La crisis de la educación

7/29/2019 La crisis de la educacin

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CCOONNTTEENNIIDDOO

LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD INDUSTRIAL ................................................................................. 4

Homogeneizacin .................................................................................................... 7

Especializacin ........................................................................................................ 9

TEMPORALIDAD.. ............................................................................................................... 13

Concentracin ....................................................................................................... 14

Maximizacin ........................................................................................................ 15

BUROCRATIZACIN..16

CRISIS DE ORIENTACIN.......................................................................................................... 19

PENSAMIENTO NICO Y EDUCACIN.......................................................................................... 21

Lgicas rutinarias. ................................................................................................. 22

Lgicas burocrticas .............................................................................................. 23

Lgicas tecnocrticas ............................................................................................ 24

Lgicas mercantiles ............................................................................................... 26

Lgicas patriarcales .............................................................................................. 27

HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO................................................................................. 31

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................................. 34


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LLaa ccrriissiiss ddee llaa eedduuccaacciinn

Juan Miguel Batalloso Navas1

La educacin no consiste slo en aprender de los libros

memorizando algunos hechos, sino tambin en aprender a mirar, a

escuchar aquello que los libros dicen, tanto si lo que dicen es

verdadero como si es falso. Todo eso es parte de la educacin. La

educacin no es un mero pasar los exmenes, conseguir un ttulo y un

empleo, casarse y establecerse, sino tambin saber escuchar a los

pjaros, ver el cielo, la extraordinaria belleza de un rbol, la forma de

las colinas; es sentir todo eso, estar realmente, directamente en

contacto con ello, cosa factible a cualquiera que puede leer

J. Krishnamurti

Cualquier proceso educativo se desarrolla siempre en escenarios socioculturales mviles

y cambiantes. Cualquier fenmeno educativo se sita permanentemente buscando equilibrios,

por lo general inestables, entre fuerzas de adaptacin y fuerzas de cambio. De un lado la

educacin no es otra cosa que un amplio proceso de transmisin de la cultura dada y heredada

de antemano, de aqu que posea una importante funcin conservadora. Pero al mismo tiempo

la educacin es tambin el instrumento mediante el cual se estimula el cambio, se facilita la

innovacin, se crean en definitiva nuevos procesos culturales de transformacin individual y

colectiva, de aqu que la educacin se constituya as en un factor de desarrollo, en un factor de

cambio social y personal. La educacin en consecuencia, posee una naturaleza crtica,

dialctica y compleja, dado que se mueve entre los lmites de la conservacin y la innovacin y

est sujeta a interacciones, retroacciones y recursiones.

Tanto desde un punto de vista ontolgico como epistemolgico, los saberes educativos

son necesariamente saberes crticos, tanto por el carcter inestable e incierto de los procesos

educativos en relacin a los contextos sociales de cambio y conservacin, como por la

naturaleza de los sujetos que hacen y participan en la educacin. Pero adems, este carcter

crtico, que procede de la complejidad de los contextos y de los sujetos que participan, poseea su vez un carcter prctico. Un carcter prctico, porque educar es ante todo y sobre todo un

hacer en, con, para los sujetos que se educan, por lo que exige continuas acciones y

reflexiones de recreacin, reconstruccin y reorientacin. Decir por tanto que la educacin

est en crisis, es algo obvio, porque su propia naturaleza es de por s crtica.

La particular situacin de inestabilidad de la educacin ocasionada por sus tendencias

estabilizadoras y por su necesidad de incorporar y provocar cambios, unido al hecho del

importantsimo papel que juega en los cambios sociales y personales, han hecho que cada vez

se vayan depositando en la escolarizacin nuevas competencias y responsabilidades. Sin

embargo, este hecho ignora, que escolarizacin y educacin son procesos de naturaleza

1Doctor en Ciencias de la Educacin y miembro del Grupo ECOTRANSD.


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diferente, adems de que adolece de un optimismo exagerado en las posibilidades de las

instituciones escolares y/o educativas. De este modo, se oculta y exculpa la incapacidad o

ausencia de voluntad de los gestores polticos y sociales para hacer frente a los factores y

causas sistmicas que estn en la base de los grandes desequilibrios e injusticias sociales del

planeta.

Pensar por tanto que nicamente mediante educacin formal o informal seremos

capaces de resolver todos los problemas sociales de nuestro siglo, no deja de ser una

ingenuidad e incluso una irresponsabilidad. No obstante, creer que estos problemas pueden

afrontarse sin educacin es un error fatal. La educacin por tanto, es condicin necesaria e

indispensable para el cambio social, pero en ningn caso resulta suficiente y mucho menos

cuando sta se reduce a determinados espacios de tiempo que los individuos utilizan para

obtener titulaciones. Atribuir entonces a los sistemas y procesos educativos la culpabilidad de

todos los males sociales, sera una manera de ocultar la falta de voluntad poltica o de

capacidad gestora para hacer frente a los mismos. Sera en suma ignorar el componente

educativo y pedaggico de toda praxis social o poltica y el componente social y poltico de

toda prctica educativa o pedaggica.

LLaa eedduuccaacciinn eenn llaa ssoocciieeddaadd iinndduussttrriiaall

El actual sistema de asignaturas es una vana reminiscencia del

pasado. Los actuales cursos y su divisin en compartimentos

estancos no se fundan en conceptos bien meditados de las

necesidades humanas contemporneas, y menos aun en la

comprensin del futuro

Alvin Toffler

El shock del futuro

Ms all de las tensiones entre conservacin e innovacin, tensiones que forman parte

de la naturaleza intrnseca de los procesos educativos, cuya dinmica oscila permanentemente

entre lo nuevo y lo viejo y entre las ideas previas y los nuevos conceptos, lo que aqu

intentamos mostrar, es que la educacin est en crisis porque sus estructuras, sus funciones,

sus procesos y sus productos no tienen la capacidad de responder a la realidad cultural y social

del siglo XXI, no son capaces de afrontar las contradicciones y problemas surgidos con la crisis

de la modernidad.

Pero hay ms. Ni incluso las competencias que la vieja sociedad industrial exiga de los

sistemas educativos han podido materializarse, de tal modo que en la segunda dcada del siglo

XXI, tenemos aun 69 millones de nios y 774 millones de adultos sin acceso a la educacin y

otro tanto analfabetismo funcional, como demuestran los informes internacionales de

evaluacin. Y todo ello unido a la permanencia de unos aparatos escolares que permanecen en

su mayor parte anclados en el arcaico, acadmico y libresco tradicionalismo pedaggico de las

sociedades agrarias, aunque al mismo tiempo se pretenda disfrazar la modernizacin con

novedosos recursos tecnolgicos.

Nuestras escuelas, nuestras instituciones educativas, nuestras concepciones de laeducacin miran excesivamente al pasado, aoran un sistema educativo que tena su utilidad


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de cara a la formacin del ser humano moderno e industrial. Un sistema que en la actualidad

se muestra simplemente incapacitado para hacer frente a la crisis y a la sociedad del futuro.

Hoy, cuando asistimos al desmantelamiento del Estado del Bienestar y de la Escuela

Pblica y al florecimiento de todo lo privado incluyendo las instituciones educativas. Hoy

cuando vemos como desde diversas instancias se reivindican instituciones educativas

fuertemente competitivas y selectivas orientadas al darwinismo social de la excelencia,comprobamos como todo el sistema en su conjunto y especficamente la vida y las prcticas

educativas cotidianas de nuestras aulas, no responden a las necesidades de una sociedad de

cambios acelerados y en la que aparecen cada vez nuevos problemas y contradicciones.

Asistimos a una especie de nostalgia por aquellos sistemas en los que haba que

atiborrarse de conocimientos intiles suministrados por la figura de un profesor autoritario al

que haba que obedecer sin rechistar y en los que necesariamente haba que pasar exmenes

mensuales, trimestrales, finales, de revlida, etc, que nicamente superaban una minora de

estudiantes obedientes, atemorizados y de las clases medias urbanas.

Sin saber qu hacer con las nuevas posibilidades de autonoma y flexibilidad que brindanmuchas de las leyes y normas educativas, se siguen aorando aquellos diseos centralizados y

homogneos para los que se contaba con un rol docente claro, preciso y dotado de poder. Si

en la dcada de los sesenta las acreditaciones acadmicas contribuan de forma importante a

la promocin social para la minora que estudiaba, hoy asistimos en las sociedades

supuestamente desarrolladas, a un panorama desolador, mayoritariamente caracterizado por

la masificacin de un alumnado desmotivado y obligado a soportar la carga de una

escolarizacin no deseada, en el que las titulaciones ya no tienen el peso especfico de

promocin social que antao ofrecan.

A todo esto, hay que aadir tambin, la delicada y especial situacin de un profesorado

angustiado, desmotivado, subordinado a exigencias burocrticas y de todo tipo. Unprofesorado, que al perder su prestigio social, ve al mismo tiempo como se le castiga

recortando sus salarios y empeorando sus condiciones laborales, al mismo tiempo que le

multiplican sus competencias profesionales y todo ante unas administraciones educativas que

hacen muy poco o nada por evitarlo. Pero adems, tenemos que sumar a unas familias en gran

parte desestructuradas o en su defecto, desorientadas para hacer frente a las necesidades

educativas de sus hijos. Un panorama que se presenta con una especial gravedad, cuando lo

inscribimos en una gigantesca crisis de civilizacin que pone en peligro el planeta entero.

No podemos olvidar que nuestros sistemas educativos surgieron precisamente con el

industrialismo y bajo su modelo y concepciones organizativas. La idea de concentrar grandes

masas de alumnos en un edificio para ser trabajadas por unos operarios denominados

profesores y bajo una direccin centralizada y profundamente burocrtica, es sin duda una

concepcin netamente industrial. Se trataba de conseguir unos productos o titulaciones

intercambiables en el mercado, para cuya obtencin era necesario superar una serie de

controles especializados y disciplinarios. Dicho con otras palabras: la escuela era la institucin

por antonomasia que se encargaba de producir y reproducir tcnica e ideolgicamente la

fuerza de trabajo.

Todo estaba subordinado a las finalidades explcitas e implcitas del industrialismo ya

fuese en su forma capitalista o socialista-sovitica: espacios, edificios, horarios, reglamentos,

normas disciplinarias, estandarizacin, eficacia, rendimiento, programas, metodologas, mitos,estereotipos, inculcacin ideolgica, titulaciones, ciclos, etapas, cursos y niveles. Las


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finalidades fundamentales consistan en la capacitacin de los individuos para comprender e

interiorizar conceptos, as como para manejar una reducida gama de procedimientos

indispensables para la industria, al mismo tiempo que un breve y compacto ncleo de

creencias. Unas creencias que bsicamente consistan en:

1. Habilidades instrumentales bsicas: lectura, escritura, clculo, nociones matemticaselementales, etc., habilidades que irn en aumento en funcin del nivel alcanzado en las

etapas, niveles y grados que conformaban la estructura de cada sistema educativo. Una

estructura, que fue y sigue siendo terriblemente selectiva y destinada a seleccionar a los

ms capaces, es decir, a los que mejor supieron adaptarse y obedecer a las exigencias

del sistema.

2. Creencias slidas acerca del progreso, la naturaleza, la sociedad y la necesidad deseleccin: pura ideologa destinada a aceptar que el progreso es un concepto lineal,

cuantitativo e inexorable y sobre todo asociado al dominio de una Naturaleza y a la

concepcin de una sociedad gobernadas por el principio de evolucin, en la cual, la

desigualdad o la pobreza son considerados fenmenos naturalmente inevitables.

3. Concepciones unilaterales acerca del tiempo, la materia, el espacio y la causalidad(TOFFLER, A.; 1980: 109-123). El tiempo entendido linealmente, de forma sincrnica,

sometido a un escrupuloso control, rgido, parcelario, uniforme, fragmentario, lo que

traducido a trminos de organizacin escolar significaba aceptar la imposibilidad de

concebir una estructura horaria que no incluyese el axioma de una hora, un profesor,

una materia y un aula. Un espacio acotado, cerrado, uniformado, rgido y fragmentado

con muebles situados en lugares inamovibles: un aula ocupada por alumnos que

permanecen inmviles a lo largo de toda la jornada. Un alumno considerado

esencialmente como un ser individual, como un tomo social que se define frente a los

dems, puesto que la sociedad se concibe como naturalmente competitiva y selectiva.

4. Concepciones acerca del cambio y la causalidad puramente mecanicistas, de modo quela explicacin de los hechos naturales, sociales o escolares se realiza generalmente

basndose en causas externas fcilmente identificables y medibles, de control sencillo y

manejable. Si el alumno es evaluado negativamente, las causas sern siempre externas a

los procesos de enseanza-aprendizaje, la culpa ser siempre del alumno como

individuo, de su familia, del ambiente social, de las leyes o del gobierno de turno, pero

en ningn caso de los procesos de interaccin de profesor-alumno, del ambiente escolar

o del aula, de los recursos materiales, de los procedimientos de tratamiento delcurrculum utilizados o de la idoneidad del programa, o de la habilidades y capacitacin

del profesor.

Sin embargo, la sociedad industrial no solamente necesita de las instituciones educativas

que le proporcionen individuos formados con un repertorio de habilidades, creencias y

conceptos, sino sobre todo un cuerpo de principios. La sociedad industrial exige tambin a los

la instituciones educativas que los individuos sean instruidos en un conjunto de axiomas, que

al estar situados ms all de la realidad, que al ser considerados como indiscutibles, garanticen

el sustrato cognitivo-afectivo necesario para hacer funcionar el sistema social en su conjunto y

regular as el comportamiento de los individuos y los posibles conflictos y disfunciones.


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Mientras que las creencias se presentan con ms base afectiva que racional y por tanto

pueden estar sujetas a variabilidad, a discusin e incluso a crtica, los principios se nos

aparecen como grandes sntesis axiomticas, producto de juicios racionales e incluso de

descubrimientos cientficos y en consecuencia son ms difciles de cuestionar hasta que no

aparecen nuevos hechos que aportan razones para su discusin.

En este punto y recogiendo las aportaciones de Toffler en relacin a los principios

necesarios para el mantenimiento y reproduccin del industrialismo (TOFFLER, A.; 1980: 59-

72), en el caso de la organizacin escolar tambin pueden detectarse la presencia de los

mismos. Unos principios que asumidos axiomticamente impiden a los sistemas educativos

actuales satisfacer las nuevas demandas educativas de la sociedad del siglo XXI. Vemoslos a

continuacin con algo ms de detenimiento.

HHoommooggeenneeiizzaacciinn

La industria en su ms amplia acepcin, es la encargada de producir una casi infinita

cantidad mercancas para satisfacer las necesidades y demandas de grandes masas deconsumidores. Aunque en la actualidad lo que prima es el diseo, la novedad, la originalidad y

la ms amplia variedad de productos, lo que originalmente caracteriz y sigue caracterizando a

la industria es su capacidad para ofrecer grandes cantidades de productos estndar. Si el

principio econmico fundamental consista en ahorrar costos, competir en las mejores

condiciones y maximizar ganancias, se haca necesario uniformar los productos, as como

tambin los procedimientos productivos relativos al trabajo, la contratacin, la compra-venta,

la distribucin, etc.

La industria capitalista que conocemos, fue siempre una buscadora permanente de

eficacia, rapidez y rentabilidad basada en el principio de minimizacin de costos y

maximizacin de beneficios. Lo importante era y sigue siendo, que el producto funcione como

mercanca, es decir, sea capaz de satisfacer una necesidad sentida, real o ficticia por los

individuos, que pueda venderse en definitiva. Para la industria, lo que no puede venderse, no

tiene ningn sentido ni valor.

Uniformidad, estandarizacin y homogeneizacin son aspectos esenciales de la

industria, sin embargo, la nueva industria de la sociedad de la informacin comienza a regirse

por otro tipo de principios. No se rige por la produccin de grandes cantidades de mercancas

homogneas orientadas por la oferta, sino por pequeas cantidades de mercancas muy

variadas dirigidas a satisfacer las diferentes exigencias de los consumidores, es decir, la

produccin se rige por el principio de diversidad y est orientada por la demanda y no por laoferta como suceda tradicionalmente. De lo que se trata ahora es de que los consumidores

tengan muchas posibilidades de eleccin que permitan satisfacer sus deseos y

consecuentemente para la produccin, es muy muy importante conocer esos deseos y sobre

todo, arbitrar mecanismos y acciones dirigidas a crear y sostener deseos muy diversos y

numerosos, por muy irracionales y poco saludables que puedan ser.

Paradjicamente nuestras escuelas son uniformes y homogeneizadoras, aunque en las

normativas y en los discursos se haga explcita la intencin de autonoma de la organizacin y

atencin a la diversidad. De hecho, cuando en las grandes reformas de los sistemas educativos

nacionales se han intentado concretar estos principios, las resistencias, obstculos y

dificultades han sido tan grandes que por lo general siempre fueron muy pocos los cambiosque se pudieron materializar y consolidar. Es en las grandes reformas educativas


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contemporneas que hemos conocido, como por ejemplo en Espaa, en las que opera el

principio de cambiar todo para que nada cambie. Algo que puede con mucha facilidad

observarse cuando comprobamos que los modelos y perfiles organizativos de los centros

educativos son prctica y generalmente idnticos, siendo las caractersticas del trabajo y la

vida en las aulas muy semejantes en casi todos los lugares. As por ejemplo y con carcter

general:

Se funciona con un slo programa, un nico recurso y una sola tecnologa: el libro detexto, la voz del profesor y la pizarra, que hace algn tiempo ha sido sustituida por los

presentaciones audiovisuales, las computadoras o las pizarras digitales y que en la gran

mayora de los casos fomentan la pasividad, el individualismo, el inmediatismo, la

saturacin de informacin, la superficialidad y el acriticismo.

El profesorado, en su mayora, prefiere la homogeneidad y los grupos seleccionados:grupos de iguales caractersticas, del mismo nivel de preparacin y a ser posible,

aquellos grupos mejor situados, de mayor nivel de conocimientos, con mejor

rendimiento acadmico ya que con ellos, por lo general, resulta ms fcil trabajar. Es

muy poco frecuente que el profesorado opte voluntariamente por hacerse cargo de

grupos heterogneos, de bajo rendimiento o asuman voluntaria y vocacionalmente las

responsabilidades de la funcin tutorial. De hecho la, la llamada carrera docente

consiste en abandonar las instituciones escolares bsicas donde est la gran mayora o la

totalidad de la poblacin, y acceder a las instituciones superiores, en las que est la

poblacin seleccionada y homegeneizada procedente en su mayora de la clases sociales

aventajadas econmica o culturalmente. Un ascenso en la estructura que es premiado

tanto en prestigio social como econmicamente, mientras que los que siguen en la

bsica continan trabajando en peores condiciones laborales, con menos salarios y

ejerciendo una labor, que a nuestro juicio, es de muchsima mayor transcendencia e

importancia social y personal.

La compleja y multidimensional funcin docente se homogeneiza tambin, reducindolaa una sola dimensin que adquiere mayor prestigio social que ninguna otra: la

transmisin de conocimientos especializados a alumnos altamente seleccionados, y en

esto consiste tambin la carrera docente. El docente exitoso, el docente triunfador, el

docente excelente, no es aquel docente annimo de zonas rurales, suburbios o de

barrios obreros que gasta toda su energa profesional y personal en ayudar a los ms

dbiles, sino aquel que ha sabido situarse y triunfar en la carrera de obstculos para

acceder a los puestos ms prestigiosos de la docencia, como son los de las Universidadesy las Escuelas Superiores. Es de alguna manera el triunfo de la informacin sobre la

formacin, de la instruccin sobre la educacin, de la especializacin frente a la

interdisciplinariedad y de la funcionarizacin docente sobre la vocacional e impagable

profesin de educar.

La escuela de la sociedad industrial proporciona una sola titulacin un slo certificado,una sola puntuacin, precisa, homologable, estandarizada, cuando en la prctica real de

las instituciones educativas, cada evaluacin, cada titulacin se corresponde con una

situacin singular compleja e irrepetible. Bajo la apariencia de la estadstica, el nmero,

lo cuantitativo que homologa y en apariencia iguala, se esconde una complejsima yvariada heterogeneidad en muchos casos transformada en discriminacin y desigualdad.


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Se parte de la suposicin de que el alumno, el grupo o el profesor, son siempre uno,nico, esttico, inmvil, inmodificable, sin posibilidad de cambio. Sus roles estn

petrificados a una sola funcin, a una sola dimensin de la interaccin. El profesor es el

que sabe, manda, orienta y dirige y el alumno es el que ignora, obedece, es guiado y

ejecuta. El profesor es el que tiene la voz y el poder mientras que el alumno tiene el odo

y la obediencia. De hecho y en las prcticas educativas cotidianas, los mejores alumnosson aquellos que callan, escuchan, obedecen y responden a lo que se les exige en los

cuestionarios y exmenes, que por lo general demandan, lo que arbitrariamente cada

profesor determina o quiere oir. En la prctica, el alumno exitoso no es slo el que

responde con precisin, exactitud y solvencia a las demandas que los mandarines del

sistema educativo establecen, sino sobre todo aquel que se adapta, obedece, acata y se

traga sin rechistar el men curricular que obligatoriamente tiene que tomar. No importa

que el men sea indigerible; no importa que el men lo hayan preparado cocineros a

partir de productos txicos para el desarrollo personal; no importa el sufrimiento o el

dao que puedan ocasionar en las conciencias personales o en los contextos sociales. Lo

que importa es que el men se venda y el alumno muestre que se lo ha tragado aunqueno lo haya saboreado, aunque no lo haya digerido o no haya participado en su

preparacin o aunque produzca en su conciencia daos de difcil restauracin.

EEssppeecciiaalliizzaacciinn

Paradjicamente la produccin en serie de mercancas estandarizadas a gran escala,

requera de una organizacin especializada pero tambin necesitaba de la diversidad. El propio

Adam Smith en La riqueza de las naciones ya anunciaba en 1776 que el desarrollo de las

fuerzas productivas estaba asociado a la divisin del trabajo.

El fordismo, el taylorismo y el fayolismo de la primera mitad del siglo XX, vendrn amostrarnos, que el trabajo repetitivo y altamente especializado unidos a la direccin

centralizada y a la coordinacin departamental son procedimientos organizativos bsicos para

aumentar la eficacia del proceso productivo. Son los Tiempos Modernos de Chaplin, en los

que el obrero no era ms que una pieza de una cadena de montaje que produca ingentes

cantidades de mercancas, al mismo tiempo que generaba tambin embrutecimiento,

enajenacin y explotacin.

En la era de los especialistas, el conocimiento y el ejercicio profesional se monopoliza y

todo el sistema educativo en su sentido ms amplio se orienta a la produccin de titulados

superiores, que son instruidos para almacenar mucha informacin pero de muy pocos

conocimientos, mientras que la gran masa, recibe las dosis mnimas de habilidades y creencias

necesarias para que la maquinaria productiva funcione. Es el reino de la eficacia, de la

productividad independientemente de que los productos satisfagan o no las necesidades

realmente humanas, o de que generen daos irreversibles en la Naturaleza o en la salud fsica

y psquica de los seres humanos.

El desarrollo de la especializacin trajo aparejado el nacimiento de la profesionalizacin.

La figura de un nuevo tipo de trabajador que al disponer de conocimientos y habilidades muy

especializadas ligados unos, a determinados sectores privilegiados de la sociedad y otros a

temticas de resonancia litrgica e incluso religiosa, termina por independizarse del proceso

productivo exigiendo socialmente un uso privativo de esos conocimientos. Mdicos, abogados,ingenieros, arquitectos, etc, exigen autonoma profesional, garantas para el ejercicio


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independiente de la profesin, para asociarse, para regular en suma todas las condiciones del

trabajo y servicios que ofertan a la comunidad.

Es a partir de estos desarrollos cuando se produce el fenmeno social de la

profesionalizacin. Cualquier grupo ocupacional desea ser catalogado como profesional, un

apelativo que es considerado sinnimo de calidad, rigor y garantas. Agentes comerciales,

tcnicos de mantenimiento de maquinaria, electricistas o fontaneros, bibliotecarios o

profesores, todos los grupos ocupacionales en general, desean pertenecer a una corporacin

que los diferencie y distinga del resto y los proteja del intrusismo. Hasta incluso en poltica se

hace necesaria la profesionalizacin y la especializacin. El libre y abierto ejercicio de una de

las tareas de servicio pblico y social ms noble y gratuitas del ser humano, acaba por

convertirse en un privilegio corporativo del profesional de la poltica. Experiencia, titulacin,

dotes y especializacin, entre otros, son los requisitos para garantizar la eficacia de la gestin

al margen de otras consideraciones. Hipertrofia en suma de lo racional e individual en

detrimento de lo social, lo colectivo, lo sentimental, tico y esttico, triunfo en definitiva de la

eficacia sobre la democracia.

Obviamente las consecuencias educativas son claramente manifiestas. Se acotan con

precisin los lmites de cada asignatura; se configuran los programas atendiendo al valor de la

especializacin y la eficacia pasando estos a ser impartidos por especialistas, de tal modo que

son ellos y nicamente ellos los depositarios del conocimiento vlido y su enseanza en esa

disciplina. Slo el funcionario docente especializado ser el nico capacitado y legalmente

autorizado para ensear esa materia y cualquier intromisin en su especialidad, ser

considerada como intrusismo.

De este modo el profesor especialista acumular as tal autonoma o mejor, tal poder,

que sus decisiones en la prctica, sern generalmente inapelables. El profesor podr evaluar

sistemticamente de forma negativa a sus alumnos sin que pase absolutamente nada, o sinque se le exija ninguna responsabilidad. Todo el sistema de gestin y direccin de la

institucin, as como el propio grupo compaeros docentes, considerar que eso es asunto de

su competencia. Una vez ms la eficacia, la burocracia, la especializacin salta por encima de la

tica o del desarrollo personal.

La especializacin y la profesionalizacin corporativa darn lugar por tanto, no slo a

situaciones de franca desproteccin de los clientes, sino tambin a creencias irracionales que

forman parte del sustrato ideolgico de las instituciones educativas de la modernidad.

Exclusividad

La funcin de instruir, ensear, educar u orientar, nicamente puede ser llevada a cabo

por profesionales debidamente acreditados. Solamente profesores, maestros, pedagogos,

psicopedagogos, etc, son los depositarios de ese indispensable conocimiento especfico para la

educacin. Paralelamente ser maestro o maestra, ya no requerir del paciente, apasionado y

constante esfuerzo por aprender, ejercitar y dominar una actividad determinada a base del

cotidiano y constante esfuerzo sin ms pretensin que el gusto por hacer las cosas bien.

Bastar simplemente con adquirir la titulacin adecuada que en la prctica, no consiste ms

que en someterse obedientemente a la larga secuencia de exmenes y arbitrarias pruebas

establecidas que por lo general son dictadas por un profesorado especialista en pedagoga de

escasa o nula experiencia docente en la educacin bsica o secundaria.


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Irrelevancia de lo pedaggico

La importancia del conocimiento pedaggico es cada vez menor a medida que se

asciende por la escala de etapas, ciclos, cursos y niveles. Asombrosa paradoja de la

profesionalizacin: mientras que para alimentar, cuidar, curar y mantener animales, o para

disear y ejecutar infraestructuras son necesarios largos y prestigiosos estudios de veterinariao ingeniera; para educar, orientar, instruir y ensear a seres humanos basta con estudios de

corto alcance o con pequeos cursos de aptitud pedaggica impartidos por supuestos

especialistas con escasa experiencia de los problemas, situaciones y dificultades que tiene en

la prctica la educacin bsica. Por un lado slo el profesor especialista es el que puede

ensear esa especialidad, y por otro, lo que reviste verdadera importancia, no son tanto las

competencias tcnico-profesionales de la enseanza, sino los conocimientos y procedimientos

especficos de la especialidad, de ah la percepcin que tienen de s mismos los profesores: se

sienten ms licenciados en que profesores de (FERNNDEZ PREZ, M.; 1988: 17-27).

Disciplinariedad

La calidad de la enseanza y de la educacin estn asociadas entre otros factores al

nmero y categora de sus disciplinas y especialistas. A mayor abundancia de especialistas y

titulados universitarios, mayores garantas de calidad educativa, o a mayor especializacin

psicopedaggica mayores posibilidades de xito en la tarea educativa, como si la funcin de

educar fuese meramente una competencia tcnica independiente de las dimensiones

afectivas, sociales, ticas y estticas de los seres humanos. Cuantas ms asignaturas y ms

profesores especialistas tienen nuestros alumnos desde la ms tierna infancia, ms calidad se

cree que se les proporciona. Una vez ms se vuelve a ignorar que los fenmenos educativos

son de una tremenda complejidad emprica y tica.

Psicopedagogismo

El prestigio social de la especializacin disciplinar y la devaluacin del conocimiento

pedaggico que se produce a medida que se asciende en la escala de niveles y grados del

sistema educativo, unido por otra parte al creciente desarrollo de las Ciencias de la Educacin,

ha conducido al surgimiento de una nueva especialidad, al nacimiento de un nuevo estamento

profesional depositario al parecer, del nico conocimiento autnticamente verdadero y

acreditado para educar y ensear: el del profesional de la psicopedagoga.

Con esta nueva adquisicin y la incorporacin de la misma a los centros educativos, los

profesores de disciplina vendrn a sentirse de algn modo liberados de los conflictos,

desequilibrios y desajustes que cotidianamente plantea la funcin de ensear y/o educar y

como resulta que el profesor de disciplina no es especialista en psicopedagoga, su exculpacin

y ausencia de responsabilidad queda as garantizada. As pues, en caso de conflicto o

disfuncin se recurrir al especialista en psicopedagoga o se argir que su especialidad

consiste nicamente en transmitir en exclusividad conocimientos disciplinares.

Al mismo tiempo, el profesional de la psicopedagoga se ir dotando poco a poco de un

estatus y una autoridad que lo ir prestigiando en la medida en que sea capaz de responder a

las expectativas que deposita en l el profesorado. Sin embargo, la ansiedad profesional por

satisfacer las expectativas del profesorado lo ir incapacitando para resolver los autnticosproblemas educativos cotidianos, ya que al ir manejando los mismos de manera


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descontextualizada y ajena a los procesos educativos del aula y del centro, su labor a la postre

resultar de escasa eficacia y utilidad. Una vez ms la especializacin ha conducido a la

creacin de los mismos problemas que pretenda resolver, pero ahora expresados de forma

ampliada en conflictos y tensiones entre los propios profesionales.

Las personas que hemos sido educadas en la especializacin disciplinar hemos perdido,

o al menos hemos disminuido, nuestras capacidades para la sntesis y la integracin de los

conocimientos. Hemos carecido en suma, de posibilidades para poder concebir perspectivas

nuevas ms armnicas e integradoras, y por tanto ms globales y capaces de hacer frente a la

complejidad de los problemas. Al debilitarse nuestra percepcin de lo general, de lo global; al

disminuir nuestra capacidad de descentracin, condicin por otra parte indispensable para la

comprensin de nuestros semejantes, perdemos tambin nuestra responsabilidad como

individuos ya que al responder nicamente de nuestra tarea especializada, perdemos al mismo

tiempo nuestra capacidad de empata, de solidaridad, de compasin y de establecer vnculos

personales.

Dice Edgar Morn, que la especializacin que se encierra en s misma sin permitir suintegracin en una problemtica global, no solamente impide ver el conjunto sino que adems

obstaculiza la percepcin objetiva de los problemas particulares, ya que estos nicamente se

plantean y se perciben en un contexto. Paralelamente la parcelaria divisin disciplinar, no

permite captar lo prximo, ni lo lejano, ni lo fronterizo, no permite percibir lo que est tejido

en conjunto, no puede hacer frente al planteamiento de lo complejo dada su visin

unidimensional de los problemas (MORN, E.; 1999). De este modo el principio de reduccin de

lo complejo a lo simple, de la unidad a sus partes, de la educacin a sus disciplinas, se

convierte en el rechazo de todo proyecto de maduracin personal, en la marginacin de los

aspectos ticos y humanizadores de los fenmenos educativos, en la ausencia de oferta de

posibilidades de desarrollo: como dira nuestro querido profesor y amigo Jos Garca Calvo elrechazo de la complejidad es el principio de toda tirana (GARCA CALVO, J.; 2000)2.

Qu sucede entonces con nuestros profesores y alumnos? Pues que de un lado

proliferan las culturas balcanizadas, aisladas y en competencia por ejercer el liderazgo de su

especialidad. Unas culturas organizativas y corporativas que por lo general definen su

identidad, expresando reclamaciones horarias, normas propias y singularizadas de evaluacin,

garantas contra el intrusismo, etc. Y esta divisin es la que va configurando un panorama

socioescolar marcado por la separacin y la imposibilidad para descubrir lo convergente y

construir lo comn: la ausencia de interaccin, comunicacin, dilogo y colaboracin es el

clima de la mayora de las instituciones educativas de nuestro tiempo.

De otra parte, nuestros alumnos aprenden que para sobrevivir en un mundo escolar

fragmentado, pero al mismo tiempo uniformado y estandarizado, necesitan concebir la

realidad escolar dividida en asignaturas, cada una con exigencias, atributos y caractersticas, no

slo diferentes, sino a veces incluso hasta contradictorias. Al mismo tiempo aprenden que para

obtener xito hay que someterse a lo que demande el profesor por muy diferentes e

2Jos Garca Calvo (1935-2001) fue Inspector de Educacin, profesor de Teora de la Educacin de la Facultadde CCEE de la Universidad de Sevilla e infatigable promotor de acciones de formacin e innovacin en laenseanza en sus ms diversos mbitos curriculares y organizativos. Autor de sugerentes y creativos trabajos,artculos, reflexiones, as como de crticos y originales anlisis sobre la realidad educativa que aunque inditosen su gran mayora quedaron reflejados en la documentacin elaborada para los numerosos cursos de

formacin del profesorado que organiz y desarroll. El presente testimonio est recogido de una entrevistarealizada unos meses antes de su fallecimiento.


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incompatibles que sean sus demandas en comparacin con la de otros. Se limita y entorpece la

necesaria transferencia y generalizacin de aprendizajes, as como la articulacin de los

conocimientos y la comprensin de la complejidad de los hechos naturales y sociales.

TTeemmppoorraalliiddaadd

Con la civilizacin industrial aparecen por primera vez en la historia, los valores

temporales de puntualidad y sincrona. Mientras que en las sociedades de la era agrcola, la

puntualidad nunca fue importante, con la llegada del industrialismo y la estrecha

interdependencia del trabajo en serie y en cadena, la necesidad de puntualidad y sincrona era

esencial, ya que si un grupo de operarios se retrasaba en la cadena de montaje, los que iban

por delante o por detrs perderan el tiempo y la productividad disminuira.

Fiel reflejo de esta situacin es el valor que se concede al tiempo, a los horarios, a la

necesidad de tcnicas de programacin, valores que se trasladan de inmediato a nuestras

escuelas. Mientras que ramos tempranamente condicionados por el sonido de la campana o

el timbre que era en definitiva el que regulaba y decida cuando comenzaba y terminaba elaprendizaje, todo el esfuerzo administrativo se diriga a la confeccin de calendarios, jornadas

laborales y horarios escolares. Con ellos se estableca, tanto la importancia relativa de las

disciplinas, como las cantidades de tiempo de intervencin del profesorado, variables por

cierto, siempre independientes del tipo de alumnado, de las condiciones del contexto y de la

importancia o valor previo concedido a cada disciplina. Todo quedaba regulado y administrado

burocrticamente al margen de las necesidades de los clientes, ya que supuestamente la

ciencia pedaggico-administrativa y los mandarines tecncratas de las burocracias escolares,

haban descubierto exactamente y con precisin, el tiempo necesario para aprender una

disciplina determinada.

Lo que importaba aqu realmente, ms que la oferta de posibilidades individuales de

desarrollo personal, era la produccin en masa de titulaciones homologables, pero sobre todo

que la gran maquinaria funcionara sin conflictos, para lo cual se crea un nuevo funcionario

especializado en vigilar, controlar, prevenir y actuar ante conflictos y disfunciones: el inspector

o supervisor de educacin. De este modo, el horario escolar se convierte en el regulador de la

importancia del conocimiento especializado, en el indicador del prestigio y el valor de las

disciplinas y sobre todo la principal fuente de satisfaccin y autopercepcin positiva del

profesorado, frente a las dems profesiones y a los propios colegas. Los Jefes de Estudio de

todas las instituciones escolares, as como los Inspectores de Educacin, que son por lo general

los legalmente encargados de la confeccionar y supervisar los horarios, saben muy bien que

frente a todas las declaraciones rimbombantes de racionalidad pedaggica de tiempos y

horarios, lo que prima en ellos, si se quiere garantizar la ausencia de conflictividad y tensin,

no es otra cosa que combinaciones ms o menos equilibradas de intereses y circunstancias

ajenas a las necesidades educativas del alumnado, o cuando no, puros malabarismos azarosos

confeccionados por programas informticos diseados para tal fin.

Si como dice Edgar Morn, la especializacin conlleva un debilitamiento de la

responsabilidad y la solidaridad, lo realmente sustancial en la jornada de trabajo de un

profesor, o ms propiamente de un funcionario docente especializado, es que su horario no

tenga huecos no-lectivos y permita la posibilidad de permanecer menos tiempo en el recinto

escolar. De esta manera, no solamente se devala el cada vez ms indispensable tiempo no-lectivo de comunicacin y trabajo en equipo, sino lo que es ms grave, se promueve y acenta


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la desvinculacin del profesorado con el centro educativo y con las finalidades colectivas y

generales de la organizacin y la institucin escolar, adems de que se imposibilita el

establecimiento de vnculos personales y profesionales y la necesaria reflexin colectiva sobre

la prctica. Poco a poco el profesorado se va sintiendo cada vez menos comprometido con la

institucin o el centro educativo, cada vez menos identificado con lo comunitario y colectivo y

paralelamente ms pegado a la percepcin unilateral e individualista de su especialidad y de sutiempo.

En este sentido, muchas de las quejas que paradjicamente suelen mostrar profesoras y

profesores en relacin a su horario, argumentando incluso presuntas razones pedaggicas

para ello, es la situacin de sus clases en los tramos iniciales y finales de la jornada escolar. La

mayora de ellos prefieren la banda horaria central del presuntamente pedaggico horario de

maana, al mismo tiempo que se quejan de que no tienen tiempo para desarrollar la totalidad

del programa aunque su grupo est formado por no ms de diez o quince alumnos. De esta

manera, solamente se es profesor de disciplina, tutor, o profesor de guardia en el horario

correspondiente, dndose la paradoja por ejemplo, de que cuando en la clase de Matemticas

surge un problema de Filosofa o viceversa, habr necesariamente que esperar a la hora

correspondiente para poder resolverlo, ya que de lo contrario, podra ser considerado como

una injerencia o una intromisin. O si se produce una pregunta o una cuestin ajena a la

especialidad, o relacionada con la convivencia o con algn asunto personal, habr que esperar

a la hora de Tutora para tratarlo.

En definitiva, los horarios escolares tal y como los conocemos no representan la

expresin de una reflexin serena y racional acerca de las necesidades de nuestros clientes,

sino sencillamente la distribucin discrecional de tiempos en funcin de criterios puramente

extraeducativos. A su vez, los horarios constituyen, junto a la especializacin disciplinar, los

pilares en los que se sustentan todas las supuestas virtudes de las organizaciones escolares dela era industrial. Cuando un alumno adolescente tiene que estar sometido a pasividad e

inmovilidad a lo largo de una jornada continuada de seis horas, en las que ve aparecer en el

escenario de su aula, personajes muy diferentes y que cada vez tienen menos en comn, el

hecho de que no se produzcan conflictos graves, podra considerarse como un milagro.

CCoonncceennttrraacciinn

La civilizacin industrial fue la que oper el desplazamiento de la vida social desde el

campo a la ciudad y el nacimiento de grandes concentraciones urbanas, porque eran

precisamente las ciudades, los lugares en los que se ubicaban las grandes concentraciones

industriales, las grandes fbricas y las grandes empresas. Mientras que en las sociedadesagrarias el trabajo se desarrollaba en todos los lugares, en el campo, en el pueblo y en el

propio hogar, en la nueva sociedad industrial el trabajo se concentra en espacios inmensos que

albergaban a miles de trabajadores.

De forma semejante y siguiendo el principio de concentracin se acta con las escuelas.

Si las fbricas eran los lugares en los que se desarrollaba el trabajo productivo, las escuelas

seran los lugares en los que haba que concentrar a la poblacin infantil con el fin de

proporcionarles instruccin y obtener as mercancas humanas bien entrenadas para el

funcionamiento de la gran industria. A este proceso, iniciado a comienzos del siglo XIX se le ha

denominado la poca de los grandes encarcelamientos: los delincuentes se concentraban en


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las crceles, los enfermos mentales en los manicomios y la poblacin infantil en las escuelas

(TOFFLER, A.; 1980).

Es una vez ms el triunfo del principio de control, centralizacin y almacenamiento

como presuntas formas para racionalizar y aumentar la eficacia de la produccin. Es el

concepto de escuela como almacn, aparcamiento o apeadero. Al margen de cualquier tipo de

consideracin altruista o humanista, se hace necesaria la existencia de un lugar en el que

poder concentrar o ubicar a la poblacin infantil y juvenil con el doble fin de prestar el mximo

de atencin a las necesidades del aparato productivo y suministrar al mismo tiempo, las

necesarias dosis ideolgicas para adaptarse a la situacin socioeconmica, ya no slo a travs

de mensajes explcitos, sino mediante el modelamiento de conductas aprendidas en la prctica

y en contacto directo con el sistema de funcionamiento escolar-industrial.

Por otra parte, tener una poblacin juvenil ociosa y paseando por las calles demandando

trabajo, as como otro tipo de exigencias, sera demasiado peligroso, supondra un permanente

riesgo de conflictividad. Y es de aqu, de donde procede en gran medida, la importancia de

aumentar los periodos de escolarizacin, cuya funcin social reside tambin en garantizar elcontrol social de una gran masa de poblacin, ms que en incrementar el nivel de cualificacin

tcnica e ideolgica necesaria para la industria. De alguna manera, escuelas, institutos y

universidades actan como reproductores a gran escala de conformidad social, o como

amortiguadores institucionales de posibles conflictos sociales.

Bajo la era industrial y el principio de concentracin, la escuela no es solamente el lugar

en el que se proporciona formacin cultural bsica y preparacin tcnico-profesional, sino que

tambin es el espacio en el que se disciplina a los individuos para que acepten el orden social

establecido, con lo que su papel posee significativas semejanzas con el cuartel, la prisin o el

manicomio como ya dejara demostrado Michel Foucault en su conocida obra Vigilar y

castigar.

MMaaxxiimmiizzaacciinn

La gran empresa, las grandes instalaciones industriales en las que se concentran

numerosos obreros, no slo obedecen al principio de concentracin sino tambin al de

maximizacin, (TOFFLER, A.; 1980), es decir, al de engrandecimiento, o de la obsesin por el

gran tamao, lo grandioso, lo mayor.

Mientras que el principio de concentracin se traduca en la existencia de la nueva

unidad de produccin constituida por la fbrica, amplindose posteriormente al mbito de la

gran empresa, los monopolios y las multinacionales, para el principio de maximizacin, ocurraalgo semejante: no slo se agrandaba todo en tamao, sino que tambin se trataba de

maximizar los beneficios y minimizar los costos.

Para el capitalismo y su principio de maximizacin, lo realmente importante es

aumentar el Producto Interior Bruto independientemente del tipo de actividad productiva que

se realice. A la economa de libre mercado, poco le importa que se contraten los servicios de la

industria blica para la destruccin masiva de bienes y seres humanos, que los servicios para la

reconstruccin, porque al final, los efectos econmicos en el PIB como medida de intercambio

econmico, son idnticos ya que desde la ptica puramente econmica da igual contratar a un

soldado, que contratar a un mdico. El principio de maximizacin de la civilizacin industrial es


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en realidad un principio necrfilo puesto que trata de aumentar a toda costa el PIB aunque sea

a expensas de la destruccin ecolgica y humana.

Grandiosas ciudades universitarias; aulas gigantescas en las que se concentran

centenares de estudiantes que se apilan en largas filas de mesas atornilladas al suelo;

mastodnticos centros de secundaria en los que se agolpan miles de alumnos de diferentes

edades y enseanzas sometidos a espacios, horarios y disciplinas nicas; grades masas de

alumnos y profesores a los que cada vez resulta ms difcil mantener relaciones humanas

gratificantes. Es el reino de lo gigantesco, de lo impersonal, de lo cuantitativo, el primado de lo

burocrtico sobre lo democrtico, del individualismo sobre la cooperacin y de los beneficios

sobre los costos.

Nuestras instituciones educativas, vistas desde esta perspectiva, se nos aparecen como

grandes dinosaurios incapaces de encontrar un lugar para poder sobrevivir en el presente y

para suministrar servicios a una sociedad que ha cambiado radicalmente. Movidas por un

creciente corporativismo, nuestras universidades e institutos son la expresin de las tensiones

producidas por los pequeos y a veces mezquinos intereses del funcionariado docente, perosobre todo, el resultado de la inercia y el anquilosamiento de una administracin pblica

movida por una gama reducida de objetivos polticos y sociales de corto alcance e incapaces de

responder a los retos que plantean las nuevas necesidades sociales.

BBuurrooccrraattiizzaacciinn

La burocracia podra caracterizarse como una estructura social cuya direccin y

organizacin est en manos de una lite minoritaria, que se configura en un aparato

impersonal que ocupa un lugar ms o menos elevado en una jerarqua. Jerarqua que

especficamente se crea con objeto de separar las funciones ejecutivas y operativas de las de

mando, control y coordinacin.

La burocracia est constituida esencialmente por un aparato de direccin que

supuestamente acta conforme a criterios de eficacia y racionalidad y al que se accede tras el

cumplimiento de una serie de requisitos que se adquieren mediante una formacin

profesional especializada, pero tambin mediante la comprobacin de unas dosis relativas de

conformidad, obediencia y sumisin que se camuflan en discursos de lealtad y fidelidad. El

comportamiento burocrtico es por tanto una actitud de incondicional sumisin, tanto a los

criterios y reglas establecidas por la propia burocracia, como a los miembros del aparato de

direccin que ocupan lugares superiores en la jerarqua. En las burocracias, los funcionarios

son meros agentes ejecutivos y operativos programados para no pensar y para actuareficazmente en la consecucin de unos objetivos en los que ellos no han intervenido.

Las burocracias como estructuras organizativas adquieren un importante desarrollo en

los imperios de la antigedad, pero tambin en el surgimiento de los estados nacionales

modernos, sin olvidar que el mximo auge e influencia aparece ligado al desarrollo histrico de

la sociedad industrial, en cuanto que las burocracias suponen un importante factor de

racionalidad organizativa que contribuye a garantizar la eficacia y aumentar la productividad.

En cualquier caso la importancia del fenmeno burocrtico reside en su generalizacin

ampliada a todos los mbitos de la vida social, en cuanto que ya no se reduce solamente al

Estado y a la produccin, sino que se extiende tambin a la distribucin, al consumo, a lasanidad, a la educacin, a la justicia, etc. A partir de un determinado momento, la


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burocratizacin ya no es exclusivamente un mtodo de gestin o un procedimiento para

racionalizar la organizacin, sino una concepcin lgica que se inserta y se concibe como

completamente natural en las sociedades tecnocntricas. Las conductas y actitudes

burocrticas, acaban por transformarse en la lgica cultural y social dominante de la misma

sociedad, lo cual termina negando los fines originales de racionalidad y eficacia pretendidos.

Las sociedades tecnoburocrticas de nuestro tiempo estn de hecho convirtiendo la

educacin institucional en su sucedneo burocrtico de escolarizacin y esto en gran medida

se debe a un conjunto de rasgos que forman parte del perfil organizativo y pedaggico de

nuestras actuales instituciones educativas y que son entre otros, los siguientes:

1. Existencia de una progresiva especializacin y divisin tcnica del trabajo educativojunto a una creciente y enmaraada red de leyes, decretos y reglamentos, as como una

jerarquizacin funcional y laboral que opera una separacin entre el trabajo docente

directo con los alumnos y el trabajo no docente de direccin, asesoramiento,

supervisin y ordenamiento jurdico.

2. Prdida del valor del aprendizaje por s mismo, as como del esfuerzo que ste exige.Devaluacin social del trabajo docente. Rentabilidad del sistema medida en cantidad de

acreditaciones. Sustitucin progresiva de la educacin por la instruccin, de la formacin

por la adquisicin de automatismos, preeminencia de las competencias necesarias para

la industria y el mercado sobre la conciencia personal, social y poltica.

3. Poblacin escolar distribuida en grandes establecimientos y edificios escolares en losque resulta cada vez ms difcil establecer lazos de convivencia, trabajar en equipo y

conformar una comunidad educativa o tutelar de forma ms personal e individualizada a

la diversidad del alumnado.

4. Vida escolar de apariencias democrticas. Escasa existencia e impacto real decontenidos, actividades y procedimientos de educacin democrtica. Permanencia de

rutinas escolares que han perdido significacin educativa. Obsolescencia o mera

representacin ritual de la participacin del profesorado, las familias y el alumnado en

la gestin y control de los centros educativos.

5. Lgicas escolares dominantes presididas por procesos de burocratizacin, jerarquizaciny reglamentismo. Aumento del abstencionismo y la falta de implicacin en la

organizacin escolar. Creciente individualismo y corporativismo profesional.

6. Jerarquas educativas obsesionadas por centralizar, legislar, reglamentar y ordenar laactividad educativa a partir de un programa establecido o por establecer. Creacin de unmodelo escolar que favorece el desarrollo de personalidades dciles y escasamente

capaces de desarrollar plenamente sus aptitudes de creatividad, innovacin y

autonoma.

7. Desarrollo organizativo fundado en modelos de delegacin de poder. Control refinadode los individuos. Importancia de las normas y reglamentos. Rigidez de la organizacin e

incapacidad de sta para aprender de s misma.

8. Funciones educativas fragmentadas y especializadas con objeto de conseguir una mayoreficacia. Aparente neutralidad cientfico-tcnica que hace que los profesionales de la

educacin (funcionarios docentes especializados) se presenten como tcnicos


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independientes que forman parte de un nuevo grupo o clase social a los que es

imposible controlar o exigir garantas por el servicio que prestan.

9. Dosis variables de conformidad y subordinacin, actitudes que pueden obtenerse bienpor la violencia, la amenaza o la disuasin, o por formas ms refinadas en las que el

aprendizaje de la docilidad requiere de un cierto grado de tolerancia para aquellas

desviaciones que no ponen en juego los pilares de la estructura del poder burocrtico.

10. Inexistencia de relaciones personales entre los distintos niveles o categoras de laorganizacin escolar. Comunicaciones verticales y centralizadas. Establecimiento de

barreras protectoras que impiden el desarrollo de organizaciones informales capaces de

disminuir las divisiones y diferencias entre las categoras.

11. Aparicin de nuevos fines organizativos que no estaban previstos ni programados en elmomento en que la organizacin o la institucin se fund y que han ido apareciendo

conforme ha ido aumentando el proceso de burocratizacin, hasta el punto de que los

nuevos fines terminan por desplazar a los originales. Prdida progresiva de los fines

educativos originales, olvido de las ambiciosas metas proclamadas en las leyes y de las

grandilocuentes declaraciones de los discursos. Tecnocracia educativa. Huida progresiva

de profesionales a niveles y estratos ms altos de la burocracia escolar. Carrera docente

concebida como ascenso hacia trabajos separados de la docencia. Transformacin de la

docencia y la educacin como conducta, actitud y compromiso de vocacin y servicio, a

la docencia como rutina burocrtica y trabajo de estricto cumplimiento funcionarial.

12. Aparicin de relaciones de poder paralelas surgidas como orden informal de oposicin ydefensa que a la postre o terminan por obstaculizar los fines y objetivos de la institucin

generando problemas que no acaban nunca de resolverse, o bien terminan

convirtindose en nuevas redes burocrticas parasitarias que sobreviven a la sombra dela organizacin burocrtica principal. Sindicatos profesionales burocratizados o con un

fuerte sesgo corporativo que contribuye a reproducir y legitimar el sistema burocrtico.

Desde una perspectiva ms pedaggica y de acuerdo con Michel Lobrot (LOBROT, M.;

1974: 99-151) las instituciones escolares son instituciones burocrticas por tres causas

fundamentales: relativas al personal docente y su organizacin, a los programas y sistemas de

trabajo en las aulas y en la organizacin escolar y por ltimo, en relacin a los sistemas de

control y evaluacin.

En cuanto al personal que trabaja en la enseanza o a los y las docentes en general, no

hay dudas de que por lo general, son seleccionados conforme a requisitos y normas abstractas

que son definidas por el aparato burocrtico y en las que el aspirante pone en juego

capacidades que en nada tienen que ver con el ejercicio real y la prctica educativa concreta

en las aulas. En los procedimientos utilizados para el acceso a la funcin docente, los aspectos

exigibles a los futuros profesores y profesoras estn ms relacionados con el conocimiento de

normativas, reglamentos y los aspectos tericos del ejercicio profesional, que con los aspectos

prcticos, concretos y reales que se presentan diariamente en las aulas.

Por otra parte, el currculo entendido como el conjunto de objetivos, contenidos,

mtodos y principios de evaluacin, cada vez tiende a hacerse ms rgido y centralizado,

perdiendo la necesaria e indispensable autonoma y flexibilidad para su desarrollo y la

atencin a la diversidad del alumnado. Como seala Lobrot, los programas constituyenesencialmente decisiones a priori basadas en concepciones abstractas acerca de la naturaleza


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de la infancia y de la juventud, sin tener para nada en cuenta las necesidades concretas ligadas

a los contextos sociales reales en los que los individuos se desarrollan.

Y por ltimo, toda pedagoga burocrtica es la que coloca en la cspide del sistema, las

acreditaciones y los exmenes. La meta general de la Escuela, ms que el enriquecimiento y el

desarrollo personal de las jvenes generaciones, consiste fundamentalmente en proporcionar

las habilidades necesarias para que puedan convertirse en consumidores y mano de obra bien

adaptada a la sociedad a la que pertenecen. Bajo la promesa de proporcionar una serie de

privilegios a los que ostentan determinadas titulaciones, someten a los que pasan por ella a

todo un conjunto de pruebas con el fin de hacer bien visible quien ostenta realmente el poder

y como ante ste, no hay apelacin posible. En la prctica cotidiana de todas nuestras

instituciones educativas, la finalidad ms importante del curriculum oculto es la sumisin, de

aqu que los funcionarios docentes especializados persigan esencialmente tres objetivos: la

conformidad con el programa, la obtencin de obediencia y el buen xito en los exmenes.

(LOBROT, M.; 1976: 107)

CCrriissiiss ddee oorriieennttaacciinn

La incertidumbre es maravillosa y la certeza, si fuera real, sera la

muerte moral. Si estuvisemos seguros del futuro, no habra apremio

moral alguno para hacer cualquier cosa. Por el contrario, si todo est

sin decidir, entonces el futuro est abierto a la creatividad, no slo a

la creatividad meramente humana, sino tambin a la creatividad de

toda la naturaleza. Est abierto a la posibilidad y, por lo tanto, a un

mundo mejor. Pero solamente podemos conseguir un mundo mejor si

estamos dispuestos a emplear nuestras energas morales paraconseguirlo, y prestos a enfrentarnos con los que, bajo cualquier

disfraz y arropados en cualquier excusa, prefieren un mundo

desigualitario y no democrtico

Inmanuel Wallerstein.

"Incertidumbre y creatividad"

Si en la economa, la industria, el urbanismo, la medicina, la educacin y la poltica

dominan la burocracia y el gerencialismo, preguntarse por los fines originales pretendidos

resulta obviamente de escasa eficacia y utilidad. El discurso de los fines, que siempre estuvo

dirigido a orientar y articular globalmente y en lo concreto, los procesos de accin de las

instituciones, en el sentido de "no perder el Norte", ahora se presenta como mera

especulacin abstracta que en nada contribuye a satisfacer los intereses de la organizacin.

Ahora todo ha quedado reducido a criterios de utilidad y eficacia, de modo que la pregunta

fundamental ya no es Para qu? o Quin se perjudica y quin se beneficia? sino Se puede

gestionar?

Familia, instituciones religiosas, polticas, sindicales, la propia ciudad y la escuela estn

caracterizadas por una crisis de acogimiento y de reconocimiento. El valor de la persona y la

necesidad de ver al otro como a un igual; la necesidad de legitimar al prjimo o amarlo comodira Maturana; la recepcin y la donacin afectiva; la expresin de la ternura y el regalo de la


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propia persona, han pasado a un segundo o tercer plano. Las funciones que estas instituciones

tenan de proporcionar a los individuos acogimiento, identidad, posibilidades de centracin y

descentracin para que ellos por s mismos elaborasen y desarrollasen sus capacidades de

juicio moral, han desaparecido para ser sustituidas por el lenguaje de la eficacia, de la utilidad

a corto plazo y de la gestin.

La crisis de estas instituciones, que Duch denomina como crisis de las estructuras de

acogida (DUCH, Ll.; 1987: 15-38) han generado lo que hemos denominado como crisis del ser,

en cuanto que las dimensiones fsicas, psquicas y espirituales estn sometidas a un constante

desequilibrio y experiencia de vaco y sinsentido. Por otro lado, hablar de las polticas que

conforman nuestra realidad social, exigir y/o reivindicar otras medidas y proyectos, o

denunciar las disfunciones e irregularidades de las instituciones, no es algo que est bien visto

como contenido educativo porque en el fondo se sigue pensando que la educacin es algo

nicamente abstracto, terico, individual y apoltico.

La crisis del estar y la crisis del ser de nuestro tiempo es tambin una crisis pedaggica

en cuanto que las instituciones encargadas de proporcionar comunicacin, socializacin eidentificacin a los individuos y grupos, no funcionan o no cumplen las finalidades para las que

fueron creadas, que son entre otras, aquellas que sirven para capacitar a las personas a que

salgan por s mismas de la angustia, la inseguridad y la desorientacin. Todas estn marcadas

por la transitoriedad y el olvido, as como por el agotamiento del poder evocador e invocador

de las palabras. (DUCH, Ll.; 1997: 71).

Como expresin de esta crisis global, las instituciones educativas de nuestro tiempo

presentan, entre otras, las caractersticas siguientes:

Inexistencia del sentido de comunidad educativa. Nuestras escuelas son agencias en lasque profesores y alumnos van cumplir con rituales administrativos, guiados unos por lanecesidad de salarios y otros por la necesidad de ttulos.

Ausencia de modelos de identificacin comunitaria y personal que permitan orientar alos alumnos en el autoaprendizaje de su propia existencia como seres humanos.

Ausencia que est asociada tanto a los dficits de vinculacin e implicacin de los

funcionarios docentes y no-docentes el centro educativo, a la percepcin de la falta de

sentido de su actividad, pero sobre todo, a la escasa atencin social y poltica dirigida a

proteger y estimular el necesario prestigio y vocacin de la profesin docente.

Desaparicin de las dimensiones creativas y ldicas. Si desaparecen las actividadesexpresivas, de comunicacin, ldicas, festivas y de creacin de nuestras escuelas,

estamos propiciando climas organizativos antipedaggicos ya que no son posibles en

ellos la interaccin, la autogestin organizativa y la corresponsabilidad. Msica, poesa,

fiesta, juego, paseo, convivencia, son actividades a extinguir en nombre de las nuevas

competencias curriculares, de los nuevos medios tecnolgicos, o de los nuevos horarios

en los que nicamente se contemplan actividades de lectura y escritura.

Si las motivaciones individuales y sociales dominantes estn presididas por el valor deltriunfo rpido y el xito fcil, nuestras prcticas organizativas y pedaggicas no van ms

all de los estrechos lmites del coyunturalismo y el pragmatismo. Lo importante es que

la institucin funcione y siga su curso de rutinas presuntamente eficaces, pero que

funcione Cmo y hacia dnde? Los fines no importan y las preguntas fundacionalestampoco, lo que importa es que la maquinaria siga su interminable curso burocrtico


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ahogando los conflictos, resistindose a los cambios, pudriendo problemas, empolvando

propuestas, olvidando discursos y dando, eso s, una imagen pblica de normalidad y

eficacia.

Preferencia por la enseanza y el desempeo de competencias tcnicas y utilitarias,despreciando y marginando como intil las dimensiones ticas y estticas del

aprendizaje. Si lo nico que interesa es aquello que proporciona ganancia, utilidad y

rentabilidad a corto plazo y deliberadamente se ignoran los aspectos voluntarios,

reflexivos, de esfuerzo y autogratificacin, artsticos y morales se est contribuyendo

por accin o por omisin al abandono tanto del crecimiento personal interior como de la

educacin poltica y social.

El triunfo de la eficacia, del credencialismo y el utilitarismo han trado parejo tambin elolvido de las dimensiones emocionales y espirituales de la educacin. Al convertirse los

centros educativos en agencias de gestin de credenciales o academias de oposiciones,

todo lo que sean actividades para el aprendizaje del vivir plenamente como seres

humanos, o estrategias de intervencin orientadas a la bsqueda del ser humanointerior, carecen de inters.

PPeennssaammiieennttoo nniiccoo yy eedduuccaacciinn

No habr lugar en el mundo globalizado para un "pensamiento

nico" en la educacin, para un programa dictado por los ministerios,

para un currculum impuesto por una determinada doctrina

educativa. La nueva sociedad del conocimiento pasar por encima de

todas estas barreras, ser una sociedad digital, mundial y libre. Hay

razones para creer que no postulamos una utopa. Habr que

prepararse para ello, pero pocos son los que han tomado conciencia

de que el muro de Berln de la educacin, que mantiene aislado a los

Estados y a las personas, ya se ha derrumbado...

Batro, A.M. y Denhan. P.J.

"La educacin digital"

El trmino pensamiento nico, comenz a divulgarse a partir de mediados de la

pasada dcada de los noventa (CHOMSHY, N. y RAMONET, I.; 1995: 58) y con l, se intentabadescribir y sintetizar el substrato ideolgico de carcter dogmtico, totalizador y mixtificado

que alberga el fenmeno de la globalizacin en sus aspectos culturales y conceptuales. Es un

trmino que trata de denunciar que las bases ideolgicas son el soporte legitimador, tanto de

los intereses del capitalismo internacional como de la no menos interesada elaboracin de

Fukuyama sobre el fin de la historia y el injusto (des)orden social establecido, que se nos viene

permanentemente presentando como el nico e inexorable horizonte al que no podemos

resistirnos.

Estamos pues ante una expresin que describe una especie de desesperanza aprendida,

explcita e implcitamente promovida por potentes medios de comunicacin e instituciones de

todo tipo, incluidos obviamente todas los sistemas y aparatos escolares, en los que de forma


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directa o indirecta, manifiesta u oculta, se impone un conjunto bien abigarrado de creencias y

axiomas. Se trata de una especie de violencia simblica que bajo la coartada de la

modernizacin pretende construir un mundo nuevo, haciendo tabla rasa de los derechos y

conquistas sociales logrados a travs de largos procesos de lucha, que ahora son vistos como

productos anticuados y obsoletos que en nada contribuyen al nacimiento de una nueva

sociedad. (BORDIEU, P. y WACQUANT, L.; 2000).

Aplicado est termino a la educacin y al paradigma dominante y hegemnico de

nuestras denominadas "instituciones educativas" ya sean estas formales o no-formales,

escolares o universitarias, obligatorias o voluntarias, acadmicas o profesionales o ya sean

religiosas o laicas, creemos estar en lo cierto si afirmamos, que al igual que existe un

"pensamiento nico" como ideologa que legitima el desorden social dado y heredado de

antemano y lo presenta como nico posible negando as toda posibilidad de cambio y de

esperanza, tambin existe un "pensamiento escolar nico" o un pensamiento nico en

educacin, como concepcin ideolgico-pedaggica dominante que trata de justificar el

actual orden educativo-institucional establecido.

Para empezar diremos, que el funcionamiento de todas las instituciones sociales sin

excepcin, entre las que se encuentran las educativas, est siempre regulado explcita o

implcitamente por reglas especficas y modos organizativos singulares. Estas formas singulares

de organizar la educacin, o bien proceden de decisiones formales que se han adoptado con el

fin de garantizar eficazmente la consecucin de sus objetivos, o sencillamente derivan de la

tradicin, la costumbre o rutinas que a lo largo del tiempo se han ido adquiriendo y han

terminado por consolidarse en una particular forma de hacer las cosas que se da por cierta e

incuestionable. No obstante, existe una tercera fuente que informa las reglas explcitas e

implcitas de las organizaciones escolares, que es la que procede de la confluencia de variables

econmicas, culturales, personales, contextuales y/o tecnolgicas. Son estas formas defuncionamiento, explcitas unas, e implcitas la mayora, las que regulan la organizacin y la

accin de las instituciones las que entendemos aqu como lgicas en el sentido que tambin

expresa Manuel Castells cuando afirma que las lgicas organizativas constituyen un

principio legitimador que se elabora en un conjunto de prcticas sociales derivadas y que son

las bases ideacionales de las relaciones de autoridad institucionalizadas (CASTELLS, M.;

2001: 180)

Estas lgicas escolares hegemnicas y todava netamente dominantes, son a nuestro

juicio de cinco tipos: lgicas rutinarias, burocrticas, tecnocrticas, mercantiles y patriarcales.

Veamos cada una de ellas con algo de detenimiento.

LLggiiccaass rruuttiinnaarriiaass..

Llamamos aqu lgicas escolares rutinarias a aquellas formas de hacer que se concretan

en prcticas organizativas, curriculares, de aprendizaje y/o escolares cuyo desarrollo y ejercicio

se ha consolidado con el tiempo como producto de la inercia, la costumbre, la tradicin y la

rutina, presentndose en la accin de una forma natural, aceptadas, normalizadas y dotadas

de un supuesto sentido comn que se considera incuestionable y tcito.

Ejemplos de estas lgicas rutinarias pueden ofrecerse muchsimos, ya que stas son

realmente las que dominan en la mayora de nuestras instituciones, desde las funciones del

profesorado como nico depositario del conocimiento y del poder de evaluar, hasta el papelobediente y subordinado del alumnado. Aqu habra que incluir tambin los conocidos


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principios citados de homogeneizacin y de concentracin, pasando por el culto que se rinde y

el lugar central que ocupan los libros de texto como fuente exclusiva de conocimiento y de

criterio de verdad. O tambin por la vieja concepcin organizativa de que el aprendizaje

necesariamente tiene que estar dosificado, estructurado en espacios y tiempos que responden

al esquema de una materia, un profesor especialista , un aula como nico espacio inamovible y

un mdulo de tiempo de una hora que se repite semanalmente para satisfacer una supuestaracionalidad organizativa.

Objetivamente las lgicas rutinarias son las ms difciles de cambiar porque

generalmente responden a supuestos, creencias, costumbres que somos incapaces de

cuestionarnos ya que al modelar de una forma simple y aceptada socialmente nuestras formas

de aprender y ensear, se nos presentan como naturalmente racionales y normales. Sin

embargo, por debajo de cada una de ellas existe una concepcin bastante tradicional de la

educacin y una opcin axiolgica bien definida.

Generalmente responden a inercias que hemos interiorizado por modelamiento, en

cuanto que las acciones en las que se concretan y los valores que la sustentan forman partedel bagaje de actitudes y estereotipos que hemos aprendido del profesorado que nos ense

cuando nosotros formbamos parte del alumnado, profesorado que por lo general, enseaba

siempre con los mtodos que le haban enseado y no con los que les predicaron en los

discursos. (FERNNDEZ PREZ, M.; 1988). Proceden por tanto de aprendizajes en muchos

casos implcitos que no han sido jams cuestionados por el pensamiento reflexivo y que

terminan por consolidarse porque proporcionan seguridad, adaptacin y suavizan o reducen la

incertidumbre. En consecuencia, son lgicas muy refractarias y resistentes a los cambios, dado

que estn incrustadas en la estructura actitudinal y de creencias del profesorado.

Observar y cuestionar como en pleno siglo XXI, en nuestros centros de enseanza

primaria, secundaria y superior siguen manifestndose prcticas de enseanza y aprendizajeconservadoras y tradicionales que han sido sobradamente refutadas por las ciencias de la

educacin, aunque se presenten bajo nuevos ropajes tecnolgicos, es una de las tareas

esenciales para la construccin de un nuevo paradigma educativo. Necesitamos pues,

enfrentar las complejas necesidades educativas que se nos presentan diariamente, adems de

responder ticamente a los desafos de una sociedad y un contexto en permanente cambio. Y

esto es algo que no es posible hacer si no es a partir del encuentro, el dilogo y el trabajo en

equipo del profesorado, tareas que permitirn ir cambiando el individualismo y el

corporativismo como culturas profesionales hegemnicas, por otras ms cooperativas y

dialgicas.

LLggiiccaass bbuurrooccrrttiiccaass

Las lgicas burocrticas son aquellas que reducen los procesos educativos a actos

administrativos, a tareas funcionariales, a cumplimiento de normas, a divisiones y

subdivisiones, a especializaciones y superespecializaciones, jerarquizaciones, subordinaciones

y en general las que someten a educandos y educadores a procesos de enajenacin y de

prdida de autonoma y capacidad de aprender por s mismos.

Generalmente, las lgicas escolares burocrticas, estn motivadas por la necesidad de

control que nace en los aparatos y/o estructuras de gestin y administracin que

patrimonializan y monopolizan el poder poltico y de decisin. Pero adems surgen y seconsolidan como como consecuencia del estrs e inseguridad que puede generar el pleno


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ejercicio de la autonoma y la responsabilidad. Son pues las prcticas burocrticas, las que

calman ese miedo a libertad que se presenta como incomodidad, conflicto y/o riesgo que

implica el tomar decisiones educativas y profesionales autnomas. Se prefiere as delegar el

poder personal porque resulta ms fcil obedecer las normas que asumir el riesgo que

comporta el ejercicio de libertad a la hora de tomar decisiones.

Las lgicas escolares burocrticas, reducen el oficio, la profesin y el arte de ensear,

esa compleja y humana tarea de ayudar a otro a aprender y a desarrollarse plenamente como

ser humano, a meras acciones de obediencia, cumplimiento y subordinacin a normas y

reglamentos. Pero adems, si esta obediencia ciega y/o automtica, se combina con un

discurso tecnocrtico legitimador, la estructura burocrtica quedar permanentemente fijada

y consolidada, ya que el sistema seguir funcionando, independientemente de cules sean sus

finalidades, los valores que promueva, los procesos que realmente desarrolle o los objetivos

que efectivamente se consigan.

El burcrata es el que efectivamente tiene miedo a libertad y prefiere consumir

proposiciones elaboradas por otros, siendo incapaz de ir ms all de los trminos explicitadospor las normas y reglamentos. Cuando se le presenta una situacin o un problema nuevo,

exculpa su incompetencia reclamando de inmediato asesoramiento para la interpretacin de

las normas, as como nuevas normas que contemplen las nuevas situaciones. Sin embargo,

paradjicamente, cuando las nuevas normativas aparecen intentando dar respuesta a las

disfunciones del sistema, el burcrata pone el grito en el cielo si de alguna forma se han

cuestionado sus supuestos derechos consuetudinarios adquiridos en base a la rutina y a cierta

indolencia secular e institucionalizada. En cualquier caso, siempre prefiere delegar su

autonoma y su poder de decisin en manos de las instancias superiores, lo cual no deja de ser

una forma de evasin de la propia responsabilidad profesional.

LLggiiccaass tteeccnnooccrrttiiccaass

Por lgicas escolares tecnocrticas, entendemos aquellas creencias y supuestos que

fundamentan prcticas educativas que reducen la creatividad, el pensamiento crtico, la

singularidad humana, los actos de valor, las emociones y sentimientos, el gozo y el placer, el

dolor y el sufrimiento a pura tecnologa, metodologa, tcnica o procedimiento. Una reduccin

que olvida aquello de Mc Luhan de que el medio es el mensaje, pero tambin el masaje (Mc

LUHAN, M.; 1996) y que no hay medio que sea neutral porque en los medios siempre est

preconfigurado e implcito el fin.

Aunque formalmente el trmino tecnocracia significa gobierno de los tcnicos y/oespecialistas dirigido a resolver y/o gestionar con eficacia cualquier tipo de problema o

disfuncin, aqu lo entendemos como la creencia de que todos los problemas y dificultades

humanas pueden reducirse a cuestiones tcnicas y que por tanto, para cualquiera de ellas

puede encontrarse una solucin satisfactoria y eficaz si se proveen los recursos y medidas

tcnicas adecuadas.

La tecnocracia o la permanente sustitucin de los fines por los medios, ha sido la que ha

colocado en los altares a la ideologa de la eficacia, que es aquella que sustituye el valor de la

serenidad, la paciencia y el esfuerzo por el de la rapidez; el valor de la reflexin y de la

autosatisfaccin del trabajo bien hecho por el del xito y el prestigio; el valor de los procesos,

de los matices, de la pluralidad, por el de la necesidad de rendimientos, de productos y demercancas.


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La eficacia como valor dominante de las sociedades tecnocntricas nos ha trado

tambin una enfermedad moderna, el inmediatismo, o la necesidad imperiosa que posee el

ser humano moderno, de satisfacer cualquier deseo o de hacer frente a cualquier dificultad, de

forma inmediata, o la incapacidad de soportar cualquier sacrificio, o cualquier tropiezo en el

camino de consecucin de nuestros deseos, enfermedad que posee consecuencias funestas

para la maduracin y el desarrollo emocional de los individuos. Es lo que podra denominarsela ideologa del "ya!" o del "ahora mismo!", que nos incapacita no slo para tomar decisiones

racionales y para crecer como personas, sino tambin para acercarnos al abismo de que el fin

puede ser justificado por los medios.

De qu estamos hablando entonces cuando afirmamos que nuestras instituciones

educativas funcionan con lgicas tecnocrticas? Pues intentando una mayor precisin, de lo

siguiente:

1. Sobrevaloracin de los medios frente a los fines. La pregunta no es el qu, ni el paraqu, ni el por qu, sino ms bien el cmo y con qu. Lo importante son los recursos, los

medios, los materiales, los resultados, lo cuantitativo. Lo secundario o puramentemarginal son los procesos, los modos y formas de hacer, los aportes emocionales y deinteraccin social, lo cualitativo.

2. Reducir cualquier problema o necesidad educativa a un problema metodolgico ytcnico. Teniendo el mtodo, receta y/o frmula magistral adecuada, quedargarantizada la eficacia de los resultados, ignorando que cualquier fenmeno o procesoeducativo y/o de enseanza-aprendizaje es siempre de una profunda y singularcomplejidad emprica y moral, y por tanto irreductible a mera tcnica o receta deprocedimiento, adiestramiento o tambin doma. De aqu por ejemplo, la insuficienciadel modelo curricular basado en competencias para explicar la riqueza, diversidad,singularidad y complejidad del desarrollo humano.

3. Excesivo valor concedido a los medios tecnolgicos que son presentados comoherramientas insustituibles para el desarrollo de capacidades, cuando en realidad nodejan de ser medios, que si bien han hecho en cierta medida obsoleta la funcin detransmisin de informacin del profesorado y de las instituciones escolares, el uso de losmismos no exime de la responsabilidad social de educar permanentemente elpensamiento crtico y tico, porque toda tecnologa como nos indica Postman, cuantoms insustituible se presenta, ms elementos deshumanizadores lleva aparejados.(POSTMAN, N.; 1998).

4. Uso y abuso de los medios informticos, ya que su utilizacin se basa en supuestos ycreencias no educativas entre las que caben sealar: que todo se puede aprenderescuchando o leyendo; que la mquina, ordenador, software, o la comunicacinelectrnica y virtual es siempre preferible al contacto y al encuentro humano y personal;que la abundancia de informacin necesariamente se va a traducir en abundancia deconocimiento; que solamente los establecimientos escolares que gozan de recursosinformticos para todo el alumnado son los nicos que pueden garantizar una educacinde calidad; que el aprendizaje presencial, dialgico y de encuentro humano entrepersonas, mujeres y hombres, educadores y educandos puede ser fcilmente sustituidopor el aprendizaje virtual mediante e-mail, chats o video conferencias o que el procesode adquisicin y construccin de conocimiento es algo que puede ser enseado deforma directa, frontal y magistral (MARTNEZ ALDANONDO, J.; 2002).


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LLggiiccaass mmeerrccaannttiilleess

No es ninguna novedad el hecho de que los ciudadanos cada vez contamos menos

frente al poder omnmodo del mercado. Creemos que podemos elegir mercancas haciendo

uso de nuestro poder de compra, cuando en realidad son las multinacionales y las grandes

cadenas comerciales las que nos dictan lo que tenemos que comprar y consumir. Creemos quemediante nuestras decisiones polticas y nuestros votos somos capaces de cambiar el curso de

la historia, cuando en realidad son las estructuras econmicas cada vez menos sometidas a

control y regulacin las que definirn el limitado margen de actuacin del mbito poltico. En

consecuencia, las instituciones educativas formales e informales no son en ningn modo

autnomas, ni diferentes, puesto que de entre sus funciones sociales prevalece cada vez con

mayor relevancia y profusin, la funcin econmica, bien sea en su forma de preparacin

tcnica e ideolgica de mano de obra, o en su nueva funcin de adiestramiento de

consumidores.

La crisis de la educación

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