La dimensin ldico-creativa como espacio para el desarrollo del pensar1. Prof. Mnica kac2 monicakac@hotmail.com redludicarosario@hotmail.com ResumenConstruir una nueva mirada para la situacin didctica que potencie la dimensin ldico-creativa como espacio para el desarrollo del pensar, nos obliga a revisar el lugar desde el cual el juego entra a la escuela. Esta deconstruccin conceptual nos abre a la posibilidad de darle otro significado al concepto mismo de juego; para desde ah, revalorizar su funcin.

Introduccin La decisin de elaborar esta ponencia en torno a la dimensin ldicocreativa como espacio para el desarrollo del pensar, se debe fundamentalmente a la necesidad de poner sobre el tapete algunas reflexiones en torno a la relacin que existe entre al juego, la enseanza y el aprendizaje. Es innegable que el juego hace a la tarea de ensear y aprender algo ms ameno, y que como dice la psicopedagoga argentina Alicia Fernndez aprender puede ser casi tan lindo como jugar (Fernndez, A: 2000) pero estoy convencida de que el juego an no ha encontrado su mejor lugar dentro del diseo de las prcticas de enseanza. Lo que vengo a compartir con ustedes es el resultado de investigaciones que vengo realizando desde que me inici en la docencia. Mi primera formacin estuvo en el campo de la recreacin y a poco tiempo de iniciar1

Ponencia presentada en el 1er Congreso internacional de Filosofa con nios. Organizado por CECADFIN en Toluca Mxico. Noviembre 2011 2 Mnica Kac es Prof. en Ciencias de la Educacin (UNR), docente de Nivel Inicial y fundadora del centro de capacitacin y actualizacin pedaggica RED LDICA/ROSARIO del cual es la directora pedaggica (www.redludicarosario.blogspot.com). Actualmente se desempea como profesora en la carrera de formacin docente de Nivel Inicial de la ciudad de Rosario (Argentina), en la licenciatura del Educacin Fsica (UNR) como dictante del seminario Tiempo Libre y Recreacin y dicta cursos y seminarios desde el centro de capacitacin que dirige. Participa de los equipos de investigacin educativa del Normal N2 de la ciudad de Rosario, ha publicado numerosos artculos en relacin a la temtica del juego, la enseanza y el aprendizaje , y ha sido parte de la publicacin del libro editado en el ao 2010 por Novedades Educativas :La planificacin en la educacin infantil, coordinado por M.R.Candia.

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mi carrera docente en la educacin formal, sospech que la relacin entre el juego, la enseanza y el aprendizaje no pasaba por la realizacin de juegos para que los nios y nias pudieran aprender (y los maestros ensear). Desde un comienzo intua que sin proponerles juego alguno a los nios, ellos y yo vivamos nuestra estada en la escuela con la sensacin de un permanente estar jugando. Sin haberlo podido conceptualizar en ese tiempo, al intentar explicar-me desde dnde diseaba mis prcticas de enseanza, estaba refiriendo a los juegos sino al juego. Casi 25 aos despus de esa primera sospecha, hoy puedo decir que la confusin entre los juegos y el juego proviene de una economa de trminos que hace que nos podamos referir a los juegos que todos conocemos, como sinnimo de un fenmeno particular que se produce al interior de la psiquis del sujeto. Se trata de un movimiento (deseante) de apropiacin de lo nuevo por conocer para ser articulado con lo ya construido como conocimiento propio; el ser humano produce juego desde la dimensin ldico-creativa y es este juego-movimiento el que nos permite imaginar y pensar. La relacin entre el jugar y el aprender es muy estrecha, y ambas prcticas se relacionan. Muchos nios y nias gustan de ir a la escuela slo porque all pueden jugar con sus amigos; en el mismo orden, muchos docentes estn gustosos de ir a trabajar porque estn sus colegas con los cuales comparten tambin la amistad. Pero y qu hay de ir a la escuela porque nos guste ensear y aprender? Tambin desde mis inicios sospech acerca de las razones que hacen al querer ir o no querer ir a la escuela, y en relacin a esto me pregunt Qu hace que los nios y nias quieran ir a la escuela?, qu hace que los maestros quieran ir ellos tambin a trabajar a la escuela? ; Y en el mismo orden Qu hace que los nios y nias no quieran ir a la escuela? y qu hace que los maestros no quieran ir ellos a trabajar a la escuela?. En este juego de preguntas un verbo empez hacerme resonancia: querer. Si a la escuela se va a aprender y si a la escuela se va a ensear de qu manera el aprender y ensear se relacionan con el querer? yo saba que no me

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Han pasado muchos aos desde aquellas primeras problematizaciones, muchas experiencias, muchas lecturas y muchsimos ensayos tericos que me han permitido llegar a la idea de que es slo desde la dimensin ldicocreativa que podemos pensar; y que el poder-pensar acta como sostn y condicin ensear . Hoy como formadora de formadores no me resulta sencillo trabajar con las futuras docentes en el sentido de que puedan atreverse a disear sus prcticas de enseanza desde este lugar. Somos producto de nuestra historia, de nuestras experiencias, de nuestra formacin y para la pedagoga moderna en occidente, el sentimiento, el afecto, la imaginacin, los lenguajes no racionales y la dimensin ldico-creativa, conforman un campo poco explorado. O quizs y por lo mismo deba decir que el sentimiento, el afecto, la imaginacin, los lenguajes no racionales y la dimensin ldico-creativa han sido los eternos excluidos de una pedagoga que pretendi marginar al pensamiento en aras del triunfo de la razn. Pensar no es lo mismo que razonar. La razn es social, impuesta por los mandatos de la cultura de una poca, del Estado, de la poltica educativa del momento histrico. La razn ordena, clasifica, conduce, evitando cualquier intromisin de los sentimientos. Al razonar se pretende una suerte de abstinencia emocional y as aprendemos lo que no entendemos y enseamos lo que no sabemos. El pensar es la herramienta que nos permite preguntarnos y de esta manera desestructurar la razn establecida. El pensamiento, es el trabajo relacional aprender. de imgenes que provienen de nuestra experiencia vital y una lgica catica, sensible con los conceptos o categorizaciones que nos proponemos El pensar es del orden del juego y tiene creativa, apasionada y emotiva. Mi apuesta y propuesta fue comenzar a construir una nueva mirada para la didctica; mirada que a modo de fuerza compensatoria le devuelva principalmente al juego y a la imaginacin el valor que tienen en el desarrollo del pensamiento y la construccin del conocimiento. Entre la individualizacin y la subjetivacin necesaria tanto para el querer aprender como para el querer

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Cmo ha podido suceder que al ensear y aprender en la escuela el sujeto se haya escindido a tal punto que ni ensear ni aprender se muestren vinculados al jugar como prctica subjetivante?. La pedagoga occidental ha privilegiado un proceso de individualizacinrepresentado por acciones y operaciones exteriores al sujeto mismo- el cual a su vez ha funcionado como muro de contencin a posibles procesos de subjetivacin. ste proceso de subjetivacin alude al modo en que un individuo acta sobre s mismo para transformarse. As, al privilegiarse en la escuela el proceso de individualizacin en detrimento del proceso de subjetivacin, se ha disminuido notoriamente la potencia y capacidad que el sujeto tiene para poder de pensar-se como autor/constructor del propio conocimiento. El pensamiento dualista, dicotmico que caracteriz a la modernidad separ y opuso relaciones que, en la dinmica de la vida, son fluidas estn interconectadas y tienen volumen, densidad. La riqueza del enfoque de la complejidad como mirada que en-trama y rescata la dinmica relacional me permitieron comprender el proceso de construccin del conocimiento desde otra perspectiva, considerando a la inteligencia como un sistema abierto y multidimensional. De qu manera el aprender y el ensear se relacionan con el querer?. La inteligencia, lejos de poder ser representada como un engranaje mecnico, opera como un sistema abierto (Prigogine: 1991) y multidimensionado que requiere de un acontecimiento (Morin: 1975) que ponga en marcha su dinmica autorgonizable de funcionamiento. El acontecimiento sorprende al sujeto por lo inesperado y le provoca una resonancia corporo-afectiva. As, el sujeto, para entender y comprender aquello que lo sorprende y desequilibra, debe con ello y en primera instancia, entrar en composicin afectiva; y esto no es algo que pueda hacerse desde lo racional3.3

Considero que el desequilibrio cognitivo, en tanto discrepancia, conduce a sentimientos de ansiedad, los cuales impulsan la bsqueda de nuevos equilibrios de mayor complejidad cognitiva, pero tambin de mayor seguridad afectiva. No seran por lo tanto las discrepancias o desequilibrios cognitivos la fuerza nica del desarrollo de las formas de organizacin del pensamiento. El progreso en la formas de organizar el pensamiento sera un resultado de las discrepancias intra-psquicas en toda su complejidad, y no slo de los desequilibrios cognitivos.

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La capacidad ldica es la que nos permite a los seres humanos crear-nos una zona en la cual alojar, para ser pensado, aquello nuevo a ser conocido, in-corporado. Esta capacidad nos permite aprehender lo nuevo por conocer desde una zona intra-psquica segura y de confianza, entrando con ello - transicionalmente - en composicin afectiva. En esta operatoria, el juego, la imaginacin y la creatividad juegan un rol preponderante: pensamos porque jugamos con el conocimiento, nos posibilita imaginamos nuevos escenarios posibles, nuevas situaciones y nuevas posibilidades. As mismo, el acto ldico de imaginar podemos ser. No aprendemos cualquier cosa ni de cualquiera, aprendemos porque algo o alguien nos provoca una resonancia y porque lo podemos jugar-imaginar para poder pensarlo. La creatividad es la posibilidad de hallarse uno mismo en aquello nuevo que produce, de usar estrategias (cognitivas, pero tambin creativas y emocionales) que nos son propias, de estar, hacer, pensar, sentir desde lo que de nosotros podemos poner ah, en eso nuevo que imaginamos y en composicin con lo cual nos vamos creando y constituyendo. Aprendemos porque queremos aprender, pero tambin porque al tener desarrollada nuestra capacidad ldica, podemos aprender. Y lo mismo sucede con el ensear, enseamos porque queremos y porque - al tener desarrollada nuestra capacidad ldica- podemos ponernos en juego. El sistema inteligente pone en juego el acontecimiento a travs de un movimiento que combina y articula lo que tenemos como propio conocido con aquello que podemos imaginar que el acontecimiento representa. Poner en juego es buscar, y en el mejor de los casos encontrar, la manera de entrar en composicin afectiva con aquello que an nos es desconocido; esta bsqueda - de no estar alienada y/o enajenada- permite el despliegue creativo necesario que da paso a la singularidad del sujeto, a la puesta en acto de su propia creatividad. Las operaciones de pensamiento que el sujeto realiza, en la dinmica misma de toda construccin del conocimiento (aprendizaje), hacen a la dimensin cognitiva del sistema inteligente, que no se completa si el sujeto no realiza las operaciones pertinentes a la dimensin metacognitiva, vale encontrarnos en lo que como autores y constructores de conocimiento

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decir si no desarrolla las operaciones cognitivo-lingsticas que le permiten dar cuenta del proceso realizado. Grfico N1: La inteligencia es un sistema abierto

multidimensionadoDimensin corporoafectiva Dimensin metacognitiva Dimensin ldicocreativa Dimensin cognitiva

Acontecimient o

La dimensin ldico-creativa como espacio para el desarrollo del pensar De las cuatro dimensiones que hacen al sistema inteligente que he intentado diferenciar, me interesa, a los fines de pensar una nueva mirada para la didctica escolar, hacer foco en la dimensin ldico-creativa. Desde el gran edificio racional que constituy la modernidad, se pensaba que desarrollar capacidades como la ldica y la imaginacin significaba desperdiciar energas. Estas capacidades no eran consideradas necesarias para el trabajo verdaderamente productivo, e introducan factores impredecibles de agitacin y desequilibrio individual y colectivo. Estos argumentos sirvieron como excusas vlidas para la construccin de un discurso normalizador de la subjetividad que fue parte de la fragmentacin del sujeto produciendo una escisin entre el pensamiento racional y el pensamiento creativo como expresin del ser. De esta forma, en las instituciones educativas, el yo ntimo, singular y deseante se opac hacindose presente como el yo de la sociabilidad. Los nios se consideraron alumnos. En la educacin escolarizada las pasiones, sentimientos y los afectos fueron tratados como una variable a controlar, hacindose una distincin entre las pasiones calmas, como afectos tranquilos permeables a la racionalidad y compatibles con una estructura de orden, y las pasiones rebeldes desestructurantes del orden establecido. Entre las primeras se rescat el inters, que se volvi de uso comn, necesario y objetivo de todo maestro: despertar el inters en los nios y entre las segundas se

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solap

la

imaginacin

como

pasin

creativa

y

por

lo

mismo,

desestabilizadora del orden dado. En nombre de este inters se introdujeron, en los primeros aos de la escolaridad, los juegos para el aprendizaje; y si bien los juegos atraen a los nios, no por participar de ellos, los nios desarrollan su capacidad ldica en relacin al aprendizaje; por el contrario, suele suceder que para poder jugar a un juego ya hay que saber acerca del contenido en cuestin, con lo cual los juegos resultaran una estrategia ms de evaluacin que de aprendizaje. Si bien la dimensin ldico-creativa puede hacerse visible o manifestarse a travs de juegos, los juegos en si son una de las tantas expresiones ldicas del ser humano4, pero no hacen por si mismos a la dimensin ldicocreativa. Lo ldico de esta dimensin es un fenmeno muy complejo que, en primer trmino, hace referencia a la disposicin del sujeto en una zona intermedia para poder aprehender aquello que por diversos factores le es dable a conocer. Esta zona intermedia, representa lo que Donald Winnicott denomin espacio transicional (Winnicott: 1982) que se nutre de lo interno al sujeto y lo externo que lo inquieta y posibilita el pensar. Otro aspecto de este fenmeno es que implica sobre la realidad que se presenta un hacer particular. En este espacio transicional el sujeto desarma y deconstruye para volver armar creativamente, se externo con lo propio interno aventura a vincular lo nuevas imgenes, produciendo

interpretaciones y resoluciones que lo acercan a esa realidad pero siempre transformada. A este hacer particular lo podemos denominar hacer ldico propio de un sujeto transicional que construye y se construye en una zona o espacio confiable y seguro que encuentra su dinmica en el deseo y la pasin. En sntesis el hacer ldico, caracteriza al pensamiento creativo y desafa lo instituido, lo burocrtico, lo dogmatizado y propone el movimiento, la construccin, el debate, la tolerancia, incompletud y en definitiva la creatividad. La dimensin ldica-creativa en el aprender y el ensear4

la confrontacin dialctica, la

Otras expresiones ldicas son el baile, el teatro, los deportes, la poesa, la literatura y tambin y por qu no el trabajo como hacer creativo y el estudio y aprendizaje si se dan desde la dimensin ldico-creativa.

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Si aprender es del orden de la experiencia, y la experiencia implica como dice Jorge Larrosa5 que algo nos pase y no slo algo que pase, la situacin didctica debe dejar de ser algo del orden de la razn para pasar a ser algo del orden de la experiencia. As como la representacin que podemos hacernos de la inteligencia como un sistema abierto no es ni lineal ni plana sino que en su multidimensionalidad es de alta densidad, la Triada didctica con la que la modernidad ha representado la situacin didctica, tampoco es representativa de una situacin lineal, ni simple, ni sencilla. La relacin graficada por un tringulo con tres vrtices que simboliza la relacin (plana) del alumno con el docente y con el conocimiento, ya no nos sirve para representar la relacin vital que implica toda situacin didctica. En este sentido, construir una nueva mirada para lo que all acontece, nos obliga a poder ver qu es lo que la trada didctica moderna oculta.

Cuadro N2. La trada didctica

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Vase Larrosa(2003)

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Al observar los grficos vemos que no solo las denominaciones de los actores involucrados pueden mutar, sino tambin que lo que se grafica como un espacio muerto en la prctica es un espacio lleno de vida y por lo mismo lleno de movimiento. Lo que desde mi apuesta y propuesta propongo dimensionar es que si el Maestro se posiciona como nico capaz de hacer conocer, obstaculiza la dinmica de la situacin misma. En la prctica concreta, la situacin didctica se enriquece slo cuando adquiere vida-movimiento subjetivo y esto se produce cuando algo del orden del acontecimiento provoca a la construccin del conocimiento, ya no como contenido a conocer por un imperativo curricular, sino como objeto de conocimiento necesario para un proyecto en particular. Visto as, bien podramos considerar la posibilidad de que los maestros oficien de enseantes, que dan seas acerca del conocimiento a ser construido a los aprendientes que, en un proceso de subjetivacin quieren aprender. Los que viven la situacin didctica funciones como algo fijo, con lugares y inmviles, se vinculan a ella en una relacin de acatamiento como un desafo ni como una

razonando desde el deber ser de lo instituido. El acatamiento no invita a vivir ni la enseanza ni el aprendizaje aventura. Los que meramente acatan son incapaces de habitar ese espacio donde la realidad se pone en juego a travs de la imaginacin y la creatividad. Por el contrario , los y las que viven la situacin didctica como zona ldico-creativa saben que ensear y aprender es estar dispuesto a confrontar y a construir creativamente con otros, a dejarse transformar, a arriesgar desde y crear nuevas posibilidades como nuevas relaciones y es significaciones. En definitiva, ser capaces de vivir la situacin didctica la dimensin ldica que nos caracteriza como seres humanos poder ponerse en juego y jugarse. Pensar con los nios Existen diferencias entre pensar lo que los nios y nias deben saber, entre lo que se debe saber de los nios y nias para poder ensearles y entre pensar con ellos lo que juntos se puede hacer para ensear y aprender. 9

En las actuales condiciones de vida, en que el plan trazado por la modernidad se ha diluido en la incertidumbre de la ausencia de un plan prefijado, pensar con los nios y nias es parte de la construccin genera lazos. Los tiempos cambian, y se escucha decir a los maestros que los nios tambin han cambiado, que ya no se los puede tener. Pero y los maestros no cambian? Todos estamos cambiando, y las formas distintas de habitar la situacin de enseanza y de aprendizaje otro modo. Ya no hay lugares fijos, los lugares del que sabe y del que ensea han sido trastocados, y es en el encuentro que se produce el dilogo necesario para poder comunicarnos. Poner en comn un proyecto de enseanza y de aprendizaje requerir, en cada ocasin, revisar y construir las condiciones que permitan hacerlo posible; instituir una y otra vez el lugar del otro y el propio como as tambin instituir el cdigo que se va a compartir, es decir las reglas segn las cuales se van a organizar las significaciones. Al crear juntos las condiciones de existencia que van a hacer posible el proyecto a llevar a cabo, nios y maestros nos vamos constituyendo desde una nueva subjetividad: la subjetividad dialgica. Este permanente trabajo de resignificacin nos obliga a pensar , y pensamiento se genera dimensin ldico-creativa. En funcin de lo antedicho propongo hacer otra diferenciacin: El proyecto pedaggico del docente no es el proyecto de aprendizaje de los nios. La situacin didctica de enseanza y de aprendizaje implica para los actores involucrados procesos diferentes. Por un lado est el que realizan los docentes al planificar sus prcticas de enseanza, y por lado est el proceso que vivencia el que est en situacin de aprendizaje (por lo general planificado tambin por el que ensea). Parte de la problemtica actual que se vive en relacin a la tarea de aprender es que los nios y nias se aburren en la escuela, pero es notable ver como los docentes tambin se aburren al planificar sus prcticas y al 10 desde una se van a ir construyendo, pero para eso tenemos que poder volver a encontrarnos de de una nueva subjetividad. Pensar con ellos hace al dilogo que produce vnculo y

ensear. El aburrimiento pareciera ser el sntoma de lo que acontece en las aulas. Frente a este nuevo modo de habitar la situacin didctica, o el celular. Todas estas y aparecen las distracciones con las burlas, las ironas y los chascarrillos, y tambin con el uso de la computadora distracciones aparecen como formas de resistencia al aburrimiento,

quizs hasta el tan preocupante bullying escolar6 podamos asociarlo a lo mismo. El aburrimiento aparece cuando nada tiene sentido, cuando nada nos afecta y nos provoca esa resonancia corporo afectiva necesaria que llame a nuestra atencin y ponga en marcha la dinmica inteligente. Nios y maestros no estn pudiendo hacer de su paso por el aula una experiencia significativa y esto, desde una nueva mirada didctica, tiene que ver con que en esta poca contempornea la razn por s misma se cae. El dispositivo escolar que cre la modernidad tena como componente necesario entre otros a la sancin normalizadora que hoy est dbil o no est. No hay castigo que sostenga la imposicin de lo que se tiene que aprender. Aprender y ensear en este siglo XXI est requiriendo que en el aula nos pase otra cosa. No se trata de incorporar nuevas estrategias como bien podran pensarse que representan sentido. Los nios y nias requieren poder aprender en forma divertida, y esto no es otra cosa que aprender desde la dimensin ldico-creativa. En su etimologa divertir significa dar otra versin, y darle otra mirada a la situacin didctica nos compromete en disear junto con los nios y nias un proyecto de sentido que habilite a transformar el conocimiento dado. Cuadro N 3. El proyecto ldico-pedaggico la utilizacin de las TIC, se trata -como dije antes- de atrevernos a pensar con los nios y disear juntos un proyecto que nos d

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bullying en ingls significa acoso. El acoso escolar es cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre los alumnos de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado..

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La forma conforma sentido Para poder pensar se necesita una nueva configuracin didctica. La tradicional planificacin didctica opera como un sistema cerrado en el cual el docente selecciona lo que tiene que ensear y disea las actividades para que los alumnos puedan aprender ese conocimiento. El hilo conductor de esa prctica, es el conocimiento a ser aprendido y no el conocimiento a ser construido desde una versin propia creada desde la dimensin ldico-creativa tanto del que aprender como del que ensea. La apuesta y propuesta para una mirada distinta de la situacin didctica incluye el atreverse a disear planificaciones estratgicas que hagan lugar a la posibilidad del acontecimiento. De esta manera y representando la planificacin estratgica un sistema abierto que se auto-organiza al docente le cabra disear propuestas que operen como condicin de posibilidad para generar un verdadero encuentro con los que estn ah en posicin de aprendientes. Si aprender es dejar de estar prendido a, para soltarse y poder ser autor y constructor del propio conocimiento, uno debe poder tener confianza en que nada malo le va a pasar si se suelta y ensaya, busca y construye. La confianza se deposita en quin sabemos que lo que le hemos prestado nos lo va a devolver, y si los docentes de una u otra forma les pedimos a los nios y nias que nos presten su atencin, nosotros debemos aprender a devolvrsela. Devolverles la atencin es dejarlos ser, hacer, sentir y pensar a ellos tambin, disear oportunidades para que puedan ponerse en juego y jugar su aprendizaje. Insisto en que no se trata de proponerles juegos para 12

aprender sino que se trata de disear nuestras prcticas de modo tal que entre el proyecto pedaggico de enseanza y el proyecto ldico de aprendizaje, juntos podamos disear un proyecto ldico-pedaggico. La planificacin estratgica abre el juego al acontecimiento habilitando a los nios y nias ya no a interesarse por lo que el docente tiene para ensearle , sino a apasionarse por lo que juntos pueden disear . La planificacin estratgica disea espacios para que el acontecimiento emerja, da tiempo a que la resonancia corpreo-afectiva se produzca y da la palabra a los nios y nias para que diseen el espacio ldico-creativo en el que puedan poner en juego el objeto de conocimiento para ser pensado. Esta otra mirada de la situacin didctica propone la mutacin de formas tradicionales (magistrales) de enseanza por el diseo de dispositivos ldico-pedaggicos que desde una lgica incierta y catica, pero por lo mismo creativa inviten a los actores que la habitan a jugar-se por lo que quieren aprender. El dispositivo ldico-pedaggico hace al diseo de una estrategia didctica abierta que incluye el riesgo y la incertidumbre; que parte de una configuracin inicial de la situacin de enseanza y aprendizaje imaginando un sinnmero de itinerarios posibles. El dispositivo ldicopedaggico es una propuesta que se abre al acontecimiento y lo incorpora como eje organizador y reorganizador de una planificacin abierta y dinmica, que se va haciendo camino al andar colectivo.

Un cierre en borrador Una situacin didctica planteada desde la potencializacin de la

dimensin-ldico-creativa como espacio para el desarrollo del pensar, sera aquella que logre que su lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligacin moral. Una situacin didctica que comience a girar en torno a las nociones de smbolo, metfora y creacin de s mismo en relacin a los dems. Se tratara de darle el mismo valor al desequilibrio que al tan anhelado equilibrio, al caos que al valorado orden, a la duda que a la esperada claridad, a la paradoja que a la alabada certeza. 13

Ni mtodo, ni reglas, ni recetas, tan slo una larga preparacin. Gilles Deleuze

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Bibliografa consultada Najmanovich, D (2008). Mirar con nuevos ojos .Biblos . Morin, E. (1998). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visin Fernndez, A (2000). Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visin Guattari, F. Rolnik , S (2006) Micropoltica , cartografias del deseo .Traficantes de sueos Winnicott, D (1971). Realidad y Juego. Gedisa Corea,C-Lewkowicz,I (2004) Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas ,familias perplejas. Paidos Kac, M. (2011) Aportes para una didctica ldico-grupal en Revista: Novedades Educativas. Los sentidos de la Didctica. Argentina septiembre 2011.ISSN 0328 3534 Kac, M. (2011) El juego como acto poltico .en Revista Synesis. Revista de Filosofa. (UNR) Kac,M. (2009) Enseanza estratgica. Dispositivos ldico pedaggicos. En Revista: Novedades Educativas. Argentina Junio 2009.ISSN 0328 3534 Kac, M. (2004) Hacia la construccin de una didctica ldica. Ideas para pensar acerca de cmo operar sobre la realidad desde la lgica del juego. En Revista: Aula Hoy. Ed. Homo Sapiens. Rosario. Santa Fe Argentina 2004.

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