LA EVALUACIÓN Una práctica que ¿detiene? las actividades de enseñar y aprender ·...

LA EVALUACIÓN

Una práctica que ¿detiene? las actividades de enseñar y aprender

Colaboraron en esta ediciónCecilia Lucino, María Teresa Guardarucci y Augusto Melgarejo

ABRIL DE 2011 DE

Boletín Electrónico de la Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de La Plata

ESPACIO DE REFLEXIÓNSOBRE LA ENSEÑANZA ENCARRERAS DE INGENIERÍA

ISSN 2250-7787

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Esta publicación pretende colaborar en la difusión de algu-nos de los debates que se están suscitando en nuestro ámbi-to en torno a la evaluación de los saberes de los estudiantes.Asimismo, se propone compartir aportes teóricos presen-tando textos, ideas y conceptos básicos sobre esta temáticaque, de modos diversos, nos interpela a todos los miembrosde la comunidad universitaria.

En relación al primer propósito, vale mencionar que las re-cientes Jornadas de Reflexión sobre el tema Evaluación,desarrolladas en la Facultad los días 16 y 22 de marz o, hansuperado las expectativas de muchos en términos de parti-cipación y puesta en común de las genuinas preocupacionesy variadas visiones de las distintas Car reras y claustros, locual ha determinado que lo acontecido en ellas haya sido uninsumo importante en la producción de este boletín.En este sentido y en primer término, los integrantes del ÁreaAcadémica aprovechan este espacio para comunicar unaprimera lectura de lo producido en los Talleres de Reflexión

de las mencionadas Jornadas, intentando dar cuenta de lospuntos de debates salientes y recurrentes.En segundo lugar, se transcriben segmentos de la exposi-ción del Lic. Daniel Feldman, quien tuvo a su cargo la aper-tura conceptual de estas Jornadas. Acordamos con Feldmanque el tema de la evaluación condensa todas las dimensio-nes del proceso y la situación de enseñanza (aparecen cues-tiones vinculadas a la jer arquización de contenidos, inten-ciones formativas no expresadas en los programas, concep-ciones del aprender y el enseñar, permite visualizar con másclaridad las relaciones de poder, etc.), de allí la relevancia deiniciar el proceso de intercambio institucional a través deesta temática.

Y por último, el Área Pedagógica invita a leer una primeraselección de textos, como una manera de contribuir a iden-tificar problemas e interrogantes alrededor del tema y el di-seño de posibles respuestas tendientes a la mejora

Presentación

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Espacio de r eflexión sobre la Enseñanza en Car reras de Ingeniería

Hacer un alto en la tarea docente im-plicó -e implica- una oportunidad paraactivar debates e iniciar otros. Con estaintención, dos tardes del mes marzo,docentes, alumnos y autoridades de laFacultad de Ingeniería nos hemos re-unido a compartir preocupaciones al-rededor de las formas y el estilo conlos cuales la institución e valúa lossaberes de sus estudiantes.Tanto en los Talleres de Debateinterclaustro como en el Plenario Fi-nal, se han podido intercambiar, en unescenario institucional de respeto y es-cucha, diferentes reflexiones. Las mis-mas reflejan voces y experiencias dedocentes de los distintos tramoscurriculares, la vivencia y el reclamo delos estudiantes, las preocupaciones yposicionamientos de los Directores deCarrera y de los Departamentos, y lasintenciones de las autoridades y suscolaboradores en la necesidad de abrireste espacio de diálogo.A partir de una primera lectura y análi-sis de lo producido en estas dos ins-tancias, es posible advertir que su im-portante convocatoria dio cuenta de lanecesidad de muchos actores de la Fa-cultad de encontrarse para pensar vie-jas y actuales cuestiones referidas a laenseñanza y, en particular, a la evalua-ción.Es de destacar que todos los claustrosestuvieron representados en esta con-vocatoria. Como así también tuvieronequitativa presencia todos los Depar-tamentos, incluido en estos CienciasBásicas. Con respecto a este últimopodemos expresar que ha sido muyprovechoso que sus docentes se hayan“ubicado” como docentes de carreraen tanto implicó una real interacciónentre los docentes que evalúan a losalumnos en la primera etapa de la carray aquellos que los reciben en los añossuperiores.

Por otro lado, hemos corroborado queel esquema actual de reglamentación delrégimen de cursada y sus distintas in-terpretaciones, ameritan una revisión.Se puso en evidencia el fuerte conflic-to que surge del cronograma de eva-luaciones parciales, en perjuicio deldesarrollo normal de las c lases; mani-festando los docentes que los períodosde evaluación son muy extensos e in-terrumpen la continuidad del curso.Asimismo, hubo acuerdo entre todaslas par tes interesadas en que elcronograma se vive como una vorági-ne de exámenes y parciales que no dejaun saldo favorable. En este sentido, dosmetáforas fueron utilizadas para des-cribir estas vivencias: el sistema de eva-luación en la actualidad funciona comouna línea de montaje, propia de las ca-denas de producción; o con una lógicapropia de los videos juegos, en el quese van superando obstáculos y etapas(el alumno enfrenta las cursadas comoobstáculos que debe pasar: elabora es-trategias para pasar al nivel superior ycuando lo logra se desentiende del ca-mino recorrido, sólo piensa en avan-zar al siguiente nivel; esto impide laconexión entre los contenidos de lasdistintas asignaturas).Los regímenes de cursada de promo-ción directa (sin examen final) y conexamen final fueron considerados porla mayoría como incompatibles. Si biense expresó que los alumnos que rindenfinal integran mejor los contenidos, nohubo acuerdo en su conveniencia entanto los finales interrumpen –al decirde los docentes- la continuidad del pro-ceso de enseñanza.Un punto debatido sin acuerdo en lajornada fue qué signif ica poner un cua-tro o un seis, ¿un 4 significa el 40 % yun 6 el 60 %?Por otra parte, se percibió en el inter-cambio una cierta tensión en la carac-

Un alto en la tarea docente

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BOLETÍN ELECTRÓNICO abril de 2011

terización de los alumnos. En algunoscasos, se tenía una referencia nostálgicade los rasgos que caracterizaban a jó-venes cuando los hoy docentes eranalumnos. En otros, las intervencionesseñalaron que los estudiantes actualesno son ni mejores ni peores que antes,sino sencillamente distintos: tienen otronivel de interacción con las cosas, elsaber y los distintos medios disponi-bles.La voz de los alumnos no fue homo-génea. Algunos, por ejemplo los estu-diantes de Aeronáutica e Hidráulica,valoran las instancias integradoras, tipocoloquios, en los que su resultado noincide en la aprobación de la materia otrabajos integradores que se acerquena la práctica profesional. Otros, expre-saron inquietud en que la solución alproblema de la evaluación “pase” porla disminución de contenidos a ense-ñar. Aunque puede hablarse de ciertaunanimidad en relación a la vivenciavertiginosa del cronograma de evalua-ción (exámenes).En términos generales, se valoró lanecesidad de respetar las particularida-des regionales del curriculum (porejemplo, no es el mismo el lugar queocupan la evaluación y el examen enun curso del primer semestre -de ini-cio de carreraque un curso de los úl-timos años; en el primer caso ayudan aorientar un proceso e intentan contri-buir a crear hábitos, y en el segundo, elcontrato evaluativo se constituye en unmarco de reglas entre casi colegas),aunque vale destacar que existieron al-gunas voces que señalaron la importan-cia de regular las e ventualesflexibilizaciones que pudieran apa-recer en la búsqueda de respetarestas particularidades. En este sen-tido, los integrantes del área académi-ca nos preguntamos si no habrá queagudizar la mirada para respetar las di-ferentes culturas y necesidades locales,en la búsqueda de ar ticular procederesen un marco institucional.En relación a lo anterior, pero en otroplano, algunos informes de carreras

expresan que revisar la forma de eva-luación conllevaría considerar los recur-sos disponibles. Si bien, como algunosseñalaron, la masividad no deberíainmovilizarnos para pensar estrategiasalternativas, expresaron que la situaciónmaterial condiciona la posibilidad dedesarrollar dichas estrategias.Respecto de las condiciones, otros in-formes manifiestan que las cursadasintensivas o promocionales se deberíanpromover en aquellas cátedras quecuenten con ciertas condiciones (espa-cios apropiados para su cursado, ele-mentos de laboratorio, dedicacionesdocentes, apoyo administrativo, etc.) obien que se decida por su lug ar en elPlan de Estudios.En la búsqueda por resolver el proble-ma de la evaluación configurado conlos elementos tratados hasta el momen-to, algunos docentes expresaron la ne-cesidad de profundizar la experiencia,ensayar e implementar formas para quelos alumnos no sólo estudien para losexámenes, sino que vayan estudiandode a poco.En relación a lo anterior, otros docen-tes que se encuentran ensayando for-mas alternativas de enseñar, expresa-ron que hasta tanto no pensemos es-cenarios diferentes de clases nos cos-tará destrabar el problema delcronograma de evaluación. En este es-quema de clase estamos encorsetados;es lógico que los alumnos posponganel aprendizaje a las semanas de evalua-ción si en las clases no se les solicitaotra cosa que escuchar. Intervencionescomo ésta pusieron sobre la mesa conconvicción la necesidad de que los do-centes nos ocupemos de lo que pasadentro del aula (como escenario ocomo preparación) para aprender.En el encuentro también se habló acer-ca de la necesidad de jerarquizar lossaberes a enseñar en función de cier-tos ejes, entendiendo que esto ayudaráa quitar vertiginosidad a los períodosde examen. En este sentido se expresóque en el marco de las nuevas revisio-nes curriculares estemos atentos a las

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superposiciones o al agregado de con-tenidos sin interpelar a los ya existen-tes. Como así también algunos infor-mes proponen como una forma dedescomprimir estos periodos de exá-menes, revisar la organización tempo-ral de las materias. Por ejemplo, aque-llas asignaturas que se han dividido endos semestres podrían volver a su dic-tado anual, evitando de esta manera larepetición de instancias de evaluaciónformales.Otra opinión en vista a la mejora deltratamiento de la evaluación es que parapoder evaluar correctamente, es nece-sario tener claros los objetivos de laasignatura y de la carrera, así como tam-bién la ubicación de la asignatura den-tro del contexto de la misma. Esto re-fiere a que la adquisición de conoci-mientos y exigencias vinculadas al de-sarrollo de competencias debe ser gra-

dual, por lo que no puede evaluarse deigual manera al comienzo de la carreraque al final de la misma. Además, espreciso considerar que el nivel de co-nocimientos mínimos necesarios debeser aquel que permita comprender lostemas a desarrollar en la instancia si-guiente.Por último, algunas voces expresaronla importancia de que la evaluación delos saberes de los alumnos se convier-ta en un insumo a la hora de evaluar oajustar el desarrollo del proceso de en-señanza. Otras fueron más allá, expre-sando que no solamente se debe eva-luar a los alumnos sino a los otros ele-mentos involucrados en la enseñanza.En este sentido, dos Directores de Ca-rrera informaron que en sus talleres sedebatió acerca del rol de las encuestas,si realmente permiten detectar las de-ficiencias de las cátedras y si se puede

actuar en consecuencia. Expresaronque si bien en ocasiones permiten de-tectar las cátedras que presentan pro-blemas, no siempre resulta fácil modi-ficar el funcionamiento de las mismas,principalmente cuando éstas dependende otros Departamentos.En síntesis, encontrarnos en dos jor-nadas de trabajo permitió a muchos delos asistentes identificar que el trata-miento de la evaluación de los saberesde los alumnos no se agota en su di-mensión reglamentaria y que trascien-de las instancias de exámenes. Y fun-damentalmente, permitió relevar ycompartir información relevante parainiciar un proceso de construcción, en-tre las distintas partes interesadas, undiagnóstico acerca de cómo la institu-ción vive el tema de la evaluación delos saberes de sus alumnos

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La apertura de las Jornadas de Re-flexión mencionadas anteriormentecontó con la participación del Lic. Da-niel Feldman.En su conferencia celebró la presenciade tanta gente para debatir y revisar quésucede con las prácticas evaluativas enla institución, de cara a la toma de al-gunas decisiones. Así, en varias opor-tunidades reiteró que “sería muy com-plicado intentar cambiar algo, si no esentre tantos” y dejó en claro que, entanto considera que en las cuestionesrelativas a la evaluación no hay una solarespuesta sino que depende de losacuerdos y los arreglos a que arribenlos actores a nivel local. Su intenciónfue hacer una referencia general al temaevaluación dentro del proceso educati-vo, para organizar la posterior discu-sión en los talleres previstos en las Jor-nadas.Asimismo, si bien su presentación giróen torno a cuestiones generales delcampo de la evaluación educativa, acla-ró desde el inicio que en las Uni versi-dades debemos mirar la evaluación deun modo distinto al que lo hacemos enla educación general. Y ello, es por laresponsabilidad social que éstas tienen,y por la mayor cercanía de la forma-ción universitaria al mundo real, lo cualestablece un contrato mucho más libreentre las partes, una relación de mutuaresponsabilidad en torno a los resulta-dos.En este sentido, el invitado enfatizó quelas Universidades no sólo están paracumplir el derecho y la obligación de laeducación ciudadana general sino tam-bién para cumplir formaciones en ro-les y perfiles profesionales, y esto im-plica un conjunto de cargas, obligacio-nes y responsabilidades diferentes a lasde los otros niveles educativos. “Cadavez que certificamos que un alumno haterminado su carrera, estamos entre-

gando un título, estamos diciendo quesabe hacer aquello que el título indicaque debe saber hacer. Con lo cual pue-de ser que en las Universidades el temade la evaluación tenga algún matiz, re-quiera alguna reflexión más específica,propia, ya que se condensan muchascuestiones relativas a la clasificación, laarbitrariedad, la justicia, el poder, la de-mocracia, etc.”.Por otra parte, Feldman aclaró que laevaluación en educación no es distintaa la evaluación en cualquier otra activi-dad que tiene un propósito intencio-nal. “En cualquier actividad actuamosevaluando permanentemente en la ac-ción, esto es, midiendo, comparandoun estado de cosas, con los resultadosprevistos, para realizar ajustes, cambiarsobre la marcha, si necesitamos másrecursos, en fin, en última instancia,saber si hemos logrado lo que quería-mos lograr”. Sea que hablemos de unaactividad productiva, una actividad edu-cativa o social, la evaluación actúa de lamisma manera: va regulando la acción,simplemente porque le brinda informa-ción al que está actuando sobre cómoestá actuando y en qué medida sus es-fuerzos corresponden con lo que su-cede.En su paso por nuestra institución, elLicenciado en Ciencias de la Educacióntambién destacó la necesidad de rom-per la separación entre evaluación yenseñanza, esto es, la evaluación comoun momento separado, una cosa quese hace después de que el curso ha ter-minado. Y así lo expresó: “Estoy tra-tando de buscar entre todos una ma-nera de integrar el hecho evaluativo alenseñar y al aprender, porque para ac-tuar correctamente estamos evaluandopermanentemente”. Evaluar es aque-llo que hacemos mientras actuamos:obtenemos información, la compara-mos con algunos criterios, juzgamos y

Un aporte externo

En las universidades no sólo estamos

diciendo que la s personas saben algo,

sino que estamos certificando que lo

saben de un modo t al que pueden

cumplir con tareas sociales importantes

que comprometen, por ejemplo, el

bienestar y la salud de la socie dad y las

personas

Generalmente la evaluación recae en el

que evalúa, como mucho en el equipo

de cátedra, pero si uno piensa en la

posibilidad de redefinir, cambiar y

modificar algunas pautas de la

evaluación, no e xiste otro modo que no

sea de un modo c olectivo, institucional

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tomamos decisiones en consecuencia.En este punto se tornó evidente quelas respuesta acerca de ¿para qué eva-luamos? no se resumen en la decisiónde calificar, aprobar o desaprobar. “Po-demos evaluar para ver si un curso estáencarado de la manera correcta, tomarla decisión de alterar algunos tiempos,ritmos, dividir un grupo de estudian-tes para funcionar en dos niveles; losestudiantes pueden tomar la decisiónde encarar su estudio de otro modo,podemos decidir modificar algunascuestiones de nuestra propuesta, o delplan de estudios, en fin, podemos to-mar todo un conjunto de decisiones”.Así, y luego de un somero repaso so-bre las funciones básicas de la e valua-ción (formativa, pronóstica,diagnóstica, sumativa, certificativa, in-formativa), Feldman hizo hincapié enla evaluación formativa, considerandoque es que la que más se expresa en ladirección de su propuesta, en tanto esla que se utiliza durante el proceso y laque ayuda a regularlo. En tal sentido, laconsideró como la evaluación más im-portante para el profesor en su rol deenseñante, por el hecho de que permi-te ajustar la ayuda y generar dispositi-vos para mantener el nivel, la atencióny el desarrollo.Aunque dejó en claro que la potencia-lidad de este tipo de evaluación sólo

puede desplegarse cuando el arreglo esinstitucional, no sólo individual: “Laposibilidad de la evaluación formativano sólo recae en la persona que evalúasino requiere de decisionesinstitucionales. Generalmente la evalua-ción recae en el que evalúa, como mu-cho en el equipo de cátedra, pero si unopiensa en la posibilidad de redefinir,cambiar, modificar algunas pautas dela evaluación, no hay otro modo queno sea de un modo colectivo,institucional. Con lo cual podríamoshablar de una secuencia: lo que hacecada uno está en estrecha vinculacióncon lo que han hecho antes, después yal costado, puesto que muchas de lasdecisiones que tomamos las hacemosen función de un patrón que ya damoscomo establecido”.En línea con estos planteos, DanielFeldman se mostró contundente al de-clarar que lo que se puede evaluar, noes solamente el aprendizaje de los alum-nos, sino también la enseñanza. Todolo que conforma una propuesta de en-señanza es plausible de ser evaluado ysería sensato que sucediera, en la me-dida que los docentes queremos quetodos los componentes funcionen lomejor posible.Asimismo, desde esta perspectiva, laevaluación tampoco se agota en la ob-tención de la información. En otros

Cuando los crit erios, además, se dicen

con antelación, le ayudan al e valuador

a evaluar, pero también al alumno a

estudiar. Los ayuda a los dos a ponerse

de acuerdo con la jus ticia de la

apreciación

• Clarificación de los criterios.

• Controlar los efectos de orden y

contraste modificando el orden en el

que se corrige y se revisa.

• Pautas de corrección o cua dros de

corrección.

• Comentario colectivo sobre algunos

casos bien elegidos.

Recursos para controlar

los sesgos en la apreciación

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términos, el punto crítico de la evalua-ción no es conseguir la información,sino ponderarla, juzgarla. ¿Y en rela-ción a qué lo hago? El elemento másobvio son los objetivos. ¿Qué quere-mos que sea aprendido y cómo quere-mos que sea sabido? Pensar en la eva-luación desde el punto de vista del jui-cio, no es más que pensar en el propioprograma del curso. Pensar en la eva-luación nos obliga a explicitar cosas queno nos obliga el programa. Porque enel programa me siento satisfecho si lo-gro expresar el tipo de conocimientosy cosas que los alumnos deben saber;pero pensar en la evaluación me obligaa dar un paso más: me obliga a pensar¿cómo deben saberlo? Esto va cam-biando según el programa de la mate-ria, el año en que se cursa, el plan deestudios, el momento de los estudian-tes, el modo en el cual esa materia ali-menta a otras materias. En general su-cede que un mismo tema aparece enmás de una asignatura, pero no es lomismo porque cambian sus condicio-nes de uso. Se esperan otros niveles dedominio. No son los mismos los obje-tivos de una materia de primer año quelos de una de sexto. En definitiva, a laevaluación le importa eso: no sólo si losabe, sino si lo sabe dominar de la ma-nera adecuada.Respecto a los instrumentos de la eva-luación (test, examen, observación,etc.), Feldman aclaró que no nos dicencómo evaluar, sino cómo conseguirinformación para evaluar. Advirtió queno se puede discutir acerca de los ins-trumentos dejando fuera la discusiónpor los propósitos de la evaluación: quéestoy evaluando, para qué estoy eva-luando y qué tipo de decisiones quierotomar. Esto me dará un marco paradiscutir acerca de cuál es el mejor ins-trumento. Si nos olvidamos de los ob-jetivos de la evaluación, la discusión porlos instrumentos es estéril.En su conferencia, se refirió asimismoa la calificación, especialmente a cómoésta se torna conflictiva en nuestro país,que emplea calificaciones numéricas.Expresó que hay que reconocer que lacalificación es una expresión limitadade un rendimiento educativo, sobre

todo cuando hablamos de competen-cias, de capacidades complejas de re-solución de problemas prácticos.Problematizó para ejemplificar distin-tas situaciones: “Sacó 6, sacó 8” ¿quéquiere decir con respecto al dominio?¿En cuánto es competente una perso-na de 6? ¿Es capaz de resolver el pro-blema adecuadamente? ¿Y una perso-na de 10 es más capaz?El Licenciado explicó que el númerosugiere la idea de que hemos medidoalgo, sin embargo cuando uno observacómo se compone esa calificación en-cuentra que mide una enorme cantidadde variables: puede estar midiendo cier-to nivel de conocimiento, cierta capa-cidad de soportar la presión, cierto ni-vel de escritura, en fin, diferentes va-riables. Por lo tanto una calificación noexpresa una dimensión sino un conjun-to variable de dimensiones. La notaentonces está expresando siempre unasíntesis; la calificación condensa dife-rentes cuestiones, resume apreciacio-nes de naturaleza diferente a fin de co-municarlas.En este punto, sostuvo que el prome-dio es aún más problemático, ya queen él estamos juntando información deorden diferente, lo cual suele g enerarserios desbalances. Sobre todo cuandolos números establecen límites (porejemplo 4 para la aprobación, 7 paraaprobación directa). La adjudicación denúmeros genera zonas sumamente crí-ticas, sumamente borrosas, que hay quediscutir seriamente. Una de las mejo-res salvaguardas es tener lo más clarosposible los criterios; cuanto más clarossean los criterios respecto de los quese compara la información, mayoresprobabilidades tendremos de ajustarbien juicio con información.Por último, Feldman se refirió a lossesgos de la evaluación, entendidoscomo aquello que necesariamente apa-rece cuando evaluamos. Son una seriede acciones que acontecen en la cabe-za del evaluador cuando tiene que emi-tir un juicio. Uno de esos sesgos es la“normalización”, es decir, la tendenciaa distribuir las notas según una curvanormal. Esto es “en mi clase siemprehay un 20 % de muy bueno, otro 30 %

de…”. Si uno ve las calificaciones dealgunos profesores encuentra que to-dos los años el grupo cambia, pero losnúmeros son constantes.Otro sesgo es la influencia del ordenen el que se corrigen los exámenes, estolo sabemos por investigación: que losprimeros suelen obtener mejores no-tas que los últimos en ser corregidos.Otro se denomina efecto de “contras-te”: la calif icación otorgada a un traba-jo depende, en alguna medida, de laimpresión acerca de los trabajos ante-riores. A veces la nota tiene que ver conel orden en que corrige el profesor, siustedes son alumnos tienen que tenercuidado de quién entregó antes o des-pués porque es probable que la notaanterior y posterior influya en la consi-deración que el profesor hace de uste-des. Lo que podríamos hacer es corre-gir por preguntas y no por exámenes,lo cual claro es más trabajo y lleva aleer los exámenes más de una vez.Mencionó un último sesgo que llamó“las apreciaciones personales del pro-fesor”. Estas apreciaciones constituyen“sesgos” o desviaciones sistemáticas,influidas por algún tipo de creencia ojuicio previo, que actúan sobre el tipode información priorizada y sobre lavaloración que cada profesor realiza deesa información. Por ejemplo, si pon-go notas más bajas soy más eficiente yel curso es mejor, o al contrario. Laúnica manera de controlar los sesgoses poner a consideración, discutir, por-que todos tenemos creencias, juiciosprevios. Ponerlos a cierto escrutinio,discutir con el equipo, el departamen-to. ¿Por qué no tomar entre varios? Yasí explicitar criterios, juicios, revisar-los. No hay otra manera de controlarlos sesgos que ponerlos en considera-ción. Lo que ha hecho la investigaciónes mostrar que existen. Ahora, contro-larlos es trabajo del profesor, del equi-po, del Departamento. ¿Es cierto quetodos los años los rendimientos de losalumnos responden a una curva nor-mal? ¿No puede ser este año una “J”,que empiece de la mediana para allá?En tanto uno se haga las preguntas, hayposibilidad de revisar todo esto

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El Área Pedagógica invita leer los siguientes libros

En este libro, resultado de un estudiode quince años sobre casi un centenarde profesores y una amplia diversidadde universidades, Ken Bain -director delCenter for Teaching Excellence de laUniversidad de Nueva York- nos invi-ta a la reflexión a partir de sugerentesinterrogantes: ¿Qué hace grande a unprofesor? ¿Cuáles son los profesoresque recuerdan los estudiantes muchotiempo después de graduarse?El autor reúne relatos verídicos de bue-nas prácticas de enseñanza en este ni-vel educativo y las conclusiones quepresenta emergen de seis cuestionesgenerales que se planteó sobre los pro-fesores examinados: ¿Qué saben y quéentienden los mejores profesores?¿Cómo preparan las clases? ¿Qué es-peran de sus estudiantes? ¿Qué hacencuando enseñan? ¿Cómo tratan a losestudiantes? ¿Cómo evalúan a sus es-tudiantes y a sí mismos?Bajo la advertencia de que “cualquier aque espere una simple lista de lo quehay que hacer y lo que no, quedará tre-mendamente decepcionado”, Bain

ofrece valiosas respuestas, a partir delas cuales va develando rasgos que ca-racterizan a los mejores profesores. Escontundente al explicar cómo si bienéstos conocen su materia en profundi-dad, lo que los hace excepcionales noes la cantidad de publicaciones con quecuentan sino en realidad “que puedenconseguir intelectual, física oemocionalmente lo que ellos esperande sus estudiantes”, construyendo lasmejores estrategias para enseñar demodos diversos, atraer y desafiar a losalumnos y tender a que el aprendizajeproduzca una influencia duradera e im-portante en ellos.Si bien es en el capítulo 7 donde se con-centran las reflexiones sobre evaluación-tanto del rendimiento académico delos estudiantes, como de las propiasprácticas docentes-, entendemos que laobra, de sencilla y amena lectura, brin-da en su conjunto pistas interesantes ala hora de repensar la evaluación, pu-diéndose convertir en fuente de inspi-ración tanto para profesores novelescomo para educadores expertos.

Bain, Ken (2007)

Lo que hac en

los mejores profesores universitarios

Publicaciones de la Universidad de Valencia

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Paula Carlino nos introduce a su tra-bajo con una serie de preguntas que sonbien conocidas para la mayoría de losdocentes, entre ellas: ¿por qué los alum-nos no participan en clase, leen poco,comprenden mal y se expresan confu-samente por escrito? Sin embargo, suintención no es responderlas –lo cualimplicaría aceptar sus supuestos– sinoabordar estas cuestiones desde otropunto de vista: “La óptica de la pre-sente obra es indagar de qué modo es-tamos implicados los docentes, las si-tuaciones didácticas y las condicionesinstitucionales en las dificultades que«encontramos» en los alumnos”.En efecto, para la autora, intentar res-ponder este tipo de preguntas y rever-tir la situación implica analizar la rela-ción de la lectura y la escritura con elaprendizaje y la enseñanza. Es en elanálisis de dicha relación que advierteque, a pesar de que leer y escribir sonactividades centrales en el nivel univer-sitario, de las cuales dependen en granmedida el éxito y fracaso de los estu-diantes, estas tareas académicas no for-man parte de los programas y no reci-ben atención de los profesores. Y asílo explica: “El modelo didáctico habi-tual, que entiende la docencia como“decir a los estudiantes lo que sabemossobre un tema”, omite enseñarles unode nuestros más valiosos saberes: losmodos de indagar, de aprender y depensar en un área de estudio, modosvinculados con las formas de leer y deescribir que hemos ido desarrollandodentro de la comunidad académica a laque pertenecemos”.La autora señala la necesidad de quecada una de las cátedras alfabetice aca-démicamente a los estudiantes; esto es,que estén dispuestas a abrir las puertasde la cultura de las disciplinas que en-señan para que de verdad puedan in-gresar los estudiantes que provienen deotras culturas. Pues es a través de la lec-

Carlino, Paula (2005)

Escribir, leer y aprender en la

Universidad: una introducción a la

alfabetización académica

Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires

tura y la escritura que los estudiantesse acercan a los contenidos, los inter-pretan, los asimilan y se incorporan alos problemas específicos de cada dis-ciplina.En línea con estos planteamientos,Carlino presenta en este libro un mo-delo de enseñanza cuyo propósito espromover el dominio de los concep-tos de las asignaturas a través de pro-piciar la lectura y escritura en el nivelsuperior. Para ello despliega diversaspropuestas: elaboración rotativa de sín-tesis de clase, tutoría de monografíasgrupales, respuesta escrita a preguntassobre la bibliografía, lectura con ayudade guías, entre otras. Se incluyen ejem-plos y se anexan materiales originales.Considerando a la evaluación como unavía regia para ocuparse de la lectura yla escritura y para ayudar a aprender,en el capítulo 3 ahonda sobre las dis-tintas funciones que puede cumplir laevaluación, además de acreditar el co-nocimiento de los estudiantes y anali-za dos situaciones acreditativas quepuso a funcionar en el dictado de unamateria universitaria de las ciencias so-ciales: a) la posibilidad de que los alum-nos reescriban el examen a partir delos conocimientos recibidos de su do-cente; b) la organización de unas jor-nadas abiertas a la comunidad univer-sitaria donde los estudiantes, en gru-po, debieron exponer sobre un tema apartir de elegir la bibliografía que lesinteresaba para leer.Este libro, dirigido a profesores dematerias diversas, abunda en argumen-tos, ideas y propuestas de trabajo quenos invitan a alfabetizar académicamen-te a nuestros estudiantes a partir de lalectura y la escritura. Después de todo,como Carlino postula, ¿quién podríaenseñar mejor para su materia y den-tro de su campo de estudio a leer y es-cribir si no es usted?

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Philippe Perrenoud sostiene en estaobra que la evaluación se encuentraentre dos lógicas. Una, al servicio de laselección, que da lug ar a la evaluacióntradicional. La otra, al servicio de losaprendizajes, de la mano de la evalua-ción formativa.En el desarrollo del texto el autor seinteresa por desplegar en su compleji-dad -desde un enfoque sociológicopero sin descuidar los aportes de laDidáctica y la Psicopedagogía- el pro-blema de la evaluación de los aprendi-zajes como parte de un sistema en elque se articulan dichas lógicas (la de laselección y la formación; las del reco-nocimiento y la negación de las des-igualdades).Las funciones sociales que cumple laevaluación son la base de su existenciacomo práctica en las instituciones edu-cativas. De modo tal que la cer tifica-ción que éstas expiden a los alumnoscumple un papel social fundamental ala hora de competir por oportunida-des de entrada al mercado laboral.Como explica Perrenoud, “un diplomagarantiza a los potenciales empleadoresque su portador ha recibido una for-mación, lo que permite contratarlo sinhacerlo pasar por nuevos exámenes”.La evaluación cumple así una funciónselectiva y jerarquizadora. Egresar me-jor o peor “calificado” tiene inevitablesconsecuencias en una sociedadjerarquizada y meritocrática que recla-ma la ordenación de los individuos enfunción de su aproximación a “la exce-lencia”. El autor advierte cómo a tra-

vés de las prácticas de evaluación lasinstituciones educativas formales, apo-yadas en exigencias no siempre peda-gógicas y en valores no siempredefendibles, los alumnos se comparany luego se clasifican en virtud de unanorma de excelencia abstractamentedefinida o encarnada en el docente yen los mejores alumnos. En este senti-do, el éxito y el fracaso son realidadessocialmente construidas, representacio-nes fabricadas que adquieren fuerza deley, que conforman la base para mani-festar desigualdades entre los sujetos(por ejemplo, buenos y malos estudian-tes).Del lado de la otra lógica (al serviciode los aprendizajes), es formativa todaevaluación que ayude al alumno aaprender y a desarrollarse, y se definepor sus efectos de regulación de losprocesos de aprendizaje. Perrenoud nodesconoce que toda acción pedagógi-ca conlleva aunque más no sea intui-tivamente algunos elementos de la eva-luación formativa, en el sentido de quehay inevitablemente un mínimo de re-gulación en función de los aprendiza-jes o, al menos, de los funcionamien-tos observables de los alumnos. Sin em-bargo, su crítica se centra en el hechode que para que llegue a ser una prácti-ca realmente nueva sería preciso que laevaluación formativa fuera la regla y seintegrera a un dispositivo de pedago-gía diferenciada. Esto es, que adquirie-ra verdadero sentido en el marco de unaestrategia pedagógica de lucha contrael fracaso y la desigualdad social.

Perrenoud, Philippe (2008)

La evaluación de los alumnos.

De la producción de la e xcelencia a la

regulación de los aprendiz ajes.

Entre dos lógicas

Editorial Colihue

Alternativa Pedagógica

Didáctica

Buenos Aires

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Una propuesta diferente para evaluarpuede ser la producción de un porta-folio. Se trata de un instrumento queregistra los aprendizajes, en tanto re-úne materiales que se elaboran en elproceso de aprender, y sirve para quealumnos y docentes puedan hacer unaevaluación constante; de esta manerase evitaría tomar decisiones sobre eldesempeño del alumno en una sola ins-tancia desarrollada en un lapso breve.El portafolio consiste en un archiva-dor que puede incluir todo lo que haceel alumno: apuntes o notas de clase, tra-bajos de investigación, guías de traba-jo y su desarrollo, comentarios de no-tas, resúmenes, pruebas escritas,autoevaluaciones, comentarios del pro-greso del alumno realizados por el pro-fesor, los cuales son ordenados segúndeterminados criterios o característicasde las actividades de aprendizaje.Es decir, se trata de una acumulaciónordenada por secciones, debidamenteidentificadas o etiquetadas, que contie-ne los registros o materiales productode las actividades de aprendizaje reali-

Dos sugerencias adicionalesEntendiendo la e valuación como un proceso que debe estar al servicio del aprendiz aje y de la enseñanz a,

les presentamos en este boletín las siguientes sugerencias:

zadas por el alumno en un periodo detiempo, con los comentarios y califica-ciones asignadas por el profesor, lo quepermite visualizar el progreso del alum-no.El alumno puede tener la posibilidadde seleccionar los mejores trabajos rea-lizados durante un periodo, para serpuestos a consideración del docente. Almodo que un profesional presenta sutrabajo y se presenta a sí mismo en unasituación de búsqueda de empleo o si-milar, el alumno selecciona sus mejo-res trabajos y los pone a disposicióndel análisis del docente. Al hacerlo, rea-liza una autoevaluación, ya que al iden-tificarlos, toma conciencia de logros,errores y obstáculos. La informaciónrecogida puede ser utilizada por el do-cente para tomar decisiones durante elproceso de enseñanza y de aprendizajeque redunden en el beneficio de losalumnos.El equipo docente puede utilizar estaforma de evaluación como única op-ción o como complementaria de otrasmodalidades.

Para abordar la e valuación del port afolio

de trabajo del alumno , le sugerimos la

lectura de De la T orre, S. y Barrios, O .

(Coords.) (2 000)

Estrategias didáctic as innovadoras.

Octaedro, Madrid, pp. 296- 301.

1. El Portafolio

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La evaluación no finaliza con la administración de una prue-ba, allí se inicia un proceso de corrección y uno de califica-ción que brindan información acerca del rendimiento de losestudiantes. Ambos procesos pueden contribuir a demo-cratizar aún más la práctica de evaluación o, por el contra-rio, hacer de ella un (mero) mecanismo de control. De allíque la manera en que se instrumente la corrección contri-buirá a incrementar o no la comprensión por parte de losestudiantes acerca de cómo han sido sus aprendizajes y sus

2. Devolución en las prácticas evaluativas como instancia de apr endizaje

Esto anterior será posible en tanto, entre otras cuestiones,se valore el trabajo con los errores y de un modo alterna-tivo.El error ha sido visto tradicionalmente como un resultadosancionable, como un comportamiento o acto indeseabledel que no es posible sacar nada positivo. A tal punto queuna de las preocupaciones mayores de los docentes radica-ba en el temor a que se af ianzaran conocimientos equivoca-dos o se construyeran, a partir de uno erróneo, nuevos co-nocimientos, generando así una montaña de saberes falsoso inconexos.Sin embargo, aunque el error como respuesta incorrecta oproducto final de un proceso resulta negativo, cambia su

• Ocupar un lugar en el cronograma de clases;• Construir entre docentes y/o alumnos las respuestas correctas, explicitandolos criterios de corrección. Esto es central para que los alumnos tengan referen-cia para el análisis de sus acier tos, la identificación y caracterización de sus erro-res;• Promover su autoestima sobre todo en el primer año de la carrera;• Ofrecer orientaciones en vista al tratamiento de las marcas y errores;• Favorecer el intercambio con sus compañeros y docentes, generando prácticassolidarias.

logros y por qué y dónde han cometido errores o no hancomprendido. La información que se obtiene luego de es-tos dos procesos debe dar paso a la etapa de comunicaciónde los resultados. Habituados a informar de manera escuetay concisa a partir de las “notas”, tal vez resulte interesantedar lugar a una modalidad más exhaustiva y coherente conun concepto de evaluación más amplio, no olvidando lasconsecuencias que se derivarán de la calif icación.Una buena devolución a los estudiantes debería:

sentido si lo reutilizamos como información para los proce-sos siguientes. No se trata de reivindicar el error, sino deaceptar su existencia, como una realidad humana y edu-cativa que se puede transformar en una nueva oportu-nidad de aprendizaje. Estamos planteando que la consi-deración constructiva y didáctica del er ror no está en sí mis-mo, sino en la reflexión sobre él y en el proceso de recons-trucción que provoca. “El error es un indicador o sensor deprocesos que no han funcionado como esperábamos, deproblemas no resueltos satisfactoriamente, de aprendizajesno alcanzados, de estrategias cognitivas inadecuadas” (de laTorre, 2000: 221).

“Una pedagogía del error es una pedagogía de la r eflexión. Implica adoptar en el acto educati vo

una perspectiva en que se asume la tar ea docente como una acti vidad pausada, como un trabajo

de largo aliento (…) esto es, un trabajo detallado , minucioso, en el cual el profesor puede

analizar los pormenores del proceso de aprendizaje de cada estudiante para deter minar dónde

se hallan los obstáculos, las dificultades, y a partir de esta determinación, construir estrategias

puntuales para su implementación en el ámbito didáctico”

(Díaz Barriga, 2009:151-152).

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Siguiendo a de la Torre, (op.cit.), podemos identificar tresgrandes momentos o fases para en el trabajo didáctico querealiza el docente sobre los errores.

Los tres momentos del tratamiento didáctico de los er rores.

1. Detección de errores. La detección puede ser realizada por el pr ofesor, la persona que ha

cometido el error o los compañeros. Todo dependerá del tipo de er ror de que se trate. Mientras

que resulta relativamente sencillo descubrir los errores en un examen, no lo es tanto cuando se

trata de acciones o estrategias. ¿Qué alumno tiene conciencia de que su sistema de trabajo

resulta inadecuado? ¿Quién es conciente de que r esulta equivocado quedarse con las dudas sin

preguntarlas al pr ofesor? ¿Por qué habiendo estudiado igual que otr os compañeros sus resulta-

dos son peores? Los errores de actitud, conducta y opinión r esultan difíciles de ser explicados y

asumidos por las personas af ectadas como fallos que han de cor regirse.

2. Identificación de errores. La mayor parte de las veces nos quedamos en la localización

del error, sin pasar a su identificación, descripción del tipo de er ror y causa del mismo. Esta fase

de diagnóstico nos proporciona información importante para su posterior r ectificación. Consta-

tado el desajuste o inadecuación de la r espuesta es preciso averiguar qué criterio se ha trasgr edi-

do y por qué. Puede tratarse de un er ror de entrada, por cuanto el pr oblema supera la capacidad

o competencia del sujeto; de or ganización de información y relación con conocimientos previos; de

ejecución, por falta de práctica o tiempo .

Sería un grave error del profesor tratar por igual cualquier desacuerdo con la r espuesta espera-

da. ¿Tenemos en cuenta qué quiso expr esar el sujeto? Si no atendemos a la naturalezadel error ni volvemos sobre él, estaremos acumulando fallos inútilmente.

3. Rectificación de errores. Localizado e identificando el er ror llegaremos a su corrección y

eliminación. Aquí la pr eocupación que debe guiar al pr ofesor no es tanto la de cor regir el error

cuanto la de conseguir cierto cambio en el alumno. Es, pues, la conciencia del sujeto sobr e sus

errores la que contribuirá a eliminarlos .

En palabras de Piaget, un error corregido por el sujeto pue-de ser más fecundo que un éxito inmediato, porque la com-prensión de una hipótesis falsa y sus consecuencias prevé

El temor al error y la visión cultural del mismo

Nos interesa reflexionar aquí sobre una cuestión que no sepuede eludir al analizar el pa pel del error en el proceso deaprendizaje: la forma en que culturalmente se lo concibe; enparticular, al modo en que se considera la equivocación enlas sociedades contemporáneas, y sus consecuencias en lavida social.Para Díaz Barriga (op. cit.) el mandato de que el error debedesaparecer, propio del eficientismo contemporáneo, tienesu origen en el pragmatismo estadounidense, y en particularen la actual fase tecnocrático-eficientista de la mundialización.“En esta perspectiva, la tarea fundamental del acto educati-

vo está signada por la competencia, la eficiencia y la eficacia.Competir estimula a mejorar el desempeño de todos aque-llos que aspiran en forma individual a sobresalir respecto dequienes lo rodean; la eficiencia permite lograr determinadasmetas empleando los mejores medios posibles, en tanto quela eficacia se relaciona con el tiempo mínimo o, al menos, elprogramado para la consecución de determinados logros.Esta lógica no da cabida al error; en ella, todo debe ser orga-nizado para alcanzar las metas establecidas” (ibídem: 154-155).

nuevos conocimientos y la comparación entre dos erroresda nuevas ideas.

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(…) “En este contexto, el estudiante no aprende del error, sino que aprende aevitarlo o esconderlo porque se lo considera una falta, un objeto de sanción. Lograve es, precisamente, no sólo que se pierda el valor didáctico del error, sino quese genere un mecanismo social de ocultamiento. Errar no es humano, cualquierequivocación debe desaparecer. Las sociedades de excelencia viven en el círculode la excelencia: “exigirse más siempre a sí mismo”. En las sociedades de laexcelencia no se compite sólo con los demás: lo más importante es que se com-pite siempre contra los logros de cada uno. El mediocre es el que se conformacon lo que ya logró; en la sociedad de la ef iciencia siempre hay que lograr más,aún por encima de uno mismo” (ibídem: 157).

Los profesores no desconocemos esta realidad, pues forma parte también de las“reglas del juego” a las que nos sometemos a diario. El hecho es que no pode-mos perder de vista que en la Uni versidad no formamos a los sujetos en unadimensión técnica, profesional, escindida de la cuestión humana. En este senti-do, es interesante considerar que diferentes voces defienden el hecho de que sibien la Universidad debe capacitar en un conjunto de competencias y prepararpara un buen ejercicio profesional, de ninguna manera debe implicar la desesti-mación de otras dimensiones educativas ni la subordinación a las exigencias delmundo de la economía o del mercado de trabajo. Se insiste que la educaciónsuperior, aún en aquellas car reras que tienen perfiles profesionales claros, debentener unos objetivos más amplios que las competencias profesionales.

Tal como nos advierte Edith Litwin (2008),

“… en acto de aprender como en ningún otro, necesitamos la tranquilidad oseguridad de que no se ponen en juego en cada respuesta, actividad o preguntanuestra capacidad, nuestra inteligencia o todos los esfuerzos empeñados hasta elmomento. El pensamiento original, el atreverse a transitar por un camino nuevo,implica un claro desafío personal, que requiere vencer el temor al ridículo, poneren evidencia el propio desconocimiento, mostrar debilidades que se podrían ha-ber ocultado. Evidentemente, los aspectos emocionales juegan un lugar centralen la cognición y el error se instala en el primer plano de estas preocupaciones.Es sustantivo enseñar a los estudiantes que su detección es vital par a entender suorigen y analizar las posibilidades de su r esolución. En el salón de clase, no nece-sitamos o no deberíamos necesitar hacer una prueba para saber lo que el alumnono sabe. Esto forma parte de las actividades cotidianas de los docentes, así comola resolución de las incomprensiones o los temas o conceptos deficientementecomprendidos” (p. 172)

Citas Bibliográficas

De la Torre, S. y Barrios, O. (Coords.) (2000) Estrategias didácticas innovadoras. Octaedro, Madrid.

Díaz Barriga, Ángel (2009) “Error y acierto: una relación compleja en el ámbito de la enseñanza (Cap. 5)”, en Pensar laDidáctica, Amorrortu, Buenos Aires.

Litwin, Edith (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós, Buenos Aires.

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Publicación del Área Pedagógica - ISSN 2250-7787Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de La PlataCalle 1 y 47 s/n - La Plata (B1900TAG) - Buenos Aires - Argentina

Edición general: Stella Maris AbateColaboración: Noelia OrientiEdición Digital: Área de Comunicaciones y Medios

LA EVALUACIÓN Una práctica que ¿detiene? las actividades de enseñar y aprender ·...

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