulta evidente que las cosas no están funcionando en la institución escolar como debiera ser y, sin embargo, no se hace nada para que esto cambie. Los educadores tienden a refugiarse en planteamientos como el que un alumno que pidió el anonimato comentó al autor: "Tengo tantas ganas de decide que una clase de maestría no es llegar al salón y preguntar a los estudiantes si leyeron el libro que les dio el final de semana y al ver su respuesta negativa incitados a estudiado en la clase mientras que él conversa con otra maestra o va a la tienda por una botana. Me da coraje pero no me animo a decide nada, para no buscarme problemas".

Este tipo de actitud se acompaña de comenzar a participar en las reuniones de su centro educativo con opiniones superficiales de cómo podría ser la institución pero sin comprometerse a señalarle sus deficiencias. Además, elimina la posibilidad de ser cuestionador y propositivo a comentarios de pasillo que nada aportan a un clima sano de trabajo.

Tal inmovilismo se caracteriza por una actitud de falta de responsabilidad ante lo que se encuentra alrededor de uno o de adjudicar la responsabilidad a todos, lo que es lo mismo que a ninguno. En cierta ocasión, en una primaria de Mexicali, al escuchar sobre este tema en un curso, una maestra comentaba que en su escuela el viernes anterior se había caído un niño durante el receso; dos maestros se encontraban muy cerca de él comiéndose un refrigerio, sin embargo, no se acercaron al niño y, más bien, siguieron platicando acerca de las futuras elecciones del país y su candidato, como si nada hubiera sucedido. Después de que ella revisó al niño y constató que no le había ocurrido nada, preguntó a los profesores el porqué no se acercaron al niño, y uno de ellos contestó: "a nosotros no nos tocaba cuidar el receso"; acto seguido el otro exclamó enojado: "si el niño se cayó es responsabilidad de su maestra y, además, la escuela no es mía". Es necesario desarrollar tanto en educadores como en alumnos una actitud más responsable ante la realidad, permita no sólo cuestionar las deficiencias de las instituciones en las cuales trabajan o estudian, sino que además consideren propuestas para mejorar las mismas y tomen en cuenta las consecuencias de cada acción en tomo a ellas, en particular las que se derivan de juicios reflexivos o creativos.

. AUTORITARISMO

Las personas autoritarias también resultan ser limitadores importantes de la creatividad por varias razones, entre ellas: asumen actitudes sectarias en las que pretenden ser dueños de una verdad irreversible y con frecuencia creen que pueden actuar así porque tienen el mundo bajo su control;

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tienen una profunda intolerancia a la ambigüedad y lo desconocido resulta extremadamente amenazador para ellos; son individuos celosos perfeccionistas que necesitan que siempre se hagan las cosas de la misma forma y no en algún sentido más amplio que favorezca un clima creativo. Abusan del pensamiento dicotómico, esto es, tienen una tendencia a dividido todo y a todos en grupos que se excluyen mutuamente (bueno/malo, correcto/incorrecto), en vez de utilizar esta dicotomía como un instrumento del pensamiento ante tareas muy específicas que lo requieran. Las personas con esta forma de pensar dicotómica olvidan que las diferencias pueden fusionarse y estructurarse mutuamente, que no necesariamente se excluyen o son antagónicas, y que en la medida en que dichas diferencias se presenten la persona será más sana (Maslow, 1994). Deben, por tanto, vencer esta forma de ver la vida de manera disyuntiva (de todo o nada). En cierta ocasión en un curso denominado "Atmósferas creativas: Herramientas para la creatividad" en Acapulco con los compañeros del proyecto Rincones de Lectura, se le acercó una participante de Puebla al expositor y de manera sorpresiva para él, le regaló dos camisas, una azul y otra blanca. Le comentó que el regalo se debía a la admiración que sentía por el pueblo cubano; además le pidió que usara una de éstas al día siguiente. Cuando, al otro día, se encontraron, le preguntó con un rostro de preocupación: "¿por qué no te gustó la camisa azul?". Además este tipo de personas tiene una excesiva rigidez en la percepción de la realidad y, por ello, en sus perspectivas con respecto a sí mismo y los demás; en este sentido mantienen elevada resistencia al cambio y se sienten extremadamente amenazados por cualquier alteración que se efectúe en la manera en que están acostumbrados a percibir las cosas; son muy conformistas con respecto a las normas de los grupos a los que pertenecen pues no ser así implicaría probarse a sí mismo, crear y enfrentarse a lo desconocido, para lo cual no están preparados.

Cuando estas personas dirigen instituciones generan mucha dependencia de sus subordinados a ellos; esto se refleja en frases que expresan sus trabajadores tales como: "sí jefe", "de acuerdo señorita directora", "como usted quiera patrón", "lo haré enseguida licenciado".

Además, crean mecanismos subjetivos de control donde las personas constantemente se sienten supervisadas y centralizan tanto el poder en ellos que esto trae como consecuencia que los subordinados tomen muy pocas decisiones. Cuando uno se encuentra ante instituciones dirigidas por personas con estas características un problema sencillo a resolver demora a veces semanas en solucionarse debido a que sólo quien coordina puede dar la respuesta. Estas personas se quejan de sus subordinados porque no toman decisiones y en ocasiones surgen diálogos como estos: "¿por qué no decidiste tú en mi ausencia?" comenta el directivo autoritario, a lo cual responde su subordinado, "la próxima vez lo haremos como usted mande patrón".

También generan una doble moral. Como no se atreven a expresar lo que sienten o piensan por temor a las represalias, delante de su jefe autoritario adoptan una actitud muy diferente a la que manifiestan cuando él se ausenta. Al jefe autoritario se le aplaude con estruendo cualquier idea o anécdota, a pesar de que ante los ojos de alguien que no sea de la institución la misma sea un absurdo; quizá incluso se le llene de elogios cargados de oportunismo enfermizo, tales como: "dígale al ingeniero que lo ando buscando para felicitarlo", "señor, usted creó esta empresa es por eso que estoy a su lado", "licenciado, que no lo engañen los comentarios de viejas de pasillo usted es el mejor líder que hemos tenido durante estos 40 años", "señorita directora, la quiero mucho y por eso quiero pertenecer a su mesa de asesores".

Detrás de estos elogios existe el deseo de mantener el empleo; de no ser perseguido, molestado o calumniado; de seguir vegetando en la organización; de dar rienda suelta a las aspiraciones personales de dinero, poder o fama; conformismo ante una realidad laboral que parece inalterable y, sobre todo, la necesidad de sobrevivir.

Otro aspecto interesante que se ha observado es que estos individuos reducen su círculo de influencia en la organización donde trabajan, ya que tienden a tratar a las personas como si fueran robots, es decir, como si no pensaran. Su estilo peculiar de hablarles se caracteriza por frases como: "busque lo que le pido...", "ahora haga lo que le pedí”, "no se preocupe: yo tomaré las

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decisiones", "no opine, sólo haga lo que su puesto indica". Lo anterior trae como consecuencia que se ganan la antipatía de sus compañeros y equipo de trabajo, y pierden simpatizantes para sus proyectos al reducirse su círculo de influencias.

En relación con la escuela y el educador con una personalidad autoritaria pudiéramos afirmar que éste puede limitar la espontaneidad de los alumnos por la rigidez con que se comporta ante ellos. Además, dado que se convierte en la única fuente de conocimiento para el alumno, se olvida que su función es mediar conduciéndolo al descubrimiento del significado del mismo; también porque no ofrece puntos de vista diferentes sobre un mismo problema que está abordando en clase y en ocasiones le tiene miedo a la reflexión de los alumnos sobre los contenidos expuestos; por último, porque no es capaz de crear una buena vía de aprendizaje que estaría caracterizada por u clima cálido y de apoyo. Los profesores que fomentan la creatividad explican la utilidad de lo que piden realizar a los estudiantes. Desarrollan en los alumnos la conciencia de que el pensar implica esfuerzo, con lo cual aprenden a evaluar su propio trabajo; así se sienten bien cuando producen un trabajo de calidad. Los estudiantes aprenden estrategias y técnicas de solución de problemas, se les ayuda a ensayar múltiples formas de aprendizaje y, por tanto, desarrollan una concepción más amplia de lo que es conocer; se propician tareas que estimulen el pensamiento reflexivo y creativo. El aula está centrada en la persona que aprende y considera las necesidades y desarrollo de las personas en su vida cotidiana a través de un currículo coherente y abierto al cambio.

. CONFORMISMO

Este candado se pone de manifiesto cuando el educador tiende a reducir los trabajos del estudiante a la norma establecida por él o por su centro educativo, sin previa aceptación por parte del alumno. Cuando esta presión pasa a la acción, se limita mucho la expresión de la creatividad; mientras más pequeño es el niño, mayor será la preocupación de que se encuentre ante un maestro autoritario, ya que su personalidad en formación se verá más afectada por esto. Dado que se establecen límites rígidos a muchas actividades, él tenderá a no salirse de los marcos impuestos. Le sucederá algo parecido a la siguiente historia:

-Hoy vamos a hacer un dibujo.-¡Qué bien! -pensó el pequeño. Le gustaba dibujar y podía hacer de todo: vacas, trenes, pollos, tigres, leones, barcos. Sacó su caja de crayolas y empezó a dibujar. Pero la maestra dijo:-¡Esperen, aún no es tiempo de empezar! -y esperó a que todos estuvieran listos. -Ahora -dijo la maestra- vamos a dibujar flores.-¡Qué bien! -pensó el niño. Le gustaba hacer flores y empezó a hacer flores muy bellas con sus crayolas rojas, naranjas y azules. Pero la maestra dijo:-¡Yo les enseñaré cómo, esperen! -y pintó una flor roja con un tallo verde- ahora pueden empezar.El niño miró la flor que había hecho la maestra y luego la que él había pintado. Le gustaba más la suya, pero no lo dijo. Volteó la hoja y dibujó una flor roja con un tallo verde.

Otro día la maestra dijo:-Hoy vamos a modelar con plastilina.-¡Qué bien! -pensó el pequeño.Le gustaba la plastilina y podía hacer muchas cosas con ella: víboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones; así que empezó a estirar y amasar su bola de plastilina, pero la maestra dijo:-¡Esperen!, aún no es tiempo de comenzar. Ahora -dijo la maestra- vamos a hacer un plato. -¡Qué bien! -pensó el pequeño. Le gustaba modelar platos y comenzó a hacerlos de todas formas y tamaños.

ntonces la maestra dijo:-¡Esperen! ¡Yo les enseñaré cómo! -y les mostró cómo hacer un plato hondo-; ahora ya pueden empezar.El pequeño miró el plato que había hecho la maestra, luego los que él había modelado. Le gustaban más los suyos,

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pero no lo dijo. Sólo modeló otra vez la plastilina e hizo un plato hondo como el de la maestra.Muy pronto el pequeño aprendió a esperar, a ver y a hacer cosas iguales a las de la maestra y no volvió a hacer cosas él solo.Sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra cuidad y el pequeño tuvo que ir a otra escuela. Esta escuela era más grande y no había puertas del exterior a su salón. El primer día de clases la maestra dijo:-¿Quieres hacer un dibujo?-Sí -contestó el pequeño-, pero ¿qué hay que hacer?-Puedes hacer lo que tú quieras -dijo la maestra.-¿Con cualquier color? -preguntó el niño.-¡Con cualquier color! -respondió la maestra-. Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores ¿cómo sabría yo cuál hizo cada quién?El niño no contestó nada y bajando la cabeza dibujó una flor roja con un tallo verde.

Como se observa, la actitud impositiva e hipnotizadora de esta educadora dio lugar a una actitud pasiva y repetitiva en el alumno que lo llevó a pintar la rosa de la misma manera y, por tanto, a ser poco auténtico Y Quizá muchos niños se toman conformistas a medida que transcurren los años en la escuela porque se le ponen frenos a su espontaneidad a través de actividades y maneras de comunicarse muy estructuradas, pautadas y rígidas.

. MIEDO AL CAMBIO

Ser creativo tanto de forma individual o como grupo no significa aferrarse con temor al pasado y lo conocido, creer que todo se mantiene estático alrededor y que, a su vez, proporciona el éxito. Consiste exactamente en lo contrario, las personas más creativas en la vida, así como las empresas con mayores ganancias en los mercados, son las que han tenido una mente abierta y receptiva para el cambio. También los creadores, son personas que incluyen problemas en su realidad y se anticipan con su respuesta a ésta; en este sentido son fuertes agentes de cambio.

El miedo al cambio está muy relacionado con la resistencia al mismo y a aprender con dolor, a veces es más doloroso el miedo al cambio que el cambio mismo. En los grupos de estudiantes con los cuales el autor ha trabajado en el ámbito universitario, ha podido comprobar cómo se asocia aprender con placer; incluso hay alumnos que piensan que se puede aprender sin cambiar; si esto fuera así, lo aprendido sería algo muerto e inerte.

Es necesario enfocar el cambio como algo dialéctico, que rompe con lo conocido y genera confusión y ambigüedad. Además, cuando más difíciles se ven las soluciones a los problemas ante los cambios provocados en uno mismo o en una empresa, más cerca se está de la luz creativa que conduce a nuevos éxitos y metas. Al mismo tiempo, el cambio está muy relacionado con la actitud que se asume ante lo viejo y lo nuevo. Al respecto, Sorin (1992, p. 4) afirma:

Sólo se puede aprender cuando se incorporan dialécticamente "lo nuevo" (lo desconocido) y "lo viejo" (lo conocido). Cuando, por el contrario, se les enfrenta como opuestos e irreconciliables, se producen fenómenos supuestamente contrarios que a veces, sin embargo, coexisten en una aparente contradicción:* Deslumbramiento constante con "lo nuevo" que aparece como lo único válido. Se pasa de una moda a otra, sin asideros que den solidez al proceso individual o social.* Afianzamiento de lo viejo, aferrándose a lo conocido, que aparece como lo único válido. * Lo nuevo es percibido como amenazador e inútil. Las verdades están entredichas.* Una expresión de solidez consiste en saber mantener y consolidar aspectos

"viejos" que demuestran cada día su vigencia efectiva, también lo es saber asimilar losaspectos nuevos que pueden enriquecer nuestro quehacer. Si lo nuevo no se vincula a loconocido y a lo existente, carece de raíces, es frágil y superficial. Si lo viejo no se

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enriquece con lo nuevo, se estereotipa y anquilosa.Uno de los secretos de la enseñanza es provocar niveles óptimos de confusión: si ésta no existe no pasa nada, si es excesiva el sujeto se paraliza y atrinchera. De lo que se trata es de crear una confusión movilizadora (...). Este proceso puede ser largo y doloroso (…) como parto: hay cosas que son al mismo tiempo difíciles y placenteras: nos mueven el piso pero nos dan validez porque nos hacen más humanos (…). Y ser cada vez más humanos no es fácil, pero es un reto maravilloso.

. OCUPACIONISMO

Este candado está relacionado con una serie de prejuicios y estereotipos en cuanto a la profesión estudiada dentro del trabajo en equipos. En muchas ocasiones sucede que alguien que ha terminado sus estudios consigue trabajo en alguna organización y al planteársele una tarea a realizar lanza el comentario de "yo no estudié para esto, nunca me lo enseñaron". Además, se ha constatado que el hombre verdaderamente creativo es aquel que es capaz de transferir los conocimientos obtenidos a lo largo de su vida a las actividades laborales y de la vida cotidiana. Si realmente se desea romper con este bloqueo, es preciso conocer a fondo el trabajo que se va a realizar y desnudarse de etiquetas sociales tales como: "yo soy biólogo y sólo puedo hacer lo relacionado con mi profesión en este trabajo o equipo".

Además, es importante crear una cultura de diálogo donde nadie se sienta amenazado cuando se mete en el terreno de una profesión que no fue la que estudió. También que en el trabajo en equipo ante determinada problemática se vean estas intervenciones como una mirada fresca y no comprometida con posiciones anquilosadas.

Romper con este bloqueo significa también no hacer demasiadas generalizaciones de la persona a partir de que es médico, agrónomo o abogado; deben quitarse estas etiquetas y tratar a todos estrictamente como personas. Además, es imprescindible investigar un poco antes de asignarles cargos en la organización.

. HACER LAS COSAS COMO DE COSTUMBRE

Una barrera para crear una atmósfera creativa es el énfasis desmedido en impartir las clases "como de costumbre"; si se consulta el diccionario se hallará que las costumbres son un hábito caracterizado por la repetición de ciertas conductas. En este caso aparece con mucha fuerza un culto a experiencias pedagógicas tradicionales y la tendencia a la conformidad cuando ésta ya no es necesaria o útil. No debe asombramos que la costumbre sea una de las principales resistencias al cambio. El cambio trae consigo ciertas resistencias, unas asociadas a su carácter de novedad y otras por abandonar viejas fórmulas o maneras de actuar adquiridas con el tiempo; el temor al cambio hace que las personas se aferren más a lo acostumbrado y lo justifiquen con respuestas como las siguientes: "no estoy de acuerdo", "mejor seguimos haciendo las cosas como antes", "ya he oído hablar de otros proyectos similares a éste que no han funcionado".

. LA IMAGINACIÓN Y LA FANTASÍA: LA GRAN CENICIENTA DE LOS CONTEXTOS

Es preocupante que la imaginación y la fantasía se han convertido en las grandes cenicientas de la vida adulta en diferentes contextos. Quizá una de las razones para esto, es que generalmente los procesos creativos presentes en ambas se asocian al campo de lo subjetivo o poco confiable;

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éstos son particularmente evidentes en el trabajo creativo en todos los ámbitos de la actividad humana; resulta difícil para algunas personas que trabajan en el campo del desarrollo de nuevas tecnologías para las industrias ver cómo es necesario para su equipo de trabajo el empleo de procesos de este tipo y no los puramente del pensamiento lógico o en el campo del arte dejar un poco descansar este tipo de procesos en un momento determinado y emplear procesos propios de un pensamiento reflexivo. ¿Por qué no pensar en el empleo tanto del pensamiento creativo como reflexivo en cualquiera de dichas actividades de acuerdo con las necesidades que se van creando?

Al respecto, Landau señala: "Para tener éxito, el individuo creativo tiene que usar la imaginación y la lógica, haciendo juegos con ambos aspectos. Aunque debe ser capaz de sumergirse personalmente, también tiene que retroceder de forma objetiva de cuando en cuando, y ver cómo está integrado en el conjunto para examinar y mejorar su entorno dentro del contexto" (Landau, 1985, p. 389).

Cualquier intento de adentrarse en el mundo de la creatividad conlleva tomar en cuenta dos procesos psíquicos de suma importancia: la fantasía y la imaginación. Ambos procesos psíquicos ayudan a despegar de lo inmediato; además permiten establecer una unión entre lo conocido y lo desconocido. En el proceso de imaginación se representa la realidad tal como es o como pudiera ser; se consideran interpretaciones alternativas de la realidad; las experiencias pasadas pueden aparecer en la memoria como futuras a partir de las previas.

La fantasía es también una de las columnas fundamentales de un "edificio creativo"; al igual que la imaginación, posibilita escapar de los candados del presente. En esencia, según Pickard (1990) quien toma en cuenta a diferentes autores, la fantasía es menos controlada, ideal, menos orientada a la vida, más egocéntrica. Por medio de ella los individuos pueden dar rienda suelta a sus ideas, deseos y necesidades, están más libres de comprometerse con la evaluación o las murallas que dificultan el ser creativo.

Si se establece una relación entre la imaginación y la fantasía, se observa que la primera se caracteriza por la evaluación, mientras que la segunda es libre de ésta. Los pensamientos y sentimientos a través de la imaginación sufren un constante proceso de evaluación, lo que los ajusta más a la realidad y los hace potencialmente más viables a guiar la creatividad individual y grupal; sin embargo, la fantasía también puede contribuir a la creatividad, por ello deben ser capturadas dentro del proceso imaginativo y sujetas a una evaluación y desarrollo.

Es interesante observar cómo en la medida que se avanza en la educación seglar tradicional se empobrecen la fantasía y la imaginación. Algunos maestros son tan objetivos que hasta las ven como una amenaza.

. NO APROVECHAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Otro bloqueo es la no utilización adecuada por parte de los facilitadores-mediadores de grupos, de todos los estilos de pensamiento que puedan existir en éstos para solucionar una tarea. Generalmente se apoyan en uno o dos estilos y no explotan todos los que existen, que van desde el creativo hasta el que pone las ideas en práctica. En muchas ocasiones no se toman en cuenta porque se desconoce su existencia; también es necesario dar tiempo para que cada uno de ellos pueda manifestarse.

. "ESO NO SE DICE" O "DE ESO NO SE HABLA"

Existen profesores dogmáticos que creen ser los dioses de la verdad y enseñan los conocimientos de la misma forma que verdades teológicas. Aquí la creatividad duerme un largo sueño y espera

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un espacio para el descubrimiento y la transformación de la realidad. La duda inteligente no aparece en este tipo de personas, quienes tienden a adoptar un sentido muy seguro y lleno de certidumbre en el salón de clases.

. INTOLERANCIA ANTE LO LÚDICO

Existe la creencia de que todo trabajo es algo serio y que lo lúdico es complaciente y superficial, y de que el juego es para los niños y no para los adultos. De modo que esto se convierte en un candado para el contexto escolar. No es un secreto para quienes trabajan en el ámbito de la educación que para algunos maestros el juego dentro del salón de clases es algo muy ajeno a la educación, por lo que según ellos se debe dejar para el receso o el descanso. Al respecto, un estudiante del diplomado de Estrategias para pensar y crear señalaba: "En realidad el juego debe ser un aspecto que los educadores debemos fomentar para la adquisición de conocimientos en la escuela, pero la mayoría dejamos de hacerlo por varias causas: el temor a perder autoridad, ser criticados como muy flexibles, pensar que perdemos el control de la disciplina. También las autoridades educativas ven en esto una forma de perder el tiempo, de entretener a los alumnos cuando no se ha preparado la clase (...)" (Víctor Ramírez, 2000). A lo ya mencionado podría agregarse que para algunas escuelas las actividades lúdicas resultan educativas si son empleadas como complemento de los conocimientos adquiridos, los juegos se utilizan principalmente para el desarrollo psicomotor o como un regalo por una gratificación de obediencia.

A la educación le ha faltado rescatar no sólo los resultados de la actividad de juego, sino los procesos que están en su base como ingredientes necesarios para propiciar una atmósfera creativa.

. EL PROFESOR ES EL RESPONSABLE DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Para muchos padres de familia e instituciones educativas el profesor es el máximo responsable del aprendizaje del alumno. Cuando el estudiante sale bien en las pruebas, por o general, sus familiares tienden a decir: "es un niño muy inteligente", "aprende muy rápido", "es idéntico a su papá"; casi nunca aparece en las expresiones de las personas más cercanas a los alumnos un comentario que refleje el reconocimiento al trabajo realizado por el maestro; por otra parte, cuando el alumno tiene un mal desempeño, al primero que se busca es al educador. Esta concepción falsa deja muy poco espacio para que el alumno adopte una actitud comprometida con su aprendizaje; es necesario que la responsabilidad por el aprendizaje sea compartida por ambos, alumno y maestro. El primero debe ser cada vez más responsable de su aprendizaje, con la mediación de su maestro, debe percatarse de que logrará lo que sea capaz de hacer por su propio aprendizaje; y que éste estará a su alcance sólo si se involucra de manera consciente y voluntaria en su educación.

. EXCESIVA CONFIANZA EN LAS CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD DEL EDUCADOR PARA HACER TRABAJAR AL ALUMNO

Hay educadores que depositan una fe ciega en sus características personales para hacer avanzar a los estudiantes en sus clases; esto trae como consecuencia que se sustituya el aprendizaje de los diferentes contenidos de las asignaturas que el alumno recibe por la experiencia personal del

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educador. Cuando el alumno se percata de cómo la influencia de u personalidad sustituye las limitantes de las asignaturas, cae gradualmente en esta trampa, lasta que llega un momento en que la relación alumno-maestro termina desplazando el lugar que debiera ocupar la relación alumno-asignatura. De este modo se genera una gran dependencia del alumno hacia la personalidad del profesor.

LLAVES Para finalizar esta sección se citará una serie de reflexiones y apuntes relacionados con cómo comenzar a romper estos candados mentales. Metafóricamente serían las llaves que deben construirse para abrirlos.

La educación debe llegar a todos, pero debe tener como contrapunto la libertad y la posibilidad de estar constantemente experimentando y creando nuevas

metodologías a la hora de llevarla a cabo.

El compromiso de los educadores de hoy debe ser despertar el potencial creativo de los hombres del mañana. Para esto se hace necesario que la creatividad deje de ser una palabra de moda o útil sólo en las campañas políticas o los discursos de inauguración de una escuela y se convierta en uno de los valores primordiales de la escuela en el

siglo que recién comienza.

Es necesario rescatar al ser humano en el área de la educación. Tanto a aquel que se encuentra en el educador como en el alumno. Para lo cual se necesita una formación profundamente humana y comprometida con su pueblo, así como una que permita el desarrollo de un pensamiento preparado para resolver los problemas de una escuela cada

vez más inclusiva e integradora y con más recursos de la ciencia y la tecnología.

Se debe tener conciencia de que la vida es la mejor escuela de la creatividad. Para ser buenos alumnos en ella es indispensable aprender a diario cada una de sus lecciones. Cuando se siente gran alegría se aprende una lección; cuando se siente tristeza, otra; cuando se siente rechazo se aprende una más; y lo mismo al enfrentar y superar

obstáculos. Cada lección no aprendida se repetirá constantemente y se convertirá en un candado mental. No hay manera de evitar estas enseñanzas ni tampoco de eludir este proceso de aprendizaje, el cual dependerá de las actitudes de cada persona para aprender del contexto histórico social en el que vive.

Es fundamental propiciar climas creativos, cuyos ingredientes fundamentales residen en lo lúdico y se caractericen por:

Alentar el pensamiento excelente de los alumnos. Enseñar a amar la vida y verla de manera hermosa, aún en las condiciones más adversas.

La participación e implicación en las actividades que se ponen. Además, se fomentará respecto por el espacio de participación de cada uno.

Se superan temores, miedos e inhibiciones y cada persona se expresa de manera libre y espontánea.

Cooperación y competencia como amigos y no como adversarios. Las evaluaciones deben ser estimulantes y desafiantes. Se tolera durante un tiempo la complejidad y el desorden.

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Se muestra entusiasmo por las ideas de los otros. Alentar los proyectos personales a través de una serie de recursos motivadores

externos e internos. Se fortalece la autoestima de cada uno de sus miembros. El facilitador-mediador se entrega como un recurso más del grupo sin reticencia.

Además tiene una gran habilidad para expresar sus emociones y pensamientos de manera auténtica, con imaginación y sentido del humor.

Se abre un espacio en el grupo a quien es rechazado, cuestionado o aislado por su originalidad.

Asegurar un respeto hacia todos los que conforman el grupo. Reconocer las diferencias individuales. Aprobar el trabajo de una persona en un área para estimularle con posterioridad en

otras. Comunicación adecuada y propiciar que todos se sientan escuchados, pero al

mismo tiempo que sean capaces de escuchar a los demás. Favorecer que las personas se sientan con la libertad para expresar de diferentes

formas sus necesidades. El sentido del humor prevalece. Constantemente se reciclan los errores. Se dialoga, no se discute.

La actitud creativa ante la vida es la mejor herramienta para romper los candados mentales y triunfar en ella. Ésta se debe caracterizar por:

Receptividad ante lo que nos rodea. Tomar el error como una oportunidad. Tener compasión a la hora de evaluarse. Aprender a perdonar para no cobrar intereses ante deudas emocionales

pendientes. Darse permiso para sentir plenamente cada estado emocional que acompaña las

diferentes actividades y, una vez sentido, dejado ir. Vivir pensando si no en ser el mejor, sí en hacer cada tarea asignada lo mejor

posible. Ser responsable de las propias palabras y acciones. Tener paciencia ante lo incierto, inesperado o lleno de incertidumbre. Estar abierto siempre a nuevas experiencias que deriven aprendizajes, nunca

cerrar las puertas a lo nuevo. Ser alumno de lo espontáneo, lo que despierta curiosidad y asombro y, por tanto,

no intentar controlar todas las situaciones que se presentan. Luchar continuamente. La mayor debilidad es darse por vencido. La manera más

segura de ser creativos es intentarlo otra vez. Ser humildes y honrados ante los momentos que pueden causar felicidad, dolor,

pérdidas, fracasos o caídas. Fortalecer el corazón para el cambio. Dar vida a los años es cambiar con

frecuencia y no mantenerse en la rutina; es decir, dejarse fluir. Disfrutar cada logro que se obtenga, desde el invisible hasta el más reconocido.

Sentirse a gusto con lo ya logrado y con el momento del camino de crecimiento en que uno se encuentra.

Tener presente siempre que la verdadera riqueza del individuo creativo no radica en sus posesiones económicas, sino en la grandeza de su mente y lo humano de su corazón.

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No correr por la vida, comer más despacio, no intentar llegar a una parte todo el tiempo. Tener momentos de calma para disfrutar de los silencios y escuchar a los sueños y cultivar la paz interior.

Recordar que los demás son un espejo de uno mismo, en ocasiones muy fiel y en otras muy deformado. Así que la manera en que se trata a los demás habla sobre uno mismo.

Desarrollar la tolerancia a las voces interiores pues en la medida que esto se hace se aprende a aceptar a los demás.

Romper con aquellas creencias que impiden crear una realidad diferente. Es importante recordar que en uno mismo late la posibilidad de ser (o más exactamente, de volver a ser) otro.

Crear nuevos escenarios. Una idea pensada es una que tiene la posibilidad de nacer. Si alguien cree que del cielo pueden caer seres inteligentes de otras galaxias, que vienen en naves de granizo del tamaño de una casa, entonces debe prepararse para recibidos y aprender de ellos.

No tener sólo una respuesta y no esperar a que alguien más la diga. Siempre es posible tener muchas respuestas y todas están al alcance de uno.

Conocer las debilidades, no para rendirles culto sino para despedazarlas y transformarlas en fortalezas. Confiar en uno mismo y en creer en cada uno de sus ideales creativos.

Ser independientes para captar la diversidad de enfoques y colores que componen un mundo que llevan a conocer la verdad de uno y la de otros.

Rescatar la pregunta como una de las herramientas de trabajo para la formación y desarrollo del pensamiento reflexivo y creativo.

Para propiciar el desarrollo de las habilidades del pensamiento debe partirse de la apertura de los candados que están relacionados con su lado creativo y reflexivo. Esto permitirá aumentar la propia conciencia acerca de éstos y la búsqueda de metodologías para mitigar sus efectos. Es muy importante que los educadores se den cuenta de los candados comunes del pensamiento, no sólo con la finalidad de

corregirlos mediante entrenamientos (si esto es posible), sino también (lo que no es menos importante) para no propiciarlos en la clase.

Por último, es importante recordar a lector que las llaves están alrededor de toda persona, aunque no sean claramente visibles; pero sólo estarán disponibles para

SESIÓN 4

JUEGA, PIENSA Y CREA.

En esta lectura se ofrece toda una serie de reflexiones con respecto al juego y su importancia para el desarrollo de las potencialidades del hombre.

Lo primero que se desea mencionar es que el juego es, por lo regular, un comportamiento de carácter simbólico cuyo origen y desarrollo se da en, por y para una actividad social. Además posee reglas internas que le proporcionan su naturaleza específica, evoluciona con la edad, reflejando en cada instante la manera en que el hombre comprende al mundo; por lo general, es intrínsecamente motivado, es decir, no condicionado por agentes externos para su realización. El juego está relacionado a un intercambio de ideas y experiencias en donde se

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desarrollan procesos psíquicos que en ocasiones se acompañan del progreso de las facultades psicomotrices; por último, en cierta medida es repetitivo, placentero y tiene como fin la propia acción lúdica.

Siguiendo con estas ideas, el juego en la escuela no siempre ha estado presente como algo necesario y en ocasiones se ha relacionado con algo superficial que genera indisciplina y no trabajo escolar serio. De lo anterior se desprende lo indispensable de reservar un espacio real para el juego dentro de los programas educativos y que no se emplee sólo en el recreo escolar vinculado sobre todo a actividades motrices.

Por otro lado, es importante que los sistemas educacionales tengan en cuenta al juego como instrumento educativo para el desarrollo de la imaginación de los niños y sus conocimientos, factor de socialización, fuente de desarrollo de sólidos procesos motivacionales tales como la motivación intrínseca y de logro, así como vehículo para el desarrollo de estructuras abiertas, flexibles y cambiantes de pensamiento sustentadas en estrategias ejecutivas, de planeación y metacognoscitivas; estas últimas, deben permitir al alumno que a través del juego se ponga a pensar sobre su pensamiento, es decir, que tenga conciencia de cómo o qué hace piensa. De lo anterior se desprende que el juego, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, es un recurso esencial de organización, desarrollo y crecimiento de la personalidad del niño en formación.

Los juegos tienen una gran carga imaginativa; a través de ellos un simple palo de escoba puede convertirse en una criatura misteriosa o un listón transformarse en una serpiente venenosa. Este potencial imaginativo de los juegos permite al niño pensar en numerosas alternativas para un problema y desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento.

Un elemento presente en los juegos que favorece la imaginación es la construcción de las reglas, las que en muchas ocasiones se organizan de manera azarosa; bien se sabe que el azar es el enemigo número uno de lo rudimentario, parafraseando a Wallon (1972), el azar mezcla los placeres funcionales que propicia el juego con un cierto sabor de aventura.

El juego favorece el desarrollo de determinadas actitudes del alumno, tales como el enfrentar obstáculos y correr riesgos, que en muchas ocasiones caracterizan a las personas creativas; esto lo propicia porque es sinónimo de aventura y audacia, no de repetición de gestos o de explicación minuciosa de reglas, sino de libertad para poner en evidencia las potencialidades y recursos. También porque en ocasiones está relacionado con situaciones a resolver donde existe mucha incertidumbre ante lo inesperado, para lo cual, una buena dosis de amor al riesgo y enfrentamiento a obstáculos pueden favorecer el triunfo.

Con respecto a la incertidumbre, es bueno preparar a los niños para que la toleren, ya que la vida siempre tiene un alto porcentaje de ésta y mientras más se acerque a la misma a la escuela, se contribuye de una mejor manera a la educación de los alumnos. Además, porque el propio proceso creativo tiene una alta dosis de ésta ya que no es fruto de un día de labor, sino de mucho tiempo de trabajo en un proyecto. Por lo general, esta labor recorre un camino por lo desconocido, que viene acompañado de mucha ambigüedad, la cual es necesario saber controlar para poder lograr lo que se desea, ya que para crear se necesita realizar un salto al vacío.

Entonces, se trata de desarrollar una capacidad de flexibilidad para aceptar el conflicto entre lo conocido y lo desconocido del juego que se intenta realizar, tolerar sus incoherencias y contradicciones y no sentirse incómodo ante lo ambiguo, lo inexacto e inseguro. Para sobrellevar la incertidumbre no es sólo necesario desarrollar en los niños una actitud flexible ante ésta, sino que, además, se requiere de un pensamiento dialéctico, que es más difícil de practicar que un pensamiento estereotipado y lineal, en donde se tienen todas las certezas y, por ende, nada queda por crear e indagar (Betancourt et. al., 1994).

Por otra parte, el juego es una reserva inagotable para el desarrollo de los recursos de la personalidad, entre los que se destacan la autovaloración y el sentido personal. En este aspecto, se ha observado que el juego bien planeado permite encontrar y solucionar problemas, tomar decisiones acertadas, incrementar la autovaloración del alumno y desarrollar procesos volitivos

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para hacer frente a la vida. Además, por su propia naturaleza, el juego requiere que los jugadores empleen todas sus potencialidades intelectuales y afectivas para construir un conocimiento nuevo de la realidad con que se está jugando. Aquí es válido resaltar que durante el juego los procesos afectivos, volitivos y cognoscitivos no marchan por carreteras separadas, sino que son parte de la misma. Por ejemplo, cuando el niño está realizando un juego de matemáticas o de física, en el descubrimiento y su solución, están presentes y son decisivas determinadas estrategias de pensamiento; pero, a su vez, éstas no funcionan con independencia de los procesos afectivos y motivacionales que están comprometidos e implicados en esta actividad lúdica.

También los juegos son importantes para el desarrollo moral del alumno; a través de ellos el ser humano aprende desde pequeño a crear maneras de actuar y pensar, sobre la base de la cooperación, la solidaridad y el respeto mutuo, éstas aparecen primero en un plano interpsicológico y después pasan a uno intrapsicológico. Este desarrollo moral se manifiesta a través de la construcción y transformación de reglas, considerando como válidas aquellas que conducen al bien común y que cuentan con la aprobación general. Además, el juego suele ser una herramienta para aprender a evaluar la interacción social y la conducta ética de los jugadores.

De igual manera, los juegos son fuente de salud para el educando en la medida en que a través de éstos afloran sus expresiones creativas. Se pudiera afirmar que existe una relación dialéctica entre salud mental y el juego como fuente para la expresión creadora, es decir, la mayoría de las actividades lúdicas fomentan la creatividad en los alumnos, lo cual enriquece su salud y a su vez, todo aquello que mejora su salud psicológica incrementa su creatividad. Entonces, salud y actividad lúdica se relacionan con los siguientes significados: integración, integridad, entrega, unidad, autenticidad, vitalidad, comunicación, entusiasmo, participación personal, gran motivación, mayor conocimiento de sí mismo y acción positiva. También, el juego permite el desarrollo de la expresión corporal y resalta la importancia del cuerpo para la vida, viendo a éste como conjugación de sentimientos y razón, así como fuente de experiencia, aprendizaje, percepción, conocimiento y comunicación.

Desafortunadamente, en muchas escuelas se ha subvalorado la función que tiene el cuerpo para el desarrollo sano de los alumnos. Además, en ocasiones se establece un divorcio entre cerebro y cuerpo; al primero se le considera como el órgano depositario del pensamiento, ajeno por completo del cuerpo, como si fueran entes sin relación, como si marcharan por caminos antagónicos. Aquí resulta importante que se empleen juegos que consideren el cuerpo y la psique como un todo, como fuente no sólo de salud, energía y fortaleza, sino también como recurso para enriquecer el mundo psicológico.

Por otro lado, los juegos pueden ser valiosos para el desarrollo de los procesos metacognoscitivos; esto se da cuando se estimula al alumno a que piense acerca de sus propios procesos de pensamiento a través de una actividad lúdica en la que se enfatice el pensar sobre el pensar. En este sentido preguntas como las siguientes propician la aparición de este proceso: ¿cómo has llegado a la solución de este juego?, ¿qué pasos has seguido para realizarlo? Cuando el jugador expone cómo elaboró su estrategia de pensamiento para lograr la solución del juego, modela al resto del grupo todo un proceso metacognoscitivo; también resulta interesante observar cómo el jugador transfiere las actividades lúdicas que realiza, a situaciones de su vida y dentro de ellas a la escolar; aquí se observa si esa transferencia se da por vía baja o alta. La primera ocurre como un disparo automático de estrategias de pensamiento muy bien consolidadas durante el juego, como cuando se aplica la habilidad de cocinar para una familia a un grupo grande de personas. La segunda corresponde a una estrategia de pensamiento más metacognoscitiva e implica una elección de acción más consciente, implicando la descontextualización activa y la reestructuración, la abstracción deliberada de un principio y su aplicación a un contexto diferente. La transferencia baja está más relacionada con los procesos perceptuales y la alta involucra al pensamiento abstracto y metacognoscitivo.

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En este momento vale la pena preguntarse: ¿puede crearse sin jugar con la realidad que nos acompaña?, ¿es posible que en alguna obra creativa esté ausente el juego?, ¿pudiera crearse sin una nueva mirada a la realidad sostenida en la destrucción y construcción enriquecida de la experiencia anterior? Con estos cuestionamientos se quiere defender la idea de que a través del juego puede disfrutarse de la realidad que se conoce y modificarla sin ser evaluado o criticado. Además, cuando imaginariamente se destruye un determinado conocimiento mediante la actividad lúdica, pueden obtenerse resultados nuevos por completo; aquí no se trata de eliminar lo conocido, sino de edificarlo sobre bases diferentes.

Una vez descrita la serie de virtudes que poseen los juegos para el desarrollo de los potenciales, es grato en estos momentos hacer referencia a elementos con los que se relaciona el juego y que en ocasiones resultan ser fuente de polémica. El primero de éstos sería el juego y el trabajo serio. El juego es algo serio y por lo común no se enfatiza mucho en esto, no es una simple diversión, en ocasiones conlleva al agotamiento; si se observa con detenimiento a los niños cuando juegan, lo primero que llama la atención es la seriedad con que lo hacen. En una sesión del programa Atmósferas Creativas en la Universidad de Guadalajara, se pedía a los niños que representaran un volcán. Uno de los alumnos tomó un vaso con agua y papel mojado, pidió dinero y fue a la farmacia a comprar un AIka-Seltzer (una pastilla efervescente); cuando regresó vertió el Alka-Seltzer al vaso y dijo muy convencido: "mira como el volcán está en erupción y le sale lava (las burbujas)", al acercarse otro niño para quitarle el vaso, se apartó y gritó: "¡oh!, no lo toques que te puedes quemar con la lava del volcán". De manera que es posible afirmar que el juego es un rodeo en el camino que lleva finalmente al trabajo serio, es decir, es una anticipación de esta actividad en el adulto. A través del mismo, el niño logra esa autonomía y estrategias de acción necesarias en la actividad laboral adulta, esto no lo adquiere frente a situaciones laborales concretas y diferentes de trabajo, sino frente a sustitutos de éstas; opera como el futuro capitán de barco que se ejercita primero con su barco de papel antes de arriesgarse a conducir uno real. El juego es una vuelta al mundo laboral por el camino de lo simbólico: operar una computadora de cartón es más sencillo que con una real, pero en esa manera más simple de conducirse se crean las condiciones para el desarrollo de los procesos psicológicos necesarios de trabajo con ésta (Chateau, 1987).

Otro elemento muy discutido es si el juego es propiciador de una atmósfera creativa. En este caso se plantea que la actividad lúdica permite alimentar un clima favorable para la creación en la medida en que mediante dicha actividad se fomenta una atmósfera de libertad para valorar el propio mundo con unos ojos no cotidianos, se disfruta con el propio proceso de crear, y se ríe de manera inteligente por medio de la productividad y estimulación reciproca que se establece durante éste. Para crear esta atmósfera es necesario tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: ser un modelo de creatividad para los niños cuando se juegue con ellos, respetar la necesidad que tenga el alumno de jugar sólo, reconocer alguna capacidad no valorada hasta el momento, mostrar aprobación ante las ideas inusitadas de los alumnos al intentar el éxito en otros campos, respetar las diferencias individuales, poner en contacto a los niños creativos con los improductivos, tolerar el desorden y la complejidad, no preocuparse por el nivel de ruido que provoque el juego, no olvidar las necesidades comunicativas que se producen durante el juego, aceptar y facilitar los errores durante la actividad lúdica y recordar que cuando los niños juegan ponen de manifiesto sus diferencias individuales (Torrance, 1976).

Otro punto sometido a debate es por qué los niños dejan de jugar con sentido creativo en la escuela y por qué pierden esa capacidad de asombrarse y fascinarse ante la realidad que les rodea. En este caso pudiera plantearse que la escuela a veces se convierte en un antídoto de la creatividad infantil, es decir, deja de ser un lugar lleno de hechos maravillosos y enigmáticos, y se transforma en un sitio familiar y aburrido en donde existe una explicación determinada para cada cosa que ocurre. Quizá este aburrimiento esté relacionado con una familiaridad superficial que puede ser la causa principal de que los niños se alejen del juego.

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El último elemento a considerar es si se puede crecer sin jugar, aquí tendría que enfocarse el juego como sinónimo de ser humano; a veces es asombroso escuchar a personas en los talleres de creatividad decir que nunca jugaron o no tuvieron espacio para hacerlo. ¿Será posible crecer sin jugar? Es factible considerar que un niño que jugó adecuadamente en su infancia podrá ser un adulto que se integre de manera positiva y creativa a su sociedad en mayor medida que otro que no lo hizo.

También aquí sería válido resaltar que la actividad lúdica en el ser humano es diferente a la del animal. Es cierto que los animales practican diversos tipos de juegos, por ejemplo, simulan, luchan con intensidad o supuestamente se hacen travesuras, pero el juego en éstos, de alguna manera no posee la complejidad psicológica del humano, ya que por lo general está relacionado con luchar por territorios, alimentación, entre otras acciones. En cambio, el juego del ser humano es no sólo en ocasiones imitativo sino también transformador; es decir, incluye toda una serie de ideas y acciones posibles e incluso imposibles, que ya desde su primera manifestación evidencia las posibilidades y limitantes de la psique para tener una mayor sensibilidad a la estimulación humana, una capacidad inusual para percibir las relaciones entre las cosas, una predisposición para experimentar y explorar mayor variedad de emociones y conocimientos, capacidad para comunicar a veces lo imposible. En síntesis, en el caso del ser humano es precisamente su capacidad de jugar con la realidad y modificada la que lo diferencia del animal, éste cuando juega no crea, aquel sí.

Después de haber ofrecido una pequeña panorámica acerca del juego como fuente de desarrollo infantil, se quisiera concluir resaltando la importancia que éste tiene en el aprendizaje. No existe juego del cual no se aprenda algo y que no favorezca el desarrollo integral de la personalidad, además, no existe aprendizaje sin cambios y éste implica, por lo general, dolor, esfuerzo y vencer las propias resistencias. Todo aprendizaje creativo que se construya sobre la actividad lúdica resulta de la superación, del caos y la confusión movilizadora que debe llevar a cabo la enseñanza para edificar un conocimiento cuyas raíces sean superadas con rapidez (Sorín, 1992).

Por todo esto, cuando el juego es enfocado como un placer cognoscitivo, afectivo y volitivo que conlleva esfuerzo y trabajo, el futuro será conquistable a través de él y quedarán más evidentes para la psicología y pedagogía los orígenes del desarrollo psíquico del ser humano. Entonces, el juego dejará de ser concebido como sinónimo de tontería, broma, descanso y travesura, y no estará proscrito a los recesos de los turnos en la escuela y pasará a ocupar un espacio principal en el proceso educativo, orientado al hombre del mañana. .

REFERENCIAS

Betancourt, J. et al. (1994). La creatividad y sus implicaciones. Cuba: Editorial Academia. Chateau, J. (1958). Psicología de los juegos infantiles. Argentina: Editorial Kapeluz. Mayor, J. et al. (1993). Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprendera pensar. España: Editorial Síntesis Psicológica.Minujin, A. y Sorín, M. (1990). Introducción al psicodrama. Cuba: Editorial Universidad de La Habana.Sorín, M. (1992). El juego como instrumento para abordar las dificultades en el aprendizaje. Ponencia presentada en Barcelona, en el 25 aniversario de la Escuela de Vilarnan, España. Torrance, E. (1976). Educación y capacidad creativa. España: Editorial Marova.

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Wallon, H. (1972). La evolución psicológica del niño. Barcelona, España: Editorial Psiquis.Zapata, A. (1989). El aprendizaje por eljuego en la escuela primaria. México: Editorial Pax.

JUGAR CREANDO Y CREAR JUGANDO

Los juegos que aparecen en esta obra se pueden emplear para jugar creando y crear jugando. Se basan en una metodología para aprender descubriendo y haciendo, lo cual propicia el desarrollo de una serie de recursos cognitivos, volitivos y afectivos que con posterioridad se transferirán a otras situaciones.

Todos los juegos que aparecen en este libro poseen determinados objetivos comunes: estimular la participación y comunicación grupal; propiciar las prácticas democráticas; permitir el desarrollo de las relaciones sociales e interpersonales entre los jugadores; favorecer la cooperación, responsabilidad y autonomía; contribuir a vencer obstáculos, temores e inhibiciones; fomentar el despertar y desarrollo de un buen pensar y crear; movilizar determinados procesos afectivos; y desarrollar sentimientos de pertenencia grupal. En síntesis, su finalidad última es ser los ingredientes necesarios para crear una atmósfera creativa.

Con el concepto de atmósferas creativas se busca defender un clima de trabajo diferente en cualquier organización; en particular se ha trabajado en la institución escolar.

En una ocasión, durante un receso de un curso sobre Innovación y creatividad en la práctica educativa, dentro del Diplomado de Creatividad e Investigación en la Educación en Guadalajara, México, el profesor Saturnino de la Torre planteó la siguiente pregunta: “¿por qué llamarlas atmósferas creativas y no climas creativos?". La respuesta es que el concepto atmósferas creativas se utiliza de forma analógica y permite visualizar, de manera más clara y profunda, el objeto de estudio: el espacio creativo en las instituciones y como este último puede ser un factor decisivo para un buen pensar y crear.

Al referirse el autor a atmósferas creativas en el libro Psicología y Creatividad: Apuntes y reflexiones (Betancourt, 1996), señaló que:

La atmósfera creativa que proponemos para el aula parte de una serie de recursos que se ponen en acción durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre los que se destacan: concebir tal proceso a través de actividades lúdicas; priorizar las necesidades y posibilidades del alumno durante el proceso docente; el profesor como mediador del conocimiento que se va cons-truyendo el alumno a través de un espacio de respeto y confianza a la individualidad; un tratamiento individual para los estudiantes de acuerdo con sus potencialidades reales y esperadas; favorecer la autodisciplina y la responsabilidad del alumno en su proceso de aprendizaje, a través de la libertad y la confianza del maestro en sus recursos cognitivos y afectivos (...). Este clima creativo debe trascender el aula y ser parte de una atmósfera de la institución escolar en su conjunto para favorecer una actitud reflexiva y creativa ante el conocimiento, a partir de la idea de que el alumno que está aprendiendo no es el que está bien informado sino quien constantemente problematiza el conocimiento que está construyendo y creando, o sea, como un actor del conocimiento y no como un mero espectador de éste (p. 165).Es oportuno detenerse en una serie de comentarios y recomendaciones a tener en cuenta durante la aplicación de los juegos, en función de crear una atmósfera creativa. Éstos están relacionados con los siguientes aspectos a considerar:

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Finalidad de los juegos

Objetivos Aplicación Reglas

Madurez Tamaño del grupo Sentimientos de igualdad

Formas de iniciar el juego Comunicación

Participación Evaluación y autoevaluación Liderazgo

Juicio del discrepante Condiciones materiales

Contexto social Características de los miembros

Facilitador-mediador del grupo Entrenamiento previo

Conciencia social

Recursos materiales

Música

FINALIDAD DE LOS JUEGOS

Éstos tienen una doble finalidad con su aplicación: contribuir al desarrollo de las habilidades propias del pensamiento excelente ( por pensamiento excelente se entiende un conjunto de habilidades psíquicas, sustentadas por juicios creativos y reflexivos y propiciadas por un sistema de actividades y comunicación, enmarcado en un contexto histórico-social determinado) y lograr una atmósfera creativa grupal. Los juegos tienen una doble intención, ya que no se trata de lograr dos metas por separado sino de manera conjunta: es posible afirmar que estos juegos, si se emplean de forma adecuada, se pueden convertir en instrumentos muy útiles para lograr una atmósfera eficiente en cuanto al desarrollo de los procesos psíquicos que conllevan a una mayor productividad grupal y que, a la vez, son satisfactorios para los participantes.

OBJETIVOS

Los juegos que se proponen se deben adaptar a los objetivos generales que el grupo desee alcanzar, así como a los específicos de cada sesión. Para ello, será necesario conocer muy bien las posibilidades, limitaciones y características de cada uno de ellos y ver los que más se adapten a los objetivos del grupo.

Es importante que tales objetivos se planteen de forma clara y precisa; es decir, si se propone un juego concreto, ha de ser con alguna finalidad. Utilizar algunos juegos que aparecen aquí porque se acaban de conocer o por moda puede ser peligroso para el grupo en que se emplean y no deja de ser una superficialidad sin sentido.

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También es importante que, en la formulación de los objetivos a alcanzar con los juegos, participen de manera directa y activa todas las personas que forman parte del grupo. De este modo se incrementa en cada miembro del grupo el sentido de pertenencia, la conciencia grupal y el compromiso con la actividad lúdica.

Generalmente este compromiso viene acompañado de un sentimiento de "nosotros podemos y somos indispensables para el funcionamiento grupal". De esta manera los objetivos del juego a realizar no están determinados desde afuera, sino que responden a los intereses de todos los participantes, puesto que ellos intervienen en su elaboración. Cuando esto último se logra, los objetivos a conseguir por el grupo se encuentran resueltos en un 70%.

Otro punto que se debe considerar en relación con los objetivos es la flexibilidad respecto a cuándo cumplidos, ya que se deben cumplir de acuerdo con las instrucciones y observaciones planteadas, pero teniendo en cuenta que ello no va a ocurrir en forma lineal, más bien son una guía y una referencia de lo que el grupo debe lograr de manera paulatina. Además, si las situaciones y circunstancias inesperadas aconsejan una modificación de los objetivos, debe existir una actitud de flexibilidad tanto en los participantes como en el facilitador-mediador que propicie la adaptación constante a los nuevos requerimientos.

APLICACIÓN

Así como no existe ningún juego que se pueda aplicar siempre y en cualquier circunstancia, casi nunca se encontrará un juego ideal aplicable a todos los grupos y fines que se persiguen; si éste existiera, no serían necesarios los otros. Además, no siempre se obtienen los mismos resultados al emplear los juegos.

De lo anterior se infiere que es peligroso aficionarse a elegir determinados juegos ante toda situación grupal que se presente. Lo recomendable es que los juegos que aparecen citados aquí se tomen como una invitación a la aplicación de otros, recabados en otros libros sobre el tema. De esta manera, se estará en mejores condiciones para coordinar grupos en donde el juego y la creatividad se den la mano para lograr atmósferas creativas.

No es favorable usarlos de manera rutinaria; este formalismo puede conducir a pensar que se puede crear una atmósfera creativa desde afuera. Es útil recordar que atmósferas creativas es analógicamente similar a la gestación de un niño, no se da fuera del vientre de la madre, sino dentro.

REGLAS

Se debe pedir al grupo que tome en cuenta las siguientes reglas:

No criticar: No enjuiciar las ideas expresadas por los miembros del grupo. Tampococriticar de manera directa las opiniones propias.Buscar la libertad y espontaneidad plenas: Los jugadores pueden tomar caminos novedosos y libres, aprovechando toda la plenitud de su imaginación. Cuanto más extraña sea una idea en un grupo, es mejor. En el juego, el grupo no debe tener miedo a exponer sus ideas, aun las más inusitadas, pues éstas quizá pueden convertirse en las más factibles, ya que se está aplazando el juicio crítico y predomina una atmósfera creativa.Fomentar la productividad de ideas: Se debe buscar la manera de generar un máximo de ideas y no conformarse con las primeras que nacen entre el grupo. Es importante considerar que no siempre cantidad es sinónimo de calidad, y estar atentos a que existe una riqueza de ideas acompañadas de gran calidad.Tomar las ideas del otro: Está permitido asumir las ideas de otros miembros del grupo e

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impulsarlas. Cada opinión que surge en el juego se considera de todos. El facilitador-mediador debe reafirmar en los jugadores el criterio de que nadie copia ideas a los demás, sino que al retomar y reformular ideas de algunos se convierten en las ideas de todos, con la ventaja de que se toman más elaboradas y son más originales.Tratarse como personas: Se defiende la idea de propiciar una atmósfera creativa que conlleve al desarrollo de una buena comunicación y respeto entre los participantes. Se parte del criterio de que a veces quizá no sea posible pedir a un alumno que sienta deseos de comunicarse con un compañero, pero sí que dentro del salón lo trate con respeto. Es curioso resaltar que, en ocasiones, al impartir cursos para maestros en función del desarrollo de sus habilidades de pensamiento, se ha podido comprobar que, durante los mismos, a pesar de tener un interés en tales habilidades, no se propicia el progreso de las mismas por dificultades para establecer una buena comunicación. Para lograr lo anterior, se han introducido una serie de diálogos con el fin de sensibilizar a los participantes.

Para que los participantes interioricen mejor estas normas, cada una de ellas se debe asociar con colores. Por ejemplo, si algunos no cumplen con la primera norma: No criticar, se comenta a los participantes que se están poniendo negros; si son muy imaginativos, que están tomando el color del sol; cuando son productivos, que están tan rojos como un jitomate maduro; si toman las ideas del otro, que están bien verdes; y si se tratan con respeto, que se están poniendo de color naranja como una mandarina.

A la hora de realizar los juegos el autor siempre ha tratado, en sentido general, de favorecer la creatividad de los alumnos. Uno de los recursos que se han empleado para ello es hacer extraño lo familiar y familiar lo extraño; por ejemplo, en una ocasión que se realizaría el juego Marcianos y Terrícolas se adornó el salón de clases con figuras de habitantes de un planeta imaginario; entre ellas destacaban un elefante con cabeza de hormiga, unos pies sonrientes, engrapadoras con dentadura humana, entre otras.

Estos juegos están encaminados no sólo a que el jugador construya un conocimiento más acabado con respecto a la realidad que le rodea, sino que además lo reformule y recree de acuerdo con sus necesidades y posibilidades. Es por esa razón que en estas actividades predomina un carácter activo y no sólo reproductivo.

El tiempo para realizar los juegos es relativo y depende mucho de los objetivos por lograr y del curso espontáneo de su aplicación. No obstante, se debe trabajar con cada uno de los juegos por un lapso no mayor de 35 minutos, para dejar siempre un espacio a la presentación de la sesión y su cierre (la actividad dura una hora y media aproximadamente). Además, es importante hacer sentir al grupo que existe un límite de tiempo para realizar los juegos para que se esfuerce en su trabajo; también porque cuando no se fija tal límite los juegos se pueden prolongar en exceso, generando monotonía y desviando el objetivo para el cual fueron concebidos. Así respetamos los tiempos de cada uno de los integrantes del grupo.

Por último, durante cada juego se debe fomentar por igual el trabajo individual y grupa!. En el primero, el participante se puede dedicar a la actividad lúdica que más le gusta, desarrollarse como un pensador independiente y su creación a su vez llega a ser más personal (Betancourt, 1992). En el caso del trabajo grupal predomina un pensamiento circular, donde las ideas de unos pasan a ser ideas de otros. Según la experiencia del autor, el trabajo en grupo al realizar los juegos tiene las siguientes ventajas:

Aumentar el conocimiento del grupo en cuanto a los juegos que están realizando. La idea de uno o más jugadores puede ser observada desde ópticas diferentes. Ofrecer una variedad de puntos de vista con respecto del juego que se está efectuando, lo

cual enriquece su aplicación. Posibilitar una mayor colaboración de los jugadores aventajados con los que tienen menos

posibilidades.

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Respecto a las formas de trabajo individual y grupal, en Atmósferas creativas se ha establecido un gradiente en la manera de abordar el juego que va de lo individual, las parejas, los cuartetos y los equipos, hasta llegar al grupo. Para estas diferentes modalidades de trabajo, los criterios de la unión de los participantes son: dejar que se agrupen con libertad o se ofrezcan como voluntarios, decidirlo por sorteo, elegirlo según su criterio propio.Un último elemento por destacar, en cuanto a las formas de organizar a los participantes para realizar los juegos, es que siempre que se adopten las modalidades de trabajo en parejas o grupales, existan momentos donde los jugadores trabajen solos y después compartan su experiencia mediante alguna otra modalidad de trabajo. De esta manera, a pesar de estar trabajando en equipos, los jugadores son invitados siempre a aportar algo al resto del grupo.

MADUREZ

Los juegos poseen diversos grados de complejidad y exigen diferentes recursos para efectuarlos. A veces los grupos son complejos y dependiendo de su grado de cohesión, comunicación y participación -entre otros elementos a considerar- habrá juegos que se adapten mejor a ellos, lo cual hace pensar que mientras menos madurez y experiencia de trabajo de este tipo tenga el grupo, habrá que elegir de entre los juegos que aquí se proponen los que exijan un bajo nivel de logro.

TAMAÑO DEL GRUPO

Quizá no todos los juegos que aquí se describen se puedan aplicar a cualquier grupo, sin tener en cuenta el número de participantes. Hay algunos más apropiados para grupos pequeños y otros que sólo se pueden emplear en grupos numerosos. Conviene, entonces, tener en cuenta este aspecto al seleccionar el juego adecuado para el grupo con el cual se trabajará.

No obstante, la experiencia como facilitador-mediador de grupo ha permitido comprobar que la cantidad de participantes con los que se va a trabajar debe ser pequeña. También es necesario considerar el tamaño del grupo con flexibilidad sabiendo que, si ello llega a ser una dificultad, existen varias alternativas para solucionarlo. En estas situaciones conviene enfatizar que es relativamente más sencillo adaptar a un grupo grande 'los juegos que requieren pocos participantes que a la inversa, pues las actividades lúdicas para grupos grandes no suelen convertirse en detonadores de las potencialidades creadoras de los grupos reducidos.

Otra manera de resolver el problema de un grupo numeroso es integrar equipos y auxiliarse de varios subcoordinadores, quienes deberán seguir las indicaciones de un facilitador-mediador general. Dichos auxiliares se pueden seleccionar de entre los mismos jugadores o pedir ayuda a personal especializado.

SENTIMIENTOS DE IGUALDAD

Es necesario fomentar sentimientos de igualdad en los participantes para crear un clima favorable de juego. Hay diversas maneras de contribuir a dar esta sensación: la disposición de las sillas; las reglas de trabajo; dirigirse a los participantes por su nombre, en lugar de sus apellidos, título o jerarquía; y el empleo de una indumentaria sencilla e informal.

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FORMAS DE INICIAR EL JUEGO

Un instante importante en la formación de una atmósfera creativa es la manera de iniciar los juegos, con alguna actividad lúdica que permita conocer los nombres de los participantes y establecer una buena comunicación. Por ejemplo, el modo como el facilitador-mediador presenta los juegos que va a aplicar al grupo en ese momento y revisa los efectuados en la sesión pasada, el tiempo que habla y cómo lo hace (ya sea como quien conoce todo acerca del juego o como un novato en el mismo que desea aprender y buscar junto con los participantes nuevas respuestas a tal actividad lúdica), cómo agiliza al grupo y demás elementos afines, son aspectos que se deben tener en cuenta, ya que contribuyen a una buena atmósfera creativa.

La experiencia nos invita a iniciar siempre las sesiones con situaciones provocativas para los alumnos, tanto de manera cognitiva como afectiva, de tal modo que se logren interesar emocional e intelectualmente en las actividades lúdicas por desarrollar. También resulta positivo no comenzar la actividad siempre de la misma manera.

COMUNICACIÓN

No se puede realizar un juego de una manera efectiva y eficaz si no existe una buena comunicación. Para ello lo más importante es fomentar el diálogo, lo que plantea dos exigencias: capacidad de escuchar al otro y valorar un problema antes de responder, y apertura a nuevas ideas, es decir, capacidad de ponerse en el lugar del otro y rectificar las propias posiciones y puntos de vista. Entre las sugerencias que se pudieran efectuar para mejorar la comunicación grupal durante el juego están las siguientes:

1. Cuando un participante se dirija a otro en el juego, debe propiciar una atmósfera favorable de comunicación, tanto en la forma como en el contenido de lo que se dice.2. Es importante, en el momento de comunicar algo, expresarse teniendo en cuenta

a las otras personas y emplear, con este fin, el lenguaje más claro y sencillo posible.3. Procurar ser objetivo en las intervenciones.

4. Hablar cuando se tiene algo valioso que aportar al grupo.5. Ayudar, de manera voluntaria y consciente, al resto de los participantes durante laactividad lúdica.6. Tener una actitud de apertura a nuevas experiencias e ideas, así como promoverque los demás manifiesten lo que piensan.7. No refutar las opiniones diferentes a las propias. En este sentido, desarrollar unaactitud de tolerancia hacia los demás.8. Buscar lo valioso e interesante de las ideas de los demás.9. No subestimar las ideas propias o las de otros; además, creer siempre en las potencialidades de las ideas de cada uno de los jugadores que participan con nosotros.10. Oír y respetar los puntos de vista de todos y enriquecerse con ellos.11. Ayudar a que todos se sientan parte de la comunicación que se está efectuando en el juego.12. Nunca decir que alguna idea es errónea, sino que se opina distinto o que no se

coincide con ella. En resumen, no personalizar la comunicación.

Por ejemplo, en determinados grupos en los cuales se ha trabajado, se dan comentarios como el siguiente: "yo no estoy de acuerdo con Juan en cuanto a cómo iniciar el juego “Ábrete sésamo". Entonces se ha sugerido a quien hizo tal comentario expresarlo de la siguiente manera: "mi idea de cómo emprender el juego es diferente a la de Juan".

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P ARTICIPACIÓN

Participar en un juego es mucho más que intervenir con una acción o palabras, es la inclusión personal con todo el grupo y no sólo con una parte de éste. También estar atento a que no aparezcan diálogos superpuestos y evitarlos.

Es necesario hacer hincapié a los jugadores de que escuchen con atención y respeten los comentarios discrepantes. Además, que procuren encadenar su intervención, para integrar sus ideas o propuestas en el conjunto del juego. Al hablar se deben referir a intervenciones anteriores, aunque no compartan lo que se ha dicho.

Si algún jugador discrepa con la manera como se realizaría el juego, no hace falta que comience sus comentarios diciendo "no estoy de acuerdo". Expresiones como esa sólo favorecen la creación de barreras psicológicas respecto a los asuntos que se están tratando en el juego. Para mejorar la participación grupal es necesario disponer las sillas de modo que todos se vean, así como evitar relaciones jerarquizadas físicamente de unos con relación a otros, o que surjan sobre la base de títulos académicos, puestos laborales y estatus social, entre otros.

Al referirse al grupo, siempre se debe dirigir a todos; aquí es importante que el facilitador-mediador no se excluya cuando habla, sobre todo al hacer críticas acerca del funcionamiento grupal o al realizar sugerencias que impliquen asumir responsabilidades.

Es conveniente evitar los cuchicheos mientras se realiza el juego; se debe trabajar con la idea de un grupo colchón, de esta manera se evitan ruidos en la comunicación que dificulten la realización del juego. En ocasiones, cuando esos murmullos aparecen, se ha decidido detener la sesión de trabajo y persuadir al grupo de la importancia de sentirse y comprometerse con el concepto de grupo colchón.

En otros momentos se han aprovechado situaciones de inconsistencia de algún jugador, en cuanto a su actitud de respeto hacia lo que otro participante está expresando, para comentar acerca de la importancia de los grupos colchón. Por ejemplo, en una sesión de Atmósferas creativas era hora de salir a un receso, cuando faltaban todavía dos personas por ejecutar su juego, y un equipo decidió tomar un descanso. De pronto un jugador que estaba en la esquina del salón comentó a sus compañeros su interés en ver participar a los que faltaban, en ese momento se pidió al equipo valorar su opinión; no obstante los argumentos de aquel jugador, el grupo decidió salir al receso. Al regresar, se pidió a los que faltaban que realizaran su juego, cuando esto sucedía, el participante que mostró su desacuerdo por el receso estaba muy entretenido cuchicheando con otra jugadora. En ese momento se le preguntó si su actitud demostraba el interés expresado antes con respecto a los jugadores que faltaban; también se aprovechó la situación para hablar al grupo acerca de los grupos colchón. En resumen, un grupo colchón implica respeto para los compañeros cuando participan, de tal manera que los planteamientos o expresiones de cada jugador caen sobre un colchón imaginario situado en el centro del círculo que conforma el grupo y rebotan de un lado a otro.

Para crear una atmósfera participativa es importante nunca perder de vista el objetivo del juego a realizar. El facilitador-mediador no debe hacer dispersiones innecesarias; es bueno siempre concretar e ir al grano. Cuando el juego esté tomando una vía incorrecta, no es válido intervenir acentuando la divagación, además, es necesario estar atento a las personas que monopolizan la palabra durante el juego.

Así, también es valioso que se estimule a los demás en cuanto a los logros que van alcanzando y, en determinado momento, se ayude al grupo a madurar. Con respecto a esto último, si el juego va mal es importante proponer un paréntesis para examinar lo que está impidiendo el funcionamiento adecuado del mismo, así como favorecer una atmósfera en la cual

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todos tengan la oportunidad de hablar y expresarse.

EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

Para que los juegos resulten exitosos, es importante que se conozca de manera permanente el avance hacia los objetivos propuestos, si éstos responden a las necesidades de los participantes y, además, observar si quedan satisfechos y crecen las potencialidades personales. En síntesis, se deben realizar una evaluación y autoevaluación constantes, tanto de la productividad y del rendimiento grupal que tienen lugar en los juegos, como de las potencialidades que éstos desarrollan en los participantes. Se busca que los jugadores valoren sus aportaciones en el juego e identifiquen qué recursos cognitivos y afectivos demostraron poseer y cuáles les faltan por trabajar. Según De la Torre (1996), es importante que ellos tomen conciencia de que existen dos formas de autoevaluarse, según las maneras de pensar que se empleen: la convergente y la divergente; que aquí denominamos reflexiva y creativa. En la primera se hace hincapié en la nueva información recibida y cómo se puede emplear; en la creativa se pone énfasis en el conocimiento original propio, generado al estar jugando y cómo se puede aplicar a otras situaciones; esto favorecerá la introducción de los cambios necesarios en los momentos oportunos del transcurso de las sesiones. Además, debe ser el grupo quien determine cuándo y cómo será más apropiada la evaluación.LIDERAZGO

Es útil que el liderazgo sea distribuido entre todos los jugadores, es decir, que las tareas de coordinación para cada juego sean rotativas entre los participantes; esto favorecerá el crecimiento de todos y las habilidades implicadas en cada juego. Para lograrlo se pide que, por cada juego que se realice, surja de manera espontánea un responsable para conducirlo.

JUICIO DEL DISCREPANTE

Al comenzar a trabajar con juegos que fomenten la creatividad, por lo general se utiliza el consenso como modalidad de toma de decisión; éste resulta de llegar a un acuerdo en el que se intenta (pero no siempre se logra) recabar opiniones, sugerencias y propuestas diferentes, tomando en cuenta los intereses y motivaciones no coincidentes. El consenso se basa en una forma de ganar-ganar, es decir, cada quien cede algo y logra algo. Ahora bien, al cabo del tiempo se encuentra que, casi todas las ocasiones, la idea que a veces parece más creativa no es rescatada dentro de la modalidad del consenso. Entonces es necesario desarrollar otra forma de decisión denominada juicio del discrepante, en la cual (en una segunda etapa del consenso) se considera también alguna idea original, siempre y cuando se argumente de manera adecuada. Esta idea puede ser empleada en corto, mediano y largo plazo.

Lo importante es que todos valoren que cualquier pensamiento que no sigue el camino esperado por el grupo puede ser guardado en la "bolsa de la imaginación", en donde lo desconocido se haga conocido con el tiempo.

CONDICIONES MATERIALES

Son un elemento importante para crear una atmósfera creativa. Las condiciones materiales se suelen relacionar con los siguientes elementos: iluminación, ventilación, disposición de las sillas,

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tamaño del local y equipo de audio. Una sesión de juego realizada en un local caluroso y con una ventilación e iluminación inadecuadas, produce cierto agotamiento físico e irritabilidad en los participantes, lo cual va en detrimento de las actividades lúdicas.

En cuanto a la disposición de las sillas, ésta debe ser de forma tal que todos se puedan observar y que ninguna persona este en una posición físicamente dominante. Para ello, se recomienda un esquema circular o elíptico que facilite la comunicación y el diálogo.

En lo concerniente a la dimensión del local con respecto del tamaño del grupo, es necesario que exista una concordancia entre tales factores. Un salón demasiado grande genera una sensación subjetiva de "una gota de agua en el océano" y uno muy pequeño de "chiles jalapeños en lata"; ninguna de estas situaciones propicia la comunicación ni las interacciones grupales, pues desvían la atención de los participantes, concentrándose en problemas de incomodidad.

Ahora bien, cada juego requiere determinadas condiciones físicas para que pueda ser lo más efectivo posible. De ahí que sea útil tener en cuenta los anteriores recursos antes de seleccionar uno u otro juego. En determinadas ocasiones se pueden cambiar las condiciones del local en función del juego por realizar, pero en la mayoría de las veces será necesario adaptarse a las existentes. Es preferible adaptar un juego acorde con el espacio real que elegir otro, quizá mejor, pero cuyo desarrollo no será efectivo en un ambiente inadecuado. Lo que es vital para crear esa atmósfera creativa que defiende este libro es: preparar el salón de tal modo que el jugador pueda explorar, manipular, descubrir, resolver problemas y trabajar con material nuevo y valioso; además de poder modificar con facilidad la disposición de los materiales y del mobiliario del local. Por último, es importante que el salón cuente de manera permanente con el material necesario y así esté al alcance en el momento oportuno.

CONTEXTO SOCIAL

Cuando se apliquen estos juegos no se debe obviar el contexto social de la institución en la cual se van a practicar. Es conveniente que los juegos no rompan demasiado con la cultura de las organizaciones en las cuales están inmersas las personas participantes. Ahora bien, es necesario tener cuidado respecto de una total acomodación a las rutinas de dichas instituciones, lo contrario puede propiciar la esterilidad de los grupos para asumir una actitud de innovación y cambio. De lo que se trata es de favorecer una atmósfera creativa mediante las actividades lúdicas que aquí se proponen, tomando en cuenta las condicionantes histórico-sociales de los grupos, evitando siempre el efecto bumerán; es decir, un choque excesivo con el contexto institucional que provocaría un resultado totalmente contrario al deseado.

CARACTERÍSTICAS DE LOS MIEMBROS

Los juegos se deben seleccionar considerando las particularidades propias de cada grupo. En este caso, es preciso tener presente las características psicosociales del grupo como tal, en función de su sentir, pensar y actuar; además de tener en cuenta las diferencias individuales de sus integrantes.

FACILITADOR-MEDIADOR DEL GRUPO

No todos los juegos que aparecen en esta obra requieren de la misma capacidad, destreza o habilidad por parte del facilitador-mediador. Existen juegos en que, para su correcta aplicación, es

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suficiente con conocer al grupo y saber el procedimiento para llevarlo a cabo; otros, en cambio, requieren también de muchas horas de práctica y lectura.

El facilitador-mediador debe estar consciente de sus capacidades y habilidades en el trabajo grupal. Es preferible que emplee los juegos más sencillos, si los domina de forma correcta, a que utilice los más difíciles y propicie así en el grupo procesos afectivos o cognitivos que no puede trabajar de manera adecuada, o que dé lugar a situaciones que, a largo plazo, dificulten el desarrollo de las potencialidades de los participantes y dejen de ser gratificantes a nivel grupal.

Tener algún conocimiento previo de pensamiento creativo y reflexivo, juegos y dinámica de grupos, también puede ayudar al facilitador-mediador. No se trata de un requerimiento indispensable, pero sí una herramienta para entender mejor los procesos, fenómenos y situaciones que se le puedan presentar.

Además, el facilitador-mediador debe estar preparado para situaciones inesperadas durante la realización de los juegos y tener una reserva de estrategias para dar respuesta a lo inesperado. Debe prestar máxima atención a los fenómenos directamente observados durante la realización de los juegos, como aquellos que requieran una interpretación para que el grupo y él lo comprendan, dado que no son perceptibles con facilidad. Muchos significados no se expresan con intervenciones verbales, sino con gestos, posturas, silencios, cambios en el tono de voz, entre otros, es decir, tienen que ver con la comunicación no verbal.

El facilitador-mediador debe respetar el curso espontáneo de la acción lúdica y no violentarla con sus particulares ideas sobre cómo trabajar la sesión. Siempre debe considerar que, cada vez que se empiece a jugar, el grupo es el protagonista y él es sólo un recurso más para que éste llegue a los fines propuestos.

Asimismo, el facilitador-mediador está comprometido a fomentar la fantasía y la imaginación mediante los juegos. En este sentido, tendrá que acostumbrar a los jugadores a lanzar su pensamiento hacia caminos insospechados. Conducir el pensamiento de los jugadores hacia áreas no exploradas es una tarea difícil y a la vez estimulante para el faci litador, así como fomentar la desinhibición y espontaneidad grupales a la hora de jugar, y minimizar en todo lo posible la implicación del yo (es decir, evitar sentirse evaluado o cuestionado por los demás mientras se juega). Habrá de cuidar que ninguno de los participantes asuma la posición de observador cuando los otros juegan, pues ello refuerza la sensación de ser evaluado.

Durante los juegos, es importante fomentar la capacidad para plantear problemas, incongruencias y contradicciones. Encontrar un problema es a veces más difícil que solucionar uno ya formulado; sólo quien se cuestiona, quien se hace preguntas, puede encontrar varias respuestas. No es solamente valioso que se planteen problemas, sino además que se reformulen los ya existentes; en dicha reformulación comienza a aparecer una nueva forma de ver la realidad.

El facilitador-mediador debe desarrollar la posibilidad de valorar de manera integral, en sus diversas facetas, el juego que se está realizando; es decir, deberá propiciar en los jugadores la idea de que la realidad no es en blanco y negro, sino en colores. Todo fenómeno de la realidad tiene diferentes aristas, aunque con las creencias falsas, estereotipos y prejuicios con que a veces se conduce, casi resulta obvio que existe sólo un camino y una posibilidad. Esto se ejemplifica con una vivencia: en el poblado Unión de Reyes de Matanzas, Cuba: un señor iba con su camión lleno de bagazo de caña por una carretera de alta velocidad, cuando pasó por la vía opuesta un campesino en un tractor y le gritó: "¡cuidado, burro!", el hombre se molestó mucho, pensó que lo había insultado y respondió enérgicamente con una grosería. Siguió su camino y al entrar en la siguiente curva chocó con un burro que se encontraba en la carretera.

De la misma manera, el facilitador-mediador debe fomentar mediante el juego el gozo creativo, es decir, el amor y la fe en crear y pensar, de modo que dichas actividades puedan ser experimentadas como agradables y divertidas. Para ello es necesario promover e impulsar una motivación por el propio proceso de jugar, que se despierten en los jugadores sensaciones de activación en los procesos y en las habilidades de pensamiento, y bienestar emocional durante el

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transcurso de la actividad lúdica incluso sin que el juego haya concluido.Así también, al principio de las sesiones el facilitador debe estar atento a las posibles

resistencias iniciales para formar las atmósferas creativas con los juegos. Por ello resulta con-veniente dedicar varias sesiones de juego con el fin de desestructurar en los participantes estas resistencias y formas de trabajar en grupos anteriores. Entre dichos obstáculos se encuentran: actitud negativa, poca participación, tendencia a evaluar y enjuiciar las ideas.

El facilitador-mediador debe percibir todas las reacciones del grupo, pero no tomar nota. Cuando existan situaciones difíciles o bloqueos grupales y se vea precisado a interrumpir el juego, debe hacerlo con energía y decisión, pero sin perder la calma. Ha de cuidarse de no mirar al reloj para no dar la impresión de premura, cansancio o aburrimiento y para evitar que el grupo también esté pendiente del tiempo. Cuando el facilitador-mediador está mirando constantemente al reloj o presionando mucho al grupo con respecto a la duración del juego, se crea una vivencia subjetiva del tiempo, los presentes interpretan que es necesario culminar con rapidez el juego que están realizando o que no van a poder terminarlo, lo que frena el desarrollo espontáneo de su creatividad y genera ansiedad por el resultado del juego más que por el propio goce por éste.

Antes de comenzar a realizar los juegos es oportuno motivar a los participantes con respecto a la actividad lúdica, así como asegurarse de que nada falta para comenzar. En síntesis, él debe ser un modelo de los procesos y habilidades a trabajar en el grupo.

ENTRENAMIENTO PREVIO

También es valioso que antes de llevar a cabo la actividad el facilitador-mediador organice un entrenamiento previo en el que él sea un participante, pues la experiencia vivida en el juego como miembro del grupo permite entender con mayor claridad y precisión los procesos que ocurren en los participantes y en el grupo; así, la tarea de facilitar y mediar será mucho más eficiente y no se caerá en el error de pensar que se domina un juego con sólo conocerlo. Además, cuando no se tiene una amplia preparación es recomendable elegir los juegos más sencillos y tener la certeza de realizar una buena facilitación grupal, antes de emplear los más complejos y resaltar determinados procesos afectivos y cognitivos que no se pueden manejar de manera adecuada.

El facilitador-mediador debe evitar cualquier comentario o burla que pueda despertar sentimientos de ridículo, rivalidades o juicios valorativos o moralizantes. Para ello es importante seleccionar la actividad lúdica de acuerdo con la etapa de desarrollo en que se encuentra el grupo.

Al efectuar los juegos, es útil explicar con claridad en qué consisten, sin ofrecer demasiados ejemplos o ser elocuentes en exceso, para no coartar la espontaneidad; a veces, la ejemplificación de un juego es mejor que mil palabras. Al dar las instrucciones, es importante procurar que los participantes escuchen con atención y si existen dudas repetir la consigna las veces que sean necesarias. Cuando se termine la actividad lúdÍca se debe dar a conocer el nombre de ésta y suscitar un diálogo en tomo al objetivo perseguido. Además, se debe reservar un espacio para reflexionar sobre lo realizado; en muchas ocasiones se comete el error de efectuar un juego y, al terminar éste, se pasa a otro sin dar un lugar al diálogo.

Para que la presente obra sea realmente valiosa, es necesario resaltar que el facilitador--mediador, o quien emplee los juegos, debe mostrar una actitud de apertura a nuevas experiencias, respeto y gran capacidad para realimentarse de manera positiva sobre lo que el juego provoca en el grupo; además de favorecer un clima donde se proporcione un sentido de libertad y receptividad

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ante las experiencias que surjan durante el mismo, algo que a veces no ocurre cuando se le da mucha importancia al logro o al éxito en la actividad lúdica y no a los procesos psicológicos que genera.

Al facilitador-mediador corresponde explotar todo lo que los jugadores puedan y sepan hacer, y ser lo suficientemente hábil para colaborar con ellos, de manera que puedan ser conscientes de sus errores, capaces de repararlos y elaborar estrategias que les aseguren el éxito.

Muchos facilitadores-mediadores creen que inhibirán el juego si intervienen o participan, lo cual puede ser cierto en caso de interferencias de carácter autoritario y dogmático. No ocurre así con una orientación humanista que aumente la calidad y la inventiva del juego, de esta manera el facilitador se integra a la actividad lúdica como un recurso más.

Durante la sesión de juego el facilitador-mediador puede cometer una serie de errores ante los cuales debe estar alerta. A continuación se describen algunos de ellos:

No tener una actitud de adaptación a las características propias del grupo con que está jugando.

Confundir, consciente o inconscientemente, el mostrar competencia y capacidad para ayudar al grupo, con jugar ejerciendo una actitud de superioridad, lo cual origina un bloqueo en el grupo desde el inicio.

Falta de seguridad en sí mismo y sus conocimientos. Voluntad de imponer sus ideas. Deseos incontenibles de hablar. Laxismo, es decir, cuando el facilitador-mediador propone una manera de hacer el juego y

se deja llevar por los participantes, a través de vías distintas a las previstas. También sucede cuando llega a la sesión sin una idea clara de lo que se va a realizar.

Abuso o insuficiencia de autoridad al efectuar los juegos. El abuso genera bloqueos y resistencias en el grupo, y la insuficiencia puede traer confusión.

Excesiva implicación en el juego. Miedo al grupo. Falta de preparación de las sesiones de juego. Incomprensión de la dinámica afectiva, cognitiva y de razonamiento que generan los

juegos y las peculiaridades propias de este proceso. Pérdida de la misión facilitadora-mediadora, que ocurre cuando uno de los miembros del

grupo comienza a orientar y guiar el juego en cierta dirección.

Es importante destacar que el facilitador-mediador debe preparar una serie de preguntas para realizar antes, durante y al final del juego, con el fin de estimular la creatividad y pensamiento reflexivo de los participantes, en los momentos que se requiera.

CONCIENCIA SOCIAL

Para que estos juegos se conviertan en propiciadores de una atmósfera creativa y hagan posible que en un grupo se desarrollen al máximo las potencialidades de sus participantes, es necesario que entre éstos exista una actitud de cooperación y conciencia grupal, acompañada de un estilo de toma de decisiones democrático y participante. Es decir, se hace imprescindible un mínimo de conciencia social en cuanto a los objetivos a alcanzar con los juegos.

RECURSOS MATERIALES

Los recursos que se emplean en cada uno de los juegos son mínimos y fáciles de elaborar, ello posibilita su empleo sin grandes costos. El autor rechaza casi de manera automática cualquier actividad lúdica que requiera muchos recursos materiales, también considera que cuando se va a

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diseñar un juego, es mejor emprenderlo con lo que se tiene a la mano y aprovechar la imaginación para adecuarlo a las necesidades propias. Entre los recursos materiales que más se emplean están: papel reciclable, botellas vacías, hojas de plantas, envases de resistol o de otros líquidos, alambres, pedazos pequeños de madera, recortes de tela, periódicos y revistas. Estos recursos, por lo general, se deben caracterizar por su riqueza, complejidad y multiplicidad de sugerencias, y deben cumplir con los siguientes requisitos: ser originales, favorecer el esfuerzo independiente y creador, aprovecharse para resolver un problema específico, explorar el ingenio y la creatividad del participante con el fin de solucionar un problema, cumplir varios propósitos, tener múltiples usos progresivos, contener elementos inesperados por descubrir, facilitar el desarrollo de acti-vidades progresivas y no repetitivas, adecuarse a la etapa de desarrollo de los jugadores, ser atractivos y motivadores para el participante (Betancourt et al., 1994; Zapata, 1989).

MÚSICA

La música es un elemento integral de la atmósfera creativa, pues permite la manifestación de diferentes procesos afectivos y cognitivos. Es importante abrir siempre un espacio a la música dentro de la actividad lúdica en el grupo y generar en éste actitudes favorables para escucharla y disfrutarla, sobre todo la música clásica. En este sentido, es útil tener en cuenta el volumen adecuado para cada una de ellas, en función del juego que se efectúa. Conviene que la música sea lo más neutral posible y desconocida para los jugadores, con el fin de evitar que se convierta en detonadora de experiencias anteriores.

Se han enfatizado una serie de aspectos que se deben considerar para integrar una atmósfera creativa. Más adelante se analizarán en detalle a algunos supuestos teóricos de la misma. .

REFERENCIAS

Betancourt, J. (1992). Teorías y prácticas sobre la creatividad y calidad. Cuba: Academia. Betancourt, J. (1996). Psicología y creatividad: apuntes y reflexiones. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.Betancourt, J., Chivas, F., Sainz, L. y Trujillo, O. (1994). La creatividad y sus impli

caciones. Cuba: Academia.de la Torre, S. (1996). Creatividad, innovación y práctica educativa. Selección de lec

turas. Guadalajara: Diplomado de Creatividad e Investigación en la Educación.Jalisco: Dirección de Educación Especial del Subsistema Federalizado.

Zapata, A. (1989). El aprendizaje por el juego en la escuela primaria. México: Pax.LECTURAS RECOMENDADAS

Fromm, E. (1996). El corazón del hombre. México: Fondo de Cultura Económica. Rogers, C. (1990). El proceso de convertirse en persona. México: Editorial Paidós. Waisburd, G. (1996). Creatividad y transformación: teoría y práctica. México: Trillas.

ATMÓSFERAS CREATIVAS Y SUS PRINCIPIOS GENERALES

En seguida se hace referencia a una serie de principios generales del programa de Atmósferas creativas que favorecen el desarrollo del pensamiento excelente. También se explicará detenidamente cómo transcurre una de sus sesiones y las áreas del potencial humano que se pueden trabajar en ellas. Asimismo, se da una visión de la sección de juegos incluida en este

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volumen.Atmósferas creativas propicia un estado óptimo de activación cognitiva y afectiva del pensar y

crear, y aumenta el rendimiento productivo grupal ante tareas que se deben cumplir.Cuando el día está lluvioso, muchas veces se dificulta llegar al trabajo o se genera un

sentimiento de tristeza, lo cual trae como consecuencia que, en ocasiones, no se rinda laboralmente igual que en aquellos días soleados y con cielo azul. En una atmósfera creativa se intenta propiciar las condiciones para que siempre haya mucho sol en los grupos.

Atmósferas creativas es un fenómeno psicosocial muy complejo y rico, por lo mismo difícil de definir, aunque valioso en la vida y acontecer de los grupos. La atmósfera creativa es la disposición de ánimo, tono afectivo, procesos de pensamiento, habilidades, y recursos cognitivos difundidos durante el juego; es el termómetro que indica si el clima del grupo es cordial u hostil, frío o cálido, creativo o tradicional, crítico o irreflexivo, armonioso o desequilibrado. El lenguaje popular tiene expresiones convencionales que tratan de caracterizar dichas atmósferas, por ejemplo cuando se dice "la atmósfera del grupo está muy cargada" o "está muy pesada", significa que hay mucha tensión en el grupo.

Es de interés indicar los principios que pueden ayudar a crear una atmósfera creativa conveniente con el fin de efectuar un trabajo productivo y gratificante, que resulte en el desarrollo de las potencialidades de los participantes (Vigotsky, 1992; De la Torre, 1996; Betancourt, 1996; Amegan, 1993; Mitjáns, 1995). A continuación se hace referencia a cada uno de ellos:

1. ENSEÑANZA ANTICIPATORIA

Atmósferas creativas parte del concepto de una enseñanza que desafíe el desarrollo, en el cual se espera aparezcan las habilidades que trabaja el programa. Lo anterior se fundamenta en un postulado de la escuela histórico-cultural, donde Vigotsky defiende una enseñanza que no sea la sombra del desarrollo, esto es, una que esté un paso adelante de éste para que, a través de la mediación del facilitador-mediador del grupo, el alumno logre de la mejor manera el desarrollo de sus habilidades.

2. CONSTRUCCIÓN DE LAS HABILIDADES

Se debe considerar que todo lo aprendido y por aprender se va a presentar siempre al alumno, en nuestras sesiones, en dos planos: uno fuera de él (interpsíquico) y el otro dentro de él (intrapsíquico). Durante la sesión, el lenguaje de los otros, referente al desarrollo de la habilidad estudiada, formará parte del lenguaje de todos a través del diálogo que se va realizando; todo esto en el plano interpsíquico. Lo anterior se interioriza para formar parte de las herramientas psíquicas del alumno. Aquí se está considerando un plano intrapsíquico.

3. HABILIDADES TRABAJADAS Y SU REFLEJO EN LA CONCIENCIA DEL ALUMNO DE MANERA MEDIATIZADA

Se parte de que el reflejo de las habilidades trabajadas en cada sesión de Atmósferas creativas no se da de manera directa en la conciencia de los alumnos, sino de forma mediatizada, es decir, se interioriza de acuerdo con su historia y cultura.

4. HABILIDADES EN, POR Y PARA UN SISTEMA DE ACTIVIDADES Y COMUNICACION

Se toma como base el criterio de que las habilidades que se van a trabajar, dirigidas a la parte crítica, creativa, o ambas (pensamiento excelente), aparecerán de acuerdo con el tipo de

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actividades lúdicas y comunicación que establezca el facilitador con el grupo.

5. DESARROLLO DE HABILIDADES CON UN CARÁCTER HISTÓRICO-SOCIAL QUE NOS ACERCAN A UN PENSAMIENTO EXCELENTE

El desarrollo de las habilidades propias de un pensamiento excelente están permeadas por un contexto histórico-social, en el cual está inmerso el alumno, es decir, deben estar mediatizadas por las características propias de la sociedad en la que vive. De lo anterior se desprende la importancia de contextuar siempre las actividades y el tipo de comunicación a establecer, de acuerdo con la historia y cultura del grupo con el cual se está laborando.

6. UNIÓN ENTRE LOS CONCEPTOS COTIDIANOS QUE TIENE EL ALUMNO ACERCA DE LA HABILIDAD A TRABAJAR Y LOS CIENTIFICOS

Cada vez que empieza la sesión, se intenta que el alumno comente acerca de los conceptos cotidianos que posee acerca de la habilidad a trabajar, con el fin de vinculados de manera orgánica con los científicos. De esta manera los conceptos científicos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes que trascienden las paredes del aula y, a su vez, los cotidianos encuentran una lectura más sistemática, objetiva y abstracta sobre la realidad al ser estudiada por los científicos. Es así que se obtendrá un aprendizaje más rico de sentidos y significados (según la escuela histórico-cultural, los significados son los conocimientos construidos por la humanidad y que nos han sido heredados, mientras que los sentidos son la manera de reflejar dichos conocimientos en nuestra conciencia, en la medida en que comienzan a formar parte de nuestras relaciones vitales.)7. UNIDAD DE LO COGNITIVO y LO AFECTIVO EN CADA SESIÓN DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

Cuando se está trabajando cualquier habilidad, se debe considerar siempre que la actividad lúdica realizada va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de la habilidad a ejercitar. Además, es importante crear un clima en el cual se propicie la unión entre los afectos y el intelecto; es necesario buscar un equilibrio entre lo afectivo y lo intelectual para lograr un espacio dinámico y motivante para el buen pensar y crear.

En este sentido, el autor ha elaborado una serie de categorías que permitan agrupar este principio. Tal es el caso de la vivencia reflexiva, la cual se caracteriza por la unión de los procesos afectivos y cognitivos; la unión entre el afecto y el intelecto. En las conferencias del autor, siempre que se habla de vivencia reflexiva se comenta la siguiente analogía: la vivencia reflexiva que se desea desarrollar en los salones de clases es similar a la que se experimenta al ver una buena película, ésta moviliza estados afectivo s y determinadas motivaciones, de acuerdo con la historia personal, pero a la vez invita a pensar.

8. VALORACIÓN DEL PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD LÚDICA, ASI COMO DEL PROCESO

Durante las sesiones de Atmósferas creativas se desea tener un reflejo de la manera de pensar del alumno a través de los productos de su actividad; pero sin descuidar o subvalorar en ningún momento el cómo llegó a ella, es decir, no se desea tomar uno de éstos en detrimento de los

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otros.

9. APRENDIZAJE DE CÓMO RECICLAR LOS ERRORES

Se parte de la idea de que debe abrirse un espacio de análisis al error, siempre que éste ocurre dentro de una actividad lúdica en donde se pensó o creó algo, para analizar los aprendizajes que deja, en particular cuando se trata del error que no es producto de negligencia o pereza.

10. CONCEPCIÓN HOLÍSTICA DEL PENSAMIENTO EXCELENTE

El programa está basado en una concepción holística del pensamiento excelente que se va a trabajar a través de las diferentes habilidades que lo componen. Por lo anterior, en cada lección siempre será necesario establecer una relación entre la habilidad estudiada (parte) con relación al pensamiento excelente (todo).

11. DESARROLLO DE UN PENSAMIENTO EXCELENTE, RELACIONADO CON EL PROGRESO DE SU LADO ETICO

Durante las lecciones se han de fomentar y modelar determinados valores humanos tales como la responsabilidad social, fraternidad, tolerancia, respeto hacia los demás, humildad, templanza, fortaleza, justicia y prudencia, entre otros. Todo lo anterior se debe favorecer pero sin adoctrinar, esto es, sin imponer o dialogar sólo desde la posición o experiencia del facilitador-mediador; de ahí la importancia de que éste sea un modelo ético para sus alumnos.

12. METACOGNICIÓN COMO INDICADOR DE MÁXIMO DESARROLLO EN LAS HABILIDADES A TRABAJAR

Por metacognición se entiende la capacidad de pensar sobre el pensar. En Atmósferas creativas no sólo interesa el acto de pensar por sí mismo, sino la autorreflexión de los participantes sobre la manera en cómo lo hacen y cómo lo podrían desarrollar mejor. Para ello es necesario estimular dicha metacognición, reforzando su aparición y trabajando a través de la enseñanza directa y modelación por parte del coordinador.

13. PENSAMIENTO EXCELENTE IMPLÍCITAMENTE COMPROMETIDO CON UNA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

La motivación intrínseca es aquella que mueve a una persona a realizar determinada tarea sin que ningún factor externo la presione o estimule para lograrlo; por tanto, está unida a los intereses propios de cada ser humano. En Atmósferas creativas se desea trabajar con este tipo de motivación, para lo cual se presupone la necesidad de detectar y estimular los intereses de cada alumno de manera independiente y grupal. Si se logra dicha motivación, el desarrollo de las habilidades será vivido como una necesidad para lograr sus objetivos.

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SUGERENCIAS

Los 13 principios fundamentales expuestos anteriormente implicar. toda una serie de sugerencias para poder llevados a cabo. A continuación se mencionan algunas de ellas.

Convertir las habilidades en instrumentos de trabajo, favoreciendo que el alumno las utilice con éxito en contextos futuros. Buscar que, con el transcurrir del tiempo, las habilidades estudiadas se apliquen de manera espontánea y consciente, lo cual es sinónimo de su intemalización.

Para propiciar diferentes maneras de interacción dentro de una atmósfera creativa, el facilitador-mediador dejará el rol protagónico que ha tenido hasta el momento en la educación tradicional y pasará a ser un elemento más del grupo. De este modo, su acción será menos directa y existirá un desarrollo más fluido de las habilidades del pensamiento excelente. Una forma de lograrlo es adoptar una actitud ante el grupo que demuestre apertura y deseos de aprender de sus alumnos.

El facilitador-mediador ha de ser un modelo de pensamiento excelente para sus alumnos, al ser capaz de crear un clima creativo en su salón de clases que induzca el desarrollo de cada una de las habilidades en este tipo de pensamiento.

Seguir la dinámica afectiva y cognitiva que se genera a nivel grupal, tratando de encauzarla de manera tal, que la actividad de pensamiento excelente sea un esfuerzo agradable y valioso.

Crear un clima de confianza y seguridad en sus estudiantes, de tal manera que vivan una sensación de logro en la medida en que progresan en el dominio de la habilidad que se está trabajando.

Tener presente que el objetivo de cada sesión es perfeccionar o desarrollar las habilidades de pensamiento excelente, para lo cual se requiere tener la comprensión y dominio del tema de la lección. Es por esto que se debe evitar cualquier actividad que se desvíe de tal objetivo.

Se recomienda estar preparado con un conjunto de actividades lúdicas extras, por si las que se tienen planeadas no son aplicables para el grupo en cuestión.

Es preferible comenzar siempre con juegos de menor complejidad y, en la medida que aumenta el número de las clases dedicadas a la habilidad, hacerlos más complejos. Cuando una habilidad resulte difícil de comprender por parte del alumno, se le deben sugerir algunas ideas familiares que le ayuden a entenderla.

Cuando se introduzcan ejemplos en la clase de presentación de la habilidad se debe ir de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo.

El hecho de tener este libro y un manual con las clases, previamente elaboradas, no excluye al facilitador-mediador del estudio y la adaptación de las mismas al grupo correspondiente.

En el diálogo final es valioso que el alumno tome conciencia de sus logros y empiece a generalizarlos ante otras situaciones. Además, que comience hablar, de manera espontánea y precisa, acerca de la habilidad estudiada.

Es necesario utilizar una variedad de recursos que estimulen los diferentes órganos sensitivos del alumno.

Es útil emplear el sentido del humor y la risa en la clase Como parte de una manera de pensar excelente, pero sin confundir este empleo, como medio para hacer que las habilidades de pensamiento excelente aparezcan de una manera más motivante con convertirla en el objetivo de la lección.

Entre las formas organizativas en que se puede estructurar la clase se debe combinar el

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trabajo individual con el grupal; representado este último a través de equipos. Para mejorar el trabajo en equipos se debe evitar que aparezcan determinadas murallas que frenen el desarrollo del pensamiento excelente, para lo cual se recomienda:

a) Evitar que los alumnos más avanzados acaparen la atención. b) Crear un clima de confianza para que los alumnos más lentos o tímidos se atrevan a intervenir por sí solos.

e) Que los alumnos más capacitados se conviertan en expertos para los menos capa-citados, a los cuales se les pudiera nombrar novatos en el sentido de que colaboren con ellos. Los equipos se pueden organizar de diferentes maneras, éstas pueden ser, entre otras: a) Según el punto de vista del coordinador.

b) De acuerdo con las propuestas de los alumnos del grupo. c) Al azar.

d) Por afinidad. El facilitador debe estar atento en cuanto a considerar cuál será la mejor forma de agrupación

tomando en cuenta: a) Características del clima que se está edificando. b) Propósito del juego en función de la habilidad que se está trabajando. c) Características de los alumnos. Variar la composición de los equipos para mejorar la comunicación del grupo yacoplar los grados de interacción entre éstos. Respecto del tamaño de los equipos, éste dependerá del número de participantes que

asistan a la clase; sin embargo, se recomiendan equipos de 3 a 6 alumnos. Al principio de la clase es recomendable trabajar con todo el grupo, sobre todo en el

momento en que se está presentando la habilidad a trabajar. El programa, a pesar de que da prioridad al trabajo grupal, no debe obviar las características

individuales de cada uno de los estudiantes. Es necesario incorporar a los alumnos que se mantienen en un diálogo silencioso, se entretienen o tratan de distraer al resto, o adoptan posiciones negativas.

Motivar a que cada integrante del grupo participe coordinando algún juego e ir rotando este rol; sin embargo, no se aconseja obligar a aquellos alumnos que no deseen hacerlo.

Si se considera necesario, reformular los juegos que aquí aparecen o tomar en cuenta otros, siempre y cuando se apeguen a los principios del programa y sirvan para cumplir los objetivos de la clase en cuestión.

Desarrollar la tolerancia hacia las nuevas ideas que determinados jugadores ponen de manifiesto en el juego.

Evitar premios o castigos antes, durante y al final de una sesión de Atmósferas creativas. Para ello se debe propiciar que el juego resulte interesante en sí mismo, por el mero hecho de jugar y de disfrutar jugando.

Durante el juego, fomentar en los participantes la actitud de creer en sus propios recursos volitivos, afectivos y cognitivos, y ayudar a que se fijen metas a corto, mediano y largo plazo.

Tener en cuenta que las potencialidades de los jugadores no siempre se hacen evidentes durante una sesión de Atmósferas creativas, sino que se manifiestan en zig-zag y de manera dinámica, de acuerdo con múltiples factores.

Crear un espacio para el participante creativo; es decir, abrir las puertas del grupo a quien tenga las ideas más locas y descabelladas, y contribuir a que éstas se respeten.

Favorecer los puntos de giro dentro de la Atmósfera creativa; éstos consisten en cambios en la dinámica afectiva y de razonamiento. Pueden ocurrir en una sesión, provocados por uno de los miembros que asume una actitud que problematiza la realidad durante la misma; en tal caso, la dinámica grupal que, en sentido figurado, iba en el sentido de las manecillas del reloj, a partir de ese punto de giro comienza a caminar en sentido contrario.

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Es posible observar que, en determinados momentos, un alumno provoca un punto de giro en la dinámica afectiva y cognitiva del grupo a través de una pregunta o comentario que invita a la reflexión grupal respecto de lo que, hasta ese momento, se había dicho. Esto a su vez provoca un crecimiento en el resto del grupo, que invita a buscar, explorar e investigar nuevas aristas del problema en cuestión, lo cual enriquece la construcción del conocimiento que se ha dado hasta ese momento. Por ejemplo: en un grupo de estudio (durante un seminario) se estaba analizando el surgimiento del psicoanálisis; de pronto un estudiante comentó que no le parecía confiable la exposición, pues se había omitido a algunos autores que estuvieron presentes al inicio de dicha corriente, tales como Adler y Jung. Fue interesante captar que hasta ese momento el razonamiento se movía en una dirección: aceptar como obvio todo lo que se decía; a partir de la inquietud del estudiante el pensamiento grupal tomó otro rumbo. Los alumnos que introducen puntos de giro requieren la apertura de un espacio en el salón de clases, ser considerados no como una amenaza, sino como quienes ofrecen una oportunidad para mejorar el razonamiento y la creatividad del grupo. Tampoco se debe tratar de anularlos, como en ocasiones hacen algunos maestros, por miedo a la incertidumbre, al desconcierto y a los riesgos que representan para el seguimiento del plan de la clase y los resultados que el maestro esperaba de la misma.

LECCIONES Y SESIONES QUE LAS CONFORMAN

Como ya se expuso, en el programa se trabajan las habilidades que conforman el pensamiento excelente, a cada habilidad le corresponde una lección, la cual a su vez contiene cinco clases o sesiones, cada una tiene una particularidad diferente a las demás.Los juegos que aparecen al final, pueden ser tomados para construir cada una de las sesiones de las habilidades que se trabajan en el programa de Atmósferas creativas.Para lograr una mayor organización y desarrollo eficiente de las habilidades en los

alumnos, es importante que cada lección incluya las siguientes etapas:a) Identificación de la habilidad a estudiar.b) Objetivos generales y específicos de cada lección.c) Secuencia instruccional de la clase.d) Recomendaciones metodológicas específicas.e) Evaluación de la habilidad estudiada.

Por otra parte, las clases o sesiones son las siguientes:1. Presentación o clase introductoria. Esta primera clase es relevante pues en ellase persigue sobre todo la presentación al grupo de la habilidad a trabajar en el resto de las lecciones. Si al alumno no le queda claro cuál es dicha habilidad, su importancia, así como la aplicación que le puede dar, es menos probable que la desarrolle y si lo logra quizá no la utilice a su favor. Para poner en contacto al grupo con la habilidad en cuestión, el facilitador la puede ejemplificar (quizá a través de una experiencia personal), después puede aventurarse en explorar los conceptos cotidianos que existen en los alumnos, para vincularlos con el concepto científico que se tiene sobre ésta; a través de provocar la interacción en los mismos. Es seguro que, sea cual fuere la habilidad a , tratar, el estudiante ya tiene una experiencia previa, la cual es muy importante indagar y rescatar para utilizarla a su favor.

2. Rompimiento de murallas. En esta clase se trabajan las murallas propias de la habilidad que se ha estudiado, es decir, se propicia un clima de trabajo donde afloren y se rompan los candados psicológicos que no facilitan el trabajo adecuado con la habilidad planteada para la sesión. De manera que se ayuda al participante a tomar conciencia y romper con prejuicios estereotipos,

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creencias falsas y actitudes negativas en torno a dicha habilidad. 3. Entrenamiento o clases de ejercitación (dos sesiones). Como su nombre lo indica, aquí el

objetivo es afianzar o ejercitar la habilidad presentada en la clase introductoria. La primera de estas sesiones ha de manejar un nivel de complejidad y abstracción menor que la restante, y en ambas se sugiere aprovechar los errores cometidos como un elemento más de aprendizaje, sin olvidar rescatar las vivencias propias y reales que cada asistente ya trae consigo, producto de su historia personal; en estas clases también se busca propiciar una transferencia cercana.

3. Cierre o clase de consolidación y transferencia. Es la última clase de una lección, en la que el alumno ya maneja mejor la habilidad propia de ésta; por lo que se realiza una consolidación y se estimula la transferencia lejana a otros contextos diferentes al escolar.

La transferencia cercana siempre estará presente en cada lección. Ésta va a ocurrir cuando el alumno aplique lo que aprendió en la clase de Atmósferas creativas a sus clases. La transferencia lejana es cuando el alumno aplica lo aprendido a un contexto muy distante al del salón de clases. Suponga que cuando niño, el facilitador-mediador jugaba a la pelota, aún ahora puede recordar algunas estrategias que empleaba para batear un jonrón y utilizarlas para el trabajo actual de Atmósferas creativas.

ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA DE CADA CLASE

Hasta aquí se han revisado las etapas necesarias en cada lección y las distintas clases que las conforman. Ahora se expondrá el análisis de la estructura de cada clase; en todas ellas se deberá seguir el siguiente desarrollo:

1. Revisión de lo realizado en la sesión anterior. Al iniciar cada nueva clase es recomendable retomar la anterior para darle un orden lógico y secuencial con la actual. Pensando en ello, al finalizar cada sesión se asignará una tarea o actividad extraclase al grupo, por lo que se comenzará con la revisión de la misma.

2. Explicación de la habilidad a trabajar acompañada del contenido temático a desarrollar. Como se ha explicado, es necesario hacer consciente al grupo sobre la habilidad que se pretende lograr antes de ejercitada, ya que es más fácil dirigir los esfuerzos a algo conocido de antemano. Con esto se busca desarrollar una autoconciencia sobre los mejores procedimientos para lograrlo. Es obvio que en la primera clase de cada lección se ahonda aún más en este punto que en las posteriores, en las cuales se dará un recordatorio que lo consolide.

3. Calentamiento en torno a la habilidad que se va a trabajar. En este apartado se presenta al alumno un juego de carácter muy sencillo, que le permita prepararse y ejercitarse en la habilidad a trabajar. Dicho de otro modo, es el momento de la inducción práctica a la habilidad, a diferencia del punto anterior, donde la inducción es teórica.

4. Trabajo con la habilidad a partir de un juego de mayor complejidad. Se selecciona una actividad lúdica dentro del libro que implique un trabajo de mayor complejidad con relación al anterior, buscando que se practique la habilidad en cuestión. Aquí se requiere de mayor esfuerzo y concentración.

5. Reflexión grupal en torno al juego realizado. Una vez terminado el juego principal, el coordinador propicia en el grupo un diálogo sobre el mismo. Esto es de vital importancia, puesto que el jugador ha de ser consciente de qué, cómo, porqué y para qué lo hizo, así como las utilidades que esto le puede generar en su ambiente no sólo escolar, sino a nivel personal,

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familiar, grupo de amigos, etc. Se busca transferir la habilidad trabajada en la sesión a otras situaciones. Mientras que en la primera clase de una lección se le da mayor peso al segundo punto, en la última clase se profundiza aún más en este diálogo o puesta en común.

En síntesis, ese diálogo favorece la reflexión de los alumnos acerca de lo vivido durante la clase y posibilita al coordinador observar qué están pensando y sintiendo. Sirve de modelo para muchos alumnos cuando algunos reproducen sus maneras de pensar que, a su vez, representan su estructura de pensamiento; también permite redefinir el lenguaje inexperto del alumno en cuanto a las habilidades del pensamiento que se están trabajando. El facilitador-mediador debe redefinir de manera constante, en los diálogos, el lenguaje ingenuo cotidiano con que el alumno refleja los procesos de pensamiento que están trabajando. Por ejem-plo, en una ocasión, al terminar el día en la playa de Varadero en Matanzas, Cuba, un pequeño comentó que cuando se escondía el Sol salía la Luna, a lo que se le contestó: "estás construyendo una buena inferencia perceptual".6. Asignación de las tareas para la próxima sesión. Como se explicó en un inicio, éstas tienen por objetivo dar un seguimiento a las sesiones, pero también cumplen la importante función de consolidar lo aprendido, lograr de manera independiente lo que en la clase realizó con ayuda.

En resumen, el propósito de Atmósferas creativas, como proyecto que recién comienza y se acompaña de un conjunto de actividades, es reconocer y evocar al máximo el desarrollo del pensamiento excelente, en los diferentes ámbitos de manifestación del alumno. Entonces, su filosofía es crear un clima diferente en el salón de clases, mediante la actividad lúdica,.que propicie el desarrollo del lado creativo y reflexivo de dicho pensamiento.

En Atmósferas creativas los contenidos cognitivos que surgen en el juego tienen un carácter fundamentalmente problematizador de la realidad cotidiana del escolar; en la cual no son prioritarios dichos contenidos, sino los procesos y habilidades psíquicas del alumno.

El proceso de los alumnos en Atmósferas creativas se basa en una metodología de trabajo cualitativa, donde se intenta identificar no sólo los resultados alcanzados, sino también los procesos que dan lugar a los mismos.

El progreso de las habilidades de los alumnos se trabaja mediante la zona de desarrollo próximo, un concepto fundamental en la teoría Vigotskiana es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDProx), a la cual define como: "la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración de adultos o compañeros más capaces". Esta forma de concebir la evaluación nos permitirá plantear la idea de que la enseñanza se puede adelantar al desarrollo y conducido. En este sentido, Atmósferas creativas parte siempre del supuesto de que aquello que el alumno puede hacer hoy con ayuda del maestro en "la actividad lúdica, mañana lo podrá hacer por sí mismo.

Estos apuntes acerca de Atmósferas creativas permiten tener una idea más clara, desde un punto de vista teórico, de cómo se enfoca la actividad lúdica para el desarrollo integral del alumno.

EL RINCÓN DE LOS JUEGOS

En la mayor parte de los juegos que integran este volumen se respeta el nombre original de los mismos; a otros se les cambió debido a que su denominación difiere de un autor a otro, o se han reformulado de tal manera que el nombre que tenía en un inicio ya no es el apropiado.

Los juegos se pueden emplear en diferentes edades, ninguno es aplicable a participantes de una edad determinada; no obstante, es válido destacar que sí hay algunos que pueden ser más propicios para determinadas edades.

La presentación de los juegos de este volumen se organizó de la siguiente manera: primero se menciona el nombre del juego; luego los objetivos a cumplir; después una descripción detallada de la actividad, seguida por los recursos materiales necesarios y el tiempo para efectuarlo; después

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se ofrecen algunas observaciones en relación con la experiencia del autor en la aplicación del mismo y, en ocasiones, recomendaciones pedagógicas en cuanto a su empleo; por último, se detallan las áreas psicoeducativas que la práctica del juego desarrolla.

Los juegos aplicados en Atmósferas creativas y que aparecen en este volumen promueven el desarrollo de las siguientes áreas:

Análisis general. Capacidades físicas. Cohesión. Comunicación. Conocimiento. Creatividad. Habilidades del pensamiento. Iniciación. Liderazgo. Organización y planificación. Participación. Psicomotricidad.

Por otra parte, es posible clasificados como:

Juegos de análisis general. Permiten resumir y agrupar ideas o conceptos, así como promover una discusión amplia de diversos temas.

Juegos de capacidades físicas. Se caracteriza por estimular el potencial físico de los alumnos. Dicho potencial está predeterminado por factores hereditarios y vivencias que representan la base de la actividad motriz. Además, los juegos enfocados a esta área persiguen desarrollar al máximo las capacidades físicas en función del progreso de la condición física del estudiante.Juegos de cohesión. Su objetivo es lograr el afianzamiento del grupo y fortalecer su estructura operativa funcional.Juegos de comunicación. Ofrecen los elementos necesarios con el fin de reflexionar acerca de la necesidad y la importancia de lograr una comunicación adecuada, para un buen pensar y un buen crear.Juegos de conocimiento. Contribuyen a que los jugadores posean mayor cultura con respecto a determinados temas que pueden ser de su interés.Juegos de creatividad. Favorecen el florecimiento de las potencialidades creativas de los participantes, en cuanto a los siguientes indicadores:

Fluidez. Entendida como la capacidad de producir muchas ideas en un breve periodo. Flexibilidad. Puede decirse que es clave en las personas creativas, tiene que ver con la

posibilidad de analizar las situaciones que se presentan, desde diferentes puntos de vista integradores de una visión totalizadora. Tiene relación con la habilidad para adaptar y reinterpretar una realidad. La flexibilidad es lado cualitativo de la creación.

Originalidad. Consiste en dar una solución o una idea nueva ante una determinada situación. Se caracteriza por ser poco frecuente, difiere de cualquier otra por el efecto de asombro y sorpresa que provoca en los espectadores.

Planteamiento o redefinición de problemas. Es la capacidad de percibir detalles importantes que otros no ven y en la reformulación de los problemas. En este sentido, se defiende la idea de que los problemas no son nuevos, sino que lo novedoso es la perspectiva desde la cual se abordan. Un problema puede estar resuelto con sólo formularse adecuadamente; hallar problemas o redefiniciones es más significativo que la solución de los mismos.

Elaboración. Es la facilidad para acrecentar o añadir varios detalles al producto por

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realizar; desarrolla, amplía y da cierto grado de terminación a las ideas u objetivos que lleva a cabo el alumno.

Juegos de iniciación. Tienen como objetivo propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y la desinhibición en el grupo. Son los propiciadores iniciales de un clima creativo, al fomentar la confianza y buena comunicación.

Juegos de liderazgo. Están destinados a identificar los posibles líderes de los grupos con los cuales se trabaja; también tienen la función de desarrollar las potencialidades de los jugadores para ser líderes.Juegos de organización y planificación. Están dirigidos a que los jugadores trabajen de forma cooperativa e interdependiente; están orientados a organizar al grupo para una tarea conjunta específica de la manera más eficiente posible.

Juegos de participación. Se emplean para que los participantes se animen, se desinhiban entre sí, y para hacer más sencillos o comprensibles los temas o contenidos que se quieran tratar.

Juegos para desarrollar habilidades del pensamiento. Los juegos de este tipo preparan de manera óptima un buen pensar. Por ejemplo, cuando una persona comienza una larga carrera puede sentirse cansada; en cambio, cuando ya lleva mucho tiempo corriendo no sucede así, pues ya están fortalecidos los músculos que intervienen en dicha actividad; además, ahorra más energía que cuando comenzó; con este ejemplo, y de manera analógica, se explica lo que pretenden estos juegos, en cuanto al aprendizaje de habilidades de pensamiento, es decir, aprender de modo consciente el empleo de habilidades de pensamiento según los juegos que se realizan, reduciendo al mínimo los recursos psicológicos que se emplean, aprovechándolos de manera óptima.

Juegos psicomotrices. Estimulan el desarrollo integral de los participantes, mediante la educación del movimiento. Apelan a un adecuado desarrollo de lateralidad; coordinación sensoriomotriz de ritmo, tiempo y espacio; expresión gráfica y escritura; percepción sensoriomotriz y estructuración del esquema corporal, entre otras capacidades. Estos juegos conducen a una concepción integral del ser humano, misma que conlleva un nexo indisoluble entre lo corporal y lo

psíquico.

Enseguida se presentan por orden alfabético los juegos que el autor emplea en Atmósferas creativas. Se utilizan diferentes símbolos para indicar objetivos, descripción, observaciones, recursos materiales, tiempo indispensable para su realización y las áreas psicoeducativas que fomentan. Dicha simbología aparece explicada al inicio de El rincón de los juegos. .

REFERENCIAS

Amegan, S. (1993). Para una pedagogía activa y creativa. México: Trillas. Betancourt, J. (1996).

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Psicología y creatividad: apuntes y reflexiones. Guadalajara:Universidad de Guadalajara.

de la Torre, S. (1996). Creatividad, innovación y práctica educativa. Selección de lecturas. Guadalajara: Diplomado de Creatividad e Investigación en la Educación.

Guadalajara: Dirección de Educación Especial del Subsistema Federalizado. Mitjáns, A. (1995). Creatividad y personalidad. Implicaciones metodológicas y educati

vas. Cuba: Pueblo y Educación.Vigotsky, L. S. (1992). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona,

España: Ed. Grijalbo.Wertsh, J. (1988). Vigotsky y la fonnación social de la mente. España: Ed. Paidós.

Sesión 5LA CREATIVIDAD EN EL PROYECTO CURRICULAR. LA ANTOLOGÍA DE LA DIETA EDUCATIVA.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE,LA CREATIVIDAD EN EL CURRICULO?

Tanto en la ley de educación actual en España como en el Diseño Curricular Base (DCB), se remarca un hecho diferencial respecto de la ordenación anterior: se trata de la propuesta de un currículo abierto frente a un currículo cerrado. La administración propone un currículo abierto en el primer nivel de concreción, de modo que sea el centro primero y el profesorado después quienes concreten los objetivos generales, adapten los bloques temáticos, y seleccionen y secuencien los contenidos por ciclos y cursos. Se ha de compaginar la realidad del contexto con los mínimos establecidos por la administración. Gran parte de la responsabilidad educativa descansa ahora sobre los centros y los profesores. Son ellos los que han de diseñar una dieta educativa que tenga

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en cuenta las características de los alumnos. Son ellos los que pueden incluir o dejar fuera el desarrollo de la creatividad.

De hecho, es posible plantear un currículo abierto en el que sigan predominando los contenidos clásicos, en el que se sigan evaluando los conocimientos adquiridos, en el que cuente más el saber que el ser o el hacer. Pero tanto en el DCB como en el desarrollo experimental y en los ejemplos que lo ilustran se insiste en una triple dimensión de los contenidos: conceptos y sistemas conceptuales, procedimientos, actitudes y valores; dicho con otras palabras: saber, hacer y ser, como dimensiones presentes en todo proceso formativo, desde la educación infantil a la formación continuada. Éstos serían los componentes socioculturales de los que se nutren nuestras operaciones mentales; los materiales con los que trabaja nuestra mente; las "sustancias" que posibilitan el desarrollo personal y social de cada individuo; la energía que hace funcionar nuestro pensamiento, nuestra afectividad y sensibilidad, nuestra creatividad. .En suma, los contenidos señalados son como las sustancias de que se nutre la persona, con su mundo cognitivo, afectivo y relacional.

Un currículo abierto como el sugerido en el DCB es una apuesta por la profesionalidad del docente; una ocasión para que los profesores tomen conciencia de su responsabilidad como profesionales de la enseñanza. No es posible ya pensar en currículos saturados de conceptos en los que se deje de lado el desarrollo de habilidades y actitudes. Pues bien, entre esas habilidades y actitudes del diseño curricular queremos destacar la importancia de las habilidades y actitudes creativas. La creatividad ha de estar presente en el diseño curricular si queremos que lo esté en el desarrollo profesional y en la realización personal del adulto. La carencia de estímulos creativos en la vida escolar difícilmente se recupera en la vida profesional. Aunque nunca es tarde para aprender una segunda lengua o dominar instrumentos musicales complejos, lo cierto es que cuando estos conocimientos se adquieren durante la escolaridad resulta mucho más fácil continuar utilizándolos posteriormente. Si desarrollamos en nuestros alumnos habilidades, hábitos y actitudes de pensamiento creativo, divergente, heurística, etc., estamos aumentando el potencial innovador de esas personas.

La importancia de desarrollar actitudes y habilidades creativas desde la educación infantil hasta la universidad viene urgido por la necesidad de una mejora social continuada. La riqueza de un país no está tanto en sus recursos naturales sino en la capacidad innovadora y creativa de las jóvenes generaciones. Países como Suiza, Japón o Alemania nos muestran cómo la iniciativa humana, la planificación y organización del esfuerzo colectivo son capaces de superar las deficiencias o limitaciones naturales. De ahí que, el profesor que piensa en términos sociales, esto es, en el desarrollo y mejora de la calidad de vida de su comunidad, ha de incluir entre sus objetivos la potenciación de la creatividad. ¿Por qué? Porque toda mejora permanente es fruto de innovaciones, y éstas surgen de la iniciativa y creatividad de las personas y de los grupos humanos. Más referencias a la dimensión social de la creatividad podemos verlas en Amabile, Marín, Torre, Prado, entre otros autores. Pero el desarrollo y bienestar social debe llevar consigo un mayor grado de satisfacción y realización personal.

¿CÓMO INCORPORAR LA CREATIVIDAD EN EL PROYECTO CURRICULAR?

Si queremos que sea efectivo el planteamiento que venimos señalando, es preciso integrarlo en la planificación del centro y llevarlo a la realidad del aula. No hacerlo así es relegarlo a un discurso vacío de contenido real, como ocurre con otros muchos conceptos, ya se llamen "enseñar a pensar", "metodología activa" o "evaluación formativa". El primer paso para esta integración es tomar conciencia de su importancia como valor social.

Pero esta conciencia no se consigue mediante la simple información, como tampoco los

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avances científicos, en dietética, mejoran la alimentación de muchas personas acostumbradas a guiarse más por el sabor de los alimentos que por sus propiedades nutritivas. ¿Quién de nosotros examina los componentes del producto envasado, al comprado? Tal vez lo haga quien tenga conciencia de que algunas sustancias, como el colesterol, dañan su salud. Los hábitos adquiridos durante años no se cambian a través de cursos informativos sobre la reforma. En el mejor de los casos, ayudan a crear cierta predisposición al cambio. El cambio real ha de pasar por la confrontación de sus ideas con las de los otros y la implicación en proyectos concretos de innovación. Mientras no se llegue a esta plasmación, nos movemos en el plano de las intenciones y los deseos.

¿En qué términos organizan su docencia los profesores? Por lo general, lo hacen a partir de la explicación de contenidos y la realización de tareas de aprendizaje. Esta es la realidad más generalizada. Proponerles que lleven a cabo programaciones en términos de objetivos didácticos de conceptos, procedimientos y actitudes es algo así como pedirles que se acostumbren a seleccionar los alimentos con base en sus componentes nutritivos. Si hasta ahora hemos enseñado con acierto, basándonos en el desarrollo de los contenidos y su asimilación mediante actividades de aprendizaje, ¿qué nos aporta el diseño cunicular? ¿No se tratará de una moda pasajera?

Un aspecto relevante del diseño y desarrollo curricular es que nos proporciona una estrategia útil para analizar nuestro plan, seleccionar y secuenciar las intenciones educativas subyacentes en los contenidos y organizar las actividades de aprendizaje y evaluación en consonancia con las metas establecidas y las características de los sujetos. El currículo nos hace pensar en términos de intenciones, convirtiéndolas en punto de partida de las demás actuaciones. Nuestra planificación podría resumirse en torno a estas cuestiones:

¿Qué pretendemos que aprenda el alumno? Objetivos. ¿Cómo secuenciaremos tales aprendizajes? Contenidos y su secuenciación. ¿Qué actividades ha de realizar para conseguirlo? Estrategias/ actividades. ¿De qué medios y recursos me valdré? Recursos didácticos. ¿Cómo sabremos que lo ha conseguido? Evaluación.

La creatividad, en su doble vertiente de capacidad y de actitud, debiera estar presente en cada

uno de estos componentes de un proyecto curricular. ¿Cómo?

1. Recoger entre los objetivos alguno de los siguientes aspectos que contribuyen a describir la naturaleza de la creatividad: la imaginación, la originalidad, la flexibilidad, la inventiva, el ingenio, la elaboración, la espontaneidad, la sensibilidad, la apertura, la tolerancia, la actitud interrogadora, así como el desarrollo de otras habilidades cognoscitivas y sociales. Planteada la creatividad en estos términos, no resulta difícil incluirla en nuestra planificación curricular, sea cual sea la materia. El desarrollo de la creatividad, entendida como la capacidad y actitud para generar ideas y comunicarlas, puede estar presente en lengua, idiomas, matemáticas y ciencias naturales, ciencias sociales, tecnología, expresión, etcétera.

2. Los contenidos serán los propios de cada área y materia. Aunque existen algunos contenidos a los que tradicionalmente se ha ligado más la estimulación creativa (expresión artística, plástica, dinámica, literaria, etc.), la creatividad puede plantearse en cualquier contenido curricular. De hecho, quienes destacan por sus ideas en un determinado campo, por lo general poseen un dominio suficiente de dicho código, ya sea éste gráfico, verbal, simbólico, dinámico, mecánico, etc. De ahí que la estimulación creativa no se opone, sino que presupone un cierto dominio de los contenidos. Hemos de tener claro, sin embargo, que tales contenidos no se refieren sólo al ámbito de los conceptos sino al de las habilidades y actitudes.

3. Las estrategias docentes y actividades discentes se caracterizarán por su pluralidad y diversidad para que puedan adaptarse a los diferentes sujetos. El punto de apoyo en una

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metodología creativa descansa sobre el alumno. De ahí que predominen los procedimientos indirectos, la metodología heurística, las estrategias de simulación, el aprendizaje autónomo y por descubrimiento. Un método creativo ha de funcionar como una palanca que permita remover con mayor facilidad la rutina, dando paso a la implicación en las tareas escolares (S. de la Torre, 1993). Por su parte, F. Menchen y T. Fresneda nos describen el Programa de Creatividad Total de Wlliams para implantar la creatividad en el currículo escolar. He aquí algunas de las estrategias sugeridas: humor, juego, relajación, trabajo en grupo, analogías, audición creativa, indagación, discrepancias, paradojas, preguntas provocativas. En suma, podemos recurrir a las múltiples técnicas creativas. Como vemos, se trata de un menú metodológico muy variado y motivante.

4. Los recursos y materiales de aprendizaje han de ser tan variados como la metodología. Un proyecto creativo incorpora recursos y materiales novedosos; esto es, provocadores de la inventiva y la divergencia. Se juega con espacios, con aspectos organizativos, con fuentes de información, con recursos audiovisuales, pero muy particularmente con la imaginación y la fantasía de los participantes. En ciencias abundarán las situaciones experimentales y de observación, en sociales las representaciones y juegos de roles, en lengua e idiomas la creación y comunicación de las propias composiciones. Un recurso interesante es la utilización didáctica de los errores, en la línea descrita por S. de la Torre (1993), S. de la Torre y otros (1994).

5. La evaluación es, sin duda, la piedra con la que tropiezan muchas veces las mejores intenciones creativas. ¿Cómo evaluamos? ¿Qué exigimos al alumno en nuestros controles? ¿En qué consiste una evaluación creativa? Sugiero tres notas a modo indicativo:a) Utilizar una evaluación polivalente, en cierto modo divergente, recogiendo información a lo largo del proceso mediante técnicas diferentes.b) Valorar las aportaciones personales, los puntos de vista particulares, las percepciones de aprendizaje que sin duda tienen los alumnos.c) Tomar en consideración la aplicación de lo aprendido y su transferencia a otros contextos o problemas diferentes de los trabajados en clase.

Una evaluación creativa tendrá en cuenta:a) Los planteamientos abiertos con más de una respuesta o alternativa. b) Las aportaciones personales, los juicios de valor, los puntos de vista razonados que pongan de manifiesto que el alumno ha integrado la información de diferentes fuentes.c) La aplicación de los conocimientos a otras situaciones, casos o problemas.

PAPEL DE LA CREATIVIDAD EN LA DIETA EDUCATIVA

La analogía es como un espejo multiforme mediante el cual vemos la realidad desde ángulos diferentes, en el que se exageran aquellos rasgos relevantes y se evidencian los más inadvertidos. Si nos hemos mirado alguna vez en los espejos deformantes, habremos visto cómo crece nuestra nariz, se alargan nuestras piernas o aumenta nuestra cabeza. Aunque a veces cuesta reconocemos, siempre lo conseguimos. La analogía es como un "transformador de alta imaginación" que convierte la realidad conocida en realidad sorprendente. Por eso recurren a ella con tanta frecuencia quienes crean o estudian la creatividad. Yo la voy a utilizar para ilustrar el papel de la creatividad en la dieta educativa.

Si planteamos la selección y organización de contenidos así como el desarrollo curricular en términos de una dieta educativa, nos daremos cuenta fácilmente de las carencias de nuestro plan educativo. Hoy existe una mayor sensibilidad hacia el equilibrio en la alimentación, y muchas personas controlan no sólo la cantidad de alimentos sino su combinación y su distribución

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temporal. Existe una generalizada creencia de que la dieta alimenticia influye tanto en la esbeltez del cuerpo como en la salud y, más aún, en el desarrollo mental. Si se presta tanta atención a la alimentación, ¿por qué ha de ser menor la que dediquemos a la educación? Tan esencial es la alimentación para subsistir, como la educación para el desarrollo personal.

El modelo educativo tradicional se basaría en una "dieta de hidratos y grasas" de los contenidos humanísticos y científicos, en prejuicio del desarrollo de habilidades y actitudes personales y sociales (minerales y vitaminas). El resultado es "cabezas llenas en lugar de cabezas bien hechas", como diría Freinet. Una dieta educativa equilibrada debería tomar en consideración no sólo las sustancias con mayor potencial calórico en nuestra sociedad, como son los conocimientos de la matemática, las lenguas e idiomas, las ciencias naturales y sociales, sino esos otros componentes subyacentes que constituyen la estructura celular; esto es, las proteínas, que vendrían representadas por la diversidad de habilidades cognoscitivas y sociales, como son la habilidad comunicativa, de razonar, de observar, de tomar decisiones, de inferir, de imaginar, de preguntar, de buscar soluciones originales, de analizar/sintetizar, de enjuiciar, etc. En suma, la educación debería tomar en cuenta las habilidades y actitudes.

De hecho, estas habilidades pueden encontrarse en los diferentes contenidos curriculares, del mismo modo que están presentes en cualquier actuación de la vida cotidiana. Todo depende de las estrategias metódicas utilizadas, de la organización de los aprendizajes. A ello han de añadirse las actitudes y valores, esas pequeñas cantidades de vitaminas y sales minerales, sin las cuales resulta tan imposible la subsistencia biológica como la relación humana. Forman parte de la "bioquímica del desarrollo" cognoscitivo y social. El hombre es un ser en estado permanente de comunicación con los otros. Las actitudes y valores son esos componentes interactivos que hacen posible la convivencia, el intercambio, la colaboración, etc.; en suma, que posibilitan la vida humana.

¿Dónde queda la creatividad en esta dieta educativa? Algún autor ha dicho que "la creatividad es como un helado", que resulta deseable, sabroso, estimulante; esto es, un atributo que todos desearíamos poseer en alto grado, pero que no se encuentra en ninguna buena dieta. Aunque gusta a pequeños, jóvenes y adultos, nunca lo vemos formando parte de las dietas recomendadas. y esto es lo que ocurre también con la creatividad en la educación. Reconocemos que los alumnos deben ser más creativos, con mayor iniciativa, pero raramente la creatividad aparece en las planificaciones de los profesores, en las actividades de aprendizaje o en la evaluación.

Para mí, la creatividad no es el helado, sino algo más intrínseco a la vida de la persona. Al igual que las proteínas están en la base no sólo de la estructura muscular, sino de los cromosomas, de las enzimas, del plasma sanguíneo y de la vida misma, las habilidades, y entre ellas el pensamiento creativo, forma parte de las capacidades que están en la base del desarrollo personal y social del hombre. Las habilidades de pensamiento, personales y sociales, formadas a su vez por otros componentes más pequeños, como son los "aminoácidos" u "operaciones cognoscitivas", precisan a su vez de contenidos curriculares, ya que nuestro pensamiento no trabaja en el vacío sino con informaciones figurativas, semánticas, simbólicas o comportamentales. Como vemos, el papel de las habilidades personales y sociales, y en particular el de la creatividad, resulta fundamental en una dieta educativa. Otra cosa es lo que ocurre en la práctica. De hecho, está prevaleciendo el papel de los contenidos cognoscitivos (hidratos y grasas) sobre el de los contenidos procedimentales (proteínas) y actitudinales (vitaminas y minerales).

Plantear el diseño y desarrollo del currículo en términos de dieta educativa nos sugiere algo que ya está en la filosofía de la Logse: la atención a la diversidad. La dieta ha de tener en cuenta las características, necesidades y demandas de los sujetos.

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UNA DIETA CREATIVA POR NIVELES

Una dieta educativa no puede prescindir de la creatividad, pero ha de tener en cuenta el nivel de los sujetos. El ambiente, la afectividad, la riqueza de estímulos sensoriales son como la papilla nutritiva. En los primeros años, el principal alimento de la creatividad está en el clima relacional y en la variedad de estímulos sensoriales. Luego vendrá el juego y el lenguaje cargados de imágenes, fantasías y pluralidad de significados. De una fase receptiva y sensorial se pasa a otra dominada por la imaginación y la fantasía. Ha de ser una dieta rica en proteínas, vitaminas y minerales; esto es, estimuladora de las habilidades cognoscitivas y comunicativas, de hábitos, actitudes y valores creativos. La creatividad es actitud, percepción y fantasía.

Al iniciarse el periodo escolar con la Educación General Básica (EGB) o educación primaria, el progresivo aumento de los contenidos curriculares convierten la fantasía infantil en exigencia académica. Hay que potenciar una imaginación constructiva y una creatividad expresiva a través de los contenidos curriculares. Éstos no deberían ser un obstáculo al desarrollo de la creatividad sino un modo distinto de abordarla, fomentando la originalidad, la espontaneidad, la libre asociación, para en un momento posterior, iniciar en la divergencia, la iniciativa, el sentido del humor, el aprendizaje por descubrimiento, etc. Es un periodo de enorme desarrollo en el que han de abundar tanto los hidratos y grasas de los contenidos como las proteínas y minerales. La creatividad es divergencia, imaginación constructiva, transferencia original de conocimientos. Es ir más allá de lo aprendido.

La adolescencia y el ciclo de enseñanza secundaria marcan un periodo crucial en el que los estudiantes comienzan a decantarse por una opción más humanística y creadora o científica, técnica y racional. Una excesiva exaltación de la razón puede mermar la dimensión creativa que aún subsiste. ¿Cómo hacerla aflorar? Fomentando situaciones de indagación y descubrimiento, de solución de problemas, de conciencia social, de divergencia, de ideación, de iniciativa. Se trata de desarrollar las habilidades cognitivas y comunicativas a través de situaciones experienciales o en las que ellos sean participantes. Una buena dieta educativa debería ser diversificada según las inclinaciones al tiempo que equilibrada. La creatividad es el uso inteligente de la imaginación.

La creatividad en la enseñanza universitaria representa un salto cualitativo respecto de la educación infantil. Sin dejar de lado los atributos anteriormente mencionados (que de algún modo se van integrando) y muy particularmente la divergencia y la iniciativa, el cultivo de la espontaneidad deja paso a la producción ingeniosa, a la innovación valiosa, a la solución de problemas reales o simulados, ya sean técnicos o humanos. Esto es, se valoran también los resultados. La orientación creativa tiene un papel importante en este periodo. La creatividad ha de conectarse con las competencias profesionales. La creatividad es innovación valiosa.

La creatividad en el proyecto curricular no sólo es posible sino necesaria. Los contenidos no deberían ser un obstáculo a su desarrollo, sino por el contrario, un vehículo para acrecentar la ideación a través de contenidos figurativos, simbólicos, semánticos o comportamentales. Cada estadio sugerido no es cerrado, sino plataforma para el estadio siguiente, que integra las características del anterior. "La creatividad no debe agotarse como simple contenido cultural. Es un modo de ser, saber y hacer que marca la vida de las personas y los pueblos."

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EL MÉTODO CREATIVOLa creatividad se hace capacidad

en la persona,estímulo en el medio,

secuencia en el procesoy valor en el producto.

Una primera lectura del título pudiera sugerir cierta contradicción entre el concepto de creatividad y el de método. Ésta sería cierta si concibiéramos el método como norma fija o proceso lineal, y la creatividad como forma de actuar independiente y ametódica. Pero el método es la organización y secuenciación de la acción para alcanzar una meta, y la creatividad está en la capacidad de la persona para generar nuevas ideas y comunicarlas. Por extensión, la referimos a aquellos elementos o procesos caracterizados por atributos como originalidad, novedad, flexibilidad, pluralismo, innovación, adaptación, etcétera.

Uno y otro concepto participan, pues, de elementos comunes, porque la creatividad se hace capacidad en la persona, estímulo en el medio, secuencia en el proceso y valor en el producto. Esto es, podemos hablar de persona creativa, de medio creativo, de proceso o método creativo y de producto creativo. De hecho, nos valemos muchas veces de métodos, procedimientos y técnicas para estimular la creatividad, al tiempo que hablamos de métodos creativos en la enseñanza. Existen métodos de estimulación creativa y es posible referirse a la creatividad en el método de enseñanza, de igual modo que hablamos de la creatividad en los objetivos, en las actividades o en la evaluación. No es lo mismo hablar de evaluación de la creatividad que de evaluación creativa; de métodos para estimular la creatividad que de creatividad en el método. En el primer caso, lo sustantivo es el método; en el segundo, la creatividad.

En este espacio no hablaremos de los métodos o técnicas creativas, ideados principalmente para promover la creatividad, sino a la creatividad en los métodos de enseñanza. Dicho con otras palabras, al modo creativo de organizar la acción al aplicar el método didáctico. En tanto que determinadas formas de proceder en la enseñanza podríamos calificadas de reproductoras, repetitivas, memorísticas, trasmisivas, etc., otras pueden ser, calificadas de creativas. ¿En qué consisten estas últimas? ¿Qué caracteriza al método creativo?Voy a contestar a esta pregunta desde tres ángulos:a) Tomando en consideración ciertas características o condiciones de enseñanza creativa (medio). b) Trasladando el proceso creativo al proceso didáctico (proceso). c) Tomando como partida las tres notas constitutivas del método: dirección hacia unas metas, organización de la acción, mediación eficaz para conseguirlas.

Pudiendo identificarnos más con esta última aproximación, por estructurarse, siguiendo el modelo holístico de ser, saber, hacer.

CARACTERÍSTICAS DE UNA ENSEÑANZA CREATIVA139

Cuando hablo de enseñanza creativa estoy pensado en estrategias basadas en el aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognoscitivas, en una actitud transformadora; en la organización de actividades innovadoras, flexibles, motivantes; en una mediación que tome en consideración la experiencia, la colaboración, la implicación del discente. Se trata de enriquecer el método con aquellos rasgos atribuidos a la creatividad. Realizar una lista con todas las características sería interminable, además de que cuanto más larga más inoperante resulta en la práctica. El hecho de formular muchos objetivos en la enseñanza no garantiza la calidad de ésta ni la consecución de aquéllos. Describir brevemente aquellas características que nos parecen más relevantes, para que el profesor pueda tomarlas en consideración en su actuación docente. Nos sirven de guía los principios que proponen Logan y Logan (1980).

La enseñanza creativa es de naturaleza flexible y adaptativa; esto es, toma en consideración las condiciones del contexto y organiza la acción atendiendo a las limitaciones y capacidades de los sujetos. Una enseñanza creativa no está en el desarrollo lineal de lo planeado, sino que utiliza el plan como punto de referencia y guía. La flexibilidad es un rasgo fundamental de la creatividad atribuido tanto a la persona (persona flexible) como al producto (variaciones o diversidad de categorías). Un método flexible es aquel que se adapta al sujeto y al contexto.

En ella predominan las metodologías indirectas, en las que el discente toma parte activa en la construcción del propio conocimiento. Metodologías directas serían aquellas que trasmiten la información como resultado formativo, como contenido a comprender y asimilar, como cultura terminal. El método expositivo constituye un claro ejemplo de esta concepción. Las metodologías indirectas, por el contrario, se basan en la construcción del conocimiento con la participación activa del sujeto.

La explicación magistral es sustituida por la creación de situaciones de aprendizaje. El profesor que utiliza metodologías indirectas considera los contenidos como recurso o estrategia de aprendizaje, como elemento de análisis, reflexión y búsqueda. De algún modo se trata de que el sujeto reconstruya o descubra, con ayuda del método didáctico, aquellos conceptos, principios o procedimientos que forman parte de la cultura humana. Como escriben Logan y Logan (1980), la enseñanza creativa se convierte en el arte de preguntar, sugerir, proporcionar pistas, indicar alternativas; en suma, en facilitadora del aprendizaje.

Está orientada al desarrollo de capacidades y habilidades cognoscitivas. Una enseñanza creativa busca desarrollar al máximo las capacidades y habilidades cognoscitivas de cada sujeto. El dominio o asimilación de contenidos no conduce necesariamente a mejorar la creatividad, pero sí el desarrollo de habilidades como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, etc. Si la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginación, sino que en ella concurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de éstas contribuirá sin duda al crecimiento del potencial creativo.

Es imaginativa y motivante. Una metodología imaginativa y motivan te sustituye la rutina y el aburrimiento, tan habituales aún en la enseñanza reglada, por la sorpresa y el interés. Ello no ha de estar reñido con la exigencia y el esfuerzo exigible. ¿Quién se fija en el esfuerzo de las actividades que se realizan por hobby? ¿Quién da importancia a lo cansado de una excursión? A buen seguro que encontraremos múltiples ejemplos de imaginación y motivación en la educación no formal, tal vez porque no está tan condicionada por contenidos curriculares impuestos.

No obstante, la profesión docente requiere cierta imaginación para hacer comprensibles los contenidos culturales, para mediar entre los complejos códigos culturales y el restringido código del alumno. En otras palabras, ha de recurrir constantemente a ejemplos, experiencias, materiales, recursos, etc., que faciliten el aprendizaje. Es aquí donde ha de poner a prueba su imaginación creativa. El profesor debiera crear situaciones inusuales, sorprendentes, motivantes, fruto de su imaginación creativa.

Fomenta la combinación de materiales e ideas. Una enseñanza creativa realiza variadas

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combinaciones y usos múltiples de los medios de que se dispone. Resulta frecuente oír a los profesores quejarse por falta de recursos. No negamos tal necesidad; pero allí donde hay carencia es una buena ocasión para fomentar la imaginación. Difícilmente soportaríamos estar sin comer o beber varios días en nuestra casa; y, sin embargo, sobreviviríamos mucho tiempo en condiciones adversas. La educación más nefasta sería aquella que proporcionara todo hecho al educando.

Cuando el profesor no dispone del material adecuado en su enseñanza, puede adoptar una triple postura: conformarse con el que tiene, buscar otro o crearlo. Pues bien, un ejemplo bien real y cercano lo tenemos en los profesores de plástica que con materiales de deshecho son capaces de realizar trabajos sorprendentes. ¿Que cómo lo hacen? Si les preguntamos, obtendremos respuestas como éstas: imaginación, experiencias, combinación de ideas y materiales. La experiencia es una fuente inagotable de creatividad.

Favorece la relación entre el docente y el discente. La interacción entre profesor y alumno es un factor determinante del rendimiento, pero también lo es de la estimulación creativa. Una enseñanza creativa pivota sobre la interacción entre el formador y el formando, entre el docente y el discente. La implicación del alumno en el propio aprendizaje viene inducida, las más de las veces, por una relación de mutua confianza, comprensión y clima positivo.

Cuando existe tensión entre profesores y alumnos, cuando la comunicación sólo tiene lugar en una dirección, cuando la frialdad de la trasmisión de información prevalece sobre la incitación al aprendizaje, nos estamos alejando de una enseñanza creativa. Por el contrario, la relación positiva entre las personas genera compromisos, apoyos, superación. Esta es la cara actitudinal de la creatividad, puesto que facilita la autorrealización. Si hay una relación -escriben Logan y Logan (1980, p. 74)-, todo el mundo avanza hacia una mejor comprensión, hacia una mayor autorrealización, hacia el desarrollo creativo. El compromiso personal estimula el aprender a buscar y encontrar soluciones a los problemas que afectan a los estudios del niño sobre el hombre y su mundo.

Atiende a los procesos sin descuidar los resultados. En una enseñanza creativa, interesa tanto el proceso como el resultado. Quiero decir que, aunque no se pierde de vista el dominio de los contenidos culturales, se presta mayor atención a lo que ocurre a lo largo del proceso, a esos otros aprendizajes no previstos, pero igualmente valiosos. El desarrollo de habilidades cognitivas en la enseñanza de la matemática, por ejemplo, tiene tanto o mayor interés que la memorización de los conceptos. Si un objetivo del ciclo medio consiste en que el niño lea con soltura, más que proponer lecturas homogéneas, se facilitará la lectura libre, seguida de la exposición oral o escrita de lo leído. Sería una forma indirecta de llegar al mismo objetivo, con la ventaja de haber inducido a la consecución de otros objetivos actitudinales a lo largo del proceso. Una enseñanza creativa no descuida nunca los objetivos de carácter actitudinal.

Otras características serían: incitar a la indagación y al autoaprendizaje, el carácter integrador o la incidencia en la autoevaluación.

El método creativo ha de tener el poder de concentrar las energías mentales, de estimuladas, de facilitar los procesos de ideación, de romper la lógica cuando sea preciso, de provocar y sorprender al discente, de distanciarse del problema. Es plural y diversificador; flexible para enfocar los planteamientos desde diferentes puntos de vista. Ha de ser motivante para el alumno. La metodología que llega a aburrir al alumno resulta contraria a la estimulación creativa. La consideración de la opinión de nuestros alumnos nos proporcionará indicios sobre si nuestra metodología incita a la ideación o la adormece. Un método creativo ha de funcionar como una palanca que permita remover con mayor facilidad la rutina, dando paso a la implicación en las tareas escolares. (S. de la Torre 1991, p. 59)

En otras palabras, una enseñanza creativa pasa por la creatividad del método.

EL PROCESO DIDÁCTICO CREATIVO

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Desde una consideración más globalizadora, podemos hablar del método creativo ajustando la forma didáctica de proceder a las fases del proceso creativo. Esto es, tomar como referencia las fases del proceso creativo, trasladándolas al comportamiento didáctico del profesor. Esta aproximación tiene la ventaja de centrarse en el proceso ideativo, debido a lo cual el propio método o proceso didáctico seguido se convierte en estimulador de la creatividad. No se trata de incorporar técnicas nuevas, sino que dicha forma de proceder es en sí creativa y promueve la creatividad por su paralelismo con el proceso creativo. Se trata de transferir el proceso creativo al proceso de enseñar.

Una de sus ventajas estriba en que puede utilizarse con cualquier contenido o materia curricular. El proceso didáctico creativo vale tanto para lengua, matemáticas o sociales, como para la expresión plástica o el dibujo. El contenido no altera el proceso general como tampoco cambia el proceso creativo en sus principales fases al ser aplicado al arte, la ciencia o la invención. Las variaciones tienen lugar en el momento de la ideación.

Saturnino de la Torre quien lo aplica a la composición escrita, destaca cuatro fases que son: preparación, incubación, iluminación, verificación.

Aunque hoy día es más común considerar que son tres los momentos fundamentales de cualquier proceso tanto creativo como innovador (planteamiento, desarrollo, evaluación), y que éstos pueden diversificarse en fases y pasos más o menos detallados.

Poniendo en paralelo las fases del proceso creativo y el modo de proceder didáctico creativo se destacan, no ya su correspondencia, sino los principales conceptos que debieran guiar una actuación didáctica creativa. Problematizar, crear un clima de confianza, estimular estimar y orientar serían las acciones didácticas asociadas a las fases del proceso creativo.

Un método de enseñanza que tome en consideración tales acciones, es el de cultivar la creatividad, utilizando el mismo proceso. Actuar de esta manera representa poner en juego habilidades cognitivas (problematizar, estimular), sociales (climatizar), y afectivo-actitudinales (estimular, estimar). En tal sentido, se aborda la creatividad como un proceso en el que se proyecta la persona en su totalidad, en sus dimensiones cognitiva (saber), afectiva (ser) y conativa o efectiva (hacer). Ser, saber y hacer vienen a ser como los tres planos (largo, alto y ancho) que nos permiten hablar de actividad formativa y creativa.

Problematizar una situación de enseñanza-aprendizaje consiste en despertar en el alumno nuevas interrogantes, inquietudes o cuestiones que antes no se planteaba. El proceso creativo suele iniciarse con la toma de conciencia de alguna situación problemática, insatisfacción, tensión interna, realidad mejorable o como necesidad de expresar el propio pensamiento. Es una fase de cuestionamiento y preparación que suele ir seguida de búsqueda. Pues bien, el proceso didáctico podrá ser calificado de creativo si adopta estrategias que lleven al alumno a interrogarse, interesarse e inquietarse por los contenidos objeto de aprendizaje.

Problematizar comporta despertar la curiosidad intelectual (cognición), motivar (actitud) y buscar alternativas (ejecución).

Llamo climatizar a aquella situación o fase en la que el alumno busca satisfacer sus inquietudes buscando información y respuesta a sus preguntas. Equivale a la fase creativa de incubación en la que el sujeto se distancia o despreocupa aparentemente, si bien en el fondo está posibilitando asociaciones más ricas y lejanas.

La actuación didáctica consiste en definir los puntos más significativos o relevantes y dejar al alumno que indague por su cuenta, que busque, que recoja cualquier tipo de información relacionada con el problema o tema a estudiar. Se trata, pues, de obtener la mayor información, venga de donde venga.

Todos tenemos alguna experiencia de cómo, cuando hemos realizado un trabajo sobre un tema determinado, se ha agudizado nuestra sensibilidad hacia aquellas informaciones que en otro momento hubiéramos pasado por alto. Una especie de "alerta mental" nos predisponía para ser

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receptivos de aquello que pudiera interesamos.El principal papel del profesor en esta fase no es informar, sino crear un clima de

comunicación y confianza que favorezca la búsqueda y la consulta espontánea. En una metodología tradicional, el profesor trasmite toda aquella información que luego será exigida en el examen. En un proceso didáctico creativo, el profesor crea situaciones de aprendizaje, facilita medios y promueve un clima de libre comunicación.

Estimular es un término clave tanto en el desarrollo creativo como formativo. La estimulación se correspondería con la fase de iluminación o combustión. El profesor creativo trata de fomentar la expresión de ideas nuevas u originales en lugar de reprimirlas. En este momento, no es conveniente utilizar el juicio crítico, pues frenaría la ideación espontánea.

Tres serían, pues, los aspectos principales a tener en cuenta: motivar la implicación en el aprendizaje o en la realización de tareas, incitar la comunicación de sus pensamientos y retrasar el juicio crítico sobre las ideas expresadas. Tal vez esto último sea lo más difícil para el profesor que está acostumbrado a corregir en el acto las tareas que le presentan.

Si el alumno está en situación de aprendizaje -y no de evaluación-, lo natural es que aparezcan errores y fallos, a los cuales el profesor responde introduciendo dudas sobre tales resultados, formulando preguntas de carácter "mayéutico", sugiriendo nuevas vías o alternativas. Nunca dando la respuesta de forma directa. Esto es lo más habitual, cómodo y rápido, pero no quiere decir que sea el procedimiento más idóneo para un aprendizaje creativo.

La problemática que se manifiesta cuando el profesor lleva a cabo una evaluación continua a través de las tareas de aprendizaje. ¿Cómo diferenciar en tales casos la situación estimuladora de la estimativa o evaluadora? Cuando esto ocurre, el profesor pasa de la climatización a la estimación, reduciendo al mínimo la estimulación o uniéndola a la fase anterior. Es un buen momento para poner en práctica la utilización didáctica de los errores.

Estimar comporta aprecio, valoración y evaluación de las realizaciones, y se corresponde con la verificación en el proceso creativo. Todo profesor tiene asumidos ciertos criterios valorativos respecto de los aprendizajes escolares. La reforma amplía el campo de los contenidos a los procedimientos, actitudes y valores. La evaluación basada en objetivos ha de incorporar tales aspectos.

Pero si hablamos de proceso didáctico creativo, han de añadirse nuevos criterios. Utilizo el término estimar, en lugar de evaluar, para dar entrada al aprecio, al reconocimiento de los aspectos positivos, a la evaluación formativa y no sólo a los errores como es habitual en los exá-menes. La estima implica cierto grado de apoyo, de acercamiento afectivo al sujeto.

De los cuatro rasgos que se atribuyen a una manifestación o respuesta creativa, sólo uno de ellos se tiene en cuenta en el rendimiento escolar: la corrección o adecuación de la respuesta a los conocimientos aceptados como verdaderos o válidos. Y sin embargo, la estimación creativa debiera considerar, además del ajuste, la novedad, la variedad y la síntesis personal. "La actuación didáctica correspondiente a esta fase del proceso es la estimación de las ideas o realizaciones del alumno. La suspensión del juicio crítico cede a la evaluación orientadora y formativa" ( S. de la Torre, 1984, p. 100).

Quienes proponen una etapa más en el proceso creativo, suelen referirse a la promoción del hallazgo, a la ejecución, a la comunicación o difusión del invento. Desde un punto de vista didáctico, podemos hablar de orientar las siguientes actuaciones. De la valoración de los resultados se derivan la necesidad de corregir y reorientar al alumno así como la propia metodología, o por el contrario, la de animar y reforzar las actuaciones precedentes. Esto da al método un sentido innovador, dado que se plantea modificar aspectos mejorables. Es el momento de la reflexión para volcada nuevamente sobre la interrogación.

En suma, el proceso didáctico creativo se desarrollaría en forma de espiral a partir de una situación problemática, conciencia de mejora o confrontación cognitiva entre lo conocido y lo nuevo (desequilibrio óptimo). La interrogación es una poderosa estrategia para estimular la

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conciencia de quienes están desmotivados. Casi en simultáneo es preciso disponer de un clima que dé seguridad psicológica, que elimine las inhibiciones y fomente la libre expresión. En la estimulación podremos recurrir a mil estrategias, técnicas y tácticas que faciliten el autoaprendizaje. Cerrando cada ciclo, tenemos la estimación y valoración de las aportaciones o respuestas, recogiendo pros y contras, aspectos positivos y negativos. Cualquier problema mal resuelto, redacción deficiente o examen mal contestado cuenta, entre sus posibles errores, con algún acierto que reconocer.

APROXIMACIÓN COMPRENSIVA AL MÉTODO CREATIVO

Aunque el proceso didáctico puede resultar atractivo para el profesor familiarizado con el proceso creativo, no siempre resultará fácil seguir tal modelo en materias como las matemáticas, las ciencias o el idioma, en las que predomina la objetividad, el rigor y la exactitud sobre la opinión o creación personal. Por otra parte, exige una mayor flexibilidad temporal de la que habitualmente dispone el profesor en sus clases, al margen de la diversidad de ritmos en el aprendizaje.

Mediante una aproximación comprensiva, pretendo trasladar al método didáctico aquellos indicadores de la creatividad que se adapten a un instrumento conceptual definido como: organización de la acción hacia una meta. Si el método es definido de esta manera, destacaría tres ejes principales:a) La dirección hacia una meta.b) La organización y secuenciación de la acción o acciones.e) La mediación eficaz o consecución de los objetivos previstos.

En cada uno de estos planos cabe referirse a las tres dimensiones de la persona: cognitiva, afectiva y efectiva (saber, ser, hacer). Así pues, dirección, organización y mediación eficaz sellan los pilares o planos que nos permiten hablar de método didáctico. Veamos cómo se caracteriza cada uno de ellos desde una perspectiva creativa.Dirección hacia una meta

Simplificando al máximo los rasgos más representativos en cada una de las tres dimensiones (saber, hacer, ser), diría que la dirección del método creativo se encaminaría hacia el aprendizaje relevante, el desarrollo de estrategias cognoscitivas y la estimulación de la actitud trasformadora.

El aprendizaje relevante da por supuesto el aprendizaje significativo, pero va más allá de la mera comprensión e integración de los aprendizajes académicos. El aprendizaje relevante es aquel que, teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos, su cultura extraescolar, las experiencias personales, las vivencias familiares, etc., busca la integración entre las significaciones previas y las significaciones académicas. Esto es, toma en consideración no ya los aprendizajes previos a nivel escolar, sino todos aquellos que el sujeto ha ido adquiriendo en su entorno cultural, experiencial y académico.

El aprendizaje relevante busca la integración de la cultura vulgar y la cultura académica. Dicho en términos conceptuales, el aprendizaje relevante es la reconstrucción reflexiva de los conocimientos, formas de sentir y modos de actuar. A fin de cuentas, lo que subyace a todo apren-dizaje humano es el enriquecimiento con nuevas significaciones que puedan ser utilizadas para llevar a cabo aportaciones originales o creativas, algunas de las cuales adquieren resonancias y mejoras sociales.

Estamos ante un conocimiento reconstruido y, por tanto, ha de partirse del sujeto como foco de atención y no del conocimiento del profesor. Extremando lo que a veces ha ocurrido en algunas clases de matemáticas, diríamos que es como si se encontraran un alemán y un español, hablando cada cual en su lengua. ¿Cómo es posible que lleguen a entenderse verbalmente si no hay una mediación entre los códigos de uno y otro?

El libro de texto ha hecho muchas veces de mediador entre lo que el profesor explica y lo que

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ha de aprender el alumno. ¿Hasta cuándo seguiremos manteniendo este modelo textual y académico? ¿No pueden ser los propios compañeros una fuente motivadora de conocimiento? Los estilos sociocognitivos así lo evidencian (véase S. de la Torre y V. Ferrer, 1991). Si es reconstrucción quiere decir que el propio sujeto aporta algo personal, y en tal sentido podemos hablar de aprendizaje creativo.

El aprendizaje relevante debiera marcar la dirección que guíe la actuación docente o formadora. Por otra parte, dicho concepto es aplicable a todas las materias o contenidos curriculares y a los aprendizajes extraescolares. ¿Qué cómo ponerlo en práctica? Una vía consistiría en iniciar nuestra intervención solicitando de los alumnos que expongan su punto de vista sobre el tema o contenido que pretendemos tratar. Que indiquen lo que saben, lo que les sugiere y qué experiencias tienen sobre el mismo. Esto nos proporcionará los primeros indicadores culturales para construir con ellos nuevas significaciones y nuevas estructuras de análisis de la realidad.

Porque el aprendizaje relevante no es una acumulación de saberes, sino unos esquemas que nos permiten comprender e interpretar la realidad próxima y remota. El sujeto reconstruye su cultura e incorpora nuevas significaciones de cuanto acontece a su alrededor. Un estudiante que ha conseguido un aprendizaje relevante sobre el arte gótico y barroco, tratará de interpretar una construcción con base en los esquemas mentales que posea sobre dichos estilos. Quien ha asumido la teoría de la comunicación como estructura de racionalidad, tratará de utilizar sus componentes para analizar un discurso, un texto, una emisión u otros modos de emitir mensajes.

Pero es preciso remarcar, además, que el aprendizaje relevante no se agota en la cognición sino que integra componentes afectivos y de acción. La aplicación del método requiere la representación mental del mismo y la acción o aplicación en un determinado contexto.

El segundo eje de esta dirección sería el de la habilidad cognoscitiva y comunicativa. Explicitando el concepto de acción del aprendizaje relevante, diríamos que el método didáctico creativo ha de promover aquellas habilidades o destrezas que le permitan comprender, utilizar y recrear la realidad inmediata.

Cada vez que desarrollamos la capacidad de "aprender a aprender" estamos sentando las bases para un aprendizaje relevante, porque el sujeto encontrará nuevas significaciones en las actividades diarias y reinterpretará la cultura de la vida cotidiana. Operaciones y actividades como analizar y sintetizar, preguntarse, imaginar, establecer relaciones, buscar soluciones divergentes, resolver problemas, tomar decisiones, sintetizar informaciones, codificar y descodificar, buscar la aplicación o usos de algunos conceptos, etc., conducen a la potenciación de la creatividad. La creatividad es una respuesta global de la persona al medio, una transformación original de los es-tímulos, y para ello se precisa de cierta habilidad cognoscitiva.

La creatividad no es sólo fruto del saber, sino del querer y del saber hacer. ¿Qué representa esto último? El dominio de ciertos códigos comunicativos que posibiliten la expresión de las propias ideas y sentimientos. Esto es, el método creativo debiera posibilitar que los sujetos expliciten sus pensamientos a través de códigos diferentes a fin de desarrollar su competencia, ya sea mediante el lenguaje oral, escrito, icónico, simbólico, dramático, humorístico, etc. Pero la habilidad se afianza a través del ejercicio y de la aplicación; en suma, de la acción.

El juego y uso frecuente de uno de estos códigos posibilita, cuando menos, una vía de expresión de las propias ideas. ¿Imaginamos a un escritor creativo que no domine el lenguaje, a un pintor que no sepa manejar el pincel o combinar los colores, a un escultor que no sepa utilizar el cincel? ¿Y qué decir del científico, inventor o artista que no poseen un cierto conocimiento de su campo? Toda manifestación creativa exige cierto dominio de los códigos de expresión que utiliza.

El aprendizaje relevante se extiende, pues, no sólo a los significados sino a los códigos utilizados para comunicar tales significados.

Se ha referido recientemente a la incidencia del lenguaje en el rendimiento académico. El dominio y uso del código está condicionando los resultados del aprendizaje. Si esto es así, no

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podemos dejar de lado el dominio de códigos de expresión en el desarrollo de la creatividad.La actitud transformadora sería la tercera meta de este primer plano al que me estoy

refiriendo. El método creativo ha de provocar, crear inquietud, motivar, favorecer la actitud implicativa y transformadora de cuanto recibe el alumno. Ello comporta actitud reflexiva, como anteriormente se dijo.

Una manera de hacer viable esta consideración es crear espacios de aprendizaje compartidos en los que puedan expresarse tanto el profesor como el alumno. Una metodología que "elicita" actitudes receptivas respecto de la información recibida, difícilmente será transformadora. Por el contrario, promover actitudes abiertas al cambio, a la innovación, a la transformación, es la mejor manera de obtener respuestas y conductas creativas.

Pero si somos realistas, hemos de reconocer que el cambio de actitudes resulta mucho más costoso que adquirir conocimientos o habilidades. La actitud es una disposición interna, fruto de la interacción entre conocimiento, sentimiento, experiencias, valores. Difícilmente se cambian las actitudes por mero conocimiento. La actitud arraiga en los valores personales, y para cambiar éstos ha de preceder cierta confrontación de posturas y pareceres, e incluso vivencias. De ahí que las metodologías que comportan participación y diálogo resultan más adecuadas para modificar actitudes. Una actitud transformadora de la información nos conduce fácilmente a una actitud transformadora del medio.

Organización de la acción

Este segundo plano hace referencia a la selección, secuencia y organización de las acciones docentes y discentes. Constituye lo más sustantivo del método, pues de la secuencia y organización de los elementos derivará una u otra metodología. Los métodos de fichas, Montessori o texto libre, representan modos distintos de organizar las actividades del profesor y del alumno. La metodología heurística organiza la acción de diferente manera que el método expositivo. Para clarificar este punto basta con preguntamos ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hace el alumno? ¿Cómo interaccionan? ¿Cómo se organiza el espacio, los medios, el tiempo? En suma, se trata de seleccionar y poner orden en las diferentes actuaciones y actividades. ¿Qué caracterizaría a una organización creativa?

En primer lugar el carácter original, novedoso e innovador de la organización de los elementos personales, materiales y espaciotemporales. Un método, al igual que una idea, se dice creativo si representa algo nuevo, innovador diferente de lo conocido o habitual. La organización de los aprendizajes en educación infantil mediante la utilización de rincones de experiencias, representa una metodología innovadora. En ellos vivencia el niño diferentes modos de conocimiento que irán desde el juego o la libre expresión gráfica, al razonamiento numérico.

La consideración del aula como un espacio de aprendizajes compartidos representa otra novedad metodológica. Dado que las posibles combinaciones de elementos y actividades son múltiples, diría que cualquier profesor puede introducir fácilmente la creatividad en su modo de proceder. Basta con que inicie la clase haciendo preguntas, incitando con nuevas interrogante s o casos insólitos, y solicite al alumno que exponga sus experiencias o conocimientos previos, recurriendo a la analogía, a la solución de problemas, a las simulaciones, al estudio de casos, etc. También se puede iniciar un tema proponiendo a los alumnos que hagan preguntas al mismo. ¿Cuánto tiempo de clase pasa el profesor hablando y cuánto el alumno? ¿De qué modo se plantea la realización de ejercicios o tareas? ¿Tienen que ver con las experiencias del alumno? Con un poco de imaginación, no resultará difícil introducir alguna novedad en el método de enseñar.

La flexibilidad es el segundo factor en importancia tanto de la creatividad como del método creativo. La creatividad no siempre viene dada por la originalidad, sino también por la flexibilidad y fluidez en las ideas. Aplicando al método estos conceptos, convendremos en que la organización

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flexible del plan de actuación permite adaptarse mejor al contexto del grupo y a las características y estilos de aprender de los alumnos.

Una metodología flexible se adaptará mejor al proceso, a los ritmos de aprender, a novedades que van apareciendo, a intereses surgidos en el propio desarrollo. Da entrada a los incidentes significativos, a hechos imprevistos, a experiencias ocasionales. En suma, refuerza el aprendizaje relevante porque conecta el conocimiento académico con el vulgar.

La fluidez de ideas se traduce en pluralidad metódica. La atención a la diversidad de los sujetos reclama la utilización de métodos diversos, como tuvimos ocasión de exponer en "Métodos de enseñanza y estilos cognoscitivos". Si una concepción ideológica cerrada nos lleva a utilizar únicamente metodologías conductuales, comunicativas o de reflexión crítica, una postura comprensiva, humanista, integradora, se guiará por la divergencia y pluralidad metódica con el fin de acrecentar todas las potencialidades del sujeto, desde la percepción y retención hasta la ideación y evaluación. .

La persona no sólo ha de ser crítica, sino imaginativa, constructiva y convergente, según requieran las circunstancias. Recientemente me comentaban cómo psiquiatras y terapeutas están viendo la necesidad de proporcionar a los sujetos pautas y normas que permitan organizar toda clase de estímulos recibidos. Una educación sin patrones o referencias de comportamiento puede convertirse en "prado de pasto", en el que predomina la evasión o aprendizaje desestructurado sobre la formación orientada.

La tercera nota de una organización conducente al método creativo es la motivación. Ella tiene que ver con la dimensión afectiva o actitudinal. La enseñanza y el aprendizaje creativos, afirma E. P. Torrance (1976), se caracterizan por su motivación intrínseca. Tienen en sí un

cierto atractivo que arrastra, de igual modo que nos atrae aquello que consideramos un bien.Mientras que la motivación extrínseca se apoya en incentivos, en premios o sanciones, en

promesas o exigencias del profesor, la motivación intrínseca hunde sus motivos en las necesidades, intereses o satisfacciones derivadas del propio conocimiento.

Una tesis fundamental es; las formas creativas de aprendizaje poseen un poder de motivación intrínseco que hace innecesarias la aplicación y repetición de premios y castigos. Nuestro punto de vista es que si los profesores mantienen vivos los procesos creativos de sus alumnos y los guían con sensibilidad, se conseguirá una motivación y rendimiento elevados.

La motivación intrínseca es consecuencia, muchas veces, de una organización original y novedosa de las tareas y de la inquietud o curiosidad que se despierta en los alumnos. Todos sabemos cómo los alumnos se motivan más ante nuevas situaciones, ya sea porque salen del aula, van al laboratorio, realizan proyectos o simplemente incorporamos audiovisuales. La persona se siente atraída por lo nuevo, tal vez por esa curiosidad innata. Así lo entiende también Torrance cuando escribe:

La fuerza motivadora de los modos creativos de aprendizaje pudiera explicarse quizá basándose en la evidencia existente en favor de la importancia de las necesidades cognoscitivas y estéticas del hombre. Se admite, generalmente, que el hombre es un ser inquisitivo, explorador, que no puede mantener quieto su espíritu, aun cuando no tenga problemas que resolver.

Bien podríamos afirmar como postulado que: aquellas metodologías que despiertan la curiosidad de los alumnos, tienen asegurada la motivación.

Mediación y eficiencia

Si el método es una vía, un camino o un instrumento, ello significa que ha de conducimos o facilitamos alcanzar la meta. No siempre el camino más recto es el mejor (ejemplo de ello lo tenemos en el curso serpenteante de los ríos), ni el instrumento más sofisticado el más idóneo [aprender idiomas con ordenador (computadora) no siempre responde a la expectativas], ni el

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método bueno para uno lo es para otros.El método tiene carácter mediador y, como tal, requiere un modo de proceder que sea

pertinente con la visión educativa, adecuado a sujetos y contenidos, eficiente respecto de medios y recursos, eficaz en la consecución de objetivos o metas. El método de lavado de cerebro, por ejemplo, es eficaz para cambiar las actitudes y la forma de pensar, pero no es pertinente con una concepción de respeto a la persona.

En otros tiempos se utilizó el castigo como estrategia para que el alumno aprendiera las lecciones, y resultó eficaz en muchos casos, pero no es hoy una estrategia pertinente ni adecuada a los sujetos, Los métodos grupales pueden resultar pertinentes y adecuados para la reinserción social de marginados, pero poco eficaces en el aprendizaje de los contenidos culturales, sobre todo si se utilizan en exclusivo.

El método de solución de problemas puede resultar eficiente y eficaz tanto en ciencias naturales como sociales, pero ser menos adecuado en la enseñanza de idiomas, para la que resultan más apropiados los métodos comunicativos. El método de soluciones de problemas puede aplicarse también al desarrollo de estrategias cognitivas y de enseñar a pensar, como hace M. de Guzmán (1991). Pero, ¿qué rasgos caracterizan al método creativo en su plano mediacional y de eficiencia? Veámoslo a continuación.

Si pensamos en la adquisición de conocimientos, la consecución vendrá favorecida por la interacción entre docente y discente, la interrogación, la comunicación de lo aprendido, las estrategias colaborativas y otros recursos didácticos de carácter personalizado. La interacción positiva permite crear un clima no ya de confianza sino de búsqueda y esclarecimiento de cuanto no se entiende. Se trata de una mediación pertinente con la libertad humana. Una consecución basada en la libre decisión, en la comunicación, en la naturaleza inquisitiva e interrogadora del hombre. El niño comienza a formular preguntas a los adultos antes de reproducir sus conocimientos. A los tres años ya nos sorprende con sus múltiples y desconcertantes "porqués". El hombre, como dice Torrance, parece incapaz de abstenerse de curiosear en las cosas, y necesita dar vuelta a las ideas en su mente, experimentar nuevas combinaciones, buscar nuevas relaciones.

El hombre necesita saber y descubrir. De ahí que se interrogue sobre las cosas; pero también necesita comunicarse, hacer partícipe a los otros de sus ideas, sentimientos y creaciones. La comunicación es un procedimiento eficiente y eficaz para interiorizar y consolidar el conocimiento.

Cuando la profesora de educación infantil pide al niño que relate un cuento, o el profesor de universidad pide al alumno que exponga determinados conceptos con ejemplos propios, ambos están favoreciendo la construcción de esquemas de conocimiento. La comunicación requiere un mínimo de estructuración y sistematización de ideas. Ya Comenio escribió en su Didáctica magna: "Todos deben saber exponer lo que han aprendido y recíprocamente entender lo que exponen." Al poner al alumno en situación de expresarse, le estamos incitando a organizar sus ideas, a hacerlas comprensibles y adaptables a sus oyentes. "Pedir mucho, retener lo pedido y enseñar lo retenido, hacen al discípulo superar al maestro."

Qué lejos están los comportamientos docentes del ideal creativo, sobre todo por lo que respecta a las exigencias y coacciones de una metodología directiva. Los aprendizajes motivados por exámenes resultan generalmente caducos y con escasa transferencia. Es nada menos que A. Einstein (1992, p. 22) quien escribe en sus notas autobiográficas: "En realidad es casi un milagro que los actuales métodos de enseñanza [referencia a la multitud de cosas con que se atiborra la mente y a la coerción] no hayan estrangulado ya la sagrada curiosidad de la investigación, pues, aparte de estímulo, esta delicada planta necesita sobre todo de libertad; sin ésta se marchita indefectiblemente. Es grave error creer que la ilusión de mirar y buscar puede fomentarse a golpe de coacción y sentido del deber." De ahí que la consecución de los aprendizajes tiene que ver muchas veces con la libertad que se otorga al sujeto, una vez que esté motivado para aprender.

Si abordamos este plano desde el ángulo estratégico y de la acción, destacaría la conexión

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con la experiencia y la aplicación de los conocimientos. La fascinación que proporciona en el discente el contacto directo con la experiencia, no es trasladable a ningún otro procedimiento. Recuerdo aún viva la imagen de aquellas horas, días y meses mirando al microscopio las infusiones de agua putrefacta para descubrir la vida existente en una gota de agua. ¡Me parecía increíble cómo podía desarrollarse tanta actividad vital y variedad de organismos en una simple gota de agua! También he visto cómo se entusiasmaban los estudiantes de secundaria en los talleres de mecánica de automoción, en los de carpintería o soldadura, y qué desinterés mostraban por materias como matemáticas, idiomas, formación humanística. ¿No podría com-plementarse la enseñanza de las materias académicas con talleres para la enseñanza de matemáticas, lenguaje, sociales, etcétera?

Cada día son más numerosos los congresos que incorporan entornos de aprendizaje, experiencias y talleres como actividades complementarias a las sesiones de discusión teórica. No me resulta extraño que A. Einstein llegara tan lejos, después de conocer cómo se "pasaba la mayor parte del tiempo trabajando en el laboratorio de física, fascinado por el contacto directo con la experiencia".

La mediación del método creativo se caracteriza por la implicación y el autoaprendizaje cuando la contemplamos desde el lado actitudinal o afectivo. Conseguir que el alumno se implique, que se comprometa en su propio aprendizaje debiera ser la máxima aspiración de cualquier profesor con inquietudes creativas. Cuando el alumno se implica, esto es, va más allá del aprendizaje exigido para aprobar, estamos garantizando la consecución de al menos los objetivos básicos.

El método resulta, en tales condiciones, no sólo eficiente sino eficaz. La situación contraria viene dada por el desinterés o despreocupación. Recurro una vez más al pensamiento de A. Einstein (1987), esta vez en otra obra, porque a su profunda sabiduría sobre el conocimiento humano ha sabido unir la claridad de pensamiento. "El arte más importante del maestro -dice- es despertar en sus educandos la alegría de crear y de conocer". Para A. Einstein no ha de obligarse ni al conocimiento ni a la creación, sino que éstos han de ser fruto natural del autoaprendizaje.

El profesor no debería preocuparse tanto por "enseñar", mostrar o trasmitir informaciones, y sí más por conseguir la implicación, la satisfacción, la alegría que produce aprender algo nuevo o recrear el conocimiento. Es una forma indirecta, y por tanto más creativa, de lograr y superar las metas de un aprendizaje mecánico.

Las estrategias didácticas que se derivan de esta caracterización del método creativo son múltiples y variadas. Una mera descripción de cada una de ellas nos alejaría de este trabajo. Sin embargo, dado que el profesor siempre espera el ejemplo concreto que ilustre las ideas teóricas, sugiero una lista de posibles metodologías y estrategias de enseñanza que yo califico de creativas porque poseen algunas de las características descritas.

Tales son los métodos indirectos, en los que el profesor no se limita a trasmitir los contenidos, sino que crea situaciones o contextos de aprendizaje. Es el alumno quien obtiene la información ya sea mediante materiales textuales o gráficos, ya recurriendo a la realidad para observarla, ya mediante la colaboración de los compañeros. No se trata de una metodología definida, sino de un modo de proceder abierto en el que el profesor cede al alumno el protagonismo derivado de la posesión de la información.

Los métodos observacionales son otro modo de fomentar la creatividad, sobre todo si se atiende a la flexibilidad en la percepción y riqueza en las relaciones. Enseñar a observar significa despertar la conciencia de las múltiples significaciones de cuanto nos rodea. Los métodos observacionales no sólo son útiles en ciencias naturales sino en arte, lengua y sociales. Observar comporta fijar la atención, discriminar elementos, relacionarlos, interpretarlos a la luz de un determinado propósito. Es distinto observar un texto literario o ensayo (componentes significativo y estético), un problema (elementos dados, desconocidos y pedidos), una situación social o una obra de arte. Pero en todos ellos el sujeto aporta su propia percepción e interpretación de los

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datos. Recrea lo que percibe. La observación puede ser directa o indirecta, dirigida o libre, individual o colectiva, sistemática u ocasional.La interrogación como estrategia didáctica creativa ha sido descrita por E. P. Torrance (1976), S. de la Torre (1987), D. de Prado (1988), R. Marín (1991), entre otros. Como es natural, no nos referimos a las preguntas que reclaman la evocación de conceptos puntuales o datos concretos, sino a las que despiertan la curiosidad, la asociación ingeniosa, la aplicación original, la relación metafórica o la evaluación ponderada. La pregunta es como el anzuelo para pescar en el mar de las ideas, escribe M. de Guzmán. Saber preguntar es comenzar a crear, afirmo yo. Es el recurso que el profesor tiene más fácilmente a su alcance, pues depende de él mismo; de su capacidad para imaginar dudas, vacíos, problemas, imperfecciones, aplicaciones, hipótesis, respecto del conocimiento disponible. Podemos hacer preguntas incitantes, sin respuesta preestablecida, divergentes, que despierten la sensibilidad a los problemas.

La solución de problemas (problem solving) es para muchos autores la vía principal por la que se manifiesta la creatividad. La solución de problemas, desde el punto de vista creativo, constituye el principal foco de atención de la Fundación de la Educación Creativa (Buffalo, USA) y ha sido objeto de estudio por parte de R. Marín (1984, 1991), D. de Prado (1988), R. S. Nikerson y otros (1987), M. de Guzmán (1991), estando en la base de muchas técnicas creativas, como el brainstorming o la sinéctica. La solución de problemas como metodología de enseñanza puede aplicarse tanto en matemáticas como en otras materias académicas. Basta con partir de unos hechos; posteriormente se busca la idea que nos lleve a comprenderlos; se concreta en una hipótesis que nos lleve a anticipar la solución; por último, se realizan diferentes ensayos hasta dar con una solución aceptada o aceptable.

Otras estrategias de enseñanza creativa podrían ser: la metodología heuristica, aprendizaje por descubrimiento, el método de proyectos, la indagación o investigación como método de enseñanza, análisis de los errores, cuya línea de trabajo de S. de la Torre y otros (1994,1995,1996) sugiere un nuevo modo de abordar procedimientos y llevar a cabo innovaciones centradas en los procesos de aprender del alumno.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:Si imagináramosÁREA PSICOEDUCATIVA:Creatividad.OBJETIVOS:

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento.

Estimular la originalidad de pensamiento

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

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Se crean equipos de 6 a 8 personas, cada uno tiene la misión de buscar la mayor cantidad de ideas ante la pregunta que se va a realizar. Después se establece un debate respecto a los sentidos que se emplearon para imaginar; éstas son algunas preguntas que pueden utilizarse:

Si imaginaras cosas que se ven: ¿qué podría ser? Si imaginaras cosas que se escuchan: ¿qué podría ser? Si imaginaras cosas que se saborean: ¿qué podría ser? Si imaginaras cosas que se palpan: ¿qué podría ser? Si imaginaras cosas que se mueven: ¿qué podría ser? Si imaginaras cosas que se huelen: ¿qué podría ser?

RECURSOS MATERIALES:

Lista de preguntas de imaginación.

TIEMPO: 30 minutos

OBSERVACIONES:

Este juego debe realizarse de la manera más espontánea posible y tratando de que los participantes capten la idea de que la realidad se puede construir y analizar de diferentes formas, según las motivaciones, los estados afectivos y los pensamientos que involucra.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: Parentesco

ÁREA PSICOEDUCATIVA: Creatividad

OBJETIVOS: Desarrollar la fluidez de ideas.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

El facilitador-mediador pide a los miembros del grupo que piensen en una palabra que se relacione con las cuatro palabras siguientes, por ejemplo, abierta, luz, eterna, palacios. La respuesta sería: ciudad abierta, ciudad luz, ciudad eterna, ciudad de los palacios.

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RECURSOS MATERIALES:

Listado de palabras.

TIEMPO:

20 minutos.

OBSERVACIONES:

Aquí el facilitador – mediador podría pedir a los presentes que para formar la frase se basen en analogías, similitudes o metáforas. En una segunda etapa pudiera favorecerse la fluidez de expresión si se plantea que con estas frases creadas elaboren historias, dramatizaciones o dibujos. Por otro lado, este juego se ha empleado en la asignatura de Geografía para el tema el Campo y la ciudad (paisajes) y en Ciencias Naturales para el tema El cuerpo humano y su salud (los alimentos básicos).

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TÍTULO:¿Qué problemas se nos pueden plantear ?ÁREA PSICOEDUCATIVA: Creatividad.

OBJETIVOS: Desarrollar la fluidez de ideas. Favorecer la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o reelaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor.

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DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

El facilitador-mediador elabora tarjetas con diferentes situaciones, las acomoda para que por turnos, cada participante tome una y le dé una respuesta creativa. Las situaciones son las siguientes:

Te despiertas y a tu lado tienes un animal prehistórico. Conoces alumnos más creativos que sus profesores. Te encuentras en una montaña al unicornio azul, de la canción de Silvio

Rodríguez. Inventan una música que no se puede escuchar. Nos vigilan unos brujos que viven en estrellas fugaces. Conoces a Adán y Eva antes de que se comieran la manzana. En tu ciudad, los hombre sabios se aman primero ellos antes que amar a

los otros. Descubres que el universo es sumamente viejo y sin embargo el hombre

sumamente joven. La Real Academia de la Lengua Española suprimió de los diccionarios las

palabras: avaricia, envidia, poder, dictadura y absoluto.RECURSOS MATERIALES:

Un local amplio bien iluminado y ventilado.

Tarjetas con situaciones poco comunes de la vida real.

TIEMPO:

35 minutos.

OBSERVACIONES: Este juego debe favorecer la fluidez de los participantes en sus tres sentidos:

ideas, asociación y expresión. En el primer caso, debe dar lugar a la producción de cierto número de respuestas propias de la imaginación creadora; en el segundo, debe producir una diversidad de respuestas ante el problema planteado que impliquen el establecimiento de relaciones; por último, tiene que propiciar la fluidez de expresión para construir respuestas que contengan una determinada creatividad de conceptos o que integren diferentes tipos de éstos.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: La maleta.

ÁREA PSICOEDUCATIVA: Habilidades de pensamiento. Creatividad.

OBJETIVOS: Desarrollar la fluidez de ideas. Desarrollar los procesos de atención y comunicación.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

El primer jugador dice: “Estoy haciendo mi maleta para irme a la playa y pondré en ella calcetines” (o cualquier otro objeto). El segundo puede decir: “Estoy haciendo mi maleta para irme a la playa y pondré en ella calcetines y un sombrero”; el tercero continúa: “Estoy haciendo mi maleta para irme a la playa y

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pondré en ella calcetines, un sombrero y unos lentes”. Al avanzar el juego, cada uno debe repetir por orden los objetos ya mencionados y agregar uno propio, quien se equivoque queda eliminado del juego y el que dure más tiempo es el vencedor.

RECURSOS MATERIALES:

Local amplio, bien iluminado y ventilado.

TIEMPO:

30 minutos.

OBSERVACIONES:

El facilitador-mediador será quién elija al azar al jugador siguiente, para que los presentes tengan mayor atención en lo que van a decir, lo que hará el juego más complicado y divertido. Por otro lado, este juego favorece el mejoramiento de la pronunciación y la fluidez en la expresión, al describir situaciones destacando rasgos importantes.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: Historia y bastón.

ÁREA PSICOEDUCATIVA Creatividad. Iniciación.:

OBJETIVOS: Desarrollar la fluidez de ideas y propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento y estimular el sentido del humor. Favorecer en los jugadores una actitud de enfrentamientos de obstáculos. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y

desinhibición en el grupo. Favorecer un clima creativo a través del fomento de la confianza y buena

comunicación grupalDESCRIPCIÓN DEL JUEGO: El facilitador inventa una historia sobre un(a) viejito(a) que lleva un bastón (una escoba o palo) y va caminando con destino a algún lugar. Después entrega el bastón a otro participante para que continúe caminando como anciano y

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contando la historia, y así sucesivamente. Al terminar de contar la historia se integran en equipos para hacer una recapitulación por medio de dibujos de la historia inventada, gana el equipo que haya logrado captar más detalles principalmente de la historia.

RECURSOS MATERIALES:

Hojas blancas. Lápices de colores. Bastón.

TIEMPO:

30 minutos.

OBSERVACIONES:En este juego se intenta que los presentes, de forma autónoma, vayan construyendo la historia. Además, en ocasiones se introduce a esta actividad lúdica una variante que consiste en que los jugadores pueden hacer preguntas al que está creando la historia. Estos cuestionamientos tienen que ver con situaciones difíciles que se pueden presentar al viejito(a) y que el que esta creando la historia en ese momento le debe dar respuesta. Esto último se hace con el fin de desarrollar una actitud en los jugadores no solo favorable a la solución de los problemas conocidos sino también ante los inesperados, de los cuales está llena la vida; así como también a plantearse posibles dificultades. Además, se busca hacerlos sensibles a que la vida constantemente se presentarán problemas que hay que solucionar, es decir, a desarrollar una actitud de aceptación a la naturaleza problemática de la vida sin dejarse derrotar por ella. Además, este juego puede ser valioso para la asignatura de Español en la redacción individual y colectiva de historias.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: El desfile

ÁREA PSICOEDUCATIVA: Habilidades de pensamiento. Organización y Planificación

OBJETIVOS: Desarrollar los procesos de atención y concentración. Propiciar un trabajo cooperativo e interdependiente. Permitir organizar al grupo para una tarea específica de una forma más

eficaz y eficiente.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

Se forman equipos. Cada jugador confecciona un gorro de papel y escribe con grandes caracteres su número. Cada equipo queda ordenado numéricamente. Se esparcen los gorros en el suelo y mezclados sin orden alguno. Los participantes caminan por todo el espacio libremente y a la orden del

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facilitador: “¡filas, ya¡”, deben buscar sus gorros y ordenarse en hileras por equipo. El que lo haga primero y en orden correcto es el ganador; el perdedor deberá desfilar dando vueltas alrededor del equipo vencedor

RECURSOS MATERIALES: Gorros de papel periódico. Plumones.

TIEMPO: 35 minutos.

OBSERVACIONES:

Otra forma de efectuar el juego es que el facilitador determine qué números se les pondrán a los gorros, quizá de acuerdo a lo que están viendo en la asignatura de Matemáticas. Si se realiza esta actividad lúdica de esta manera, se propicia en gran medida el aprendizaje de los números. También puede emplearse en la enseñanza de la inducción de los números ordinales; así como en la asignatura de Educación Artística en cuanto a la apreciación y expresión plástica en función de la manipulación de materiales moldeables y en la elaboración de gorros que también se pueden sustituir por máscaras.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: Calificativos

ÁREA PSICOEDUCATIVA: Comunicación. Conocimiento

OBJETIVOS: Identificar y emplear verbos, adjetivos y sustantivos. Contribuir al conocimiento de los participantes sobre determinados temas. Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones

interpersonales.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

Cada participante debe escribir cinco verbos, adjetivos y sustantivos con los cuales identifique su personalidad. Se favorece una primera etapa expositiva, donde los miembros del grupo se unen en equipos de seis personas como mínimo e intentan sacra los verbos, adjetivos y sustantivos usados con más frecuencia por cada uno. En una segunda etapa, se nombra a un representante del equipo el cual debe justificar las conclusiones del grupo; por último, se realiza una reflexión general del juego.

RECURSOS MATERIALES: TIEMPO:

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Hojas blancas. Lápices.

40 minutos.

OBSERVACIONES:

Es ideal para aplicarlo en un grupo recién formado o con poca interacción, además, al utilizar verbos, adjetivos y sustantivos se favorece la reflexión sobre la lengua (contenidos básicos de gramática y de lingüística). También se puede propiciar la lengua hablada al crearse un clima de diálogo y de exposición general de las ideas.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: ¿Ha visto usted a mi oveja?

ÁREA PSICOEDUCATIVA: Comunicación. Psicomotricidad. Conocimiento.

OBJETIVOS: Favorecer la manifestación de fuerza muscular Desarrollar la manifestación de velocidad de reacción. Identificar y emplear algunos sinónimos, adjetivos, sustantivos, antónimos,

etc. Desarrollar la pronunciación y la fluidez d expresión. Facilitar la comprensión y transmisión de órdenes e instrucciones.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO: Los participantes forman un círculo, excepto dos, uno queda fuera y el otro al centro. El que está afuera da vueltas alrededor del círculo y toca alguno de sus compañeros preguntándole: “¿ha visto usted a mi oveja?”. El tocado pregunta: “¿cómo es?”. Se da la descripción de uno de los miembros del grupo, el cual, tan pronto reconozca que se trata de el, saldrá corriendo por fuera del círculo procurando no ser tocado hasta llegar pronto a su lugar; si lo tocan sale del juego. El juego se termina cuando quedan pocos en el círculo. Al final, se establece un diálogo sobre el juego establecido.RECURSOS MATERIALES:

Patio o local amplio, bien TIEMPO:

30 minutos.

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iluminado y ventilado. Fotografías o recortes de trajes

típicos de los estados de México (variante).

OBSERVACIONES:

Pudiera darse la siguiente variación: a cada niño se le proporciona la fotografía o recorte de trajes típicos de los distintos estados de México. La mecánica del juego es la misma solo que en esta ocasión la pregunta será “¿ha visto usted al vendedor de trajes típicos?”, el compañero responderá “¿ que traje busca usted?”, y describirá los detalles de un traje típico, quién tenga la fotografía del traje típico saldrá corriendo procurando no ser tocado. Este juego puede ser valioso para la asignatura de español y dentro de esta para la lengua hablada, en cuanto a la formulación de preguntas sobre un tema específico y la descripción de traes poniendo atención en los detalles.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: Venta de cosas absurdas.

ÁREA PSICOEDUCATIVA: : Creatividad

OBJETIVOS: Desarrollar la fluidez de ideas. Favorecer la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

El facilitador – mediador escribe en un pizarrón o papelógrafo el nombre de varios objetos y su función, cuya relación es absurda, que se ponen a la venta, por ejemplo: se venden peines para calvos. Después se invita a los participantes a pasar al frente, elegir uno de los objetos y tratar de venderlo, argumentando durante un minuto a favor de su compra. El listado para vender puede contener: radios para sordos, piscinas vacías para quien no sabe nadar, leche por metro, muletas para corredores, pelos ara monos, raíces para plantas, dientes postizos para niños.

RECURSOS MATERIALES: Un papelógrafo y un listado de

objetos con funciones

TIEMPO: 30 minutos.

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absurdas.

OBSERVACIONES:

Otra forma de efectuar el juego es pedir a los jugadores que digan la mayor cantidad de oraciones absurdas que se les ocurra, gana quien cumpla con esta tarea de la manera más original. Este juego también se recomienda para jugarlo con niños con potencialidad excepcional.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: Inventemos y transformemos.

ÁREA PSICOEDUCATIVA: Conocimiento. Análisis Grupal. Creatividad.

OBJETIVOS: Ampliar y reforzar en el participante el conocimiento sobre un tema

determinado. Permitir resumir y agrupar ideas o conceptos. Promover una dirección amplia sobre determinado tema.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:Se da al grupo una serie de elementos en relación con inventos realizados por la humanidad, y se les pide que imaginen cómo fue transformado el mundo con éstos. En seguida aparece un listado de inventos que pueden emplearse para este juego:

Aeroplano, sello, anestesia, automóvil,, submarino, barco de vapor, barómetro, bicicleta bolígrafo ,bomba de vacío, bombilla,, radar, brújula, calculadora ,cámara de aire, cinematógrafo, microscopio, papel, pila, cometa ,dinamita, fax, escritura ,fotografía, frigorífico, teléfono, electricidad, globo, reactor nuclear, hélice, imprenta, jabón ,antena parabólica, lentes, máquina de coser, pararrayo.

RECURSOS MATERIALES:

Listado de inventos.

TIEMPO:

20 minutos.

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OBSERVACIONES:

Esta actividad lúdica puede utilizarse para que el grupo pueda visualizar que mediante las ideas y productos originales la ciencia se ha modificado y desarrollado.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: Cuentograma.

ÁREA PSICOEDUCATIVA: Creatividad

OBJETIVOS: Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

Los jugadores escriben un cuento por el relieve de un animal; comienza uno a escribirlo, continúa el otro y así sucesivamente; después se pone un título al cuento creado.

RECURSOS MATERIALES: Lápices para escribir. Hojas blancas. Dibujos de animales.

TIEMPO: 30 minutos.

OBSERVACIONES:

También se puede realizar el juego empleando dos figuras de animales, lo cual permite explotar más a la imaginación de los jugadores o

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dividiendo al grupo en equipos, cada uno realizando un cuento distinto.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: Caja de MúsicaÁREA PSICOEDUCATIVA: Psicomotricidad. Creatividad.OBJETIVOS:

Estimular la originalidad de pensamiento. Favorecer la coordinación y movimiento corporal. Permitir la expresión y apreciación musical.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO: Los participantes están sentados en un círculo y al compás de la música se pasen una caja de uno a otro con rapidez. La caja contiene tiras de papel en las cuales se han anotado acciones corporales que deben realizar los jugadores, cuando el facilitador-mediador detenga la música, quien tenga la caja en ese momento deberá sacar una tira de papel y ejecutar la acción que está en la misma. Algunas acciones corporales son:Caminar por donde quiera, pero recorriendo todo el espacio del salón.Con los ojos cerrados, en silencio, caminar con los brazos por delante, para chocar.Sin moverse de su sitio, mover los brazos como si estuvieran caminando.Caminar silenciosamente como si fuera un ladrón.Caminar sobre un punto fijo.Caminar por la luna.Imaginarse un recién nacido y moverse como éste.Caminar muy cansado.Caminar formando figuras geométricas.Caminar hacia atrás e irse despidiendo de los presentes.Caminar esquivando a los jugadores de una forma cada vez más rápida.Caminar saludando a los compañeros y haciendo el máximo ruido con los pies.Caminar sobre un punto.Caminar saludando a los compañeros y explicando cosa con gestos.Caminar encogiéndose lo más que se pueda.Caminar como si fuera uno de resistol.El juego finaliza cuando se acaben las tiras de papel. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.RECURSOS MATERIALES:

Un local amplio, bien iluminado y ventilado.

Caja de cartón Tiras de papel con acciones

corporales a realizar. Grabadora. Casetes.

TIEMPO: 20 minutos.

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OBSERVACIONES:En lugar de realizar acciones corporales, los participantes (en el caso, por ejemplo, de estudiantes preuniversitarios) pueden contestar a preguntas que les despierten la imaginación en cuanto a su proyecto de vida. Por ejemplo, las preguntas pueden ser: ¿cómo te imaginas tu vida dentro de 5 años? , ¿qué harías si no pudieras realizar el sueño de tu vida? ...

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: Jinetes.

ÁREA PSICOEDUCATIVA: Psicomotricidad. Liderazgo. Capacidades físicas.

OBJETIVOS: Desarrollar el sentido de competencia en equipos. Fomentar la ejercitación de capacidades físicas tales como la fuerza

sostenida, el desplazamiento y el equilibrio. Posibilitar la detección de los posibles líderes del grupo. Analizar el papel del liderazgo en el trabajo.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

El facilitador-mediador crea equipos con cinco integrantes. Cada equipo escoge un jinete, el resto serán caballos que se colocarán en línea recta a 10 metros de distancia uno de otro. Al darse la orden de empezar, el jinete monta sobre la espalda del primer caballo de su equipo, quién le lleve hasta el segundo, donde cambian de montura, el segundo lo lleva hasta el tercero y así hasta que el último lleva al jinete hasta la meta. Si el jinete cae, debe volver a montar en el mismo punto de caída; si cae al cambiar de montura, debe volver a montar el primer caballo antes de realizar el cambio. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

RECURSOS MATERIALES:

Local amplio, bien iluminado y ventilado.

TIEMPO:

20 minutos.

OBSERVACIONES: Se puede poner música apropiada para la actividad. Una variante

consiste en que cada equipo participe individualmente mientras los demás cuidan el cumplimiento de las reglas del juego. Se toma tiempo a cada equipo y gana quien logre realizar la tarea en el menor lapso posible.

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FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: Jirafas y Elefantes.

ÁREA PSICOEDUCATIVA: Psicomotricidad. Conocimiento. Cohesión.

OBJETIVOS: Fomentar la discriminación auditiva. Propiciar la socialización e integración grupal. Propiciar el desarrollo de la velocidad de reacción y la flexibilidad en

movimientos amplios. Incrementar o reafirmar el conocimiento sobre un tema determinado

(variante)

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

Todos los miembros del grupo forman un círculo y queda uno en medio, el que señala a otro del grupo diciéndole: “jirafa” o “elefante”. Cuando lo llaman “jirafa” el señalado debe juntar sus manos en alto y los participantes vecinos deben agacharse y tomarlo por los pies; cuando dice “elefante” deberá simular con sus manos la trompa del elefante y sus vecinos simularán las orejas con sus manos. Quien esté distraído y se equivoque, pasa al centro y señala de nuevo a otro, al mismo tiempo que dice “jirafa” o “elefante”, así continúa el juego.

RECURSOS MATERIALES:

Local amplio, bien iluminado y ventilado.

TIEMPO:

20 minutos.

OBSERVACIONES: Una variante d este juego es sustituir los artículos por nombre o

enunciados (elaborados antes por el facilitador) que conformen un tema específico de una asignatura. En la asignatura de Ciencias Naturales pudieran utilizarse alimentos nutritivos tales como las fresas, huevos, lentejas, naranjas. También, para ofrecerle un mayor grado de dificultad, se pueden agregar nombres o enunciados que no correspondan al tema. Además, dentro de las Ciencias Naturales se podría tocar el tema de la salud y la importancia de la alimentación equilibrada (combinación y variación), los tres grupos de alimentos de acuerdo con el nutrimento que contienen cereales, tubérculos, frutas y verduras, leguminosas y alimentos de origen animal. Por otro lado, el juego puede ser importante en la asignatura de Español para la reflexión sobre la lengua, con respecto al empleo de las palabras incluidas en un campo semántico para la redacción de una historia.

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FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: CaligramaÁREA PSICOEDUCATIVA: Creatividad.OBJETIVOS:

Estimular la originalidad de pensamiento. Permite desarrollar la expresión plástica.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:A cada miembro del grupo se le sugiere que elabore un dibujo con las palabras de un tema determinado que se le ofrecen en una hoja de papel y con las características de que el dibujo defina o complete lo que se está hablando o refiriendo.El listado de palabras puede ser éste o algunos parecidos:generación alegría islaalegría horizonte banderatípico artesanía euforiatornado eclipse reciclaje galaxia clima mapacontinente nostalgia rotacióncorteza incendio volcaneshorizonte orgánico depredadorecosistemaRECURSOS MATERIALES:

Listado de colores. Caja de colores. Hojas de papel.

TIEMPO: 30 minutos.

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OBSERVACIONES:Otra forma de efectuar el juego, es que uno de los jugadores inicie el dibujo y sucesivamente el resto va añadiendo otras cosas, de manera que al finalizar se haya construido un dibujo grupal.Para facilitar este juego, el facilitador debe explotar al máximo su creatividad. Esto hace reflexionar en que el educador debe favorecer la creatividad como un campo en el que se tiene que desaprender mucho de lo conocido, es decir, de apreciar con una nueva óptica la realidad.Se sugiere escoger las palabras dependiendo de la edad de los participantes, de tal manera que no les sean inaccesibles, pero que tampoco sean demasiado comunes. Además, se puede sustituir el tema por otro tomando en cuenta las necesidades del grupo. Cuando se emplea este juego para el desarrollo de la expresión plástica se hace trabajando la identificación de firmas y colores, elaboración de carteles, dibujo libre, combinación de figuras, tamaños y colores.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:Las cuatro esquinas del salón. ÁREA PSICOEDUCATIVA:Creatividad. Análisis general. Comunicación.OBJETIVOS:

Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Permitir resumir y agrupar ideas o conceptos. Ofrecer elementos necesarios para reflexionar sobre los obstáculos de

la comunicación.DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:Se pide a dos voluntarios que salgan del local, enseguida el grupo pintará en cuatro hojas grandes un personaje imaginario y las colocará en cada esquina del local, tras lo cual se llama a los voluntarios. El facilitador-mediador explica que el grupo imaginó un personaje para cada una de las esquinas, el que aparece en ellas. Luego pide que digan qué harían con cada uno en función de efectuar un juego con todo el grupo. Una vez que cada voluntario explica cómo realizará el juego, pasa a efectuarlo con el resto. Al final se establece un diálogo sobre los juegos realizados.

RECURSOS MATERIALES: Un local amplio, bien iluminado y

ventilado. Hojas blancas grandes. Lápices o plumas.

TIEMPO: 30 MINUTOS

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OBSERVACIONES:

El juego será divertido cuantos más extraños sean los personajes propuestos por el grupo.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:CarasÁREA PSICOEDUCATIVA:Cohesión. Iniciación. Comunicación.OBJETIVOS:

Propiciar el sentido de pertenencia al grupo. Desarrollar la confianza en los otros. Experimentar el apoyo afectivo de los jugadores. Afianzar las relaciones interpersonales del grupo y fortalecer su estructura

operativa funcional. Realizar presentaciones grupales. Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Contribuir al mejoramiento de la comunicación y de las relaciones

interpersonales.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:El facilitador-mediador reparte unas hojas donde aparecen caras que reflejan distintos estados de ánimo y pide a los participantes que observen con qué cara han venido a jugar; cada participante da a conocer su elección en voz alta y explica el porqué. Después cada uno debe crear un juego para compartir con sus compañeros de acuerdo con la cara seleccionada. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

RECURSOS MATERIALES: Cartulina con las distintas caras. Hojas con caras. Pizarrón.

TIEMPO: 30 minutos

OBSERVACIONES:Este juego puede emplearse al finalizar la sesión de atmósferas creativas diciendo: "elija la cara con que se va de la sesión después de este tiempo de trabajo; ¿qué diferencia hay entre esta cara y la del comienzo de la sesión?" A partir de las conclusiones puede hacerse una pequeña reflexión sobre cómo cambian los sentimientos después de una sesión de 'atmósferas creativas.

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También se ha realizado cuando el grupo es pequeño trayendo unas cartulinas con las caras y colocándolas en el pizarrón.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: HuellasÁREA PSICOEDUCATIVA:Creatividad. Psicomotricidad. Capacidades físicas.OBJETIVOS:

Explorar diferentes formas de equilibrio corporal. Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Estimular el enfrentamiento a obstáculos.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:El facilitador-mediador pinta en el piso del local 28 huellas, 14 de pie izquierdo y 14 de pie derecho, las primeras de negro y las segundas de blanco, todas ellas aparecen desordenadamente indicando una especie de camino. El facilitador-mediador crea dos equipos: los soles y las lunas, y separa a algunos integrantes de cada grupo, quienes se dedicarán a observar el recorrido del equipo contrario, contabilizar sus errores y tomar el tiempo en que finaliza la tarea. Los soles deben caminar solamente por las huellas de pie izquierdo y las lunas por las de pie derecho. Gana el equipo que haga el recorrido con menos errores, si están empatados en esto, el que lo realizó en el menor tiempo. Los dos equipos pueden participar de manera simultánea o alternada. Al final se establece un diálogo en tomo al juego realizado.

RECURSOS MATERIALES: Un local amplio, bien iluminado y

ventilado. Pintura negra y blanca o

cartulina de los mismos colores.

TIEMPO: 15 minutos.

OBSERVACIONES:Como variación, puede pedirse a los integrantes del equipo que se tomen de la mano para recorrer el camino que se asignó y aumentar el grado de dificultad para realizar la tarea; también se puede pedir a los dos equipos que realicen su recorrido de manera simultánea, ya que en algunos puntos se entrecruzarán y tendrán que establecer estrategias para desanudarse, la única regla es no

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soltarse y en caso de no cumplir serán descalificados.Como no siempre se tiene la posibilidad de pintar los pisos, se sugiere el uso

de recortes de cartulina en forma de huella pegados al suelo para sustituir las huellas pintadas.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:Retratos y autorretratosÁREA PSICOEDUCATIVA:ComunicaciónOBJETIVOS:

Promover la reflexión acerca del conocimiento de sí mismo y de los demás. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Favorecer la utilización de distintos lenguajes comunicativos.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:El facilitador-mediador pide al grupo que se numeren del 1 al 2 y se sienten frente a frente los números pares con los nones. Los números nones tendrán la labor de dibujarse a sí mismos, mientras que los números pares dibujarán a los nones. Transcurrido un tiempo razonable se cambian los papeles. Al terminar los dibujos se expondrá lo que se ha querido expresar en cada caso, a fin de resaltar la percepción que se tiene sobre un individuo por parte de otras personas y la de uno mismo. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

RECURSOS MATERIALES:

Hojas blancas Crayolas de colores

TIEMPO: 30 minutos

OBSERVACIONES:

Es importante durante el juego comentar a los participantes que no se preocupen por realizar un excelente dibujo, sino por vivir la técnica.

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FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:FarsanteÁREA PSICOEDUCATIVA:Conocimiento. Creatividad.OBJETIVOS:

Favorecer la ampliación del vocabulario a partir del empleo de las letras del abecedario.

Fomentar el conocimiento de determinados temas. Desarrollar la fluidez de ideas.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

Se da una lista de palabras a los jugadores en una hoja, a cada una le sobra una letra y el objetivo es tachar la letra sobrante en un tiempo determinado. Gana el juego aquel jugador que logre encontrar la mayor cantidad de letras sobrantes en el listado de palabras que se dio. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

RECURSOS MATERIALES:

Hojas en donde aparece un listado de palabras con una letra de más.

Lápices.

TIEMPO: 20 minutos

OBSERVACIONES:El listado de letras puede ser como el siguiente: 1. Abeccedario. 2. A cerrería. 3. Boqui abierto. 4. Canis balisma. 5. Entreaacto. 6. Fleemón. 7. Herbihicida. 8. Instervenir. 9. Peligrroso. 10. Trahampa.Pueden utilizarse palabras de un mismo campo semántico o de difícil ortografía para realizar este juego, como las que a veces los estudiantes tienen dificultades con los grafemas s, c, z, x, y fonemas s (serca); con los grafemas b y v, y fonemas b (conbyertir); con los grafemas y, ll, y fonemas y (xllerba), entre otros.

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FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:Adivina y solucionaÁREA PSICOEDUCATIVA:Habilidades de pensamiento. CreatividadOBJETIVOS:

Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Aumentar la habilidad de dar razones o argumentar lo que se dice. Favorecer la habilidad de establecer relaciones parte-todo y todo-parte.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:El facilitador-mediador ofrece a los jugadores, en una hoja, dos columnas: una compuesta por soluciones de adivinanzas escritas al revés y la otra con el contenido de la adivinanza. Los participantes tienen como misión enlazar la adivinanza con su solución. Gana quien lo realice más rápido y argumente mejor sus respuestas. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Columna A Columna B

Ladnarab Lo lavarán Dalia; lo lavarán Daniel; pues feo se mira el balcón Atrac Le toca nacer dos veces; la primera de un huevito, la segunda de un capullo, y sus alas son su orgullo.

Asopiram Blanca como la nieve, negra como el pez; habla y no tiene lengua,. corre y no tiene piesRECURSOS MATERIALES:

Copias de adivinanzas, Papel, Lápiz

TIEMPO: 25 minutos

OBSERVACIONES:Otra forma de realizado es dando al participante la solución (columna A, que

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contiene la palabra clave) para que cree distintas metáforas y estructure la adivinanza. En la segunda etapa se puede pedir a los jugadores que intercambien las adivinanzas que crearon y exploren su significado. Otra variante es utilizar adivinanzas populares, las cuales tendrán que resolver y analizar en clase, lo que los acerca a su historia regional o nacional. Se presentan a continuación adivinanzas indígenas que se han utilizado.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:Anuncios desordenadosÁREA PSICOEDUCATIVA:Creatividad. Habilidades del pensamiento.OBJETIVOS:

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Incrementar las habilidades de análisis y síntesis

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:A cada jugador se le entrega un anuncio publicitario desordenado y la tarea es recompo-nerlo y crear a partir de éste tres anuncios más. Una vez que cada jugador recompone su anuncio y confecciona sus otros tres, los comparte con los demás jugadores. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.RECURSOS MATERIALES:

Hojas con anuncios desordenados.

Lápiz, Papel.

TIEMPO: 30 minutos

OBSERVACIONES:Los anuncios son los siguientes:

1. Festeje del Puerto Restaurante BAR Mesónestas fiestas ordenando cena su llevar para en Año Nuevo y Navidad. 645 54 71 250 48 82Tels. Ejército Nacional #468.

Mesón del Puerto Restaurante BAR. Festeje estas fiestas ordenando su cena para llevar en Navidad y Año Nuevo. Ejército Nacional #468 Tels. 6455471 2504882

2 el seminario de salen del Los bichos clóset todos los díasETCÉTERA.Etcétera Números 6300916atrasados www.etcétera.com.mx.

ETCÉTERA Los bichos salen del clóset. Etcétera, el seminario de todos los días. Números atrasados 6300916 www.etcétera.com.mx

3. Día de de los enamorados14 febrero establecimiento llamada?de si te quieren tanto, te cobran ¿por quéal 1414 llama Uni2.1414.net gratis www.

14 de febrero Día de los enamorados si te quieren tanto, ¿por qué te cobran establecimiento de llamada? Llama gratis al 1414 www.uni2.1414.net

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El juego puede realizarse por equipos si el grupo es muy grande.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: ColmosÁREA PSICOEDUCATIVA: Creatividad. Conocimiento.OBJETIVOS:

Fomentar el conocimiento de determinados temas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:Se presenta a los jugadores una serie de "colmos" a los que les falta el final y se les pide que lo creen de la manera más imaginativa posible. Gana quien logre responder la mayor cantidad de colmos en un menor tiempo. Al [mal se establece un diálogo sobre el juego realizado.A continuación aparecen 10 colmos empleados con frecuencia por el autor:

1. ¿Cuál es el colmo de un caballo?

2. ¿Cuál es el colmo de un policía árabe?

3. ¿Cuál es el colmo de un electricista?

4. ¿Cuál es el colmo de un cable de alta tensión?

5. ¿Cuál es el colmo de una suegra?6. ¿Cuál es el colmo de la persona que está a dieta? 7. ¿Cuál es el colmo de un miope?8. ¿Cuál es el colmo de un ciego?9. ¿Cuál es el colmo de un piloto de aviación?10. ¿Cuál es el colmo de un abogado?

Las respuestas que siempre se han ofrecido son:

1) tener silla y no poder sentarse en ella

2) poseer dos juegos de esposas y no poder amarlas

3) tener un hijo enchufado todo el día a la televisión o ir al cine y ver puros cortos

4) ir con el psicólogo para que lo relaje

5) morderse la lengua y morir envenenada

6) tener que cocinar con sal gruesa

7) que le digan que mira mal a la gente

8) que se le nuble la mirada

9) perder todo justo en el momento que ha alcanzado el estrellato de su carrera

10) tener una hija que se llame Norma

RECURSOS MATERIALES: Listados de columnas

TIEMPO: 25 minutos.

OBSERVACIONES:El facilitador-mediador debe estimular las respuestas originales, aunque se aparten de las mencionadas.

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FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO: DramapoemaÁREA PSICOEDUCATIVA:CreatividadOBJETIVOS:

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

Se ofrece a los jugadores fragmentos de poesías que se refieran al mundo de los animales. A continuación se pide que adivinen de qué animal se trata y que escriban una historia imaginaria para escenificarla. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

RECURSOS MATERIALES:Fragmentos de poesías que reflejen el mundo de los animales

TIEMPO:30 minutos.

OBSERVACIONES:Este juego puede realizarse combinando poesías con adivinanzas que se relacionen con el mundo de los animales.Enseguida aparecen rimas que el autor emplea:

Di: ¿cómo te las arreglas,ya que tantas patas tienes,para que no se oigan pasos

cuando vas o cuando vienes? (Ciempiés)

Madejas blancas y lanasson su mejor equipaje.

¿Para quién teje ese traje?¿A dónde irá esta dama? (Araña)

Soy una cosa que nada,tengo remos y cabeza;

en la arena marcho lentapues la prisa no me apresa. (tortuga)

Canta tan fuerte como ningunosiendo del alba un fiel testigo,

teniendo plumas no es plumeroy si no atinas, yo te lo digo. (Gallo)

No soy burra ni venado,ni yegua, mula, ni llama:

sólo sé que a todas horasluzco mi hermosa pijama. (Leopardo).*

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:Dulces

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ÁREA PSICOEDUCATIVA: Iniciación.Habilidades del pensamiento. Psicomotricidad. Capacidades FídsicasOBJETIVOS:

Realizar movimientos psicomotrices finos y lentos. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que

siempre existe al principio. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren

articulaciones y músculos de todo el cuerpo. Estimular la discriminación auditiva.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:Se forma un círculo, uno de los miembros tiene una bolsa con dulces, al centro se coloca un voluntario, a quien se le vendan los ojos. Cuando el facilitador-mediador suene un silbato, la bolsa de dulces pasa de mano en mano y se detiene al segundo pitazo. El participante que la tenga saca un dulce, le quita el papel y se prepara para comérselo. Si el voluntario descubre de dónde viene el ruido y dice el nombre de la persona, gana el dulce, y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.RECURSOS MATERIALES:

Un local amplio, bien iluminado y ventilado.

Silbato, Bolsa de dulces. Pañoleta, Hilaza o estambre. Tijeras.

TIEMPO: 30 minutos

OBSERVACIONES:En el juego se insiste mucho en que la persona que debe encontrar el dulce, lo halle. Cuando no ocurre, se le dan tres oportunidades más. Es decir, se asigna el dulce a tres jugadores más sucesivamente.

Otra forma de efectuar el juego es colgar los dulces en el centro del salón, a la altura de la boca de las personas que participan en el juego. Después se pide la colaboración de dos o más participantes, los cuales son llevados frente a los dulces para que sepan a qué altura están; se les vendan los ojos y se les dan tres vueltas. Deben tener los brazos cruzados en la espalda para obtener los dulces con la boca. Una última forma de efectuarlo se denomina "dulces amarrados": se elige un participante que traerá un lazo de tres metros del cual estarán amarrados con hilos varios dulces. Quien tiene el lazo, correrá por donde lo desee mientras que sus compañeros, cada uno con unas tijeras, tratan de cortar el hilo con ellas. Ganará quien logre cortar más hilos y ganar más dulces. La forma en que los jugadores corten el hilo puede variar de posición, es decir, el participante que lo tiene puede pasar corriendo mientras que el resto está acostado, sentado o agachado esperando para cortar el hilo.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:Pin-PonÁREA PSICOEDUCATIVA:Iniciación

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OBJETIVOS: Crear los espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo. Tener una visión global de las riquezas y potencialidades humanas que

hay en el grupo. Realizar presentaciones grupales. Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que

siempre existe al principio. Favorecer un clima creativo a través del fomento de la confianza y buena

comunicación grupal.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:

Los jugadores forman un círculo, con una persona al centro. Dando vuelta el círculo, ésta señala a otra diciéndole "pin" o "pon". Si dice "pin", el jugador señalado debe nombrar al que está a su derecha lo más rápido posible, o tratar de decir una palabra o frase que lo caracterice; por ejemplo, "alegre como el sol". Si dice "pon" hará lo mismo, pero con el compañero de la izquierda. Quien se equivoque cambia de lugar con la persona que está dentro del círculo. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

RECURSOS MATERIALES:

Un local amplio, bien iluminado y ventilado

TIEMPO30 minutos.

OBSERVACIONES:Para hacer más dinámico el juego, el jugador que esté dentro del círculo, puede moverse en varias direcciones y a cualquier velocidad, pero si se sienta en el suelo todos tendrán que cambiar de lugar.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVASTITULO: La fiesta ÁREA PSICOEDUCATIVA.Habilidades del pensamiento. Organización y planificación. Liderazgo.

OBJETIVOS: Posibilitar la detección de los probables líderes del grupo. Analizar el papel de liderazgo en el trabajo. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Examinar la importancia de la organización en una tarea para lograrla. . Conocer y

comprender la habilidad de observación. Mejorar la habilidad de observación para que cada vez sea más objetiva. . Aprender a

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reciclar los errores de la observación. Emplear una estrategia consciente para observar. Desarrollar la habilidad de considerar todos los aspectos.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:Se formarán seis equipos, el número 1 tendrá como tarea preparar una fiesta para el resto de los equipos, considerando todos los aspectos relacionados para asegurar el éxito de la misma. El facilitador-mediador pide a los equipos restantes que observen a cada uno de los integrantes del equipo número 1, para lo que utilizarán una tarjeta de observación que consta de las siguientes partes:

1. Definir el propósito de la observación, es decir, qué es lo que se busca.

2. Identificar las características del objeto o situación a observar.

3. Anotar todas las características observadas.

4. Revisar el procedimiento para detectar posibles errores.

5. Corregir los errores en caso de detectarlos.Esta observación tendrá relación con los elementos que debieron tomarse en cuenta al planear el logro de la fiesta. Al final se establece un diálogo en tomo al juego realizado.

RECURSOS MATERIALES: Listado de situaciones a trabajar. Tarjetas de observación.

TIEMPO: 25 minutos

OBSERVACIONES:Entre los temas que se pueden trabajar con esta actividad están:1) La organización de un paseo al zoológico.2) La visita a un museo.3) El cambio de carrera.4) La compra de un artículo personal.5) La compra de una computadora ensamblada.6) Lentes para la noche.7) Evitar enfermedades contagiosas de la sociedad actual, tales como falta de humanismo, ausencia de compromiso social, violencia, drogadicción, burocracia, etc.8) Estudiar en un país extranjero.En el diálogo final se debe favorecer la aparición de reflexiones en el grupo en tomo a la importancia de considerar todos los aspectos al efectuar una actividad, ya que esto permite proceder de manera más reflexiva, argumentar con mayor criterio una toma de decisión y evitar equivocaciones o situaciones inesperadas; además, permite ayudarles a comprender que el resultado de una observación depende de su propósito.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:Los pies transportadoresÁREA PSICOEDUCATIVA:Psicomotricidad. Participación. Cohesión. Organización y planificación. Capacidades físicas.OBJETIVOS:

Fortalecer los músculos del abdomen. Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. Analizar la importancia de la organización de una tarea para lograrIa. Desarrollar la manifestación de velocidad de reacción. Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren

articulaciones y músculos de todo el cuerpo.

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Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. Explorar diferentes formas de equilibrio corporal. Tomar conciencia de los movimientos corporales de tensión, distensión,

concentración y expansión. Practicar movimientos psicomotrices finos. Propiciar el sentido de pertenencia al grupo. Afianzar las relaciones interpersonales del grupo y fortalecer su estructura

operativa funcional. Analizar el papel del liderazgo en el trabajo.

Propiciar un trabajo cooperativo.DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:Se divide a los participantes en equipos de 8 a 10 personas, quienes deben sentarse en bancos con las piernas extendidas, los talones tocando el suelo y los pies juntos. El facilitador-mediador coloca en la cavidad formada por los tobillos del primer jugador una pelota. A una señal, los participantes levantan y extienden ambas piernas juntas, poniendo mucha atención en no dejar caer la pelota y depositarla entre los tobillos unidos del otro compañero, quien a su vez realiza la misma operación, y así consecutivamente, hasta llegar al último de la fila. Si alguien deja caer la pelota, debe ir otro jugador a levantarla, ponérsela en los tobillos y continuar el juego. Gana el equipo que termine primero el transporte de la pelota. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.RECURSOS MATERIALES:

Un local amplio, bien iluminado y ventilado

Ocho pelotas chicas, Bancos.

TIEMPO: 25 minutos

OBSERVACIONES:A falta de pelotas se pueden emplear objetos de similares características y que representen un obstáculo para el jugador.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:RetintínÁREA PSICOEDUCATIVA:Habilidades de pensamiento. Participación. Psicomotricidad.OBJETIVOS:

Desarrollar los procesos de atención y concentración. Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. Practicar movimientos psicomotores finos.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:Se elige de entre el grupo a un director de orquesta que se coloca frente al resto, quienes serán los músicos; cada uno escoge un instrumento musical y de manera imaginaria empieza a tocado. El director de orquesta hace un gesto como de dejar la batuta y comienza a tocar un instrumento imaginario que nadie tiene, por ejemplo, un violín. Después él comienza a tocar el mismo instrumento musical de otro de los músicos y todos los participantes que tenían este instrumento deben

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ahora cambiarlo por el que tenía el director, por ejemplo, si cambia de tocar el violín por los tambores, entonces todos los que estaban tocando el tambor lo cambian por el violín. El director de la orquesta continúa cambiando de instrumento musical, quien se equivoque, se olvide de cambiar, o toque el instrumento que no corresponde, sale del juego. Los músicos que queden son los ganadores. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

RECURSOS MATERIALES: Un local amplio, bien iluminado y

ventilado

TIEMPO: 20 minutos.

OBSERVACIONES:

Otra forma de efectuar el juego se ha denominado "¡música director de orquesta!". Aquí el director dice al oído de cada participante el nombre del instrumento musical que van a representar y a continuación les pide que empiecen a caminar por el salón emitiendo el sonido característico de su instrumento. Después, el director de orquesta les pide que se agrupen tomando en cuenta las características musicales de cada uno de sus instrumentos. Al final se establece un diálogo en tomo a la importancia de los diferentes instrumentos musicales.

FICHERO DE ATMÓSFERAS CREATIVAS

TITULO:LombricesÁREA PSICOEDUCATIVA: Comunicación. Liderazgo. Cohesión. Organización y planificación. Psicomotricidad. Capacidades físicas.OBJETIVOS:

Desarrollar la manifestación de velocidad de reacción. Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren

articulaciones y músculos de todo el cuerpo. Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. Explorar diferentes formas de equilibrio corporal. Tomar conciencia de los movimientos corporales de tensión, distensión,

concentración y expansión. Practicar movimientos psicomotrices finos. Propiciar el sentido de pertenencia al grupo. Analizar el papel del liderazgo en el trabajo. Propiciar un trabajo cooperativo e interdisciplinario.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO:Se crean equipos de 7 a 8 jugadores que representan lombrices, uno tras otro

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ponen sus manos sobre los hombros del compañero que les antecede y el primero de la fila mantiene los brazos extendidos hacia delante. Todos tienen los ojos vendados con paliacates menos el último, que es quien guía a la lombriz dando indicaciones mediante golpear con sus manos los hombros de quien tiene adelante, éste pasa rápidamente la señal al compañero que le sigue, así sucesivamente hasta que llegue al primero, quien realizará la orden. Al golpear ambas manos con cierta fuerza se indica que el grupo avance a determinada velocidad, golpear hacia la derecha o izquierda indica la dirección que ha de seguirse y un golpe en la cabeza significa que deben detenerse. Durante el juego, las lombrices deben vencer determinados obstáculos y comunicarse con las restantes sin hablar hasta llegar a una meta. Gana la lombriz que llegue primero. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizadoRECURSOS MATERIALES:

Un local amplio, bien iluminado y ventilado. Paliacates

TIEMPO: 30 minutos

OBSERVACIONES:El juego debe transcurrir en silencio y se sugiere que las órdenes que reciban las lombri-ces estén en proporción con su longitud. Se puede comenzar el juego haciendo lombrices cortas y realizar recorridos fáciles y en la segunda etapa aumentar su tamaño, de tal modo que se posibiliten las coordinaciones psicomotoras más difíciles. De lo anterior se desprende lo valioso de este juego para el desarrollo perceptivo motriz a través del desplazamiento en un área determinada sin emplear la vista, tratando de mantener el equilibrio corporal, guiándose por el tacto.

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BIBLIOGRAFÍA

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BETANCOURT, JULIÁN. “Atmósferas Creativas 2: rompiendo candados mentales”. México: Editorial El Manual Moderno, 2001.

GARDNER, HOWARD. “Una Autonomía a la Creatividad”. 1ª Edición en la colección Transiciones 1998 Impresión en España Editorial Paidós. SAEF Ediciones Paidós. Ibérica S. A.

MADERO VEGA, MARIA DEL CARMEN y PARRA PAZ, ERIC DE LA “La Fascinante Técnica de los Esquemas Mentales”. Primera edición: 2002 Panorama Editorial, S.A. de C.V.

TORRE, SATURNINO DE LA. “Creatividad y Formación: Identificación, diseño y Evaluación”. México: Trillas, 1997 (reimp. 2003)

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