LA EVALUACIÓN BAJO EL ENFOQUE DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (RIEMS), DETERMINA LA CALIDAD

EDUCATIVA.

La calidad de formación en el nivel medio superior educativo es un punto de

frecuente análisis y discusión, mucho más tomando en cuenta los cambios

vertiginosos a los que tiene que hacer frente la educación, cómo la evaluación

bajo el enfoque de competencias garantiza la calidad educativa. Para disponer de

una acepción sobre la garantía de la calidad educativa a través de la evaluación

recurro a (Garante, Jesús, 2000) en él se establecen.

La preocupación de las sociedades por la calidad de la educación que imparten

sus sistemas educativos constituye un sentimiento ampliamente compartido por la

mayoría de los países. No son ajenas a ellas algunas ideas de gran predicamento,

como son la vinculación entre educación y desarrollo del capital humano, entre

este y la competitividad y la importancia que se le da hoy en día al conocimiento

para el desarrollo social y económico.

La gestión de la mejora de la calidad educativa se ha convertido en un tema

prioritario en el marco de la mayoría de las políticas educativa, y como

consecuencia de esta preocupación, los organismos encargados de la educación

dirigen la práctica educativa a evaluar la calidad educativa y a proponer medidas

de mejora para sus respectivos sistemas educativos (Mateo, Joan, 2000)

La evaluación es un importante factor de calidad y para que un sistema educativo

que ha planeado como meta la calidad en la educación que ofrece, es necesario

se establezcan mecanismos de evaluación en su conjunto, para analizar lo

aprendizajes de los estudiantes, los proceso educativos, el currículo, los

profesores y las escuelas.

En este contexto es un hecho que la evaluación es un factor necesario para

contextualizar la calidad educativa, sin embargo “para que efectivamente pueda

existir una relación entre evaluación y calidad de la educación, se requieren

importantes mediaciones cuya ausencia se ha impedido, en muchos lugares y en

el pasado, que la existencia de evaluación asegure calidad en la educación

(Schmelkes, Silvia, 2002).

Al inicio de los noventa, en el marco de los proceso de globalización se comienza

a perfilar en México un nuevo modelo de formación basado en competencias, que

busca lograr una formación integral que permita la adquisición y desarrollo de

competencias para la integración a la educación de nivel superior o para la

integración a un mundo laboral, tales competencias se evalúan bajo un modelo no

tradicional que pretende garantizar la calidad educativa.

Así los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos procedimentales

y actitudinales y a todos ellos se les complementa con un conjunto de

capacidades, habilidades y valores de tipo de transversal que también deberían

ser objeto de evaluación (Commisssion on Higher Education Americana (1997).

A una institución moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la

información, estructura para acumularla, uso de de modernas formas de

explotación de la misma por compleja que esta sea, agilidad en los procesos de

comunicación para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia

para activar los procesos de cambio que se adapten a los requerimientos de

calidad.

CALIDAD EDUCATIVA

La palabra calidad posee una serie de significados, puede ser un término más

descriptivo que normativo. Cabe como cualidad se refiera simplemente a un rasgo

o atributo. La importancia del término calidad en el contexto educacional,

incluyendo su significación política, crece sustancialmente cuando se le otorga una

interpretación normativa.

La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo del descontento

de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la organización no

han resuelto los problemas de la enseñanza, que permanecen intactos. Una y otra

vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y sin embargo

todavía son muchos los alumnos que llegan al final de la escolarización con unos

niveles claramente bajos y sin entusiasmo por el aprendizaje (OCDE, 1990)

Son ahora mucho más numerosos que antes los alumnos que salen de la escuela

con alguna forma de calificación, pero no ha disminuido la insatisfacción de los

patronos, es probable que los jóvenes padezcan las consecuencias de un sistema

incapaz de reaccionar y esencialmente tradicionalista.

Para elevar la calidad en muchos sistemas de educación se ha tratado de

consolidar las numerosas reformas para lograr una mejora en cada aspecto de la

escolarización. Se ha demostrado que las reformas estructurales de los sistemas

tiene un poder limitado a la hora de resolver cuestiones educacionales,

especialmente a la hora de asegurar la igualdad de oportunidades.

Ha vuelto a reconocerse la importancia del capital humano en el desarrollo

económico y así se ha renovado el énfasis en el valor de la formación y la

preparación. sin embargo se presta ahora atención especial a la demanda

cualitativa para el trabajo, suscitándose con vigor el argumento de que eso

requiere una fuerza laboral que posea en consecuencia un conocimiento y

destrezas de gran calidad(OCDE, 1990).

Debido a esta situación la Educación Media Superior ha tenido que reformarse y

replantear sus objetivos, retomando la educación basada en competencias que

garanticé un perfil del egresado, competente y cualificado, capaz de incorporarse

al ámbito educativo superior o se integre al mundo laboral globalizado.

1.1 CALIDAD EN EDUCACION E ISO 9001-2000

En pro de las demandas sociales, laborales, culturales que requieren personal

altamente cualificado, se crea la norma ISO (Organización Internacional para la

Estandarización) 9001-2000, la cual tiene por objetivo

la interrelación académica entre los niveles educativos es una cuestión de calidad

poco abordada por los diferentes programas y proyectos emprendidos en los

países de Latinoamérica, entre ellos México, siendo este tema de gran relevancia

ya que los resultados son importantes para determinar si lo estimado

académicamente por un nivel, es pertinente para el siguiente y si cuenta con una

secuencia de criterios de formación para el estudiante( curricular, docentes,

organización escolar, métodos pedagógicos, etc.).

La interrelación académica entre los niveles educativos debe determinar una

cadena de eficiencia, detectando con oportunidad las áreas de mejora que

deberán ser atendidas y solucionadas, lo cual ayuda a elevar los índices de

eficiencia terminal así como los de transición. Creando la cadena en mención es

factible permitir el incremento en el tránsito de alumnos de un nivel a otro en

mejores condiciones que las actuales, problema acentuado en México en los

niveles de secundaria a bachillerato y de este a la educación superior.

Tal y como lo expreso en el libro ISO 9000 en la educación, hablar de “calidad de

la educación, incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí.

La primera dimensión es la eficacia: una educación de calidad es aquella que

logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender-

aquello que está establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo de

determinados ciclos o niveles. (ISO, 2003)

En esta perspectiva el énfasis esta puesto en que, además de asistir a clase, los

estudiantes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto

pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por

la acción educativa. Una segunda dimensión del concepto de calidad,

complementaria del anterior, está referida a que es lo que se aprende en el

sistema y a su pertinencia en términos individuales y sociales.

En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden

adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona-

intelectual, afectiva, moral y físicamente- y para actuar en modelos diversos

ámbitos de la sociedad- el político, el económico, el social. Esta dimensión del

concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su

realización en los diseños y contenidos curriculares. Finalmente una tercera

dimensión es la que se refiere a los procesos y medios que el sistema brinda a los

alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. (ISO, 2003)

Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece al

estudiante un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente

convenientemente preparado para la tarea de enseñar , buenos materiales de

estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. esta dimensión del

concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción

educativa.

1.2 CALIDAD, EFICIENCIA Y EVALUACIÓN

La evaluación es un importante factor de calidad y para que un sistema educativo

que ha planeado como meta la calidad en la educación que ofrece, sea necesario

se establezcan mecanismos de evaluación en su conjunto, para analizar los

aprendizajes de los estudiantes, los procesos educativos, el currículo, los

profesores y las escuelas. En este contexto es un hecho que la evaluación es un

factor necesario para contextualizar la calidad educativa, sin embargo “para que

efectivamente pueda existir una relación entre evaluación y calidad de la

educación, se requieren importantes mediaciones cuya ausencia ha impedido, en

muchos lugares y en el pasado, que la existencia de evaluación asegure calidad

de la educación”(Schmelkes Silvia , 2002).

Si se consulta a algunos autores interesados en la materia, se encontrará que

muchos de ellos hacen referencia al qué y al por qué de la calidad, pero pocos

al cómo hacer para obtenerla. Varios apuestan a aspectos particulares de la

calidad. Gago (1998), por ejemplo, afirma que para hablar de calidad se debe

primero abordar la evaluación; su tesis general es que "la evaluación de la

calidad de la educación debe incluir la calidad del proceso mismo de

evaluación".

Figueroa (1998) parte de la premisa de que "el liderazgo académico es clave

para transformar las culturas organizacionales en las escuelas". Gutiérrez

(1997) analiza algunas ideas y creencias que están arraigadas tanto en las

organizaciones como en sus miembros, que se contraponen a los principios

filosóficos de la calidad.

Estas ideas y creencias limitan o impiden el éxito de un programa de mejora, y

hacen más grande la distancia entre lo que se dice de la calidad y lo que

realmente se hace por ella.

1.3 EL CONCEPTO DE CALIDAD BAJO EL ENFOQUE DE LA

REFORMA EDUCATIVA (RIEMS)

Puesto que uno de los objetivos generales del sistema de evaluación

es contribuir a la mejora de la calidad de la Educación Media

Superior, resulta fundamental dejar asentado que una educación de

calidad es aquella que:

Establece un currículo adecuado a las necesidades individuales de los

alumnos (Pertinencia) y a las necesidades de la sociedad,

entendiendo que: . Deben incluirse las de una mayor productividad

económica, pero también otras fundamentales, en una perspectiva

de desarrollo integral y humanista, como las que tienen que ver con

la democracia política, el respeto de los derechos humanos, el

desarrollo de la ciencia, el cuidado del ambiente y la preservación y

enriquecimiento de la diversidad cultural.

(Relevancia). Logra que la más alta proporción posible de

destinatarios —definidos en términos de grupos de edad u otra forma

— acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto

previsto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje.

(Eficacia interna y externa). Consigue que los aprendizajes

logrados por los alumnos sean asimilados en forma duradera y den

lugar a comportamientos sociales sustentados en los valores de

libertad, equidad, solidaridad, tolerancia y respeto a las personas;

que dichos comportamientos son fructíferos para la sociedad y para

el propio individuo, quien podrá así alcanzar un desarrollo pleno en

los diversos roles que habrá de desempeñar como trabajador,

productor, consumidor, padre de familia, elector, servidor público,

lector y telespectador, entre otros; en pocas palabras, como

ciudadano cabal.

(Impacto) Cuenta, para lo anterior, con recursos humanos y

materiales suficientes (Suficiencia), y los aprovecha de la mejor

manera, evitando despilfarros y derroches. (Eficiencia) Tiene en

cuenta la desigual situación de alumnos y familias, de las

comunidades en que viven y las escuelas mismas, y ofrece apoyos

especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos

sean alcanzados por el mayor número posible.

(Equidad). Finalmente, conviene advertir que el concepto de calidad

es relativo y dinámico. Relativo, porque el juicio sobre la calidad de la

educación de un sistema depende del punto de referencia que se

tome; por ejemplo se pueden hacer comparaciones con los sistemas

de países más desarrollados, países de desarrollo similar, con la

situación del propio sistema en algún momento del pasado o con las

metas para un futuro prefijado del propio sistema.

Dinámico, porque la calidad nunca se alcanza totalmente; siempre

es posible proponerse metas más elevadas y cuando se alcanza una

hay razón para querer ir más adelante. El punto de referencia más

pertinente para valorar la calidad educativa es, justamente, el

pasado y el futuro del propio sistema: un sistema educativo de

calidad es aquel que mejora siempre respecto a sí mismo. En este

concepto, la calidad no es un estado sino una tendencia: la auto

exigencia permanente y razonable de superación, que no se puede

adquirir del exterior, sino que solamente puede surgir del interior

mismo del sistema a mejorar.

1.4 NORMATIVIDAD Y EVALUACIÓN

A fin de normar a la educación como servicio público que ejerce plenamente el

estado y con el propósito de que esta educación responda a la filosofía emanada

del artículo 30. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los

poderes Legislativo y Ejecutivo Federales y la propia secretaría de educación

pública como parte integrante de este último, en ejercicio de sus facultades, han

emitido una serie de disposiciones jurídicas que en su conjunto norman el marco

jurídico nacional en materia educativa, dichas normas regulan los servicios

educativos que presta el estado y los particulares.

Los acuerdos sobre evaluación de aprendizajes han sido el acuerdo 546, artículo

118 fracción II hace referencia a una evaluación continua dando mayor

importancia a la final que es el resultado del promedio mensual, el 3810 artículo

7,24 fracción II, 25, fracción I y II y 26 hace incapié en la unificación de los

procedimientos de evaluación y establece a la evaluación como parte del proceso

educativo y acuerda que la evaluación sea de manera inicial, continua, y final. Y el

acuerdo 17 artículo 38 fracción I, establece dar importancia a la evaluación como

proceso inherente a la tarea educativa y como medio para el constante

mejoramiento de planes, programas. Aplicando una evaluación inicial, continúa

periódica y final.(Badillo torre, Juan Antonio, 2000. pp.21-23).

En el artículo 165 establece que la evaluación facilita la selección de los métodos

educativos adecuados, y en base a los artículos 1º. 2º. 3º-90., los cuales

establecen como se debe evaluar el proceso de aprendizaje. Aunado a ello se

emite una circular con las normas establecidas en el acuerdo 165 que hace

referencia a las obligaciones de los docentes en el proceso de evaluación.(

La evaluación ha sido un proceso, el cual ha sufrido cambios que le permiten

establecer normas con las cuales se establece como se debe efectuar dicho

proceso por ello el 19 de septiembre de 1994, se establece el acuerdo 200, por el

que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria,

secundaria y normal. En el cual JOSE ANGEL PESCADOR OSUNA, Secretario de

Educación Pública, con fundamento en los artículos 38 fracción I inciso a) de la

Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12 fracción I, 47 fracción IV, 50

de la Ley General de Educación, y 5o. fracción I, del Reglamento Interior de la

Secretaría de Educación Pública, dictamina este acuerdo que es el que

actualmente permanece vigente y regula el proceso de evaluación en el nivel

primaria y secundaria y normal.

Tomando como referencia los diferentes acuerdos mencionados, la Reforma

Integral de la Educación Media Superior propone los acuerdos 445 para normar el

proceso de evaluación, acuerdo numero 445 por el que se conceptualizan y

definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las

diferentes modalidades artículo primero.- En el marco de la Reforma Integral de la

Educación Media Superior, el objeto de este Acuerdo es: Martes 21 de octubre de

2008 DIARIO OFICIAL (Primera Sección) fracción VII. Instancia que evalúa. En

función de la opción educativa de que se trate, la evaluación con fines de

acreditación de cada uno de los programas de un plan de estudio o de

conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia

laboral, está a cargo de las instancias siguientes:

1. Las instituciones educativas públicas;

2. Las instituciones educativas privadas con reconocimiento de validez oficial de

estudios;

3. La autoridad educativa, o

4. La instancia evaluadora determinada por la Secretaría de Educación Pública.

La normatividad sobre el proceso de evaluación ha establecido en sus diferentes

artículos y fracciones que el proceso de evaluación se efectué en base a lo que se

establece, por ello se han creado diferentes modelos que nos permiten tener una

idea precisa de cómo se lleva a cabo este proceso.

1.5CALIDAD Y NORMALIZACION

Las organizaciones educativas de diferentes países de Latinoamérica, entre

ellos México, desde hace algunos años, han depositado confianza en los

beneficios que trae consigo la implementación y certificación de un sistema de

gestión de calidad basado en la norma internacional ISO 9001-2000.

Las organizaciones educativas al inicio se mostraron renuentes a aplicar la

norma como instrumento de evaluación de la calidad del servicio educativo que

ofrecen y particularmente del proceso enseñanza-aprendizaje han iniciado a

adoptarlo. La norma ISO 9001:2000 es una herramienta, un medio que

evidencia de manera sistemática y metódica las áreas de oportunidad que las

organizaciones educativas tiene en torno al desempeño de sus procesos.

La implementación de un sistema de calidad en cada uno de los niveles

educativos, plantea la posibilidad de abordar la interrelación entre niveles, ya

que con ello es factible considerar como cliente bajo esta macro perspectiva, al

siguiente grado escolar y de manera subsecuente al siguiente nivel escolar, lo

que suma un enfoque basado en procesos(que bien puede ser el académico)y

de esta manera revalorar hasta qué grado cada nivel educativo aborda la

eficacia, la pertinencia en los contenidos curriculares y la interrelación de

procesos.(INEE,2003).

La conceptualización de la cadena de eficiencia mencionada, es cuando los .

alumnos de nivel primaria, para ingresar al siguiente nivel, deberán aprender

una serie de aspectos, desarrollar diferentes destrezas y habilidades.ISO

(Organización Internacional para la Estandarización), es una agencia

especializada en normalización a nivel internacional cuyos miembros son los

organismos nacionales de normalización de más de 150 a la fecha.

El objetivo de ISO es “favorecer el desarrollo de la normalización en el mundo,

facilitar los cambios de mercancías y prestaciones de servicios entre las

naciones y lograr un entendimiento mutuo en los dominios intelectuales,

científicos, técnicos y económicos”(ISO,2000).

A principios del ciclo escolar 2002-2003, en México se creó el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).La necesidad de un

organismo evaluador, cuya creación estaba prevista desde diciembre de 2000,

es reconocida por diferentes sectores y fuerzas políticas. No obstante, existen

diferencias de opinión sobre sus finalidades y la personalidad jurídica que

debería tener. Uno de los puntos de mayor controversia es la utilidad que

tendrá para mejorar la educación, lo que esta relacionado con las atribuciones

del instituto y el tipo de medidas que se tomaran para mediar los problemas

detectados.

En cuanto a la personalidad jurídica del INEE el dilema era: o se creaba por

decreto presidencial como organismo del sector educativo, presidido por el

secretario de educación pública. el ejecutivo opto por esta ultima vía, pero dejo

abierta la posibilidad para que los legisladores le dieran al instituto una base

legal más amplia y mayor autonomía, misma opción que sería la más

adecuada .

Otro de los esfuerzos realizados por las autoridades educativas mexicanas

consiste en el compromiso social por la calidad de la educación. la secretaria

de educación pública(SEP), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación(SNTE), además de gobiernos estatales, universidades y diversas

organizaciones sociales firmaron dicho compromiso el 8 de agosto del 2002.

La idea de impulsar un movimiento social convergente para mejorar la

educación se ha venido expresando en diferentes oportunidades, desde hace

casi dos años. Siendo este documento un primer paso, aunque todavía es

suficiente para garantizar repercusiones eficaces.

El diseño de un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Media

Superior (SNEEMS) en México. La propuesta parte del reconocimiento de que

para evaluar suficientemente la calidad de este tipo educativo, es

indispensable pensar en un sistema articulado de acercamientos de evaluación

que, en conjunto, consigan ofrecer un sustento adecuado para las decisiones y

las acciones de los diversos actores involucrados en su mejora.(RIEMS,2006).

En un plano general, la propuesta reconoce, también, que en nuestro país la

Educación Media Superior (EMS) está conformada por un conjunto

heterogéneo de modalidades (bachillerato general, bachillerato tecnológico y

profesional técnico) y subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y

formas de organización, cuyas unidades de gestión o coordinación son

disímiles —federal, estatal, autónomo y particular— y cuya presencia varía de

manera importante entre las 32 entidades federativas. El documento está

organizado en seis apartados.

El primero plantea los objetivos generales del sistema de evaluación a

desarrollar; el segundo da cuenta del concepto de calidad que orienta su

diseño, mientras que el tercero explicita la noción de evaluación que se

utiliza, y el cuarto establece los principios básicos que han de guiar el

desarrollo mismo del sistema. En el quinto apartado, el más extenso, se

presenta la estructura general del sistema y se describen brevemente sus

principales componentes. Las acciones subsecuentes que son deseables

impulsar para afinar el diseño del sistema y avanzar en su implementación,

son objeto del último apartado.

OBJETIVOS GENERALES DEL SISTEMA: 1. Proporcionar elementos

para mejorar en todas sus dimensiones la calidad de la Educación

Media Superior en todos los subsistemas, modalidades y planteles de

ese tipo educativo.

2. Proporcionar elementos para rendir cuentas a la sociedad sobre el

funcionamiento de la Educación Media Superior, mediante

mecanismos transparentes en beneficio de todos los sectores

interesados.

2.- EVALUACIÓN

La competitividad y los grandes avances tecnológicos que se están dando en la

sociedad exigen a los individuos no solo contar con una preparación académica

adecuada, sino desarrollar una serie de habilidades, valores y actitudes que

permitan dar respuestas a las demandas que la globalización mundial requiere.

Los tratados financieros, la emigración y las redes sofisticadas en comunicación

son algunos de los fenómenos sociales que demandan que los educandos

cuenten con una formación solida y adquieran nuevas formas de comunicarse

para comprender lo que a su alrededor sucede.

Asumir que debemos educarnos a lo largo de toda la vida, que ningún aprendizaje

es definitivo y que el acceso al conocimiento no garantiza el ascenso social,

modifica profundamente la representación social tradicional que posee sobre la

educación. Se requieren así unas demandas educativas más cualificadas.

He de ahí que la educación se encuentre en una constante reestructuración y

reformación para formar a educandos competentes que sean capaces de

integrarse a este mundo globalizado. La Reforma Integral de la Educación Media

Superior plantea diversos cambios que coadyuven a lograr esta calidad en la

educación, y uno de los puntos que se reforma por completo es el proceso de

evaluación. Por ello es importante conocer que es el proceso de educación y el

proceso de evaluación y la manera en la cual garantiza la calidad educativa.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos la tendencia actual se centra en

orientar toda la atención en valorar los resultados de los aprendizajes de los

alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos para la enseñanza,

que se han invertido para conseguirlos y valorar la enseñanza en tanto conlleva la

consecución de resultados (Eisner, 2000).

El centro de gravedad se sitúa en los outputs más que en los inputs, se cumple

con ello, uno de los principios básicos del nuevo paradigma organizativo de la

educación, el de la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1990) según el cual se

exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera prioritaria

conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos.

.

2.1 HISTORIA Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN

En un primer estadio, la evaluación se entendía como una medición valorada

hasta el punto de utilizarse de forma perfectamente intercambiable los vocablos

medición y evaluación educativa.

El comienzo formal de la utilización de la medida en el campo de las ciencias

humanas puede situarse en los trabajos de R. Fechner, quien en la segunda mitad

del siglo XIX, introdujo la medición psico-física primero en los laboratorios de la

psicología experimental y, después, asociada al estudio de las diferencias

individuales donde surge la psicometría.

Fue F. Galton quien introdujo la expresión “test mental”, en un primer intento de

clasificar a los individuos a partir de una inteligencia promedio, y por necesidad de

tipificar las condiciones adecuadas para examinar a los sujetos y poder

compararlos entre sí

.

Para analizar los datos obtenidos en el laboratorio antropométrico del museo de

South Kensington, Galton recurrió a métodos estadísticos y determino promedios y

medidas de varianza. Recurrió a la correlación como medida de asociación para

solucionar el problema de descubrir la magnitud de semejanza entre las

características individuales de los padres e hijos. Así fue el primero en aplicar los

conductuales de los padres e hijos. Fue el primero en aplicar los conceptos

estadísticos de curva normal, media mediana, varianza y correlación de datos

psicopedagógicos.

Los estudios de K. Pearson formalizo el coeficiente de correlación múltiple y sentó

las bases de la estadística multivariada. Los estudios de F. Galton se extendieron

rápidamente por Alemania, estados unidos y Francia. En Alemania en 1896, F.

Kreapelin creó un laboratorio psicológico en el que se midieron los tiempos de

reacción de la memoria, la percepción y la fatiga. En estados unidos J. Mc. Keen

Cattell. discípulo de F. Galton realizo pruebas mentales y físicas en el Columbia

College.

En Francia. A. Binet construyo las primeras escalas para la medida de la

inteligencia en colaboración con H. Simón, y elaboro y publico una escala métrica

de la inteligencia. Sin embargo, a principios del siglo XX el principal reto en el

campo de la investigación pedagógica era crear tests propiamente escolares y

elaborar escalas de comprobación de conocimientos, ya que las pruebas de

laboratorio y los tests psicofísicos de hasta entonces resultaron insuficientes para

el estudio de los problemas escolares, además los tests mentales no cubrían las

áreas propias del rendimiento escolar.

Aunque se considera que J. M. Rice fue el iniciador de la medición en pedagogía,

esta no se estableció con plena vigencia hasta 1904, con la publicación de

introduction to the theory of mental and social measurement, de R. L. Thorndike.

A partir de 1910, la línea iniciada por J. M. Rice en el campo de la educación se

desarrollo rápidamente, con la aparición de escalas de redacción, de ortografía y

de cálculo aritmético. Más tarde se crearon las baterías de rendimiento, con la

publicación de la primera edición de los Stamford achievement tests, en 1923, que

definieron muchas de las características de la actual medición educativa.

La línea abierta por los tests objetivos de rendimiento gozo de gran de gran

aceptación en estados unidos, donde se establecieron numerosos programas

estatales y nacionales, que en 1947, se fundieron en el Educational Testing

Service, el cual elaboro a partir de entonces la mayoría de las pruebas de

rendimiento en universidades, escuela profesionales, organismos

gubernamentales y otras instituciones estadounidenses.

Las dos guerras mundiales estimularon considerablemente el movimiento en pro

de la creación de tests de todo tipo al servicio de la comunidad. Pero el fervor por

el testing decreció a partir de 1995, e incluso surgieron algunos movimientos que

se mostraron hipercríticos con dichas prácticas.

G. Guba Y I.S Lincoln, en fourth generation of evaluation (1989), se refirieron a

esta etapa de la historia de la evaluación como a la primera generación, por lo que

la denominaron “generación de la medida”. La filosofía de la medición y la

evaluación equivalentes en aquellos momentos, puede concretarse en los

siguientes puntos.

Evaluación y medición eran conceptos virtualmente intercambiables. Incluso el uso

del término “evaluación” era poco frecuente. Si se mencionaba alguna vez era

siempre en compañía del de “medida”, que solía colocarse siempre en primer

término.:”medición y evaluación”. Ambos iban inevitablemente ligados al

paradigma científico. Cuando Rice inicio sus trabajos sobre la eficiencia escolar, el

paradigma ya estaba definido en las demás ciencias. R. w. Tyler siguió el mismo

camino cuando realizo el estudio que titulo Eight Year Study of Secundary

Education. Su investigación se baso en un experimento pretest y postest

realizado con un grupo de control. Ambas materias se focalizaron en el estudio de

las diferencias individuales, siguiendo la pauta darwiniana recogida en los trabajos

de Galto.

La noción de evaluación que subyace a la propuesta de diseño de un

sistema de evaluación para la Educación Media Superior de México. Esta

explicitación es necesaria dada la multiplicidad de conceptos de

evaluación, cada uno de los cuales puede sustentar sistemas de

orientación y propósitos diferentes. Por otra parte, es frecuente que la

evaluación de una realidad se confunda con su medición, por lo que la

definición que se adopta en este documento parte de la distinción de

ambos conceptos. (RIEMS, 2006)

A partir de lo anterior, la evaluación se define como el juicio de valor

que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad

empírica con un referente normativo previamente definido. De acuerdo

con esta definición, evaluar algo implica tres elementos:

El conocimiento empírico –medición, en sentido amplio— de

dimensiones bien acotadas de cierta realidad, obtenido con la mayor

objetividad y precisión posibles. A la medición se aplican las nociones de

confiabilidad y validez, como criterios de calidad para juzgar el grado en

que es adecuada, esto es, el grado en que el conocimiento de la realidad

es verdadero o falso, objetivo o no, preciso o impreciso.

Un referente (parámetro o estándar) con el que se contrasta la

medición. El referente no es de naturaleza empírica, sino normativa; no

pertenece al ámbito del ser, sino del deber ser. No se le aplican los

calificativos de verdadero o falso, sino de correcto-incorrecto, adecuado-

inadecuado; no es objeto de indagación empírica, sino de explicitación

de supuestos, aclaración, discusión y debate teórico.

El contraste de la medición con el referente, del que se derivan juicios

de valor sobre la realidad, en términos de adecuada o inadecuada. Dado

el carácter multidimensional de la calidad educativa, su evaluación no

podrá consistir en un juicio de valor único, sino en toda una serie de

juicios de ese tipo, cada uno de los cuales se refiere a una dimensión en

particular, en relación con un parámetro igualmente específico.

Perspectiva funcional de la evaluación: La evaluación como proceso, desde una

perspectiva funcional, la evaluación educativa es un proceso de reflexión

sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los

sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional

o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad

educativa.

2.3 COMPONENTES DEL MODELO EDUCATIVO

Un modelo evaluativo completo deberá considerar una serie de componentes

básicos sobre los que reflexionar para estimar la forma en que se concretara la

participación y cuales tiene que ser sus características.

1) objetos y fuentes de información: cualquier componente del sistema

educativo puede ser objeto de evaluación. sin embargo, para llevarla a cabo

es necesario someter el sistema a un proceso de contextualización y

operativización, identificando sus aspectos más relevantes, que serán los

sometidos a los procesos evaluativos. (Mateo Joan, 2000).

La acción evaluadora siempre se inicia con la recopilación de información, las

fuentes están constituidas por todas las entidades, documentos o personas que

puedan facilitar datos significativos para el proceso evaluativo.

2) Estrategias e instrumentos: para la recopilación de información es preciso

determinar las técnicas, estrategias o instrumentos que se utilizaran.la

elección dependerá de la finalidad y del contexto. en general, es

aconsejable utilizar además una amplia gama de procedimientos a fin de

superar los posibles sesgos o limitaciones

3) Agentes y momentos de la evaluación.los agentes son los ejecutores de la

evaluación. Cada metodología determina el carácter de agente de sus

participantes. Así en las metodologías positivistas suele ser el propio

investigador, que por lo general conserva el carácter de agente externos, en

cambio en los enfoques cualitativos, los participantes actúan como objeto y

como agentes.

4) Criterios de valoración: la evaluación necesita referentes de valor con los

que comparar los resultados obtenidos y, por tanto, para emitir el juicio

valorativo y las sugerencias pertinentes principales:

– El propio objeto-sujeto evaluado. la referencia se establece por

comparación con la individualidad objeto de evaluación.

- El grupo normativo. se busca la posición relativa del objeto evaluado

respecto de la media del grupo al que pertenece.

- Un criterio prefijado. la valoración se hace por comparación respecto al

criterio de excelencia preestablecido.

5) Audiencias e informes. La utilidad de la evaluación depende no solo de su

excelencia sino también de que se establezca una buena comunicación

entre los evaluadores y los interesados en ella, asegurando así su impacto.

esto exige que se preste atención a las potenciales audiencias a las que

hay que llegar así como a los informes que les presentan los especialistas

recomiendan que la comunicación no sea excesivamente formal, pero si

precisa, que responda a los interrogantes y necesidades evaluativas que se

tenían planteados y que se exprese en un lenguaje claro y conciso.

Un buen informe evaluativo deberá formular claramente los juicios valorativos

respecto a los contenidos evaluados, aconsejar las posibles alternativas de

decisión, establecer pautas para su elección y estrategias de seguimiento y

posterior evaluación de la opción escogida.

6) La Metaevaluacion.

El término de metaevaluacion fue acuñado por Scriven y hace referencia a la

incorporación, en la práctica evaluativa, de la reflexión respeto a la calidad de la

propia evaluación efectuada.

Para proceder a la metaevaluacion es necesario, como en cualquier proceso

evaluativo, señalar los aspectos básicos que se van a evaluar y establecer unos

criterios o normas que actúen como referencia. Para ello, se tienen en cuenta las

normas y los criterios establecidos por el Joint Committe Asamblea que se ocupa

de la ética profesional de los evaluadores.

2.4. CATEGORÍAS BÁSICAS DE LA EVALUACIÓN.

En cuanto a los criterios de calidad de la evaluación, el Joint Committe on standars

for Educational definió claramente, en 1988, cuatro características básicas: la

utilidad, la factibilidad, la legitimidad y la precisión.

a) La utilidad: Comprende las normas para que la evaluación sea informativa,

oportuna e influyente. Esto exige que los evaluadores se familiaricen con

las audiencias, conozcan sus necesidades de información, diseñen

evaluaciones que respondan a esas necesidades y trasmitan con claridad la

información adecuada cuando esta sea necesaria.

Las normas implícitas en esta categoría son:

La identificación de la audiencia.

La confianza en el evaluador

La selección y alcance de la información

La interpretación valorativa

La claridad, difusión, y oportunidad del informe

La trascendencia de la evaluación

Las normas de utilidad ayudaran a determinar y valorar si una evaluación satisface

las necesidades prácticas de información de una audiencia determinada.

b) La factibilidad

El criterio de factibilidad incluye las normas que reconocen que una evaluación

educativa ha de realizarse en un contexto real y con un costo asequible . las

evaluaciones d tienen que ser realistas, prudentes, diplomáticas y económicas.

Las tres normas de esta categoría son:

Procedimientos prácticos

Viabilidad política

Relación coste /producto ajustada.

c) La legitimidad

La tercera categoría incluye las normas que reflejan el hecho de que las

evaluaciones educativas afectan a las personas de distintas maneras. Estas

normas están pensadas para proteger a las personas afectadas por la evaluación.

Obligación formal.

Conflicto de intereses

Exposición total y sincera

Derecho a la información publica

Derechos del sujeto

Interacciones entre personas

Equilibrio del informe

Responsabilidad económica

Estas normas exigen que las evaluaciones se realicen siempre en forma legal, con

la ética y el respeto necesarios, por el bienestar de los participantes en la

evaluación, así como de los afectados por los resultados.

d) La precisión

La cuarta categoría, incluye las normas que determinan si una evaluación ha

producido la información adecuada. La medición de un objeto tiene que integrar

informaciones variadas, considerando el contexto en el que tienen lugar. La

información obtenida debe ser técnicamente adecuada y los juicios han de guardar

una relación lógica con los datos, sin ninguna clase de extrapolación imprudente.

Las once normas implícitas en la precisión son las siguientes:

Identificación del objeto

Análisis del contexto

Propósitos y procedimientos descritos

Fuentes de información confiables

Mediciones validas

Mediciones fiables

Control sistemático de los datos

Análisis de la información cuantitativa

Análisis de la información cualitativa

Conclusiones fundamentales

Informe objetivo: Estas normas intentan asegurar que la evaluación proporcione

información adecuada sobre las características del objeto de estudio y determine

de este modo el merito o el valor del mismo. (Mateo Joan, 2000)

El conjunto de las normas expuestas propone una filosofía del trabajo evaluativo

Y constituye el referente más claro del que se dispone para determinar la calidad

de una evaluación.

3. MODELOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La investigación científica en la educación, como cualquier otra disciplina empírica

y experimental, sería completamente impensable sin instrumentos de evaluación

que resultasen validos, confiables y eficientes, y es evidente, como señala el

ministerio de educación y ciencia a través de su Libro Blanco (1989), que no

deben confundirse los dos niveles de evaluación, el que se refiere al sistema

educativo y el referido a los procesos educativos.

El primero es competencia y obligación del ministerio y administraciones

educativas o de la política educativa, el segundo es competencia del equipo

escolar como agente de su propio proceso. Podemos apreciar, pues, que el mismo

concepto de evaluación es muy amplio, ya que se puede evaluar desde el propio

sistema educativo hasta cada una de las fases que intervienen en el mismo

proceso de educación, siendo necesaria la delimitación del concepto y objetivos.

Ralph Tyler, en los primeros años de la década de los treinta, introdujo el término

“evaluación educacional”, el ámbito de estudio sobres estos aspectos educativos

no ha dejado de crecer y extenderse. Glass y Ellet (1980), Wortman (1983, en la

revisión sobre la investigación evaluativa, caracterizan a la evaluación como un

conjunto de actividades teóricas y prácticas pero sin un paradigma generalmente

aceptado, con gran variedad de modelos, y en donde se aprecian distintas

modalidades y formas, consideradas como idóneas para evaluar.

Para Forns (1980) el concepto de evaluación se puede examinar desde distintas

vertientes: A nivel técnico, en cuanto a la evaluación se dirige a comprobar el

funcionamiento de del sistema educativo, si se están cumpliendo los objetivos

marcados y si el funcionamiento general resulta eficaz, se trata de un control, un

balance que nos puede indicar el sistema educativo está cumpliendo sus

funciones.

A nivel ideológico la evaluación tiene dos funciones importantes al mismo tiempo

que “delicadas”: por una parte, “legitimar” una herencia cultural ayudando así a

perpetuar el orden establecido, por otra, “eliminar” a los sujetos que no pertenecen

a la clase cultural dominante ya que no han asimilado debidamente los principios

ideológicos que se le pretendían transmitir.

A nivel psicopedagógico, la evaluación se aplica a sujetos concretos más que a

entidades, distinguiendo la autora tres tipos de evaluación (Bloom 1975, Noizet y

Caverni, 1978, Domínguez, 1977): diagnostica, formativa y sumativa.

3.1 EVALUACIÓN TRADICIONAL

Abordar el análisis a determinados tipos de evaluación, implica la revisión de los

enfoques bajo los cuales se ha desarrollado la educación en el país. Por una

parte, se ha desarrollado de manera tradicional en los distintos niveles educativos

(básico, medio y superior); un proceso basado en el conductismo y el

congnoscitivismo, orientado además por el carácter científico que imprimen las

ciencias duras y que supone la obtención de resultados cuantitativos, apegados a

la objetividad como rasgo propio de ese modelo de enseñanza.

No obstante, la evaluación tradicional en muchos de los casos, refleja resultados

que no están consustanciados con lo existencial, con el ambiente que rodea al

estudiante y las circunstancias que inciden en el proceso de aprendizaje, lo que

consecuentemente constituye una forma de discriminación del sistema educativo.

Para Coll, Palacios y Marchesi (1991), tradicionalmente se ha podido entender que

la evaluación estaba centrada en las capacidades básicas del alumno,

fundamentalmente cognitivas, relacionadas de alguna manera con el logro o

rendimiento académico.

3.1.1 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL

La evaluación tradicional basado casi en exclusiva en la recogida de información

evaluativa mediante tests construidos por el propio profesor o estandarizados ha

sido y continua siendo el modelo preponderante (Meyer, 1992). a continuación se

enuncian algunas características(Wolf y Reardon, 1996).

- Se trata de dar a conocer si el alumno posee un potencial suficiente (intelectual,

aptitudinal, de conocimientos) que le permita llevar a cabo cierto tipo de

actividades, o estudios, con un nivel de logro aceptable.

-Estar orientada hacia el descubrimiento y potenciación de las diversas

capacidades del alumno tanto en las aptitudes intelectuales como de las actitudes

personales, con la finalidad de optimizar el aprendizaje, de facilitar el aprendizaje

activo y personalizado.

-La evaluación debe ser, al mismo tiempo, diversificada en cuanto a la variedad de

métodos e instrumentos utilizados que deben ajustarse a al pluralidad de metas

perseguidas.

-La ayuda instrumental preferida por los especialistas de la medición y evaluación

se encuentra referida fundamentalmente a técnicas psicométricas y

psicodiagnosticas adecuadas, con probada fiabilidad, validez y tipificación.

La evaluación implica la estimación del pronóstico, predicción de éxito y fracaso y

la consiguiente orientación o consejo al alumno de acuerdo con las

potencialidades presentes y las posibilidades de aprendizaje o de adaptación que

cada alumno manifieste.

3.2 EVALUACIÓN ALTERNATIVA

La evaluación alternativa surge como un movimiento que enfatiza el uso de

métodos que faciliten la observación directa del trabajo de los alumnos y de sus

habilidades, este nuevo enfoque es conocido como evaluación alternativa, la cual

suele nombrarse también como evaluación autentica y de ejecución (performance

assesment.

Evidentemente, cualquier método que aplique instrumentos de medición del

rendimiento distintos de la pruebas de elección múltiple o de construcción basada

en el desarrollo de objetivos predeterminados, se puede considerar propiamente

como una fórmula alternativa al sistema tradicional. Y prácticamente todos los

sistemas alternativos comprometen al alumno en la realización de algún tipo de

ejecución.

Sin embargo Meyer (1992), afirma que la evaluación denominada como de

ejecución y la denominada como autentica no son la misma cosa. Para que una

evaluación alternativa pueda ser calificada de autentica es preciso que los

alumnos estén comprometidos en la ejecución de tareas pertenecientes a la vida

real o de un gran parecido, y este tipo de prueba no puede ser ideado por el

profesor. Por su lado, esta condición no es en absoluto necesaria en una prueba

de ejecución.

A la evaluación basada en ejecuciones y la auténtica son dos modalidades dentro

del denominado enfoque alternativo, en el cual, la evaluación de ejecución

requiere que los estudiantes, en un momento determinado, demuestren,

construyan, desarrollen un producto o solución a partir de unas definidas

condiciones y estándares (Rodríguez, 2000), y la auténtica se basa en la

realización de tareas.

Khattri y Sweet (1996) señalan que adoptar la evaluación de ejecución implica los

siguientes pasos a realizar por los estudiantes:

- Estructurar las tareas objeto de evaluación

- Aplicar una información previa

- Construir respuestas

Explicar el proceso que les ha llevado una determinada respuesta. Es evidente

que las tareas reales incluyen todas las condiciones contenidas en la evaluación

basada en ejecuciones, pero añade la realidad como elemento diferenciador, y es

obvio que la evaluación alternativa debería tener la autentica, sin embargo, es del

todo ingenuo pensar que seremos capaces de generar tantos escenarios de

realidad como necesidades evaluativas.

Aun así los educadores pueden tener la ideación de aproximaciones con el mayor

carácter de autenticidad posible. Frazee y Rutnitski (1995) nos señalan como

ejemplos de aproximaciones a la autenticidad: la resolución de problemas, el

diseño y la ejecución de experimentos sobre problemas reales, la creación de

videos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la construcción de

modelos, la promoción de debates, la publicación de diarios escolares,

simulaciones por ordenador, etc., (por supuesto no se trata de una lista

exhaustiva). La clave está en recordar que la evaluación autentica es aquella que

evalúa las ejecuciones de los estudiantes bajo situaciones estratégicas que

conectan a los estudiantes con las situaciones y las condiciones de la vida real.

4. ANTECEDENTES Y CONCEPTO DE COMPETENCIAS

La escuela constituye un aparato ideológico especializado, ya que su función está

relacionada con la transmisión, conservación y promoción de la cultura, lo cual

favorece nuestra integración en una sociedad determinada. Para educar es

necesario un aparato cultural, a través del cual la generación anterior transmite a

la generación de los jóvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas

generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos incluso los

físicos y técnicos que se adquieren con la repetición y transmite enriquecido el

patrimonio.

Esta transmisión de conocimientos, donde está implicado lo ideológico, se realiza,

principalmente a través de la escuela, órgano, que hasta fechas muy recientes, no

había sido cuestionado, pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la

neutralidad, tanto de la ciencia, como de la acción educativa, de la igualdad de

oportunidades, etc.

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores que

producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De

acuerdo al grado de concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la

vida o solo un cierto periodo de tiempo.

La llamada sociedad de la información, con sus implicaciones en las formas de

organización social y cultural ya glosadas ampliamente por Manuel Castells(2001),

ha generado profundas interrogantes en los diversos planteamientos educativos,

por lo que habrá que ir reconstruyendo nuestra visión de la realidad, los discursos

que venimos manteniendo para comprender el papel de la educación y las

escuelas, sus fines en la nueva situación y los procedimientos de enseñar y de

aprender que son posibles. Es decir que, que hay que elaborar una nueva

narrativa, volver a escribir el discurso acerca de la educación, en suma a la luz de

las nuevas condiciones en la sociedad que nos toco vivir (Gimeno sacristan,

2005).

El tema de las competencias ha irrumpido en el mundo de la educación y ha

despertado interés y suspicacia por igual en las aulas y los pasillos de las

escuelas dando oportunidad de diseñar currículos integrativos, reflexivos y

transdiciplinarios.siendo un puente entre la educación y el mundo laboral.

María Antonieta Gallart y Claudia Jacinto (1995), ubican las competencias como

un tema clave en la articulación educación-trabajo. “la competencia es inseparable

de la acción pero exige conocimiento, y aplicación de conocimiento en

circunstancias criticas”.

La educación bajo competencias se remota décadas anteriores Chomsky ya

hablaba desde mediados de los sesenta de competencias comunicativas, Dell

Hymes, agrega que la competencia considera como base el conocimiento, pero se

amplía al abordar la habilidad para usarlo en contexto.

Para Arguidin Yolanda, (2001) la competencia ya vista desde el mundo de la

educación es “una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar

a cabo un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

La reforma integral de la educación media superior bajo el enfoque de

competencias tiene como objetivo que el alumno logre ser competente para

integrarse al nivel superior o al mundo laboral, por lo que de acuerdo con Ignacio

a. Montenegro (2003), la competencia tendría un saber más: el de las

implicaciones de los hechos, el entendimiento de las consecuencias y su asunción

responsable. “ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que

se hace, comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las

implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los

contextos a favor del bienestar humano”.

La competencia así aparece como una posibilidad de mejora permanente, si se

alcanza cierto nivel de competencia, se está en posibilidad de perfeccionarse y

ampliarse. Los resultados y productos se van construyendo a manera de

andamiaje. Entendiéndose como una interacción de saberes cognitivos,

procedimentales, actitudinales y metacognitivos enmarcado en principios

valórales, que genera evidencias articuladas.

En la competencia se entreveran diferentes tipos de saberes (interacción), el

sujeto es consciente de cómo y por qué se aprendió (metacognición) y de que

formas se dan estas relaciones, además de identificar las posibilidades de mejora

(reflexión). Saber, poder y querer se alinean rumbo a un mismo objetivo

(funcionalidad) Guy Claxton (2001).

Para que el alumno sea competente, son un elemento clave los criterios,

entendidos como cualidades que deben tener las evidencias para determinar

niveles de desarrollo de dichas competencias. Los criterios puntualizarían los

mínimos esperados para tal o cual producto de aprendizaje que revela la

existencia de una competencia.

La reforma integral de educación bajo el enfoque de competencias ha retomado

estos principios y fundamentos para implementar el proceso enseñanza-

aprendizaje bajo este enfoque que data de décadas atrás y que en la actualidad

es retomado para elevar la calidad en la educación.

4.1 EVALUACIÓN Y COMPETENCIAS

DE LA TRADICIÓN EDUCATIVA A LA EVALUACIÓN TRANSFORMADORA.

La evaluación no solo consiste en aplicar técnicas novedosas, sino el generar

propuestas, alternativas e ideas innovadoras. Calificar, medir, acreditar certifica,

retroalimentar y tomar decisiones son facetas de la evaluación, que integradas

adecuadamente en un proceso educativo pueden acercar más a los procesos de

formación con las acciones comúnmente llevadas a cabo para asignar una

calificación al proceso mismo.

“Cuando hablamos de evaluación, no estamos atribuyendo al termino siempre el

mismo significado porque no existe únicamente un solo tipo de evaluación”

Cappelletti Isabel, 200, se trata de evaluar para reconstruir la experiencia, para

intentar hacerla más cercana a lo que en verdad sucede en un proceso de

desempeño de los alumnos: para que se transforme en un intento por ver,

reconocer, validar y emitir un juicio, en un momento determinado del aprendizaje

asimilado, expresado y reconstruido por parte de los estudiantes.

La evaluación bajo el enfoque tradicional clásica de aplicar exámenes como

medios para recoger aprendizajes, debe ser reflexionada. la tradición educativa de

medir aprendizajes es en sí misma una práctica disonante e incoherente con el

proceso educativo del aula. Los fines del proceso formativo en muchas ocasiones

no están relacionados con los medios verificadores del aprendizaje.

La evaluación bajo el enfoque de competencias propone:

-El diseño de sistemas de evaluación apegados a las necesidades formativas de

los alumnos.

-Pensar en torno a la evaluación como alternativas de reflexión sobre el proceso

de aprendizaje y la práctica docente.

-Considerar que la evaluación aplica para un determinado momento del proceso

formativo de la persona.

--Olvidar que se evalúa a la persona en su conjunto y más bien se opta por

evaluar los desempeños de esa persona de acuerdo, con una determinada

competencia y con unos determinados productos.

Insertar medios alternativos a los implementados tradicionalmente en la

educación del nivel en el cual se imparte un curso, es decir, alternar, variar,

imaginar con nuevas formas de recuperar la evidencia de los alcances obtenidos

en un curso.

Al plantear estas ideas se puede visualizar claramente que el objetivo de la

Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) respecto a la

evaluación no es más que el implementar una evaluación alternativa la cual ya se

mención con anterioridad.

En el terreno educativo la evaluación se puede clasificar según el alcance de la

misma: desde la que se enfoca al sistema educativo en su conjunto para la

reorientación de las políticas educativas, hasta la que se efectúa en la intimidad

del aula, pasando por el carácter institucional (estudios de egresados, evaluación

curricular, certificaciones).

La evaluación es un proceso continuo, dinámico, y flexible dirigido a la generación

de conocimiento sobre el aprendizaje, la práctica docente y el programa en si m

ismo, construido a partir de la sistematización de evidencias, conocimiento cuya

intención es provocar reflexiones que transformen el trabajo cotidiano del aula y

permita desarrollar, a su vez, aprendizajes para los actores.

La evaluación es inherente al proceso de aprendizaje, por lo que su diseño no

debe verse como un componente aparte. Al concebirse como continua, la

evaluación está presente desde el día en que se inicia el programa hasta que se

termina, lo cual permita garantizar la calidad educativa.

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