Mara Gabriela Frandsen - La dimensin afectiva de la cultura digital en los Institutos de Formacin Docente

Mara Gabriela Frandsen - La dimensin afectiva de la cultura digital en los Institutos de Formacin Docente

La dimensin afectiva de la cultura digital en los Institutos de Formacin Docente

Introduccin

El Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica de la ciudad de Las Flores, es un profesorado que naci en el seno de la escuela normal y, como tal, es un profesorado que tiene caractersticas de dicha impronta fundacional que se entretejen en las prcticas curriculares de cada una de sus carreras, especialmente de los profesorados de nivel Inicial y nivel primario. A su vez, es un profesorado que forma parte de la Unidad Acadmica compuesta por el jardn de infantes, nivel primario y secundario.En el Instituto Superior de Formacin docente de Las Flores, especficamente en los profesorados de Inicial y primaria, existe resistencia a la inclusin de las nuevas tecnologas debido a tradiciones fundacionales que an se manifiestan con notable peso. Se describir la situacin desde la mirada docente, poniendo el foco en los profesorados de educacin inicial y profesorado de educacin primaria, dado que son los profesorados que se dictan desde la creacin del Instituto, todos los aos de forma alternada.Algunos interrogantes que guiarn la exposicin son:Por qu el currculum real del Instituto de Formacin docente contrapone aprendizaje y nuevas tecnologas y qu papel les otorgan los diseos curriculares? Cmo afecta a las sensibilidades y a la afectividad de los futuros docente actual la no inclusin de la cultura digital? De qu manera es posible generar consensos sobre la cultura digital y las nuevas tecnologas en los profesorados?La metodologa seleccionada es la descriptiva. La investigacin descriptiva pretende decir cmo es y cmo se manifiesta determinado fenmeno (Hernndez Sampieri, 2001: 61). En este caso, se pretende describir el inter juego entre las nuevas tecnologas, la formacin de docentes y su formacin de la subjetividad profesional, en funcin de las prcticas pedaggicas aceptadas o rechazadas (implcita o explcitamente) en la formacin inicial, especficamente las que guardan relacin con la inclusin de la cultura digital, ya sea como herramienta de aprendizaje o como fenmeno de estudio y anlisis.

Currculum prescripto y currculum real. Los s y los no en la inclusin de las nuevas tecnologas.

El diseo curricular de Nivel Superior para los profesorados de Nivel Inicial y Primario propone horizontes formativos. Estos horizontes alude a esa zona de imaginacin en la tensin entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un sujeto deseado (siempre imposible). Es por ello que, al plantearse horizontes formativos, se torna ineludible el planteamiento de identidades docentes. El diseo curricular hace referencia a tres identidades diferentes: el docente como profesional de la enseanza, el docente como pedagogo y el docente como trabajador cultural. El docente como profesional de la enseanza, implica propiciar la construccin de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnologa antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.El maestro como pedagogo intenta incorporar un tipo de racionalidad que no deja en manos nicamente de los especialistas en educacin la produccin y la reproduccin del discurso pedaggico, sino que asume el desafo de articular con su accin la reflexin enriqueciendo el campo de la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza en comunicacin con otros. Por ltimo el maestro como trabajador cultural ha de problematizar y re conceptualizar la relacin entre cultura y naturaleza a partir del ambiente como concepto complejo y estructurante. Ha de ser agente de una pedagoga de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relacin y que promueva integracin ms que inclusin (Diseo Curricular superior primaria e inicial, 2007).Estas identidades a construir durante la formacin docente inicial, nos hablan de una contextualizacin en tiempo y espacio que debe ser la piedra fundamental del dilogo entre teora y prctica. El docente como profesional, no puede apartar de su juicio autorizado aqullos componentes del medio que estn presentes en la vida de sus alumnos, incorporndolos a su quehacer de forma crtica. Como pedagogos deben construir un saber ntimamente interrelacionado con la prctica docente, que surja de la reflexin de la tarea cotidiana y se plasme en producciones y creaciones de nuevas teorizaciones y formas de hacer. El docente como trabajador cultural debe ser el encargado de facilitar la cultura. La cultura es la encargada de formar la subjetividad de las personas. La cultura es esa trama simblica que viene a tejer ligaduras en el aparato psquico, que consisten entre otras cuestiones, en la disponibilidad de sentidos. Estos sentidos deben ser otorgados a los sujetos, ya que estos carecen originariamente de herramientas que otorguen significado a la realidad que los circunda. Como nacemos con esta carencia, no podemos desarrollar las herramientas por nosotros mismos. Aqu entra en juego la cultura como formadora de la subjetividad, es decir, de la integridad del aparato psquico en relacin al mundo circundante. Pero la cultura siempre se manifiesta con otro, quien acta a modo de facilitador de los elementos de la cultura, el maestro es muchas veces ese otro.Siendo la cultura digital una subcultura integrante de la sociedad, es imposible dejar de lado que la tarea de los docentes sea trabajar, re contextualizar, re escribir, reflexionar y re pensar los elementos de dicha cultura. Porque son intrnsecos a la sociedad actual, al cronotopos de las nuevas generaciones, al mundo circundante de los futuros alumnos y de ellos mismos.El Diseo curricular incorpora la temtica de las nuevas tecnologas y de la cultura digital en sus espacios curriculares como: cultura, comunicacin y educacin; medios audiovisuales, TICs y educacin; Taller de pensamiento lgico matemtico. Es decir que el currculum prescripto nos habla de la emergencia de incluir estas temticas para su estudio y anlisis en la formacin de los docentes desde mltiples perspectivas disciplinares. No obstante, en la prctica cotidiana, estas temticas no se ven reflejadas ms que en en anlisis terico. Es decir, las formas de hacer que conlleva la inclusin de la cultura digital en el Instituto, no se ve desarrollada en las clases. Esto se manifiesta en la observacin de las propias clases con los alumnos y la resistencia que manifiestan ante la inclusin de nuevas tecnologas para el desarrollo curricular, producto del prejuicio con que, en las mayoras de las reas se ve esta modalidad.A propsito de ello, se tom una breve encuesta a las alumnas de ambos profesorados, quince alumnas en el profesorado de educacin primaria (3er. Ao) y diez alumnas en el profesorado de nivel inicial (4to. Ao) en la que se preguntaba:

1) Considers importante la inclusin de la cultura digital no como unidad de anlisis sino como herramienta de trabajo?a) Imprescindibleb) Importante, pero ms importante es el estudio que se haga sobre ellac) No lo considero importante si el anlisis sobre la cultura digital est presented) No considero importante ninguna de ambas situaciones

2) Cres que hablar de cultura digital quita relevancia acadmica a la pedagoga tradicional?a) Sib) No

3) Cmo incluiras las nuevas tecnologas en tu prctica docente?a) Presentaciones Power Pointb) Alternara clases presenciales con clases a distancia, desde la propia casac) Trabajara con las netbooks en el aula, principalmente con trabajos de investigacin en internetd) Otras

En lneas generales, hubo acuerdo en los dos profesorados en la consideracin de la inclusin de la cultura digital dentro de las prcticas del instituto formador de manera imprescindible. No obstante, un 60% de las alumnas del profesorado de educacin primaria y un 65% de alumnas del profesorado de inicial sostiene que hablar de cultura digital implica restar relevancia acadmica a las prcticas y los anlisis, indicando que se relativizan los conceptos pedaggicos y didcticos tradicionales.Por ltimo, al preguntarles sobre la forma de inclusin de la cultura digital en sus propias prcticas, afirmaron cuestiones divergentes. Las alumnas del profesorado de educacin primaria se inclinaron mayormente por la ltima opcin, mientras que las de nivel inicial no encontraron relacin entre las prcticas propuestas, ya que incluiran a las nuevas tecnologas slo de forma exploratoria.A esto se suma la situacin particular del Instituto, carente de conexiones a Internet, lo cual convierte en obsoleta la incorporacin de las netbooks al trabajo cotidiano.Estos datos expresan la importancia que otorgan las estudiantes en formacin a la cultura digital, y su inters por incluir prcticas que vayan ms all del mero anlisis terico disciplinar. Pero, por otro lado, piensan que esta temtica resta academicismo a la carrera docente y restringen su utilizacin en la prctica docente a situaciones dentro del aula o a exploraciones de los dispositivos, sin imaginar formatos alternativos al academicista.

El estigma fundacional del currculum de formacin docente y su impacto en la inclusin de la cultura digitalPor qu el diseo curricular actual para los profesorados incluye de forma dinmica y abierta la cultura digital como base estructurante pero en la prctica an esto se manifiesta como una ficcin?Una de las hiptesis para dar respuesta a este interrogante, es que la impronta fundacional de las carreras de formacin de maestros an sigue muy vigente. Hablamos de docentes pedagogos, trabajadores de la cultura, pero la educacin del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la mejor solucin de la educacin (Fullan, 2002 en Vezub, 2007). Siguiendo los modelos de formacin propuestos por Diker y Terigi (2008), es posible afirmar que en muchos institutos, como el que se encuentra bajo anlisis en este artculo, an mantienen una tradicin formativa academicista, normalista o tcnico-academicista, que dista mucho de ser una cultura de formacin docente con impronta hermenutica, de reflexin e interpretacin del contexto y de la praxis educativa. Es por ello que muchas veces se contrapone la cultura digital con la cultura letrada, con aqul mito de la escuela redentora de la humanidad y con las entraables hazaas de la primeras maestras normales de nuestro pas. Adems, los debates de la formacin docente superior no universitaria se han centrado principalmente en los contenidos. Algunas de las discusiones tpicas fueron: reasversusdisciplinas; cambios en las fronteras disciplinares y su traduccin escolar (interdisciplinas, transdisciplinas, etc.); contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales; contenidos transversales; la inclusin de nuevas temticas en el currculum (tecnologa, formacin ciudadana); expectativas de logro versusobjetivos de aprendizaje; niveles institucionales de definicin del currculum (Legarralde, 2013). Estas fueron algunas de las novedades que se repitieron en las reformulaciones de los planes de estudios y los programas de la formacin docente. Se introdujeron contenidos de anlisis sobre la cultura digital. Pero, se han debatido los dispositivos y formatos que asuman el paradigma de la cultura digital para la prctica formativa? o an es imposible concebir nuevas formas de hacer en los institutos terciarios?Existe una brecha cultural entre los docentes estudiantes y los docentes formadores que, muchas veces, se va desdibujando de forma perversa, para dar lugar al desarrollo del currculum real, ese que contrapone cultura digital a formacin docente y que de forma disimulada deja a un costado un paradigma digital, con sus significatividades y su hbitus.De Alba (2008) toma el concepto de Bakhtin de cronotopo, haciendo referencia a la conexin intrnseca de relaciones temporales y espaciales, es decir al conjunto de smbolos propios de una poca y lugar determinados. De esta manera, cuando dos o ms culturas entran en contacto, el impacto entre ellas es similar al que se tendra si se tuviera la posibilidad de viajar a travs del tiempo. Segn la autora el encuentro entre cronotopos se produce cuando se aprecia la dificultad para establecer comunicacin con el otro y para comprender al otro al encontrarse en una nueva situacin cultural, semitica y poltica y se experimenta un fuerte sentimiento de extraamiento. Los medios, este modo particular e histrico de produccin cultural, actan con una lgica cultural y comunicativa que impregna todo el funcionamiento social. Es, entonces, impensable separar la masividad presente en la cultura de la sociedad, de las culturas escolares porque de esta manera se pierde la genuina subjetivacin, dado que la cultura incorporada no concuerda con la cultura a la que los sujetos deben sobrevivir. Los discursos tienden a desestimar las culturas mediticas, fuertemente influenciados por la anttesis de lo popular/acadmico, fuertemente arraigada en el desarrollo de los sistemas educativos.La incorporacin de los medios, de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, de las redes sociales y de la cultura meditica al currculum de la escuela se torna imperativo. Esto es as porque de otra manera las prcticas de la formacin docente no seran ms que ficciones y modelos equivocados de una sociedad y una cultura que no es tal.

Qu sucede en los profesorados y cmo afecta la afectividad y la subjetividad de los futuros docentes

Muchas veces, la cultura digital aparece de manera ms clara en los niveles inferiores (nivel primario, secundario). El debate en torno a la inclusin de las TICs en educacin, se mantiene de forma solapada, visibilizndose en las prcticas de los profesorados, en el nivel superior.La tnica aqu es, generalmente de desprecio hacia la cultura digital por parte de alumnos y docentes, confrontndola con la cultura letrada, escrita, homogeneizadora de dcadas anteriores. Los docentes, en su mayora no se preocupan por incluirlas, y los alumnos advierten que estas se oponen a la cultura de la educacin.La inclusin de las nuevas tecnologas debe ser principalmente promovida por los docentes formadores y los directivos en los IFD, ya que son ellos los encargados de favorecer el encuentro entre las culturas de los docentes en formacin y la profesin docente. La afectividad y la cultura digital, se unen en este nivel en el punto que reflexiona o se pregunta sobre la significatividad y las oportunidades de la cultura digital. Es decir, se produce una especie de meta-afectividad que implica, no solamente reconocer (o sentir) las relaciones, los vnculos, las tareas en comn, el tiempo y espacio compartidos, si no reconocer a un objeto (en este caso la cultura digital) como obstculo o vehculo para el desarrollo sano de las emociones, de la creatividad y por ende, del aprendizaje.La brecha de la que se hablaba en los prrafos anteriores se manifiesta, entonces, como cultural y se plantea entre el grupo de docentes y alumnos (arribados a la cultura acadmica e influidos por los docentes en las reflexiones pedaggicas) y la sociedad inmersa en la cultura digital.La afectividad vista desde Bergson y Spinoza (en Alfama y otros, 2005) es una especie de flujo o de impulso vital (lan vital) que siempre deviene. Siempre pasa de una cosa a otra cosa. La afectividad es algo que nos empuja a vivir. La afectividad es lo que no se piensa si no lo que se siente, lo que hace que nos quedemos o nos movilicemos, lo que nos une a nosotros y a nuestra espiritualidad y a los dems en las relaciones.Entonces, el vernos imbuidos por la cultura digital no puede no afectarnos. Es algo que inexorablemente existe y, por lo tanto, nos toca. Nos toca como docentes y como alumnos, nos toca en nuestras relaciones con nosotros mismos, con los otros y con el conocimiento. Toca el ego de cada persona y sus propias convicciones y valores. Es all donde se pone en juego la afectividad.Si rechazamos la cultura digital, impedimos contextualizar el aprendizaje en la cultura de nuestros alumnos. Rechazamos lo digital y ponemos por encima lo escrito omitiendo que leer y escribir en internet, es alfabetizacin en contexto. La interaccin con estas audiencias tiene componentes personales y emotivos, de tal forma que leer y escribir se relacionan con la construccin de la identidad social y acaban siendo una herramienta para establecer vnculos emocionales ms fuertes (Cassany y Hernndez, 2012). Es decir que la escuela y los institutos de formacin docente se apropian de formas de alfabetizacin y las definen como habilidades puramente acadmicas, con un fin per se.Al invisibilizar la cultura digital, los docentes encargados de favorecer la formacin de subjetividades de los alumnos a travs de las culturas escolares, se alejan de sus alumnos, y se alejan de la cultura sobre la cual tienen que tejer subjetividades. La manifestacin de brechas y la imposibilidad de desarrollo de la subjetividad de los sujetos, conlleva lo que se denomina como desligadura (Zelmanovich, 2012) que se refiere a la desafiliacin entre la persona carente de herramientas para la comprensin de los smbolos de su cultura, con ese otro encargado de acercrsela. As, las situaciones de aprendizaje se vuelven apticas, ya sea desde los alumnos con los docentes, o desde el grupo docentes-alumnos con los objetos culturales que les corresponden socialmente. De esta manera, no slo la afectividad se ve afectada en las relaciones sino que se ve deteriorada desde su propia gnesis, la cual se encuentra (entre otros factores) en la formacin de la subjetividad de cada persona. Tanto la negacin, como la utilizacin, la pseudo-utilizacin y el abuso de la cultura digital afectan nuestra ntima constitucin, nuestra relacin con el saber, con los docentes, con los alumnos y con la cultura que nos sostiene adems de coartar la expresin por excelencia de la afectividad, que es la creatividad.

Generando consensos

Varios estudios sealan al factor docente como elemento clave de la transformacin educativa, actor principal de la renovacin de los modelos de enseanza (Aguerrondo, 2004; Fullan, 2002; Vaillant 2005 en Vazub, 2007). Los modelos de enseanza pueden ser renovados si contamos con docentes los suficientemente implicados con el contexto propio, institucional y de sus futuros alumnos. Como dijimos anteriormente, este contexto enmarca a la cultura digital, como una subcultura que se entreteje de forma substancial dentro de la sociedad. Los docentes, como facilitadores de la formacin de la subjetividad de los alumnos deben, previamente, formar su subjetividad como docentes, formar su juicio profesional. Esto no se logra si se incrementa la brecha cultural entre docentes formadores y docentes alumnos. Si la formacin docente se convierte en una lucha en la que las nuevas tecnologas y los mass media son los enemigos de la tradicin academicista.Una formacin que tenga en cuenta la hermenutica de la sociedad, es una formacin que acepta con ganas los cambios y los nuevos desafos que impone la sociedad. Si slo vemos algunos de los cambios sociales y perdemos de vista otros, formamos docentes incapaces de ver la realidad con una mirada transformadora, equitativa, que brinda oportunidades a los alumnos.Por supuesto que la formacin docente continua debe (valga la redundancia) continuar esta lnea de base. Pero una formacin docente inicial que no contemple las particularidades de la cultura actual, formar docentes incapaces de vincularse con sus alumnos, con el medio, con otras instituciones, con el saber.Es necesario romper modelos tradicionales, animarse a pensar nuevas formas de escolarizacin, inventar escenarios escolares irreales pero posibles.Hacer como si utilizramos las nuevas tecnologas no es una opcin viable, no permite la formacin de nuevas habilidades y competencias profesionales, sino que son slo una mscara de futuras estrategias homogeneizadoras. Abusar de las nuevas tecnologas tampoco parece ser la opcin acertada, ya que se dejan de lado situaciones de aprendizaje, de enseanza y de vnculos personales que, hoy y siempre, seguirn siendo imprescindibles.Incorporar las nuevas tecnologas, en el aula, en los hogares, en la prctica y en la teora, es incorporar la cultura digital a la praxis docente.Investigacin en red, acceso a bases de datos, trabajos colaborativos a distancia, ubicuidad, sistema de enseanza uno a uno, modalidades semi presenciales de cursada, son algunas de las opciones que aparecen al momento de poner en prctica la inclusin de la cultura digital.Esto ampla los horizontes formativos mencionados al inicio del artculo de los docentes alumnos, alineando la formacin inicial a los propsitos prescriptivos de los diseos curriculares y a las tendencias regionales y globales de la educacin.No obstante, si bien se acepta que los lineamientos de la poltica educativa estn marcando una direccionalidad y que lo imperativo es romper las barreras y la impermeabilidad de los Institutos a los cambios, es necesario contar con polticas educativas de apoyo econmico y logstico para este fin. Que los diseos curriculares aboguen por la inclusin de la cultura digital en la formacin de docentes, pero que los institutos no cuenten con conexiones estables a Internet es, por lo menos, paradojal.Para finalizar, una frase de Mc William (2000, en Dussell, 2001): debera ponerse el nfasis en una concepcin del conocimiento que lo considere una aventura, una experiencia hasta cierto punto riesgosa que no sigue una va acumulativa de crecimiento y desarrollo lineal, sino un camino discontinuo, con saltos abruptos y detenciones. El camino hacia el cambio no es sencillo, implica movernos de la zona de confort, del poder que nos da la cultura letrada, de la distancia que implica el academicismo. Profundizar el conocimiento y, por ende, la formacin, implica arriesgarnos por lo desconocido, zambullirnos en el entorno, fagocitar la cultura y, finalmente, brindarla a nuestros alumnos.

Bibliografa:Alfama, E., Bona, Y., Calln, B. (2005) La virtualizacin de la afectividad. Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona. Revista Athenea Digital, 7, pp 1-17.Cassany, D., Hernndez, D. (2012). Internet: 1 escuela: 0?. Mxico: Universidad Veracruzana. Revista de Investigacin educativa, 14, pp. 126-141.De Alba, A. (2007). El contacto cultural como una operacin hegemnica y cronotpica. Trabajo presentado en el IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa, del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, Mrida, Yucatn, Mxico, 5 al 9 de noviembre.Dicker, G. y Terigi, F(2008). La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Buenos Aires: Paids Direccin General de Cultura y Educacin (2008). Diseo Curricular para la Educacin Inicial. La Plata: AutorDireccin General de Cultura y Educacin (2008). Diseo Curricular para la educacin superior, profesorados de nivel inicial y primario. La Plata: autor.Dussel, I. (2001). La formacin de docentes para la formacin secundaria en Amrica Latina: perspectivas comparadas. Legarralde, M. (2013). Los debates actuales sobre la formacin docente. Buenos Aires: FLACSOZelmanovich, P. (2012). Los saberes en relacin con las subjetividades de nios, jvenes y adultos. Buenos Aires: FLACSO. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto.

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