LA ENCICLOPEDIAVACIA: DESAFIOS DEL

APRENDIZAJE ENTIEMPO Y ESPACIO

MULTIMEDIA*

Martín Hopenhayn**

El paradigma emergente de la modernidad en América Latina buscaconciliar en el cambio educativo tres imperativos: el uso más democráti-co de los nuevos bienes de la industria cultural, la construcción de ciuda-danía moderna y la formación de recursos humanos para los retos de laproducción; a este propósito se adecúa el discurso educativo difundidopor la tecnopolítica. El autor se plantea hasta dónde es posible combinarla aceptación de estos códigos con la conservación del acumulado en for-mación crítica. La educación encuentra allí su límite y su posibilidad:capitalizar los nuevos insumos de aprendizaje para democratizar el acce-so a la productividad, la ciudadanía, la comunicación y la diversificaciónde la vida cotidiana; y, de otra parte, movilizar su patrimonio históricopara promover un uso de eso insumos que no implique “ni el fin del sujetoni la insoportable levedad del ser”.

* Este texto fue presentado originalmente en el IV Congreso de Investigación Acción Participativa.Convergencia en conocimiento, espacio y tiempo. Cartagena, junio de 1997.

** Graduado en Filosofía con una tesis dirigida por Deleuze, París, 1979. Desde 1980 ha sidoprofesor de filosofía en diferentes universidades de Chile. Ha publicado, entre otros textos: Niapocalípticos ni integrados y Después del neoliberalismo.

I

El decálogo del día nos habla de lacentralidad progresiva del conocimiento yla educación para el desarrollo y para lademocracia. Se arguye, en este sentido, quela base material y simbólica de las demo-cracias modernas ya no descansa exclusi-vamente en un tipo de economía o deinstitucionalidad política, sino también enel uso ampliado del conocimiento, la infor-mación y la comunicación.

En este mar-co, reza el decálogo,las personas precisanactivos que tendrán queadquirir mediante dis-tintas fuentes de produc-ción y difusión de cono-cimientos. Combinacio-nes variables entre la edu-cación formal y la industriacultural deberán constituirla oferta para difundir pro-gresivamente las siguientesdestrezas o “códigos de mo-dernidad”1 : capacidad paraexpresar sus demandas y opi-niones en medios de comunica-ción y aprovechar la crecienteflexibilidad de los mismos; paramanejar los códigos y las destre-zas cognoscitivas requeridos en ad-quirir información estratégica; ycapacidad organizativa y de gestiónpara adaptarse a situaciones de cre-ciente flexibilización en el trabajo yen la vida cotidiana.

Todo esto llevará, posiblemente, a undesplazamiento en las expectativas di-fundidas de integración social. Tal integra-ción no se buscará tan sólo en el acceso abienes materiales, sino que se concibe, cadavez más, como un equilibrio entre este ac-ceso a bienes materiales y el acceso másdifundido a los bienes “simbólicos”. Juntoa la demanda de vivienda, de atención ensalud y de diversificación del consumo, seagrega con especial fuerza la demanda deinformación, de conocimientos útiles, detransparencia en las decisiones, de mejor

comunicación en la empresa y en la socie-dad, y de mecanismos de representatividadpolítica y de visibilidad pública. Este acce-so mayor a los bienes simbólicos se ve esti-mulado tanto por los actuales procesos dedemocratización, que abren canales de par-ticipación pública, como por el impactocada vez más profundo de la industria cul-tural multimediática, que integra a la so-ciedad por el lado del consumo simbóli-co.

La difusión decódigos de modernidad reque-

ridos para estos saltos en competitividad,ciudadanía democrática e igualdad de opor-tunidades, puede ser la bisagra que desdela educación compatibilice tres grandesobjetivos que la modernidad le ha impuestohistóricamente a la educación: la produc-ción de recursos humanos, la construcciónde ciudadanos para el ejercicio en la políti-ca y en la vida pública, y el desarrollo desujetos autónomos. Utilizo aquí deliberada-mente las palabras producción, construc-ción y desarrollo, para aludir respectiva-

mente a recursos humanos, ciudadanos ysujetos autónomos. Creo que este detallesemántico diferencia y a la vez complementalos componentes instrumentales, políticosy éticos en el desafío de educar para la vidamoderna. La modernidad alberga en su his-toria y en sus promesas, precisamente estatriple dimensión para sus moradores: cre-cen en productividad, en ejercicio ciudada-no y en autonomía personal.

Las nuevas destrezas definidascomo códigos de modernidad no son meraprogramación sobre una tabla rasa. Noconsisten en unidades de informaciónque colman un recipiente vacío y pasi-vo. Por el contrario, involucran cam-bios actitudinales en todos los actoresdel proceso de transmisión de cono-cimientos. No sólo se trata de adqui-rir conocimientos, sino de hacer delaprendizaje un proceso interactivode gran protagonismo por parte deleducando, y donde el énfasis estámucho más en la producción denuevas síntesis cognoscitivas enel estudiante que en la adquisi-ción de información acabada.Entre las destrezas destaca lainiciativa personal, la dispo-sición al cambio y capacidadde adaptación a nuevos de-safíos, el manejo deracionalidades múltiples, elespíritu crítico en la selec-ción y el procesamiento demensajes, la capacidad

interactiva y de gestión, la capaci-dad de traducir información en aprendiza-je, la capacidad para emitir mensajes ainterlocutores diversos, la capacidad paratrabajar en grupos, y otros. Todo esto su-giere protagonismo, interacción y espíritucrítico. La misma redefinición del aprendi-zaje en la transmisión de estos códigos demodernidad supone un cambio cultural: dela memorización a la comprensión; de laincorporación de información a la discri-minación de mensajes; de la adquisición en-ciclopédica a la adquisición selectiva; delaprender al aprender a aprender.

artículos de prensa y documentosfiniseculares. Por cierto, los impactos quelos nuevos criterios y políticas puedan te-ner en elevar la calidad y equidad del siste-ma educativo son difíciles de evaluar en elcorto plazo.

En boca de ideólogos de la educa-ción, futurólogos, teóricos y políticos deldesarrollo, y expertos de los organismosinternacionales, se hace cada vez más fre-

cuente una proclama y un imperativo a sa-ber: que es tarea impostergable y central,en los sistemas de educación formal enAmérica Latina, la sustitución del conteni-do enciclopédico y de la forma memorísticade la enseñanza. Se arguye que dicho enfo-que es cada vez menos funcional para losnuevos requerimientos productivos y ana-crónico respecto de las nuevas formas decirculación y adquisición de conocimientos.Se insiste también en la urgencia por trans-mitir capacidades pertinentes para los nue-vos patrones del empleo moderno, para lasnuevas “técnicas” del ejercicio de la ciuda-danía, y para aprovechar la inmensa ofertade la industria cultural. Estas capacidadesincluyen las ya mencionadas, y otras más

Todas estas destrezas emergentesson a la vez resortes para los nuevos reque-rimientos productivos, herramientas parademocratizar oportunidades de desarrollo,y cimientos para el ejercicio de la ciudada-nía democrática. Enclave soñado en que secompatibilizan las pulsiones de la moder-nidad que por tanto tiempo han estado malavenidas: crecimiento con equidad,racionalización sistémica con promoción dela autonomía personal, saltos productivoscon mayorbienestar gene-ral. ¿Nuevautopía de sínte-sis en la moder-nidad, pero másabierta e inde-terminada quelas preceden-tes? Lo cierto esque en esteemergente con-senso educati-vo, los requeri-m i e n t o sinstrumentalesde la moderni-zación produc-tiva van de lamano con losotros, más com-plejos, de lasubjet iv idadmoderna. Perouna vez más,ojo con apostar tanto a un proceso cuyacalidad y logro depende de tantas variables,como es la educación. Se requiere muchaconcertación, movilización social, recursosy voluntad política para estar a la altura desemejante apuesta.

II

Todo lo anterior forma parte de unnuevo discurso educativo que se difunde enla tecnopolítica. Existe conciencia de losanacronismos y disfuncionalidades acumu-lados en el sistema educativo. Las bande-ras de la autonomía, descentralización, se-lectividad, modernización, flexibilización yotras, flamean en reuniones ministeriales,

enigmáticas como pensamiento lateral,holístico, sistémico, discontinuo, etc.

Todo ello implica una radical re-adaptación de los curricula, de la pedago-gía y de la planificación educativas. Tarea,claro está, nada sencilla, pues obliga areprogramar hábitos muy asentados en pla-nificadores de la educación, docentes y per-sonal a cargo de establecimientos educacio-nales. Una agenda de cambio curricular re-

quiere plantear consumo cuidado losdesafíos de apren-dizaje.

El desarrollo re-ciente de nuevasramas en la indus-tria cultural de tipomultimedia alterade manera sustan-cial el desarrollode las capacidadesintelectuales y elacceso a informa-ción por parte deniños y jóvenes enedad escolar. Conello se empiezan aprivilegiar las ca-pacidades deaprendizaje porsobre los conoci-mientos adquiri-dos. La difusión

masiva del vídeo (tanto en producción comoen consumo), los softwares informáticos, latelevisión por cable y el intercambiointeractivo de información a distancia, re-componen la distribución de canales de for-mación y transmisión de saberes para ni-ños y jóvenes. Cierto es que el acceso a es-tos bienes y servicios está socialmenteestratificado en América Latina; pero elpropio ritmo de renovación tecnológica enesta rama permite un abaratamiento acele-rado y, con ello, un acceso masivo a estaoferta de recursos formativos e informati-vos. En muchos países de la región, la “den-

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experiencias simbólicas que sin ser ‘reales’en su propia biografía lo son sin embargoen su experiencia como consumidor de ex-periencias simbólicas producidas para él”4 .

Es tan accesible, inmediata, varia-da y detallada la información, que cualquierlugar de observación se convierte en unpunto omnisciente respecto del conjunto. Lacultura tiende a devenir, en este contexto decambios acelerados y difusión intensiva, una

suerte de diálogo continuo de todo el mun-do con todo el mundo. La industria culturalpuede definirse, a medias como metáfora ya medias en un sentido literal, como un jue-go de espejos que permite a cada momentore-sintetizar nuestras identidades por me-dio de relaciones dinámicas con las tantasotras identidades que vemos en acción a tra-vés de los mass-media, las redesinformáticas, los comentarios en la calle yen el trabajo y las consultas telefónicas.

La misma flexibilidad de imágenes,códigos, lenguajes y reglas que forma parte

sidad” del vídeo, el computador en el hogaro la TV por cable se expande a un ritmonada desdeñable.

Este nuevo ciclo expansivo ydiversificado de la industria y el consumocultural es importante no sólo porque au-menta el acceso a información para segmen-tos menos incorporados a la modernidad.También es clave porque el receptor es,muchas veces, consumidor y productor a lavez (o cuando me-nos, un consumidoractivo o procesadorde información);porque está obliga-do a desarrollar ha-bilidades intelectua-les para poder ma-nejar y absorber losnuevos bienes cultu-rales; y porque debeaprender a discerniry seleccionar entreuna gama muy am-plia de ofertaformativa e infor-mativa.

III

Un merca-do de mensajes queentra en el circuitodel intercambio glo-bal y del acelera-miento temporal,transforma los lími-tes de la cultura pe-sada y liviana, la alta y baja cultura, lo ilus-trado y lo popular, lo nacional y loexógeno3 . La cultura se hace parte de unmercado –el mercado de mensajes, o de in-tercambio simbólico– en el que el gruesode los bienes y servicios son de rápidaobsolescencia, y pasan de una mano a otray de una ciudad a otra al compás de la in-novación tecnológica e informativa. El con-sumidor se convierte en un hermeneuta: “sufunción es seleccionar, reconocer y apro-piarse de ese universo... está condenado aser él mismo intérprete de las interpretacio-nes que circulan a su alrededor, a traducir

de la tecnología del video-juego, de los jue-gos de computación o de la transmisión deimágenes virtuales, desencadena un estadode metamorfosis continua de imágenes, sím-bolos y tradiciones. Las combinaciones soninagotables. El mundo puede recrearse parasiempre en un disquete o en una cinta devídeo. Ni siquiera hay escasez de espaciopara ello, porque éstos pueden reducirse casial infinito en los microchips donde tantosmundos circulan. En lugar de una cancha

de fútbol (o lacalle para salira jugar con losvecinos), haymiles de jue-gos dentro delmonitor. ElNintendo es laversión infini-ta del juego:no ocupa lu-gar, no se ago-ta, siempreestá nuevo y ala vez neutra-liza incesante-mente toda laintensidad dela novedad.

No es cla-ro el impactoque estas nue-vas tecnolo-gías culturalesejercen en lavisión de mun-do de los niños

que comienzan a enchufarse a las nuevasolas de la industria cultural. ¿Qué ocurreen la cosmovisión de un alfabetizado de se-gunda generación, que todavía mantiene ensu orden simbólico ciertas tradiciones yvalores vernáculos, cuando se lanza en elvértigo de entrada-salida a mundos nuevoscada vez que se enfrenta a una pantalla devídeo o computadora? ¿Cómo influye en lacapacidad selectiva, en la imagen del pla-neta y del lugar específico que cada cualocupa en el planeta, y en el almacenamien-to intelectual de información de la gente, elhábito reciente de llegar al hogar por las

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tardes y empezar con zapping entre más decuarenta canales posibles de televisión, pro-venientes de más de veinte países?

¿Qué funciones le caben a la auto-ridad estatal en el campo educativo en estenuevo escenario de la industria cultural, enque comienzan a superponerse las activi-dades formativas/informativas de la indus-tria cultural “liviana” con las de la indus-tria cultural “pesada”? ¿Cómo incorporarlos nuevos bienes/servicios de la industriacultural en la oferta educativa para los sec-tores menos “enchufados” a losc i r c u i t o scomunicacionalesmodernos?¿Cómo con-certar opera-ciones conjun-tas entre estanueva oferta dela industria cultu-ral y los desafíosde modernizar laeducación en lossectores de ingresosbajos y medio-bajos?¿Cómo concertar elpersonal docente(maestros, planifica-dores y “gerentes” de laeducación) para su pro-pio reciclaje en torno aestos desafíos? ¿Cómoaprovechar la capacidadinstalada, y su impacto enla vasta mayoría de los ho-gares, para poner en prácti-ca módulos masivos de edu- c a c i ó nambiental, educación del consumidor y edu-cación para la paternidad responsable?

IV

El desplazamiento delprofesionalismo a la masividad es evidentecuando observamos, en paísesindustrializados, millones de niños entran-do y saliendo de las computadoras con unmanejo y facilidad que, hace algunos años,parecía reservado a ingenieros y técnicosde punta. Una nueva forma de alfabetismo

la constituye precisamente estafamiliarización con la computadora y consistemas integrados de información/comu-nicación. No deja de asombrar el hecho deque muchos niños puedan ya reprogramarun juego frente al computador, y que seanhoy más aptos que un alto porcentaje deadultos para asumir roles interactivos ennuevas ramas de la industria cultural.

Sin embargo, en elcaso de Amé-

rica Latina yel Caribe estos niños

informatizados son una minoría.Sea porque acceden a colegios de élite, seaporque forman parte de familias donde lacomputadora se ha incorporado a la vidade hogar, cuentan con una ventaja conside-rable respecto de tantos niños escolarizadosque comparten, con suerte, un monitor paraun aula entera. Esto redefine, de maneranovedosa e inquietante, el límite entre inte-grados y excluidos. Por cierto, estamos le-jos de contar con un computador en cadahogar de América Latina y el Caribe. Demodo que en nuestra región este nuevo élande la industria cultural también corre el ries-go de exacerbar la brecha entre integradosy colegios de élites con su débil presencia

en la educación pública. La mentalidad es-colar en los primeros se orienta cada vezmás a nuevas formas de alfabetización, queles otorgan una enorme ventaja para diver-sificar sus opciones de juego ahora, y detrabajo en el futuro. Mientras tanto, las es-cuelas públicas y municipales siguen, en sumayoría, atrincheradas en un

enciclopedismo anacrónico y demala calidad.

Esta inequidad puede ilus-trarse con el caso de Brasil.Hacia 1990 el 43% del to-tal de los hogares en el paíscontaba con un promediode 0 a 3 años de educa-ción formal. El mismoaño el país contaba con213 aparatos de tele-visión por cada milhabitantes, tasa su-perior a la de mu-chos paísesindustrializados;pero la densidadde computado-res alcanzabaal 10% de lastasas prome-dio de los

países de laOECD. Brasil exporta

tecnología nuclear e industria cultu-ral, mientras la población del Nordeste ru-ral del país tiene una esperanza de vida 16años por debajo del resto de la nación.

V

En las páginas precedentes he que-rido presentar un emergente paradigma quebusca conciliar en el cambio educativo di-versos imperativos: el uso más democráti-co de los nuevos bienes de la industria cul-tural, la construcción de ciudadanía moder-na y la formación de recursos humanos paranuevos retos productivos. En concordanciacon este paradigma, la propuesta queCEPAL/UNESCO formularan hace cincoaños a los gobiernos de la región enfatizala necesidad de un enfoque sistémico, quemovilice agentes e instrumentos diversos,

para la difusión equitativa de “saberes deacceso” a las nuevas exigencias producti-vas y comunicativas de la modernidad. Val-ga la extensa cita con fines explicativos: “Enla sociedad moderna, los conocimientos es-tán contenidos en múltiples fuentes (biblio-tecas, bancos de datos, manuales, prensa yrevistas, medios de comunicación social,expertos, etc.), y el individuo podrá acce-der a ellos en la medida en que haya apren-dido a usarlas. La educación debeestablecer ‘relación deacceso’ con elconoc i -m i e n t omediantela incorpo-ración detodas esasfuentes comodiversas for-mas de mate-rial educativo(...). El uso delos medios mo-dernos de comuni-cación, como la ra-diodifusión, la tele-visión y,crecientemente, lacomputación, tieneespecial relevancia,dado que su difusión enla región ha avanzado ylo sigue haciendo con talceleridad que convieneconsiderarlos en cualquier estrategiaeducacional futura”5 .

Sin embargo –y para concluircríticamente–, la difusión de destrezasinstrumentales para manejarse en un mun-do de “hipertextos, saberes mosaicos hechosde objetos móviles y fronteras difusas, deintertextualidades y bricolages”6 , no puedehacerse tampoco como si se tratase de unapanacea. Es igualmente necesario educarcríticamente frente a la disipación de iden-tidades que impone la circulación de la ima-gen mediática. Por un lado la producciónde recursos humanos y la construcción deciudadanos exige saberes instrumentales,hoy más que nunca, para operar con la in-

formación a distancia y la emisión de men-sajes por vía de la microelectrónica. Perotambién esa misma construcción de ciuda-danos, y la formación de sujetos autóno-mos, requieren educar para enfrentar la ex-plosión mediática sin incurrir en la com-placencia acrítica con el statu quo.Veamos qué significaesto.

Experimentamosnuestra interacción progresiva con

la industria cultural como triunfo de la ima-gen y la derrota de la espesura. La vida semodifica en este pacto entre el metabolis-mo interno y la velocidad de circulación dela imagen. No es la preminencia del ojo so-bre el resto de los órganos sensoriales, sinola prevalencia de la composición sobre elsentido, del editing sobre el argumento. Elesteticismo se confunde con una renuncia aexcavar, a indagar hacia adentro, a insta-larse en una convicción o sumergirse en unaexperiencia. Atrapado en la infatigable se-cuencia de siluetas, figuraciones yrecombinaciones de ocasión, el conjunto (yel detalle) van perdiendo consistencia detanto sobrepoblar la textura. Ya no es laidentificación particular con una imagensino un régimen masivo de desidentidad, una

ingravidez epidémica en esta secuencia sinarraigo. Nos fundimos con la racionalidadinstrumental que sustituye, opone, contras-ta, ilustra, sugiere, desecha y recicla. Con-trario a la individualidad, el fetichismo.

El imperio de las imágeneshoy es el triunfo del valor decambio sobre el valor de uso:nadie usa la imagen que con-sume, nadie logra desvestirlao retenerla, es sólo mercan-cía en su dimensióntransable, intercambiable,sustituible. No hay tiem-po para el uso, o apenastiempo para adivinar eluso sin realizarlo. Re-tener un producto opermanecer en unaimagen es como re-tener las monedasen los bolsillos. Notiene objeto, estándestinadas al in-tercambio y lareposición. Asíoperan lasimágenes de la

publicidad, del video-clip, del desfile de modas, del juego

multimedia.

Todo va hacia la pantalla. La callesobra cuando la simulación es infinita e in-finitamente recreable. La técnica avanzacasi tan rápido como el cerebro muda susrepresentaciones: de la tele al vídeo, delvídeo al cable, del cable al nintendo, de allía los juegos de computador, luego el CDRom, de allí al visor tridimensional y final-mente el cuerpo entero metido en las imá-genes virtuales. ¿Quién quiere detenerse enun crepúsculo, en la contracción de un ros-tro o en la ondulación de las espigas ex-puestas al viento? ¡Qué aburrido mirar lovisto, quedarse atrás, masticar un mismoproducto por más de lo que guiña el ojo!Todo marcha hacia el zapping, elnomadismo en el ojo, en el dedo que digitao cambia de canal, en la concavidad delcerebro que registra.

¿Estamos dispuestos a colocar todoen un mismo paquete, la educación en códi-gos de modernidad y esta falta de arraigoen los problemas, las emociones y los dra-mas humanos? Allí, una vez más, la educa-ción tiene que compatibilizar nuevas des-trezas con un patrimonio acumulado en for-mación crítica. El enciclopedismo puederesultar anacrónico, pero no el humanismoal cual iba adherido. Hoy más que nunca serequiere espíritu crítico frente a la razóninstrumental (en tantorazón que anula otrasracionalidades); capaci-dad para discernirselectivamente entre lasventajas de las tecnolo-gías de transmisión demensajes y el riesgo dereducir el espíritu a lalógica de la mera trans-misión; sospecha frentea la sobredosis de estí-mulos mediáticos cuan-do se convierten en purasecuencia; asertividadpersonal para nodesdibujarse en la seduc-ción de tantas texturasque circulan por la su-perficie sin textura delmonitor.

La educaciónencuentra aquí su límitey su posibilidad. De unaparte, capitalizar los nuevos insumos deaprendizaje para democratizar el acceso ala productividad, la ciudadanía, la comuni-cación y la diversificación de la vida coti-diana. Por otro lado, movilizar su propiopatrimonio histórico para promover un usode esos nuevos insumos que no implique niel fin del sujeto ni la insoportable levedaddel ser. No hay fórmulas claras entre lo quese debe desterrar y lo que se debe preservaren la pedagogía y en los currícula. En tiem-pos y espacios de multimedia la enciclope-dia no requiere interiorizarse: basta saberbuscarla en el monitor. Pero el monitor noenseña a apagar el monitor. De allí la com-plejidad del desafío educativo. Conjugar eluso más fecundo y equitativo del nuevo

complejo industrial cultural, con el patri-monio humanista que subyace al imagina-rio educativo-histórico: el fino filo, el doblefilo.

** Graduado en Filosofía con una tesis diri-gida por Deleuze, París, 1979. Desde 1980ha sido profesor de filosofía en diferentesuniversidades de Chile. Ha publicado, en-tre otros textos: Ni apocalípticos ni inte-grados y Después del neoliberalismo.

Citas

1 CEPAL – UNESCO han definido los códigos dela modernidad como “el conjunto de conocimientosy destrezas necesarios para participar en la vidapública y desenvolverse productivamente en la so-ciedad moderna”. Tales capacidades, agrega el tex-to, “suelen definirse como las requeridas para elmanejo de las operaciones aritméticas básicas: lalectura y comprensión de un texto escrito; la comu-nicación escrita; la observación, descripción y aná-

lisis crítico del entorno; la recepción e interpreta-ción de los mensajes de los medios de comunica-ción modernos; y la participación en el diseño y laejecución de trabajos en grupo”. (Véase CEPAL/Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe, Educación y conoci-miento: eje de la transformación productiva conequidad, Santiago de Chile, 1993).

2 Este punto se basa en otro texto del autor (véaseMartín Hopenhayn, “Industria cultural y nuevoscódigos de modernidad”, Santiago, en: Revista dela CEPAL, No. 54, diciembre 1994, pp.167-178).

3 Véase al respecto el libro de Néstor GarcíaCanclini, Culturas híbridas: estrategias para en-trar y salir de la modernidad, México D.F., Grijalbo,1990; y el libro de José Joaquín Brunner, El espejotrizado: ensayo sobre cultura y políticas cultura-les, Santiago de Chile, FLACSO, 1988.

4 J.J. Brunner, Ibíd., p.24.

5 CEPAL/UNESCO, Ob cit., p.162.

6 Véase el texto de Jesús Martín-Barbero, Delpalimsesto al hipertexto, que sirve de introduccióny convocación para la presente mesa.