La formación inicial de educadoras como tarea compartida

entre las escuelas normales y los jardines de niños

Taller de análisis

Programa para la Transformación y el Fortalecimiento

Académicos de las Escuelas Normales

Subsecretaría de Educación Básica y Normal

Dirección General de Normatividad

2

ÍÍnnddiiccee Introducción

4

Características del taller

5

Propósitos generales 6

Temas para el trabajo en el Taller 1. La formación inicial de los educadores de acuerdo con el Plan de Estudios 1999

para la Licenciatura en Educación Preescolar

1.1. Los rasgos del perfil de egreso. Ficha 1

7

1.2. Criterios, orientaciones y organización académica para la aplicación del

Plan de Estudios. Ficha 2

9

1.3. Áreas y asignaturas que integran el mapa curricular. Ficha 3

10

2. Las concepciones sobre la educación preescolar desde el nuevo Plan de Estudios.

2.1. Los propósitos de la educación preescolar. Ficha 4

11

2.2. El desarrollo infantil y los campos de formación. Ficha 5

13

2.3. La intervención educativa y las modalidades de trabajo. Ficha 6

15

3. Las actividades de observación y práctica en el jardín de niños.

3.1. Organización y características generales. Ficha 7

a) Las actividades de acercamiento a la práctica escolar durante los

seis primeros semestres de la licenciatura.

b) El trabajo docente en séptimo y octavo semestres.

18

3.2. La planificación del trabajo y el diseño de recursos didácticos. Ficha 8

20

3

3.3. La reflexión y el análisis de la práctica como condiciones para mejorar la

práctica educativa. Ficha 9 22

3.4. La función de los educadores en la formación inicial de los estudiantes

normalistas. Ficha 10

a) La asesoría y evaluación a los estudiantes de 1° a 6° semestres.

b) La tutoría en 7° y 8° semestres.

24

4. La participación de directivos de educación normal y de educación preescolar en la organización y

el desarrollo de las actividades de observación y práctica docente.

4.1. Acciones de los directores y profesores de la escuela normal con directivos y profesores del jardín

de niños. Ficha 11

27

4. 2. Previsiones necesarias por parte de las autoridades del jardín de niños. Ficha 11

27

Anexos 29

Anexo 1

Notas breves

30

Anexo 2 Plan de trabajo Plan de actividades Diario de trabajo

34

Materiales de apoyo

38

¿Cómo introducir la investigación escolar? Francesco Tonucci

39

Curriculum integrado de educación en la infancia temprana: transición del qué y el cómo al por qué Rebecca New

56

Taller de diseño de actividades didácticas II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. Sexto semestre SEP

63

4

Introducción La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica

y Normal, ofrece a los directivos y maestros de educación normal y de educación

preescolar el taller La formación inicial de educadoras como tarea compartida entre las

escuelas normales y los jardines de niños.

La finalidad de este taller es analizar la información fundamental que permita a los

participantes conocer los propósitos y las características centrales de la formación

inicial de los futuros educadores, expresadas en el Plan de Estudios de la Licenciatura

en Educación Preescolar 1999, así como identificar en qué consiste la participación de

los directivos y maestros de las escuelas normales y los jardines de niños en este

proceso.

Las actividades de observación y práctica que se llevan a cabo en los jardines de

niños son parte fundamental de la formación inicial; su planeación, puesta en práctica y

análisis corresponden al área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, que

abarca las asignaturas Escuela y Contexto Social, Iniciación al Trabajo Escolar y

Observación y Práctica Docente I, II, III y IV, que se cursan del 1° al 6° semestres.

Con estas actividades los estudiantes normalistas tienen la posibilidad de

acercarse de manera sistemática y progresiva a los acontecimientos cotidianos del aula

y del jardín de niños en su conjunto. Ello les permite conocer a los niños, observar el

trabajo que realiza el educador con los pequeños, poner en práctica diversas

modalidades de trabajo y reflexionar sobre su desempeño en la aplicación de

actividades didácticas con las niñas y los niños del grupo, así como analizar las formas

de organización y funcionamiento de los planteles escolares.

Asimismo, el Plan de Estudios incluye el área Práctica Intensiva en Condiciones

Reales de Trabajo, que integra los cursos Trabajo Docente I y II y Seminario de Análisis

del Trabajo Docente I y II; estas asignaturas se cursan en el último año de la

licenciatura. Durante esta etapa los estudiantes ponen en práctica los conocimientos,

habilidades y competencias que han adquirido a lo largo de su formación para trabajar

con los niños por periodos más prolongados.

El conocimiento y el análisis del Plan de Estudios son indispensables para que los

profesores y autoridades participantes tomen los acuerdos que se requieran a fin de

que los estudiantes normalistas reciban la asesoría y la tutoría durante las actividades

de observación y práctica docente que realizan en el jardín; de esta manera se

fortalecerá la vinculación entre las escuelas normales y las escuelas de educación

5

preescolar, así como el trabajo compartido en el proceso de formación inicial de los

futuros educadores.

Es recomendable que este taller sea impartido por profesores de las escuelas

normales que conozcan en profundidad el Plan de Estudios 1999 y los propósitos de la

educación preescolar y que tengan experiencia en la aplicación de las asignaturas del

plan, en particular las del área Acercamiento a la Práctica Escolar, Taller de Diseño de

Actividades Didácticas y las referentes a los campos del desarrollo infantil.

Características del Taller

a) Participantes en el Taller

El taller está dirigido a equipos técnicos de educación preescolar, jefes de sector,

supervisores, directores de los jardines de niños, educadores en servicio y a profesores

de las escuelas normales.

b) Organización y duración

El taller está organizado en cuatro temas fundamentales que se revisan mediante

actividades de lectura, análisis y discusión. El tiempo estimado para el desarrollo de las

actividades es de 40 horas, que pueden distribuirse en tantas sesiones como se

considere necesario, atendiendo a las condiciones particulares de cada entidad.

c) Desarrollo del trabajo

Las orientaciones que se proponen a continuación tienen la finalidad de señalar

algunos aspectos que permitirán a los coordinadores y participantes organizar el

trabajo de cada sesión y establecer los acuerdos necesarios para el logro de los

propósitos del taller.

• Es conveniente que el coordinador del taller propicie un ambiente de respeto y

confianza que permita la participación individual y la discusión colectiva, el diálogo

respetuoso y el intercambio de puntos de vista.

• La lectura, el análisis y la discusión de los textos que se incluyen en la guía son

actividades básicas para el desarrollo del taller. Por esta razón y para aprovechar el

tiempo, es recomendable que los textos se lean de manera previa a cada sesión,

propiciándose así la posibilidad de una discusión argumentada que apoye el trabajo

en el grupo.

6

• Es importante que el coordinador promueva la participación individual, en equipo y

en grupo. Ello permitirá la integración del grupo y el intercambio de ideas y

conocimientos que enriquezcan la experiencia de trabajo en el taller.

• Los acuerdos que se establezcan como resultado de las actividades del taller

deberán orientarse al apoyo de los educadores que fungen como asesores o como

tutores de los estudiantes normalistas, para que prevean y organicen el desarrollo

de las actividades de observación y práctica que se llevan a cabo en el jardín.

Propósitos generales El análisis de los temas y el desarrollo de las actividades permitirá que los

participantes:

1. Analicen los propósitos centrales de la formación inicial de los futuros educadores

expresados en los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan de Estudios

1999 para la Licenciatura en Educación Preescolar.

2. Conozcan y comprendan las características fundamentales de los programas de

estudio de la Licenciatura, así como su relación con los propósitos de la educación

preescolar y con los campos del desarrollo infantil.

3. Comprendan las características de las actividades de observación y práctica que

realizan los estudiantes normalistas en los jardines de niños y la importancia del

análisis de la práctica como elemento fundamental para la formación de un

profesional reflexivo.

4. Establezcan los acuerdos pertinentes para organizar las actividades y apoyar a los

estudiantes normalistas durante las jornadas de observación y práctica y de trabajo

docente.

7

Tema 1. La formación inicial de los educadores de acuerdo con el Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Preescolar

1.1. Los rasgos del perfil de egreso. Ficha 1

Propósito

Conocer los rasgos del perfil de egreso de los futuros educadores y analizar sus

implicaciones en relación con los avances y dificultades de los estudiantes que cursan

la licenciatura.

Materiales SEP (1999), “La educación preescolar en el México actual. Los desafíos para la

formación del personal docente”, México, videocinta.

— (1999), “Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso”, en Plan de

Estudios 1999. Licenciatura en Educación Preescolar, México, pp. 7-13.

Morales, Liliana y Armando Kantún (2002), “Notas breves”, México, documento de

trabajo elaborado por el equipo de seguimiento de la DGN-SEP.

SEP (2001), ”Presentación” y “La formación inicial de las educadoras en el Plan de

Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar”, en Función y

características de las actividades de observación y práctica en la formación

inicial de educadoras, México, pp. 5-8.

Tiempo estimado

Dos horas.

Actividades

1. Analizar la videocinta “La educación preescolar en el México actual. Los desafíos

para la formación del personal docente” y comentar sus puntos de vista sobre los

retos que enfrentan los educadores al dar atención a este nivel educativo.

2. Leer en el Plan de Estudios los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes

normalistas, explicar los cinco campos en que se agrupan y comentar su

importancia en el trabajo profesional de los futuros educadores.

8

• Analizar en el documento “Notas breves” (véase Anexo 1) algunos testimonios de

estudiantes y maestros de la escuela normal acerca de los avances o dificultades

de los estudiantes para adquirir o desarrollar las competencias señaladas en los

rasgos del perfil de egreso. En equipo, comentar acerca de las formas en que se

manifiestan los avances de los estudiantes para lograr las competencias

expresadas en los campos del perfil de egreso.

3. Leer los apartados “Presentación” y “La formación inicial de las educadoras en el

Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar”, del folleto Función y

características de las actividades de observación y práctica docente en la formación

inicial de educadoras.

9

Tema 1. La formación inicial de los educadores de acuerdo con el Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Preescolar

1.2. Criterios, orientaciones y organización académica para la aplicación del

Plan de Estudios.

Ficha 2

Propósito

Identificar los elementos esenciales de algunos de los criterios y orientaciones para la

organización de las actividades académicas que señala el Plan de Estudios.

Materiales

SEP (1999), “Criterios y orientaciones para la organización de las actividades

académicas”, en Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Preescolar,

México, pp. 16-22 y 25-26.

Tiempo estimado

Una hora.

Actividades

1. Individualmente, analizar los siguientes criterios y orientaciones: “La formación

inicial de profesores de educación básica tiene carácter nacional...”, “Los estudios

realizados en las escuelas normales constituyen la fase inicial de la formación...”,

“El conocimiento y dominio de los propósitos y contenidos de la educación

preescolar se realiza al mismo tiempo...”, “La formación inicial de profesores

establece una relación estrecha y progresiva del aprendizaje en el aula con la

práctica...”, “La formación inicial preparará a los estudiantes normalistas para

reconocer y atender las diferencias individuales de sus alumnos...”.

2. En equipo, comentar sobre el sentido y la importancia de las orientaciones que se

leyeron y presentar sus conclusiones al grupo.

10

Tema 1. La formación inicial de los educadores de acuerdo con el Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Preescolar

1.3. Áreas y asignaturas que integran el mapa curricular.

Ficha 3

Propósito

Distinguir las áreas de actividades y los campos de formación que integran el mapa

curricular.

Materiales

SEP (1999), “Mapa curricular”, en Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación

Preescolar, México, pp. 31-38.

Tiempo estimado

Una hora.

Actividades

1. Leer el apartado “Mapa curricular” en el Plan de Estudios e identificar las

generalidades de los campos de formación, cómo se organizan y qué asignaturas

los integran.

2. En grupo, comentar las generalidades del mapa curricular e identificar las

asignaturas que comprenden los campos de formación y las áreas de actividades.

11

Tema 2. Las concepciones sobre la educación preescolar desde el nuevo plan de estudios

2.1. Los propósitos de la educación preescolar. Ficha 4

Propósito

Conocer cómo se definen los propósitos de la educación preescolar y qué retos

enfrentan los futuros educadores.

Materiales

SEP (2001), Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar. Programa y

materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1er

semestre, México.

Tonucci, Francesco (2001), “¿Cómo introducir la investigación escolar?”, en SEP, Taller

de Diseño de Actividades Didácticas II. Programa y materiales de apoyo para el

estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 51-66.

Tiempo estimado

Cinco horas.

Actividades

1. En equipo, comentar sobre los siguientes puntos y registrar los resultados:

• Cuáles son los propósitos de la educación preescolar.

• Qué actividades se realizan con mayor frecuencia en los jardines de niños.

• Qué relación existe entre los propósitos señalados y las actividades que se

realizan.

2. Revisar en el programa Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar los

siguientes apartados: “Introducción”, “Propósitos generales del curso”,

“Organización de los contenidos” y los temas de los bloques.

3. Comentar en grupo, a partir de la revisión realizada, los siguientes aspectos:

• ¿Cuáles son los contenidos que estudian los alumnos normalistas respecto a la

educación preescolar como base para identificar los propósitos de este nivel?

12

• Identificar los campos de desarrollo del niño hacia los que se orientan el estudio

y la práctica de los estudiantes normalistas durante la formación inicial.

4. Individualmente, leer el texto “Cómo introducir la investigación escolar”, de Tonucci.

En grupo, comentar y responder las siguientes preguntas:

• ¿Qué pueden y deben aprender los niños en edad preescolar?

• ¿Qué esperan los padres de familia que aprendan sus hijos en el jardín de

niños?

• ¿Qué tipo de actividades promueven en los niños el gusto por aprender?

• ¿Cómo puede favorecerse desde la educación preescolar el desarrollo de las

competencias cognoscitivas?

• ¿Cuál es el papel de la educación preescolar en el marco de la educación

básica?

5. Registrar las conclusiones a que llegue el grupo.

6. Contrastar la información obtenida de los textos leídos, con la que registraron en la

actividad 1 de este tema. ¿Qué modificaciones harían?

• Comentar en equipo los retos que enfrentarán los estudiantes para que su

intervención propicie el desarrollo cognitivo, afectivo y social en los niños.

13

Tema 2. Las concepciones sobre la educación preescolar desde el nuevo plan de estudios

2.2. El desarrollo infantil y los campos de formación.

Ficha 5

Propósito

Conocer los propósitos y los contenidos de las asignaturas que se relacionan con el

desarrollo infantil.

Materiales

SEP (2001), Socialización y Afectividad en el Niño I y II. Programas y materiales de

apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3er y 4° semestres.

México.

⎯ (2001) Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y II. Programas y materiales

de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 2° y 3er

semestres. México.

⎯ (2001), Conocimiento del Medio Natural y Social I y II. Programas y materiales de

apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 4° y 5° semestres.

México.

⎯ (2001), Pensamiento Matemático Infantil. Programa y materiales de apoyo para el

estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 4° semestre, México.

⎯ (2001), Desarrollo Físico y Psicomotor I y II. Programas y materiales de apoyo para

el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3er y 4° semestres. México.

⎯ (2001) Expresión y Apreciación Artísticas I y II. Programas y materiales de apoyo

para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 3er y 4° semestres.

México.

Tiempo estimado

Seis horas.

14

Actividades

1. Organizar seis equipos para analizar, en los programas de estudio citados en esta

ficha, los apartados: “Introducción”, “Propósitos generales del curso”, los temas y

las actividades.

• Identificar los aspectos centrales que se revisan en los programas de estudio y

analizar su relación con los propósitos educativos de la educación preescolar.

• Identificar las competencias que adquieren los estudiantes normalistas para

promover el aprendizaje y el desarrollo de los niños.

2. Exponer al grupo las apreciaciones sobre la orientación con que se trabajan los

campos de desarrollo que analizaron.

3. Comentar en grupo, ¿qué acciones realizan las alumnas en el jardín de niños en

relación con estas asignaturas?

15

Tema 2. Las concepciones sobre la educación preescolar desde el nuevo plan de estudios

2.3. La intervención educativa y las modalidades de trabajo.

Ficha 6

Propósito

Conocer las características de la intervención educativa y las modalidades de trabajo

que se estudian en los programas de la licenciatura.

Materiales

New, Rebecca S. (2002), “Curriculum integrado de educación en la infancia temprana:

transición del qué y el cómo al por qué”, en SEP, Entorno Familiar y Social II.

Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación

Preescolar. 6° semestre, México.

Zabala Vidiella, Antoni (1993), “Los ámbitos de intervención en la Educación Infantil y el

enfoque globalizador”, en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas I.

Programa y Materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación

Preescolar. 5° semestre, México, pp. 101-111.

SEP (2001), Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II. Programas y materiales de

apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6° semestres,

México.

Tiempo estimado

Ocho horas.

Actividades

1. De manera individual, analizar el texto “Curriculum integrado de educación en la

infancia temprana: transición del qué y el cómo al por qué”, de Rebecca New,

centrando la atención en el siguiente aspecto:

¿Cómo propone la autora la intervención educativa del maestro para atender a los

niños pequeños?

16

2. Analizar en equipo las siguientes opiniones de educadoras sobre el trabajo que se

realiza en los jardines de niños.

“Mi tarde de trabajo la empiezo con las actividades cotidianas: los niños intercambian saludos, reconocen los días de la semana, salen al patio, reconocen el estado del tiempo, regresan al salón, hacen el registro, hacemos un semicírculo y platicamos sobre lo que hicimos el día anterior, sobre lo que sucedió en la casa o sobre qué les gustaría hacer ese día. De esta manera planeamos lo que haremos en el día”.

“Es difícil seguir el interés de cada niño y difícil tener un proyecto para todos, porque a la hora del proyecto algunos ya no quieren y es cuando uno debe comenzar con otros proyectos pero es difícil llevar dos o tres proyectos a la vez... Cuando dos o tres niños pierden el interés doy oportunidad de que realicen lo que ellos quieren, pero no lo planeo como el proyecto que todos llevan, no pongo el otro friso, ni lo planeo formalmente”.

“Hay educadoras que planean las actividades de rutina con propósitos definidos para realizarlas dos veces por semana; por ejemplo planean dos canciones que van a utilizar en la semana, no sólo una, y otra forma de saludo, de manera que no sea rutinario, no siempre es un corito, hay muchas formas, pero depende de la creatividad y la disposición para cambiar la práctica, para no hacerla tediosa”.

“Pues, hay dificultades para saber lo que les interesa a los niños... los niños se basan en lo que la mayoría quiere saber, pero en la mayoría, no todo el grupo. Siempre hay niños a los que no les llame la atención, que su interés sea otra cosa... por ejemplo, si un niño dice: es que yo no quiero saber de eso, yo no quiero saber lo que es la lluvia, yo más bien quiero saber, digamos de animales, [está bien], el próximo proyecto vamos a hablar de animales, o a ver, ¿qué te gustaría saber ahorita?, vamos hablando acerca de eso, pero algo leve, ya no se va a ir planeando, no se planean dos proyectos a la vez, se pueden incluir algunas actividades de lo que otros niños quieren saber”.

Comentar en equipo los siguientes aspectos y registrar sus apreciaciones:

• ¿Qué formas de trabajo se pueden identificar en los testimonios?

• ¿Cómo se deciden los contenidos o temas a trabajar y quién lo decide?

• ¿Cómo se atienden los intereses de los niños?

• ¿En qué participan los niños y qué papel juega la educadora en el desarrollo de

las actividades?

17

3. Analizar el texto “Los ámbitos de intervención en la Educación Infantil y el enfoque

globalizador”, de Zabala, y comentar en grupo las siguientes afirmaciones:

“Hoy sabemos que no es posible un modelo único de enseñanza que posibilite la consecución de todos los objetivos previstos”.

“El propósito de la intervención didáctica en el preescolar no es realizar métodos globalizados sino conseguir que los alumnos aprendan lo más significativamente posible, mediante las estrategias adecuadas”.

“El enfoque globalizador ha de entenderse como una intervención pedagógica que parte siempre de cuestiones y problemas de la realidad, aunque sea con actividades específicas para un contenido determinado”.

Registrar las reflexiones personales sobre las formas de trabajo en el preescolar que le

generó la lectura del texto.

4. Contrastar estas reflexiones con las apreciaciones registradas en la actividad dos y

enriquecer el escrito.

5. Individualmente, analizar en los programas Taller de Diseño de Actividades

Didácticas I y II los siguientes apartados: “Introducción”, “Propósitos generales”,

presentación de los bloques y temas. En ambos programas revisar las actividades

que se realizan en el bloque II, y en el programa I las actividades del bloque III.

A partir del análisis realizado, identificar las estrategias básicas para el trabajo

sistemático con los niños y las modalidades de trabajo que los estudiantes aplican en

los semestres 5º y 6º durante las jornadas de observación y práctica. Presentar el

trabajo al grupo.

6. Elaborar en grupo conclusiones sobre los retos que implica para el educador la

diversificación de formas de trabajo.

18

Tema 3. Las actividades de observación y práctica

en el jardín de niños

3.1. Organización y características generales. a) Las actividades de acercamiento a la práctica escolar durante los seis primeros

semestres de la licenciatura.

b) El trabajo docente en séptimo y octavo semestres.

Ficha 7

Propósito

Comprender por qué las actividades de observación y práctica que los estudiantes

normalistas realizan en los jardines de niños tienen un sentido formativo.

Materiales

SEP (1999), “Introducción” y “Características generales”, en Escuela y Contexto Social.

Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación

Preescolar. 1er semestre, México, pp. 9-11.

⎯ (2000), “Introducción” y “Características del programa”, en Observación y Práctica

Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en

Educación Preescolar. 3er semestre, México, pp. 9-12.

⎯ (2001), “Introducción” y “Características del curso”, en Observación y Práctica

Docente III. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en

Educación Preescolar. 5º semestre, México, pp. 9-11.

⎯ (2001), “Las actividades de acercamiento a la práctica escolar” y “La práctica

intensiva en condiciones reales de trabajo”, en Función y características de las

actividades de observación y práctica en la formación inicial de educadoras,

México, pp. 10-13 y 23-27.

Tiempo estimado

Cuatro horas.

19

Actividades

1. De manera individual, elaborar un escrito breve con sus puntos de vista sobre las

competencias que adquieren los estudiantes durante las actividades de observación

y práctica que realizan en los jardines de niños.

Leer al grupo algunos escritos.

2. Leer los apartados “Introducción” y “Características del programa” en los programas

Escuela y Contexto Social, Observación y Práctica Docente I y III. En equipo,

realizar las actividades siguientes:

• Comentar los propósitos centrales de estos cursos y tomar nota de sus

apreciaciones.

• Elaborar un esquema en el que expliquen el proceso de estudio, observación,

práctica, reflexión y análisis.

• Identificar las herramientas que deben preparar los estudiantes de manera

previa a las jornadas de observación y práctica.

Explicar al grupo las producciones del equipo.

3. Leer el apartado “Las actividades de acercamiento a la práctica escolar”, en el

folleto Función y características de las actividades de observación y práctica... y

realizar las actividades siguientes:

• De forma individual ampliar el escrito que realizaron en la primera actividad del

tema 3.

• En equipo, comentar las actividades de acercamiento a la práctica escolar que

realizan los estudiantes en los primeros seis semestres de la licenciatura.

• En equipo, elaborar un esquema con las principales características de las

observaciones y de las prácticas que realizan los estudiantes.

Presentar al grupo el trabajo del equipo.

4. Leer “La práctica intensiva en condiciones reales de trabajo”, en el folleto Función y

características... y en equipo explicar brevemente los tipos de actividades que

realizan los estudiantes en 7º y 8º semestres.

Compartir con el grupo sus explicaciones.

5. Elaborar conclusiones colectivas acerca de las actividades de observación y

práctica que tienen un sentido formativo y de las implicaciones por realizar de

actividades que carecen de él.

20

Tema 3. Las actividades de observación y práctica

en el jardín de niños 3.2. La planificación del trabajo y el diseño de recursos didácticos.

Ficha 8

Propósito

Identificar los elementos básicos de la planificación que realizan los estudiantes para

aplicar actividades de enseñanza en el jardín de niños. Comprender su sentido práctico

como herramienta de trabajo.

Materiales

Mirta G. Aquino (1999), “La planificación de la acción educativa. Supuestos y

problemas”, en SEP, Observación y Práctica Docente I. Programa y materiales

de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 3er semestre,

México, pp. 61-64.

(s/a) (2001), “Plan de trabajo”, “Plan de actividades” y “Diario de trabajo”, México,

elaborados por una estudiante de 5º semestre de la Licenciatura en Educación

Preescolar, ciclo escolar 2001-2002, Documentos.

Tiempo estimado

Cuatro horas.

Actividades

1. De forma individual, dar respuesta por escrito a la interrogante ¿para qué planear

en la enseñanza?

Compartir con el grupo algunos escritos.

2. Leer el texto de Mirta G. Aquino, “La planificación de la acción educativa.

Supuestos y problemas” y en equipo comentar acerca de las cuestiones siguientes:

• Las ventajas de planificar las actividades didácticas.

• La planificación como un proceso en el que cuentan los conocimientos, las

habilidades y la creatividad del educador, en oposición a las concepciones de la

planificación como un esquema rígido.

Comentar en grupo las conclusiones de los equipos.

21

3. En plenaria, argumentar a favor o en contra de afirmaciones como las siguientes:

• Los materiales “vistosos” llaman más la atención de los niños, por eso es

indispensable que el educador elabore siempre materiales con esas

características.

• El sentido educativo de los materiales está en relación estrecha con el uso que

el maestro haga de ellos, sin importar sus características.

• Los materiales que más apoyan en los aprendizajes son los que posibilitan que

los niños interactúen con ellos.

• En la educación preescolar existen materiales específicos que son esenciales

para realizar un tipo determinado de actividad.

Reflexionar sobre ¿qué condiciones hacen que los materiales tengan un sentido

educativo?

4. Analizar el plan de trabajo, el plan de actividades que diseña y aplica una

estudiante del 5º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan 1999

(véase Anexo 2), así como la información sobre el desarrollo de esa actividad que

la estudiante anota en su diario de trabajo. Para este análisis pueden apoyarse en

las siguientes cuestiones:

¿Qué se pretendía favorecer en los niños con la actividad?

Desde su punto de vista, ¿se logró el propósito? ¿Por qué?

¿Cómo se propuso lograr los propósitos?

¿De qué modo la actividad favorece el desarrollo de las potencialidades del niño? ¿Cómo puede reconocerse la coherencia entre los elementos del plan de actividades?

¿Cuáles fueron los materiales que utilizó?

¿Cómo contribuyeron los materiales utilizados al logro de los propósitos?

¿Qué imprevistos atendió la estudiante durante la actividad?

En este sentido, ¿cómo se puede explicar el carácter flexible del plan?

En plenaria, comentar sus reflexiones y discutir las cuestiones siguientes:

• ¿Qué privilegiar en la planificación para que sea una herramienta útil para el

educador?

• ¿Por qué es importante considerar que los planes que elabora el profesor

tienen un carácter flexible?

22

Tema 3. Las actividades de observación y práctica

en el jardín de niños

3.3. La reflexión y el análisis de la práctica como condiciones para mejorar la

práctica educativa.

Ficha 9

Propósito

Comprender que el análisis y la reflexión sistemática que realiza el profesor sobre su

trabajo docente son un medio para el mejoramiento continuo de sus competencias

profesionales.

Materiales

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (2001), “Raíces históricas de la enseñanza

reflexiva”, en SEP, Observación y Práctica Docente III. Programa y materiales de

apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre,

México, pp. 49-58.

SEP (2001), “Valoración de la competencia didáctica”, en Observación y Práctica

Docente III. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en

Educación Preescolar, 5º semestre, México, pp. 23-24.

Tiempo estimado

Tres horas.

Actividades

1. Leer el texto de Zeichner y Liston, “Raíces históricas de la enseñanza reflexiva” y

realizar las actividades siguientes:

En equipo, responder a las siguientes preguntas:

• ¿Qué es la enseñanza reflexiva?

• ¿En qué consisten la mente abierta, la responsabilidad y la honestidad?

¿Qué relación tienen estas actitudes con la reflexión?

23

• De acuerdo con Dewey ¿por qué es importante lograr un equilibrio entre el

pensamiento y la acción?

Explicar los planteamientos de los autores acerca de los procesos de reflexión sobre la

acción y reflexión en la acción.

2. Leer en el programa Observación y Práctica Docente III el apartado “Valoración de

la competencia didáctica” y comentar acerca de las actividades que se proponen

para que los estudiantes, al regreso de las jornadas de observación y práctica,

analicen y reflexionen sobre las experiencias obtenidas en el jardín de niños.

Exponer al grupo sus conclusiones.

3. De manera individual, con base en las actividades realizadas durante el taller y en

las conclusiones a que se ha llegado, explicar por escrito:

• ¿Por qué son importantes el análisis y la reflexión sobre la práctica en la

formación de los futuros educadores?

24

Tema 3. Las actividades de observación y práctica

en el jardín de niños

3.4. La función de los educadores en la formación inicial de los estudiantes

normalistas. a) La asesoría y evaluación a los estudiantes de 1º a 6º semestres.

b) La tutoría en 7º y 8º semestres.

Ficha 10

Propósito

Reconocer la importancia de la participación de los educadores del jardín de niños en

la formación de nuevos maestros e identificar los retos que plantea apoyar a los

estudiantes normalistas.

Materiales

SEP (2001), “La formación de las educadoras, una responsabilidad compartida” y

“¿Cuáles son los compromisos que adquieren las educadoras que asumen la

tutoría de una estudiante durante su último año de la carrera?”, en Función y

características de las actividades de observación y práctica en la formación

inicial de educadoras, México, pp. 14-22 y 27.

Tiempo estimado

Cuatro horas.

Actividades

1. De acuerdo con sus experiencias al recibir a estudiantes normalistas en su grupo o

al “practicar” en los grupos de educación básica durante su formación inicial,

comentar en equipo lo siguiente:

• Las formas en que interviene el educador del grupo para apoyar a los

estudiantes en: los preparativos para la jornada de observación y práctica

durante la visita previa, los acuerdos para la planificación de las actividades

didácticas, las orientaciones en relación con la aplicación de las actividades y en

25

la evaluación del desempeño del estudiante, así como los resultados que

obtuvieron en cada caso. Se sugiere organizar la información en un cuadro

como el siguiente:

Visita previa a la jornada de observación

y práctica

Planificación didáctica

Aplicación de las actividades

Evaluación de las actividades

Formas de intervención del educador

Resultados

Exponer al grupo sus producciones.

2. Leer el apartado “La formación de las educadoras, una responsabilidad

compartida”, en el folleto Función y características... Con base en la lectura

desarrollar las actividades siguientes:

• Ampliar las ideas expuestas en el cuadro anterior y registrar aquellas que no

habían considerado.

• Reflexionar acerca de las habilidades, los conocimientos y las actitudes que se

requieren para asesorar de manera adecuada a los estudiantes. Sistematizar las

reflexiones en un cuadro como el siguiente y distinguir cuáles ha adquirido o

desarrollado y cuáles debe adquirir o desarrollar.

Conocimientos Habilidades Actitudes

Que ya tengo

Que debo desarrollar

En equipo, comentar cuáles son las funciones de los profesores de la escuela normal y

cuáles las de los estudiantes durante las jornadas de observación y práctica.

Presentar al grupo sus conclusiones.

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3. Leer el apartado “¿Cuáles son los compromisos que adquieren las educadoras que

asumen la tutoría de una estudiante durante su último año de la carrera?”, en el

folleto Función y características... Con base en la lectura reconocer y diferenciar las

responsabilidades que tienen los educadores que reciben estudiantes de 1º a 6º

semestres, y las que tienen quienes asesoran a normalistas de 7º y 8º semestres.

Visita previa a la jornada de observación y práctica

Planificación didáctica

Aplicación de las actividades

Evaluación de las

actividades Formas de

intervención

Resultados

Formas de

intervención del

educador que recibe

estudiantes de 7º y

8º semestres

4. Escribir una carta dirigida a un educador en la que le comunique sus puntos de

vista acerca de los retos que plantea recibir a un estudiante normalista en el jardín

de niños.

Leer algunas cartas al grupo.

27

Tema 4. La participación de directivos de educación normal y de

educación preescolar en la organización y desarrollo de las

actividades de observación y práctica docente

4.1. Acciones de los directores y profesores de la escuela normal con directivos

y profesores del jardín de niños.

4.2. Previsiones necesarias por parte de las autoridades del jardín de niños.

Ficha 11

Propósito

Identificar las responsabilidades de los directivos y maestros de educación normal y de

educación preescolar en la organización de las actividades de observación y práctica,

así como las acciones que es necesario emprender de manera conjunta.

Materiales

SEP (2001), Función y características de las actividades de observación y práctica en la

formación inicial de educadoras. México, pp. 28-29.

Tiempo estimado

Dos horas.

Actividades

1. Individualmente, leer el apartado “La importancia de la participación de las

autoridades educativas en las jornadas de observación y práctica docente”, en el

folleto Función y características de las actividades de observación y práctica en la

formación inicial de educadoras. En equipos, discutir las preguntas que se

presentan a continuación:

• ¿Qué condiciones favorecen el desempeño eficiente de los estudiantes

normalistas en los jardines de niños?

• ¿Qué apoyos requieren los estudiantes durante su estancia en el jardín?

• ¿Cuál es la función de los directivos y maestros de las escuelas normales?

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• ¿De qué manera participan los directivos y profesores del jardín en el proceso

de formación de los futuros educadores?

• ¿Qué apoyos necesitan los educadores que reciben a los estudiantes

normalistas?

2. Registrar la información que se solicita en el cuadro siguiente y presentar el trabajo

al grupo.

Autoridades de la escuela normal

Profesores de educación normal

Autoridades de educación preescolar

Educadores que reciben a los estudiantes

Responsabilidades

Retos

3. En grupo, registrar los puntos sobre los que consideren necesario tomar acuerdos

conjuntos para apoyar la formación inicial de los futuros educadores.

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Anexos

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Anexo 1 Notas Breves*

El siguiente documento se elabora como apoyo a los trabajos que se desarrollan en el taller de análisis La formación inicial de educadoras como tarea compartida entre las escuelas normales y los jardines de niños. Se denomina “notas breves” ya que fundamentalmente retoma testimonios de estudiantes y maestros normalistas (obtenidos durante las visitas que se realizan a las escuelas normales del país como parte del Programa de Seguimiento) que expresan su valoración respecto a los avances alcanzados en relación con el desarrollo de los rasgos del perfil de egreso del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Preescolar. Las opiniones de maestros y alumnos normalistas que se presentan fueron obtenidas durante el seguimiento a la aplicación de los programas correspondientes al 4º y 5º semestres de los ciclos escolares 2000-2001 y 2001-2002. Cabe recordar, como se menciona en el Plan de Estudios, que “la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de los contenidos, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal”. En este sentido, es importante no perder de vista que los testimonios que se muestran deben leerse como representativos de lo que se puede lograr y de las dificultades que se pueden presentar.

* Documento elaborado por Liliana Morales Hernández y Armando Kantún Reyes, miembros del

equipo de seguimiento de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, marzo, 2002.

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Rasgos del perfil de egreso Avances en relación con:

• Habilidades intelectuales específicas

“... era un poco difícil para nosotros iniciar como participantes dentro de este programa porque no teníamos una habilidad lectora muy definida, ni escritora [...], ni mucho menos verbal, a la hora de participar (en las clases). No obstante, poco a poco, hemos ido integrando nuevos elementos que nosotros nos consideramos (actualmente) ya capaces de poder abordar en las diferentes jornadas de prácticas... Cuando [...] organizamos nuestras plenarias, cuando analizamos cada una de nuestras lecturas, cuando vamos a cada una de nuestras jornadas de práctica, [...] hacemos una reflexión, una reflexión bastante integradora, bastante completa y sobre todo, las diferentes teorías que nos han proporcionado en las asignaturas, que [...] hemos estado trabajando, son muy completas” (Aa. 5º semestre). “Antes interpretábamos o repetíamos lo que decía el autor, pero no le dábamos otro sentido (a la lectura), no lo contrastábamos con lo que habíamos vivido. Ahora, nos damos cuenta que muchas cosas se relacionan, esto nos sirve, nos explica por qué están pasando las cosas” (Aa. 5º semestre). “Con las visitas a los jardines hemos podido decir, esto lo vi en esta lectura... la práctica nos ayuda a contrastar lo que estamos aprendiendo en la normal [...] (y en el) jardín de niños” (Aa. 5º semestre). Las alumnas “se han enfrentado [...] a la búsqueda y elaboración de materiales, han investigado dónde pueden encontrar material, a quién pueden consultar. Son hábiles para el manejo de situaciones que se presentan con directivos y educadoras, han podido defender cuál es la postura y de qué se trata la práctica. He observado que las alumnas, en el momento que comentan, platican, analizan, [...] (se están percatando de) que finalmente sí está quedando claro que todo es a partir del niño, de lo que manifiesta (Ma. 4º semestre).

• Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar

“... no tenía idea de lo que era el jardín de niños. Decía, es ir a entretener a los niños con cantos, manualidades. Cuando ingresé al primer semestre y empecé a conocer las asignaturas, nada que ver. Cambió mi concepción que tenía del trabajo con los niños...” (Aa. 5º semestre).

“... la primera semana yo no sabía que iba a trabajar con los niños, que me iba a quedar con los niños la semana completa... el lunes llegué y la educadora no estaba y dije, chispas, ¿ahora qué hago? Yo no tenía pensado esto, y ahí se da cuenta uno de la importancia de la planeación, porque ¿qué quiero hacer? No voy a hacer nada en ese día, el tiempo a lo mejor lo ocupo en algo que no tiene ningún sentido para los niños [...] Eso significó un reto [...] lo que hicimos ese lunes fue trabajar con plastilina y a los niños les gusta mucho y les sirve para su motricidad, pero que realmente haya tenido un significado formativo para los

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niños, no [...] Me dije, voy a ir preparada, si la maestra me sale con que se va a ir, ¡ah! Está bien maestra, no se preocupe, yo me quedo aquí...” (Aa. 5º semestre). “... en esta comunidad los padres esperan que la escuela les enseñe a leer y a escribir porque precisamente las actividades que realiza la maestra van encaminadas a eso. Si la maestra no deja tareas, los padres preguntan ¿por qué no dejo tarea?, ¿por qué no trabajó mi hijo? Los padres ven el nivel preescolar como algo preparatorio para la primaria, como algo que antecede la primaria, no como un nivel que va a favorecer el desarrollo de habilidades que ya tiene” (Aa. 5º semestre).

“... íbamos a visitar el mercado... y les pedí a los niños que hicieran un registro de preguntas para hacerles a los locatarios. Me interesó lo que hicieron los niños, una niña empezó a escribir horizontal, otra me lo escribió todo espaciado. Cuando fuimos al mercado pasó algo chistoso. Les recordé lo del registro de las preguntas y los niños, en lugar de decirle la pregunta o leerle la pregunta a una señora, le dieron la hoja para que ella la leyera y la señora nada más se quedó así. No, pero léanle la pregunta y ya ellos lo hicieron” (Aa. 5º semestre).

• Avances en el campo de las competencias didácticas

“... estas experiencias (las jornadas de observación y práctica) nos han permitido desarrollar más habilidades, porque desde el inicio nos fuimos a los jardines, nos enfrentamos al trabajo, realizamos algunas actividades [...] todo esto nos ha servido para ir formando nuestra experiencia” (Aa. 5º semestre). “... puedo identificar conductas en los niños, por qué se podría dar esa conducta y al escribirlo en mi diario ya (puedo) argumentar con teorías lo que he visto...” (Aa. 4º semestre). “Un reto que tengo es cómo rescatar y escuchar a los niños cuando por ejemplo estoy haciendo una actividad y preguntan sobre otra cosa, cómo regresarlos al tema, hablan de muchos temas. No sé cómo retomar el tema del que estamos hablando, hay referentes teóricos, pero en la práctica se me dificulta mucho” (Aa. 5º semestre). “... el material que utilizamos fue para adornar el salón y no es material didáctico, para mí es una manualidad que tuvimos que hacer [...] El material que elaboré siento que cumple una función importante, permite al niño diferenciar entre lo que es leer de lo que es narrar, presentarle al niño varias formas de un cuento y que se fomente su gusto por leer los cuentos, a partir de las imágenes. En este sentido nos damos cuenta que lo que hacemos sí tiene significado para los niños” (Aa. 5º semestre). “... el conocimiento que tienen acerca del desarrollo del niño, esa parte se ve más clara, lo hacen a través de sus participaciones, en la forma en cómo expresan el conocimiento del niño, en las formas en que lo plasman a través de sus diarios, aunque les ha costado un poco de trabajo hacer esta vinculación entre la construcción teórica acerca de las características del niño y lo que

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observan en la realidad [...] definir los propósitos que tienen que ver con el desarrollo del niño y reconocer la línea por la cual se está trazando la intervención de la educadora, de acuerdo al enfoque del Plan de Estudios, reconociendo la diversidad, la interacción, el reconocimiento del niño en su contexto, de hablar de un niño no teórico abstracto, sino de un niño real, con condiciones particulares y específicas” (Ma. 4º semestre).

• Identidad profesional y ética

“... creo [...] que nos han dado herramientas en lo que es la identidad como maestras, como educadora saber en qué términos se plantea esta educación, [...] cosas que podemos hacer en el jardín o cómo resolver problemas que presentan los niños o sus padres” (Aa. 4º semestre). “Uno de mis retos es la relación con los padres de familia, que éstos no me vean como una informante de las cosas de sus hijos, ni como una cuidadora porque luego llegaban y me decían, le encargo mucho a mi hijo, vigile que se coma esto y lo otro; que me vieran como la maestra del grupo. Una compañera comentó que las mamás de los niños se dirigían a la maestra titular y ¿nosotras qué, estábamos pintadas?” (Aa. 5º semestre).

• Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de

la escuela.

“Yo fui (a la práctica en contexto indígena) un poco con el pensamiento de que voy a trabajar, pero no creo que sea tan rápido (el avance o la respuesta de los niños) porque también no me entienden (por la lengua materna y el aprendizaje del español). Pero no, me quedé con la boca abierta, porque son muy activos, demasiado ágiles para aprender todo lo nuevo, todo lo que se les vaya enseñando. Fue algo importante, un logro para mí quitarme esa máscara, no nada más los de otras zonas, ellos también aprenden rápido y bien, si lo sabes enseñar, claro...” (Aa. 5º semestre).

Conjunto de rasgos del perfil

“… el plan nos exige que seamos un docente reflexivo, que sepa enfrentarse a su trabajo, que desarrolle habilidades, conocimientos, pero no se han desarrollado al cien por ciento en el nivel que estamos, pero, creo que depende en parte de nuestra propia formación que estamos llevando […] Aún nos falta mucho por desarrollar nuestras habilidades, más si algunas compañeras no están porque les guste la carrera, es más difícil, porque nos limita” (Aa. 5° semestre).

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Anexo 2 Plan de trabajo Semana del 8 al 12 de octubre de 2001

Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 8:30-9:00 am

Identificar a los niños y padres del seguimiento. Establecer acuerdos con una madre de familia para dialogar con ella en la semana. Observar al resto de los padres.

Entrevista con una madre de familia.

Entrevista con la educadora sobre los niños del seguimiento.

Organizar las actividades.

Organizar las actividades.

9:00-9:20 am Observar el trabajo de la maestra. Observar a los niños del grupo. Observar a los niños del seguimiento.

Actividad “Mis sentimientos”.

Actividad “Lo que yo sé del Día de la Raza”.

9:20-9:40 am Actividad “Esculturas de limpiapipas”.

Actividad “Cuento histórico”.

9:40-10:30 am Actividad “Letras móviles”.

Actividad “Juguemos al teatro”.

10:30-11:00 am RReeccrreeoo

Observar a qué juegan los niños. Observar a los niños del seguimiento.

Observar qué alimentos consumen los niños y cuáles distribuye la escuela.

Observar a los niños para conocer qué tipo de relaciones sociales establecen y con quiénes, y cómo influye su cultura.

Dialogar con los niños del seguimiento.

11:00-12:00 pm Observar el trabajo de la maestra. Observar a los niños del grupo. Observar a los niños del seguimiento.

Actividad “Aprendamos matemáticas a través de juegos”.

Actividad “Jugar con papel periódico”.

12:00-1:30 pm Establecer acuerdos para dialogar con la otra madre de familia. Presentación de los planes a la educadora y compartir puntos de vista sobre el desempeño de los niños.

Recorrido por la comunidad.

Entrevista con la otra madre de familia.

Registrar las observaciones y evaluaciones. Pedir opinión a la educadora sobre el trabajo realizado.

Registrar las observaciones y evaluaciones Agradecer a la educadora y personal del jardín de niños su apoyo.

Plan de actividades∗

Actividad Propósito Desarrollo Material Tiempo

Esculturas de l mpiapipas

Desarrolle la capacidad para manipular materiales moldeables y representar objetos a partir del modelado. Desarrolle la capacidad para describir objetos.

♦ Los niños explican lo que son las esculturas, orientados por la maestra.

♦ Responden a preguntas como: ¿qué esculturas conocen?, ¿de qué materiales están hechas? ¿cómo harían una escultura?

♦ De forma individual modelan esculturas con limpiapipas.

♦ Al término cada uno expone lo que realizó.

♦ Limpiapipas. ♦ Bases.

20-25 min.

Campos de desarrollo: físico y psicomotor; adquisición y desenvolvimiento del lenguaje. Observaciones. La actividad duró un lapso más prolongado de lo previsto, ya que los niños se interesaron mucho.___________ ___________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Evaluaciones. Los propósitos sí se cumplieron, todos los niños hicieron una escultura y describieron “su obra”; sin__________ embargo, es necesario que hagan más ejercicios de descripción._______________ _______________________________ ____________________________________________________________________________________________________

∗ Elaborado por una estudiante de 5º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, ciclo escolar 2001-2002. A este material se le hicieron algunos ajustes para responder a los propósitos de la actividad.

Diario de trabajo*

Jueves 11 de octubre de 2001. Actividad: “Esculturas de limpiapipas”.

Desarrollo de la actividad 9:20 am.

Comencé preguntándoles si sabían lo que era una escultura, a lo que los niños contestaron que no, entonces yo les interrogué sobre si conocían la “Puerta de Chihuahua”, y algunos respondieron que sí y comenzaron a dar características, y a hacer comentarios, entonces yo les dije que esa era una escultura, que era una representación de algo.

Después, dieron otros ejemplos de esculturas, comentaron también que se podían construir con diversos materiales. Partiendo de que los niños ya sabían lo que eran las esculturas, les dije que nosotros haríamos esculturas para representar lo que quisiéramos y que el material que íbamos a utilizar era el limpiapipas y una base de nieve seca, en donde íbamos a poner nuestra creación.

Repartí el material y todos los niños manifestaron estar muy contentos por trabajar con éste. Comenzaron a pedir material de diferentes colores e inmediatamente, empezaron a moldear los limpiapipas.

Después de que realizaron la escultura pasaron al frente a exponer su trabajo; sus descripciones sobre lo que habían hecho fueron muy interesantes, porque para mí hacer una escultura y describirla era algo muy sencillo, pero para ellos implicaba algo muy complejo; en cada obra había toda una historia, por ejemplo, Alejandro, quien me llamó más la atención, hizo un Power Ranger con una pistola, que tenía muchos poderes, y le puso bastantes mangueritas, y explicó qué uso tenía cada una de las mangueritas.

Durante la actividad los niños estuvieron muy entretenidos y motivados por hacer representaciones. Hacían una representación y luego la mostraban y la desbarataban para realizar otra. Esta situación les impidió a algunos describir su trabajo, porque ya no tenían armada ninguna escultura cuando les di tiempo de exponerlo. Por otra parte, la atención que les prestaron sus compañeros fue mínima, porque ellos querían seguir trabajando con su creación. Algunas de las representaciones fueron: flores, bolsas, cuevas, niños, perros, tortugas, arañas, personas, pollos, víboras, personajes de caricaturas, entre otros.

* Elaborado por una estudiante de 5º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, ciclo escolar

2001-2002. A este material se le hicieron algunos ajustes para responder a los propósitos de la actividad.

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Al reflexionar sobre la actividad considero que el único problema fue la poca atención de los niños ante la exposición de los trabajos.

En cuanto a mi participación considero que para otra clase semejante lo único que cambiaría, sería el que yo pudiera dar a los niños una explicación más profunda sobre las esculturas.

Creo que debo estar más atenta al desarrollo de mi habilidad para dar explicaciones a los niños, así como para darme cuenta del momento en que debo continuar con la otra parte de la actividad, ya que al pedir a los niños que expusieran pocos atendieron las exposiciones. También debo motivarlos más para que pongan atención a sus com-pañeros.

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Materiales de apoyo

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¿Cómo introducir la investigación escolar?*

Francesco Tonucci**

Al considerar el desarrollo del niño entran en confrontación dos modelos profundamente distintos. Si intentáramos representar el desarrollo infantil con una curva, en el primer caso deberíamos dibujarla así:

En este caso se cree que el niño empieza con un nivel bajo, que aumentará gradual y lentamente en los primeros años y que experimentará una explosión en torno al comienzo de la experiencia escolar (en la primaria). Se considera que hasta entonces los conocimientos son pocos y simples, que las cosas importantes vendrán luego, que por lo tanto hay que prepararse para lo que venga. La escuela infantil prepara para la escuela primaria y, así, cada nivel para el nivel superior. En los primeros años no ocurre nada importante y la actividad que prevalece es el juego, considerado como entretenimiento y poco menos que como pérdida de tiempo. A menudo los adultos les

* En Investigación en la Escuela, núm. 40, Sevilla, Díada, 2001, pp. 39-50. ** Traducido del italiano por José Manuel Blanca. Revisado por Francisco F. García. Instituto de Psicología de CNR Roma. tonucci@ip.rm.cnr.it

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dicen a los niños: “juega ahora que puedes, que después tendrás que hacer cosas más importantes”.

Esta concepción de la infancia prevé una educación infantil de bajo nivel, confiada a maestros poco preparados. Prevé que el desarrollo del niño esté fuertemente vinculado al proceso de aprendizaje, a la capacidad de los educadores de enseñar todas las cosas nuevas que los alumnos no conocen todavía, y a la disponibilidad de dichos alumnos para escuchar y aprender con buena voluntad y con la conciencia de su propia ignorancia. La curva se convierte en un modelo y se interioriza, tanto por parte de los maestros como de los alumnos; se trata de pasar gradual y progresivamente de niveles bajos a niveles cada vez más altos. En esta hipótesis la investigación resulta una actividad totalmente inadecuada para la educación escolar, ya que se supone que exige altas competencias y un modo de proceder mediante profundización y no por mero aprendizaje. El investigador es el que ya sabe y por eso no encuentra lugar en una escuela que está, más bien, pensada para aquellos que todavía no saben.

Pero, si queremos representar correctamente el desarrollo infantil tal como lo han descrito los estudios de psicología genética y de psicología evolutiva tendríamos que dibujar esta segunda curva:1

1 A esto me he referido en el artículo: “La verdadera reforma empieza a los tres años”, publicado en Investigación en la Escuela, núm. 33, 1997.

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Esta curva describe a un niño que sabe, que empieza a saber al menos desde el momento de su nacimiento y que tiene su máximo desarrollo en sus primeros días, meses y años de vida; en este periodo se desarrollará más que en todo el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, aumenta rápidamente en el nacimiento para luego hacer una inflexión durante los años de la escuela. El niño vive por lo tanto en este primer periodo experiencias decisivas, pone los cimientos para toda la construcción posterior, social, cognitiva y operativa. La escuela podrá construir sobre estos cimientos si son buenos, pero podrá hacer poquísimo si los cimientos son insuficientes.

La parte gris que las dos curvas delimitan (en la figura presentada a continuación) refleja la dimensión del debate, del conflicto entre las dos hipótesis y de las profundas diferencias que provoca en relación con los logros educativos y sociales, hasta incluso suponer dos culturas distintas y contrapuestas.

Pero ¿cómo ocurre este crecimiento prodigioso en los primeros años de vida?

Ciertamente no según la tradicional relación enseñanza-aprendizaje. El niño pequeño no tiene cerca maestros sino sólo a sus padres, luego a sus familiares, a sus vecinos y a los adultos que va encontrando, personas todas que no son profesionales de la educación, que no tienen métodos ni programas y que se fían del sentido común y de las tradiciones. El niño no utiliza ni siquiera materiales didácticos o libros de texto. Hay que reconocer que el mérito de este increíble recorrido es atribuible a la actividad lúdica, actividad propia de este primer periodo de la vida.

Naturalmente aquí utilizamos una interpretación amplia de esta actividad, que incluye los primeros juegos del niño con su propio cuerpo y con el cuerpo de la madre, las primeras exploraciones de los objetos, las primeras conquistas del espacio y

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posteriormente el descubrimiento de espacios más grandes, de nuevos objetos y de nuevas personas. Lo que caracteriza a esta actividad frenética es el deseo de hacer, de entender, de experimentar, de descubrir siempre algo nuevo usando todos los recursos a su alcance: la boca, los ojos, las manos (tatonnement, “exploración con las manos”, llamaba Freinet al modo correcto de conocer en su método natural). Este ir hacia lo nuevo, desplazar el límite un poco más allá, arriesgar un poco más, es el comportamiento típico de la investigación. Podemos decir que el conocimiento del niño empieza y se desarrolla como actividad de investigación.

Es propiamente el descubrir cosas nuevas, el darse cuenta de que se sabe hacer algo más, lo que produce satisfacción y placer, y esto mismo es lo que el niño comunica a su madre cuando vuelve entusiasmado de sus juegos. Desgraciadamente no siempre los adultos saben entender y apreciar esto y con frecuencia apagan los entusiasmos de los niños con las consabidas reprobaciones: “mira cómo te has puesto, corre a lavarte las manos, basta ya de perder el tiempo”. Y gracias a estas manos sucias y al tiempo perdido es, precisamente, por lo que la curva crece y el niño construye su futuro.

De la mano

Un ejemplo de este conflicto entre el comportamiento espontáneo infantil, rico, pero difícilmente apreciable por parte del adulto y la propuesta del adulto, “razonable”, pero casi siempre pobre y recriminatoria, lo encontramos si comparamos a un niño que camina por la calle de la mano de un adulto con otro que camina solo. En el primer caso, el niño no toma ninguna decisión, o mejor, no puede tomar ninguna decisión; si toma alguna iniciativa, de detenerse, de recoger algo, de cambiar de recorrido, generalmente se le prohíbe con las conocidas advertencias: “no te pares más”, “venga, que llegamos tarde”, “no cojas eso, que te ensucias”. Para el adulto el trasladarse es un movimiento desde un punto de partida a otro de llegada en el tiempo más breve posible, sin incidentes ni imprevistos (no en vano los sistemas de transporte considerados más eficaces son el metro, la autopista y el avión).

En el segundo caso el niño que va solo puede decidir, es más, tiene que decidir. A cada paso que da debe tomar varias decisiones: si proseguir, si cambiar de dirección, si pararse a observar algo o si recoger algún objeto que le interesa. Y cada decisión que toma comporta consecuencias: si se para, tiene que tener en cuenta el tiempo, de lo contrario llegará tarde; si recoge algo, tendrá que esconderlo porque a su mamá no le gusta esa conducta; si cambia de dirección, tendrá que prestar atención y tomar nota de algunas indicaciones que le ayuden a encontrar el camino de vuelta (hay que tener en cuenta que los posibles indicadores útiles para el camino de vuelta deben entenderse a la inversa, tal como aparecerán al volver). Cada una de estas operaciones es compleja, rica en elementos cognitivos, afectivos y espaciales. Así, en

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un sencillo traslado de su casa a la frutería, el niño puede descubrir piedras de varios colores, hojas secas, pequeños animales, hojas de revistas con fotografías raras (a veces no “adecuadas” para él), puede cambiar el recorrido prestando atención a no perderse, y tiene que explicar luego a la frutera lo que tiene que comprar, tiene que pagar, aceptar o rechazar el regalito que le ofrezca y volver a casa. ¡Cuántas cosas tendrá este niño para contar a su mamá! Para el niño el trasladarse es un recorrido, un itinerario formado por muchos puntos intermedios, cada uno de los cuales es más importante que el punto de llegada, el cual representa simplemente el final de sus descubrimientos, de su aventura. Por esto, decirle a un niño de cinco o seis años que vaya a comprar algo o que vaya solo a la escuela es uno de los regalos más bonitos que un adulto le puede hacer. Podemos encontrar las mismas diferencias contrastando cualquier experiencia de juego espontáneo entre niños con juegos propuestos, impuestos o controlados por adultos.

Hablar o escribir

Para acercarnos a la escuela un ejemplo emblemático podemos observarlo en la diferencia que existe entre el aprendizaje de la lengua oral y el de la lengua escrita. La madre, desde el nacimiento, juega con el niño rodeándolo de palabras: mientras lo cambia, mientras le prepara la comida, mientras lo alimenta, le habla de lo que está haciendo, del padre que va a llegar, y de sus propios problemas. Ciertamente el niño no es capaz de comprender el sentido de todas esas palabras pero entiende que su madre habla con él, que esto es una señal de respeto y de amor, y está deseando hacerlo también él. Apenas puede usar sus instrumentos vocales y articular sonidos, lanza sus primeras “palabritas”. Lo hace con entusiasmo, con diversión. Su mamá acepta el juego y responde al diálogo. El niño se entusiasma: también él está hablando. La madre explica a los demás lo que el niño quiere decir con esas sílabas. Normalmente sonreímos ante este empeño interpretativo de las madres, pero tienen razón ellas. Esta mediación aumenta el deseo del niño de mejorar sus capacidades y de poder, cuanto antes, hablar solo, hacerse entender. Después nace la primera palabra (comprensible), escogida entre las muchas palabras que desde hace meses lo rodean; después vienen las demás; porque merece la pena, porque todos están esperando y dispuestos a entender, aunque esté mal dicho; lo importante es comunicar, querer hacerlo.

Probemos a confrontar este recorrido, que todos los niños del mundo realizan, con el recorrido escolar del aprendizaje de la lengua escrita. La mayor parte de los niños llega a la escuela sin haber vivido en un mundo de palabras escritas. Vienen de familias donde nadie lee, donde nadie escribe, donde no hay libros. La lengua escrita se aprende por obligación y no por placer; cuando aprende a escribir casi siempre se le pide al niño que sea correcto más que eficaz y comunicativo. Cuando estaba

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aprendiendo a hablar su mamá entendía incluso aquello que no decía; cuando aprende a escribir se le castiga o se le riñe si no escribe correctamente cada palabra. Las diferencias de método son abismales y también los resultados: todos los niños del mundo aprenden a hablar y hablan durante toda su vida, pocos de los niños que van a la escuela aprenden a escribir de manera que esto sea para ellos un lenguaje útil en todo momento, fuera de la escuela. El niño pequeño estaba deseando aprender a hablar para poder comunicarse mejor con las personas que le rodeaban; el alumno frecuentemente está deseando terminar la escuela para no tener que escribir más, y por lo demás, la escritura no le ha servido nunca para comunicarse con nadie.

En este ejemplo se ve bien la diferencia entre el aprendizaje natural y el aprendizaje escolar. En el aprendizaje del lenguaje oral, el niño tiene un papel protagonista: es él el que quiere afrontar el gran esfuerzo del aprendizaje, por el placer de comunicarse; es él quien elige las primeras palabras; es él quien decide los tiempos y los modos. El suyo es un típico comportamiento lúdico, o, si se prefiere, de investigación, de construcción del conocimiento. Cada nueva conquista se somete a la prueba del paso de la información, y, si el niño se ve reforzado por el éxito, esto le empuja a nuevas conquistas.

En el aprendizaje del lenguaje escrito el niño pierde toda forma de protagonismo y a menudo incluso la comprensión del ejercicio. En muchos casos se le pide que escriba cualquier cosa con tal de que sea correcta, que es exactamente lo contrario de la comunicación (piénsese en las muchas frases que un niño tiene que escribir como tarea para casa para demostrar que ha comprendido el significado de una palabra, de un verbo, del singular y del plural). Un aprendizaje instrumental, aislado de cualquier significado afectivo y comunicativo, dirigido únicamente a la evaluación: aprender a escribir para ser evaluado positivamente en escritura. Es difícil imaginar que esto pueda conllevar una motivación, una satisfacción, y no digamos un placer. Entonces la escuela se pregunta cómo motivar a los alumnos, cómo mantener su atención, cómo conseguir una disciplina suficiente.

Cómo introducir la investigación en la escuela

El niño que llega a la escuela es, sin duda, el descrito en la segunda curva: un niño rico en experiencias, capaz de hacer muchas cosas, que conoce todo lo que ha tenido ocasión de experimentar en sus juegos, en sus relaciones. Pero es posible que sus padres lo perciban como el descrito en la primera curva y que, por tanto, piensen que todo lo que su hijo ha hecho hasta ese momento no valga para nada, y que las cosas importantes empezarán justo con ese primer día de colegio. Hasta ahora el niño no sabe nada de lo que ellos consideran importante: saber leer y escribir, saber contar, conocer la Historia y la Geografía, y luego todas las demás cosas, cada vez más complicadas y por ello más importantes, que estudiará conforme avance en los

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estudios. Hasta ese momento sólo ha jugado, y por tanto perdido el tiempo, lo que corresponde a un niño pequeño.

Pocos padres sospechan que justo en esa actividad infantil ha podido desarrollar el sentido del espacio y del tiempo, competencias lingüísticas que los acompañarán toda la vida, aprender a observar, a comparar, a buscar soluciones, a inventar historias, a representar conocimientos y emociones con el dibujo, las formas, los sonidos, a usar el cuerpo con destreza o con fuerza, para comunicar, para sentir placer, para vencer el dolor. En definitiva, ha puesto los cimientos para más tarde construir, con la ayuda de oportunidades educativas, todo el saber que le sea posible. Desgraciadamente, a menudo incluso el niño está convencido de que la que describe mejor su condición es la primera curva, y está dispuesto a considerarse incapaz con el fin de estar disponible para recibir de la escuela todos los conocimientos, de los más simples a los más complejos. Está temeroso ante esta prueba, entra en el colegio inseguro, preocupado.

Si la investigación se interrumpe

El problema se agrava si este niño se encuentra con maestros convencidos, ellos también, de que la primera curva representa el desarrollo de sus alumnos. Serán maestros que piensan que los niños no saben nada y que por eso son sustancialmente todos iguales y hay que proponerles un programa gradual: desde las cosas más simples de los primeros días hasta las cosas más complejas a las que paso a paso llegarán; desde las reglas hasta su aplicación; desde las letras hasta las palabras; de los números a los problemas; de los circulitos al dibujo de figuras.

En este caso, la investigación hecha por los niños, que había dado tan importantes frutos en años anteriores, se interrumpe bruscamente, está prohibida en la escuela. El niño competente y protagonista se redescubre a sí mismo como estúpido y dependiente. Si está dispuesto a aceptar esta nueva condición, a obedecer, a escuchar y repetir, entonces es cuando tendrá una buena carrera escolar. Si, por el contrario, no entiende, no acepta y no logra seguir a su maestro en este recorrido que le parece incomprensible (¿para qué escribir una página de palabras iguales?, ¿por qué repetir tantas veces la misma operación?...), entonces corre el riesgo de meterse por el peligroso camino de la inadaptación escolar.

La destrucción de la confianza de los niños en sus propias posibilidades y en su propia autoestima es una especie de entrada, de condición para el acceso, de este tipo de escuela (característica desde hace tiempo rechazada por los pedagogos y ahora también por las leyes, pero que persiste en la realidad cotidiana de nuestros niños); y de las previsiones de los padres (“ahora basta ya de jugar, ve a la escuela a hacer las cosas importantes”) se hacen eco los consejos de los maestros (“si no os convencéis de vuestra ignorancia, no podréis ser buenos alumnos”).

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Esta condición de base viene luego confirmada por las actividades que los programas prevén, que el libro de texto confirma y que, por consiguiente, el maestro debe proponer: la Historia empieza por la antigüedad, la Geografía por el norte (al menos en Italia), la lengua escrita por las sílabas y las palabras, las Matemáticas por las operaciones abstractas. Efectivamente, de estas cosas los alumnos no saben nada, ninguno sabe nada. Comienza una nueva vida, totalmente dentro de la escuela, en la cual el mejor será el que sea capaz de seguir al maestro, de escuchar y entender lo que dice y repetirlo lo más fielmente posible. Todo esto no tiene nada que ver con las habilidades en los juegos, las capacidades de dibujar en las paredes, la fuerza o la destreza, que eran las habilidades de antes de comenzar la escuela primaria. La escuela es otro mundo.

Sin embargo muchas veces no pasa esto

Afortunadamente no siempre pasa esto, es más, sucede cada vez menos. Con frecuencia los maestros están plenamente convencidos de que es la segunda curva la que describe correctamente el desarrollo de sus alumnos, que, por tanto, los que tiene delante el primer día de escuela son niños ricos en experiencia, en conocimientos y habilidades. A la pregunta “¿cómo introducir la investigación en la escuela?” estos maestros tendrán que responder simplemente: “no interrumpiéndola”. Tendrán que hacerlo de manera tal que los niños puedan pasar sin interrupciones, sin traumas, sin pagar costos inútiles, de su mundo familiar, circunscrito, seguro, al mundo más grande, en parte inexplorado y por ello fascinante, de la escuela.

La investigación en la escuela

Aclarado el propósito de fondo, hace falta, no obstante, hacerlo posible, real, sin pensar que basta que las cosas sucedan, sin superficialidad y sí con profesionalidad y espíritu científico. Para esto haría falta retomar algunas de las consideraciones hechas anteriormente y crear las condiciones adecuadas para que el proyecto escolar pueda realizarse de manera correcta.

Los padres

Se ha dicho que muchos padres piensan que los aprendizajes importantes del niño tienen que comenzar con la escuela y, por tanto, esperan una escuela similar a la que ellos mismos asistieron, difícil, poco comprensible y por ello respetable. Si se quiere proponer una escuela distinta, que en vez del libro de texto y del programa, parta de lo que los niños ya conocen, habrá que ayudar a los padres a entenderlo. Tendrán que formarse y avanzar de manera que puedan apreciar esta nueva escuela. Una buena práctica es reunirse con ellos y observar las producciones de los niños para descubrir

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juntos las capacidades que reflejan los progresos y los descubrimientos realizados por los niños; ayudar a los padres a sorprenderse por las primeras frases escritas, aunque sean incorrectas (como cuando el niño empezaba a hablar), por la narración de una historia o por la expresión de una emoción, por las primeras formas que emergen de los garabatos, luego por la larga búsqueda de la representación humana y luego por la conquista de los perfiles. Para poder trabajar bien con los niños es importante contar con la colaboración convencida de las familias.

Los niños

Como decíamos antes, también a menudo los niños piensan que no saben y que tendrán que esperar la explicación del maestro para empezar a conocer algo. Uno de los trabajos más delicados e importantes será el de poner a los niños en disposición de darse cuenta de sus competencias, de sus habilidades, de sus conocimientos. Gran parte del trabajo hecho en sus actividades preescolares, en casa, en los juegos, es desconocido también por el niño porque raramente ha sido sometido a verificación, discutido con otras personas, valorado en su eficacia. El niño se ha hecho mayor y ha desarrollado la mayor parte de sus potencialidades sin darse cuenta (así como tampoco se habían dado cuenta los adultos que lo rodeaban). El maestro tiene que ser capaz de ayudar a cada niño a reconocerse competente.

Dar la palabra a los niños

Esto significa, en efecto, dar la palabra a los niños. No se trata de volver a proponer banales comportamientos asamblearios, a hacer preguntas colectivas a las que los más rápidos, los más “inteligentes” responden antes que nadie levantando la mano. Se trata, más bien, de poner a cada uno en situación de decir lo que piensa de cada cosa que se discute, en la certeza de que cada uno piensa algo y de que merece la pena que todos lo sepan. La palabra se convierte no tanto en un derecho cuanto en un deber: el grupo necesita las aportaciones de todos sus miembros. El maestro tendrá que ayudar a cada niño a reconocer que él también tiene algo qué decir y que vale la pena comunicarlo a los demás porque contribuirá a construir un pensamiento nuevo, que no es de uno sino de todos, colectivo, y es más rico y más significativo que el producido por el mejor de todos ellos.2 Para que esto sea posible hacen falta dos condiciones: que en la escuela se traten temas sobre los que los niños sean competentes y con los que, para poder trabajar sobre ellos, se puedan usar lenguajes distintos, de manera que cada uno pueda encontrar el suyo.

2 Quizás el ejemplo más coherente de texto colectivo es el producido en la escuela de Barbiana, dirigido por Lorenzo Milani y documentado en Lettera a una professoressa (Scuola di Barbiana, 1967).

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De alguna manera se debe permitir que los temas del trabajo escolar sean traídos por los alumnos, que entren a la escuela con ellos. La escuela de la que se hablaba más arriba obligaba a los alumnos a entrar con los bolsillos vacíos, prohibía exteriorizar huellas de sus experiencias extraescolares (pelotitas, hojas, animalitos, figuritas...), impedía, en definitiva, que el mundo de los niños entrara en la escuela fastidiando el programa previsto. Se trata de hacer exactamente lo contrario: invitar a los niños a traer consigo sus propias experiencias, las huellas de su mundo, venir con los bolsillos llenos de cosas, de ideas, de secretos y vaciarlos en clase. Un buen ejemplo para entender este mecanismo, que no tiene nada de espontáneo ni de improvisado, es el del “texto libre” de Freinet. El maestro proponía a los alumnos que, si les había pasado algo importante fuera de la escuela (una experiencia peculiar, una imagen insólita, una sensación, un sueño, un encuentro...), podían escribirlo brevemente, si querían, y traerlo a la escuela; en la escuela, se leería y los discutirían juntos, y si se consideraba oportuno se incluiría en el periódico de la clase. A veces, temas introducidos de esta forma captaban el interés de la clase durante días, interrumpiendo el programa que se estaba desarrollando, que, naturalmente, se retomaba posteriormente. Una dinámica parecida, siempre atenta a las propuestas y a las curiosidades de los niños, la he encontrado en la experiencia didáctica de Mario Lodi.3

No todos los niños son capaces de usar el lenguaje escrito como instrumento privilegiado para expresarse. Para muchos de ellos, al menos al principio, éste resulta un lenguaje extraño, artificioso, distante de sus experiencias familiares y, por lo tanto, de uso difícil. Si la escuela lo considera como el único canal de comunicación o como el canal privilegiado, corre el riesgo de seleccionar a los alumnos y excluir a una buena parte de los mismos que, por temor a equivocarse, prefieren no expresarse o defenderse utilizando sólo frases banales y estereotipadas, de las que ya han comprobado que son correctas. No tengo dudas de que el dominio de la lengua escrita debe ser un objetivo importante para la escuela y de que todos los alumnos lo tengan que alcanzar, pero debe ser un punto de llegada. Lo importante es que cada niño pueda encontrar su canal preferido y privilegiado para expresarse. El dibujo, la dramatización, la palabra deben ser tomados como formas expresivas de igual dignidad. Con frecuencia una sola palabra manifiesta un pensamiento complejo y aporta una contribución innovadora a la discusión. Es tarea de un buen maestro saber recoger todas estas señales y darles valor, ayudando a los autores a recuperar el pensamiento que estas señales esconden o revelan sólo parcialmente.

Dar la palabra significa ante todo ayudar a cada niño a darse cuenta de que tiene algo qué decir y educar a todos para tener en cuenta la aportación de cada uno. Se trata de construir seguridad, serenidad y confianza en el alumno. Hacerle experimentar

3 Podemos encontrar varios ejemplos en la obra de Lodi ll paese sbagliato (1970) o en el análisis que he realizado de su experiencia, Guida al giornalino di classe (Tonucci, 1980).

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que su pie se apoya en un terreno seguro, estable; no será difícil luego convencerlo de que puede atreverse a avanzar con el otro pie, aunque sea frente a algo nuevo.

La curiosidad, el placer de descubrir cosas nuevas le ayudarán a pasar de la seguridad de las cosas conocidas al escalofrío de enfrentarse a cosas nuevas; de los lenguajes usados siempre a nuevos lenguajes para nuevos mensajes, para nuevos destinatarios.

El grupo, lugar de la construcción colectiva

No creo que la novedad más importante de la escuela sea el profesor, el aula o los libros de texto, sino el grupo; es decir, el hecho absolutamente nuevo para el niño, de vivir una historia que durará muchos años, durante muchas horas al día, junto a otros 20 o 25 compañeros, más o menos de su misma edad, pero que proceden de experiencias completamente distintas de la suya. Los libros, las bancas y los propios profesores son instrumentos necesarios para que el grupo pueda vivir esta larga y difícil aventura. De hecho, no es algo natural que un número tan elevado de niños compartan una experiencia tan prolongada e intensa (en sus juegos espontáneos los niños se encuentran en grupos de tres, de cinco participantes, durante breves periodos de tiempo y con cambios frecuentes). Para hacerlo posible se deben construir ambientes, materiales y métodos especiales. Y naturalmente vuelven las curvas; vuelve a primer plano el proyecto educativo que la sociedad considera que debe realizar con ese grupo.

Si los niños son percibidos como vacíos, incapaces e ignorantes, tendrán que participar en la experiencia escolar con humildad, con deseo de aprender, con actitud de escucha, con disponibilidad para asimilar y para repetir lo que el maestro y el libro de texto dicen. Ellos no saben, el maestro sí; el maestro representa la verdad que no se puede poner en duda ni discutir. El grupo, por tanto, es percibido, de entrada, como homogéneo (nadie sabe), y se espera de él que sepa aprovechar de forma homogénea las ofertas formativas para llegar a un mismo punto de llegada. El que no lo haga será considerado responsable y, por tanto, castigado.

Si los niños son percibidos como enriquecidos por sus seis años de experiencias, por su historia, por sus conocimientos, por sus relaciones y habilidades, entonces el grupo se convierte en la sede natural de la confrontación, de la discusión y del pasar de los niveles subjetivos a los intersubjetivos. Las diferencias presentes en el grupo representan un valor, no un límite. En otros tiempos la buena escuela sabía acoger en el grupo clase a los varones junto a las mujeres, a los que tenían discapacidades junto a los considerados sanos. Hoy la escuela debería tener el coraje de dar otro paso y acoger en la misma clase alumnos de distintas edades para que se puedan confrontar, sin dificultad, las posiciones más alejadas, para hacer más rico y apasionante el juego de la confrontación y de la discusión.

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El objetivo del grupo no será la verdad –que es ajena a una cultura laica contemporánea (al menos en todos los dominios en los que la escuela está llamada a actuar) y que sólo podría ser garantizada por el adulto ex autoritate–, sino el nivel más alto posible de acuerdo entre los miembros del grupo. Se aceptarán todas las posibilidades personales de partida, y mediante la confrontación, la verificación, la experimentación (cuando sea posible) se tratará de reconstruir un pensamiento común compartido. Esta nueva posición será asumida como buena hasta que algo o alguien la cuestione. De este modo los niños continuarán siendo protagonistas, continuarán siendo investigadores.

Se podría objetar que el maestro desaparece de esta escuela, que su papel se vuelve débil y que permanece detrás de las bambalinas. Pero eso sólo lo puede decir quien no conoce la escuela y no ha visto la emoción y la satisfacción de ver a los propios alumnos llegar a ser capaces de actuar por sí mismos. De hecho, siendo la escuela una experiencia no natural, todo resultado deberá ser construido y garantizado por el adulto. 20 niños no saben discutir juntos, respetándose y reconociendo cada uno las aportaciones del otro; no saben organizar su memoria colectiva, condición para no perderse a lo largo del camino; no saben organizar el trabajo y comunicarlo. Todas estas competencias las tienen, pero disgregadas, en estado conflictivo, a menudo escondidas. El adulto es, por consiguiente, el garante, el que permite al grupo actuar, el que permite a cada uno expresarse, ser respetado y reconocido.

Cada una de estas expresiones necesitaría muchas explicaciones y profundizaciones. Dejando esa posibilidad para otra ocasión, espero dejar más claro mi pensamiento mediante dos ejemplos que me parecen emblemáticos.

Ejemplo 1. La pedagogía del “agujero”

Una joven maestra de tercero de primaria, que desde hacía tiempo colaboraba con nuestro Instituto, vino un día a vernos para pedirnos ayuda en relación con un problema muy particular. A la vuelta de las vacaciones estivales algunos niños habían traído a la escuela unas conchas que tenían un curioso agujero redondo, y querían saber quién lo había hecho y para qué. La maestra no sabía la respuesta, pero, como era una estupenda maestra, pidió a los alumnos que imaginaran cómo habían podido originarse aquellos agujeros en las conchas. Se plantearon hipótesis y algunas se verificaron pero sin resultado.

El problema real era que la maestra y otros colegas que solían venir por nuestro Instituto habían acordado un proyecto común de educación científica –que comprendía un conjunto de visitas naturalísticas, la construcción de microambientes, la captura de pequeños animales y su cría, para permitir el estudio del medio que rodeaba la escuela– y se corría el riesgo de que los agujeros de las conchas, que tanta curiosidad

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habían suscitado en los niños, retrasaran la puesta en marcha del programa previsto. Y era por eso por lo que aquel día la maestra se presentó en nuestro laboratorio: esperaba que el nombre del responsable de aquellos agujeros serviría para satisfacer la curiosidad de los alumnos y se podría, por fin, dar comienzo al nuevo programa de educación científica.

Un colega biólogo dio satisfacción a su curiosidad mostrándole cómo un parásito (cuyo nombre no recuerdo) se pega a la concha y con un ácido intenta atacar el caparazón, practicar un agujero y, a través de éste, comerse al legítimo propietario. Pero luego hablamos detenidamente con la maestra; ella tenía a su disposición un elemento fundamental y no fácil de generar en el proceso de aprendizaje: la curiosidad de los niños, el deseo de conocer; sus alumnos tenían, en definitiva, una puerta abierta hacia el saber, representada por ese misterioso animal capaz de practicar agujeros en caparazones duros. Si hubiera vuelto a la escuela y revelado el nombre del autor de los agujeros, aquel difícil nombre habría satisfecho toda la curiosidad, la habría agotado, habría cerrado la puerta. ¿Por qué, en cambio, no abrir otras puertas?

La idea era sencilla, salir con la clase a buscar otros agujeros, todos los agujeros que se puedan encontrar en la naturaleza; los agujeros de la madera, de las hojas, de la tierra, del papel, de la piedra... La investigación podía continuar más allá del horario escolar, individualmente, en casa y en los lugares de juego; en la escuela después se podían recoger, comparar y catalogar todos los “agujeros” que se hubieran encontrado.

Es probable que durante la colecta se encontrara a los autores de aquellos agujeros: no es difícil encontrar detrás de una hoja el gusanillo autor de la perforación; en ese caso se podía llevar la hoja y el gusanillo a la escuela, construir un insectario y observar el crecimiento del animalito hasta su metamorfosis en mariposa; era suficiente observar bien qué hoja estaba comiendo y recoger algunas, periódicamente, para garantizar su supervivencia. Como puede verse, el programa alternativo, que había nacido de las motivaciones expresadas por los alumnos, podía corresponder con el programa previsto acordado con los otros maestros. El laboratorio de la escuela podría albergar otras pequeñas crías de “autores de agujeros”: otras orugas, termitas de la madera, polillas de ropa, “pececillos de plata” del papel, etcétera.

La observación directa y continua del comportamiento de estos animalitos podía suscitar nuevas hipótesis acerca de los instrumentos utilizados para efectuar los “agujeros”. Por otra parte, el microscopio podía hacer avanzar mucho más esta observación con un estudio analítico de los aparatos bucales y se podían obtener otras interesantes informaciones comparando las diversas estructuras.

Había todavía otras puertas que abrir. Se podía poner en funcionamiento, en la propia escuela, un auténtico laboratorio de agujeros un taller sencillo para efectuar agujeros en diversos materiales: papel, madera de distinta dureza, piedras, hojas, telas, tierra, conchas, etcétera. Junto con los niños, una vez explorados los pocos instrumentos disponibles (dedos, clavos, bastoncillos), había que buscar los adecuados

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para practicar agujeros en los distintos materiales y, naturalmente, recurriendo incluso a modelos suministrados por las diversas actividades artesanales, se podían encontrar instrumentos mejores, más adecuados, para todos los materiales sometidos a examen, como tijeras, pinzas, berbiquí, etcétera.

Contrastando las informaciones recogidas acerca de los instrumentos naturales de los diversos animales observados con las adquiridas acerca de los instrumentos utilizados, podíamos acercarnos mucho a las respuestas para las preguntas formuladas inicialmente por los niños. Puede ser que, después de meses de trabajo, agotada la actividad, no se haya conseguido aún la respuesta a la primera pregunta; si ésta subsistiera, se podría muy bien dar la respuesta, que por otra parte abriría, a su vez, otra interesante puerta: algunos animales no usan medios mecánicos, sino sustancias químicas para su relación con el mundo exterior. Se podría iniciar, así, otra investigación acerca de todos los animales que conocemos y que utilizan sustancias químicas para atacar, para defenderse, para construir... Y se podría pasar al veneno de la avispa o de la víbora, al resoplido del sapo, a la secreción pringosa de la cigarra, hasta el ácido de nuestros parásitos.

No es difícil advertir la gran diferencia existente entre un procedimiento de este tipo y la satisfacción inmediata de la curiosidad de los niños mediante una rápida respuesta de la maestra. La diferencia sustancial es haber elegido un recorrido largo, científico, de indagación, de investigación, como alternativa al breve de la enseñanza, encargado al maestro. Intentemos, pues, aprovechar este ejemplo para hacer algunas observaciones.

Ejemplo 2. Los grillos de Flora

Una clase de la escuela primaria, la de la maestra Flora, durante cinco años ha criado y estudiado los grillos; siempre los grillos y sólo los grillos (¡naturalmente con todo aquello que debe saber quien quiere conocer bien sólo los grillos!). En microambientes construidos en la escuela los grillos han vivido, se han reproducido, han sido observados diariamente, se han estudiado los libros disponibles acerca de ellos. Hasta cierto punto los niños conocían tan bien sus grillos y habían desarrollado tanta curiosidad y tantas preguntas sobre ellos que la maestra tuvo que buscar un experto en grillos a quien dirigirle sus preguntas. Inició así una correspondencia entre Roma y Pisa, entre una clase de primaria y un entomólogo (un “grillólogo”) de la Universidad de Pisa. Al final de quinto de primaria, al responder a la enésima carta, el profesor de Pisa escribió que algunas de las observaciones hechas por los alumnos sobre el comportamiento de los grillos no formaban parte de la literatura científica y que, realmente, podían ser consideradas como aportaciones científicas originales. ¿Alguien tiene ganas de acusar a la maestra de haber desarrollado un programa de ciencias

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limitado? ¿Alguien puede decir quizás que aquella clase “no ha cumplido el programa” porque no ha estudiado con igual superficialidad mamíferos y reptiles, rosáceas y prunáceas?

No es difícil entender que aquellos niños realizaron una experiencia metodológica de alto nivel y que adquirieron instrumentos de conocimiento y procedimientos de trabajo que podrán utilizar para siempre en su carrera escolar y sobre todo en su vida futura. Quien se dedica a profundizar en un tema, además, aunque lo restringe progresivamente para poderlo conocer de forma completa y original, debe ampliar cada vez más sus conocimientos “en torno” a aquel tema. En efecto, conocer bien los grillos significa, con seguridad, conocer el medio, con su flora y su fauna; requiere un buen conocimiento de los animales de la misma especie, de sus predadores, de los que comparten con ellos el territorio; implica el conocimiento de las condiciones óptimas del terreno, del clima, de la humedad, etcétera. Seguro que al cabo de cinco años aquellos alumnos han desarrollado más argumentos y de forma más profunda que sus colegas que se han confiado a la certidumbre de un libro de texto; pero, aunque esto no fuera así, se defiende la elección del profesor de dedicar tiempos largos y profundizaciones continuadas a un número limitado de temas.

Algunas observaciones a modo de conclusión

Como comentario a estos ejemplos querría hacer sólo algunas consideraciones a modo de conclusión.

Es siempre una elección acertada dedicar mucho tiempo a una temática de trabajo y estudio, tener tiempos prolongados. Esta naturalmente no es una regla que valga sólo para las ciencias, sino también para la lengua, para las diversas actividades de expresión, etcétera.4 Detenerse quiere decir dar vueltas alrededor, abordar un mismo tema desde diversos puntos de vista, permitiendo a cada cual verlo con sus propios instrumentos privilegiados, incorporar los nuevos conocimientos a la trama, construida, de lo que ya se conoce, contrastar el propio saber con el de los demás; quiere decir profundizar, utilizar una metodología cada vez más correcta y cada vez más próxima a la del investigador.

Naturalmente, dedicar periodos prolongados significa para el profesor actuar de forma que perdure durante largo tiempo la motivación de los alumnos, y no mantenerlos con un mismo tema hasta cansarlos. Significa, por tanto, saber captar 4 En la tradición escolar iniciar un nuevo tema es siempre señal de eficiencia, y los alumnos se hacen portavoces de ello cuando dicen orgullosos: “ya hemos llegado a... (los cartagineses, al subjuntivo imperfecto, la división con decimales, los invertebrados...). Es curioso, sin embargo, constatar cómo en la actividad científica iniciar un nuevo tema es casi siempre señal de inconstancia o de fracaso; el buen investigador generalmente dedica toda su actividad a temáticas cada vez más definidas y delimitadas, actuando siempre con profundidad más que con amplitud.

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cuándo es el momento apropiado para abrir nuevas puertas que proporcionen nuevos espacios y, al mismo tiempo, nuevos incentivos a la curiosidad de los chicos. En el caso de los grillos es evidente que la maestra, consultando con alguien o leyendo libros habría podido responder a las preguntas de los niños, pero el haberlos puesto en contacto con un “verdadero” experto funcionó como un multiplicador de los ánimos y de los estímulos. Se estaba invitando a los niños a buscar más, a trabajar para formular preguntas, y ésta es la actividad más difícil y más rica del investigador. Lo mismo sucedió con los agujeros: la respuesta de la maestra acerca del molusco “perforador” habría cerrado para siempre el discurso, mientras que la propuesta de la investigación de otros agujeros y del laboratorio de los agujeros replanteó el interés, enriqueció el procedimiento, hizo avanzar el conocimiento de los alumnos. Educar a los alumnos en preocuparse más por la formulación de las preguntas, por el planteamiento de problemas, que por la obtención de las respuestas es ayudarlos a recorrer el camino difícil, pero fascinante del pensamiento científico.

La objeción más frecuente a este modo de proceder es el riesgo de desarrollar sólo una pequeña parte del programa escolar: “¿y el programa?”. Tal preocupación persiste, aunque los propios programas –al menos los italianos– señalan que todo lo que se haga en la escuela debe estar dirigido a conseguir determinados objetivos, y es en función de esto como se valoran las actividades, su variedad y su duración. ¿Y a alguien le quedarían ganas de decirle a Flora, después de haber recibido una carta de agradecimiento de un científico por la contribución que sus alumnos habían hecho a la Biología, que había hecho poco?

Referencias

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Bruner, J. (1996), The culture of education, Cambridge, MA, Harvard University Press. Giordan, A. y G. de Vecchi (1987), Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux

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Lodi, M. (1979), Il paese sbagliato, Turín, Einaudi (Trad. cast., El país errado, Barcelona, Laia, 1973).

Scuola di Barbiana (1967), Lettera a una Professoressa, Florencia, LEF (Trad. cast., Carta a una maestra, Barcelona, Nova Terra, 1970 y Hogar del Libro, 1982).

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Tonucci, F. (1980), ¿Enseñar o aprender? La escuela como investigación quince años después, Barcelona, Graó.

Wertsch, J. (ed.) (1985), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Nueva York, Cambridge University Press.

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Curriculum integrado de educación en la infancia temprana: transición del qué y el cómo al por qué *

Rebecca S. New

El periodo que comprende los primeros años de educación es un tiempo de grandes oportunidades y al mismo tiempo de vulnerabilidad. El creciente conocimiento sobre los potenciales de los niños pequeños ha convertido los programas de estudio en temas cada vez más controvertidos. El término programa (o curriculum), que generalmente se define como un plan pedagógico, está ligado con las decisiones sobre el contenido educativo y es común que esté relacionado también con las estrategias de instrucción. No obstante, un programa para niños pequeños implica mucho más que tan sólo el qué y el cómo de las experiencias de aprendizaje en la infancia temprana. Lo que los niños aprenden depende de cómo los veamos y lo que deseemos para ellos. Cómo aprenden los niños también es un reflejo de nuestras ideas sobre los derechos y capacidades de los pequeños como individuos y como miembros de los grupos sociales. Qué tan bien aprendan depende en gran medida de nuestra capacidad de conservar una noción clara de los niños y lo que esperamos para ellos dentro de nuestras deliberaciones. Cada día es más común que los infantes pasen una mayor cantidad de horas lejos de sus hogares y familias, por lo cual las discusiones sobre el programa se han convertido en discusiones sobre las vidas de los niños. Este capítulo revisa la relación entre el qué, el cómo y el por qué de un programa integrado diseñado para niños pequeños en una sociedad rápidamente cambiante y llena de retos.

Para los educadores de la infancia temprana, la mención de un programa integrado típicamente evoca consideraciones de la interfase entre el “niño como un todo” y lo que llamaré “toda la historia”, es decir, la creación de metas educativas y objetivos discretos dentro de oportunidades de aprendizaje ricas en experiencias y conceptos; alternativas que a su vez sean consideradas socialmente relevantes y sensibles a las características de desarrollo de los niños. Esta interpretación se observó por primera vez en las discusiones sobre educación progresiva que tuvieron lugar en el siglo XVII (Bagley, 1941). Se revisó en reformas propuestas por Rousseau y hoy en día sigue siendo un elemento central de las interpretaciones contemporáneas de los programas * “An integrated early childhood curriculum: Moving from the what and the how to the why”, en Carol Seefeldt (ed.), The early Childhood Curriculum. Current Findings in Theory and Practice, 3ª ed., Nueva York, Teachers College Press, 1999, pp. 265-271. [Traducción de la SEP con fines didácticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]

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de alta calidad y adecuados al desarrollo durante la infancia temprana (Bredekamp y Rosegrant, 1992, 1995; New, 1992). El adjetivo integrado se utiliza con frecuencia como una descripción de las actividades curriculares que se consideran adecuadas al desarrollo para cada una de las diferentes necesidades, intereses y capacidades de la mayoría de los niños (Hart, Burts y Charlesworth, 1997). La integración del contenido y el método se considera virtualmente indispensable en la planeación de programas que pretenden responder a los patrones individuales de desarrollo de los niños (Krogh, 1997). Y, sin embargo, a pesar de la fuerte asociación entre estos dos indicadores de calidad en los programas educativos de los primeros años, también se afirma que “la práctica adecuada al desarrollo no es un programa” (Brekedamp y Rosegrant, 1992; Vander Wilt y Monroe, 1998).

En contraste con estos puntos de vista, la premisa subyacente de este capítulo es que las interpretaciones contemporáneas tanto de un programa integrado como de las prácticas adecuadas al desarrollo están intrínsecamente ligadas. Cada uno de estos descriptores de los programas de la infancia temprana refleja juicios sobre la naturaleza del aprendizaje y el desarrollo así como los propósitos de la educación. A su vez, estos juicios ejercen una influencia en el contenido, procesos y resultados del aprendizaje de los niños. Con base en esta premisa, la meta principal del capítulo es proponer una interpretación extendida del programa integrado que sea lo suficientemente dinámica como para cubrir la responsabilidad inherente a la enseñanza de los niños pequeños que pasan la mayor parte de sus vidas en un mundo que los adultos apenas alcanzan a imaginar.

En las siguientes páginas se hará una revisión de la doble definición de los programas integrados, y se profundizará en los conceptos comunes sobre el “niño como un todo” y “toda la historia” de manera que se establezca un vínculo con sus bases culturales e ideológicas. Tras un breve repaso sobre los conceptos actuales de los niños como aprendices en contextos socioculturales específicos, la segunda parte del capítulo se centrará en el estudio de las cualidades esenciales de un programa de infancia temprana que refleje este conocimiento. La discusión se extenderá a la definición de los programas integrados que promueven la inclusión de las familias y miembros de la comunidad en la definición de metas y estrategias para el programa. El capítulo concluirá con un llamado para buscar una nueva versión de los programas integrados que sea tanto contagiosa como valiente; que reconozca las capacidades, intereses y derechos de los niños pequeños; los valores, creencias y metas de las familias y miembros de la comunidad; y las responsabilidades de los educadores en una sociedad democrática plural.

Imágenes múltiples del “niño como un todo”

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La imagen de los niños ha variado a través de la historia, en las diferentes culturas y dentro de distintas disciplinas académicas. En cada caso se pueden observar las presuposiciones ideológicas y las experiencias humanas (Hwang, Lamb y Sigel, 1996). Las teorías actuales sobre el aprendizaje y desarrollo de los niños, con influencias de un conjunto de estudios de las áreas de antropología, sociología, psicología cultural y desarrollo infantil comparativo, incluyen cada vez con mayor frecuencia este punto de vista situado del niño. La imagen del niño que ha adquirido preponderancia en la literatura occidental del desarrollo durante esta última década es muy distinta de la genérica descrita en los años anteriores y su enfoque es en el niño en desarrollo dentro de un contexto determinado (Rogoff, 1990). Esta imagen evoca una mayor comprensión de la competencia de los niños como sujetos de aprendizaje que influyen y son influenciados por el medio ambiente físico y social que los rodea. De manera acumulativa, este cuerpo de investigación ha contribuido a una mejor comprensión del desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los niños participan activamente en un mundo social lleno de significados y sentidos definidos por la cultura (Corsaro y Miller, 1992). Este concepto holístico y dinámico del desarrollo también ha ampliado el lente de observación a través del cual se estudia a los niños. El reconocimiento del niño como miembro de múltiples contextos socioculturales representados por la familia, la comunidad y la sociedad en general, cada uno con su particular conjunto de características interdependientes, es de especial importancia para una mejor comprensión del “niño como un todo”.

¿Cómo aprenden los niños?

Las prácticas culturales en las casas, escuelas y en la comunidad sirven como contextos para el desarrollo de los niños (Goodnow, Miller y Kessel, 1995). También proporcionan oportunidades y contenido para el aprendizaje. La investigación en estas y otras situaciones ha contribuido a una conceptualización más sofisticada de la dinámica sociocultural en el aprendizaje y desarrollo infantil (E. Forman, Minick y Stone, 1993). El trabajo de Jean Piaget, que en algún momento se asoció con un énfasis casi exclusivo en los procesos cognitivos individuales, se encuentra ahora alineada (v.g. DeVries, 1997) con las perspectivas de Vygotsky (Bruner, 1996; Rogoff, 1990) que establecen el poder, por no decir la preeminencia, de los procesos sociales y culturales. Para muchos investigadores en el área de la psicología cognitiva, “la pregunta importante no es si se debe dar prioridad al individuo cognisciente o a la cultura en el análisis del aprendizaje, sino cuál es el interjuego entre ellos” (Fosnot, 1996, p. 23). A pesar de que aún falta mucho por comprender sobre este proceso, décadas de investigación sobre el cerebro apoyan el papel importante que representa el medio ambiente en el desarrollo de los niños al revelar la flexibilidad neurológica del

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niño pequeño para adaptarse a las experiencias tempranas en formas que establecen las bases para el aprendizaje subsiguiente (Newberger, 1997).

Una interpretación reciente de la construcción del conocimiento es que el aprendizaje se da a través de la participación activa del niño, es decir, cuando el niño trabaja como aprendiz en las rutinas, rituales y posibilidades que son características de estos contextos situados: ayudar a poner la mesa, celebrar un cumpleaños o escribir una carta en la computadora. Desde este punto de vista, el aprendizaje y el desarrollo caminan de la mano y están “integrados en el contexto de las relaciones sociales” (Rogoff, 1990, p. 8). A través del proceso de participación guiada, la participación de los niños en las experiencias sociales y en otras actividades normativas es facilitada por otros con mayores conocimientos y experiencia. Lo que empieza como entendimiento compartido eventualmente se convierte en conocimiento, habilidades y disposiciones interiorizadas. Mientras que los conceptos del proceso de aprendizaje y la participación guiada enfatizan la “importancia de los acuerdos tácitos y rutinarios de las actividades de los niños y su participación en actividades culturales complejas que no son concebidas como instructivas” (Rogoff, 1990, p. 8; énfasis con cursivas agregado aquí), los adultos también crean ocasiones y establecen metas de aprendizaje y expectativas para los niños que corresponden a las herramientas socioculturales y las prácticas valuadas por la sociedad en general.

Conceptos cambiantes sobre la competencia

Estudios intraculturales apoyan la premisa de la diversidad cultural en las creencias de los adultos en lo que respecta a las necesidades y capacidades de los niños así como en las experiencias educativas que se consideran apropiadas para un desarrollo óptimo. Estos estudios también han contribuido a una mayor apreciación de la sorprendente capacidad de los niños para aprender lo que se espera de ellos, especialmente cuando el aprendizaje corresponde a valores importantes asociados con el contexto sociocultural en general. Varios estudios sobre el comportamiento de los padres en diversas culturas han demostrado la presencia de prácticas culturales que evocan en, si no es que requieren de, los niños un comportamiento que es inconsistente con las expectativas estadounidenses predominantes y que en ocasiones es contrario a las recomendaciones para una salud óptima y desarrollo temprano (Harkness y Super, 1996).

En otras naciones se han hecho observaciones diferentes sobre las capacidades de aprendizaje de los niños pequeños y se ha reconocido desde hace mucho tiempo una responsabilidad social con ellos a través de la implementación casi universal de la educación preescolar y el jardín de niños. Como resultado de observaciones formales e informales en dichas culturas, ahora entendemos que algunas de las percepciones estadounidenses sobre las primeras capacidades de los niños podrían ser sólo eso,

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percepciones. En otros países, por ejemplo, en Japón, no es extraño que un niño de 4 años tenga la paciencia necesaria para completar patrones complejos de origami5 (Tobin, Wu y Davidson, 1989), o que se espere que los niños de seis años asuman la responsabilidad de manejo de un salón de clases (Lewis, 1995). Los niños del municipio de Reggio Emilia en Italia han demostrado algo que antes se hubiera considerado como competencias precoces (v.g. Goodenough, 1926) o incluso hasta un intelecto avanzado en cuanto a su labor con masa para moldear y otros medios de representación gráfica (New, 1994). En cada caso, la mayoría de los niños pequeños aprenden las habilidades, conceptos y actitudes que son valorados por sus familias, escuelas y comunidades. Las metas de aprendizaje que desde una perspectiva parecerían inadecuadas, son consideradas como naturales y/o deseables desde otra (New, 1997). La investigación en otras naciones sobre la intervención temprana (Woodhead, 1996) confirma la premisa de la diversidad intencional en las primeras experiencias de la infancia con diferentes percepciones sobre el aprendizaje y desarrollo óptimos identificados en contextos socioculturales diversos.

Los estudios intraculturales no son la única fuente de desafío a las creencias prevalecientes y a las normas sobre el potencial de aprendizaje de los niños. Recientes investigaciones en los Estados Unidos también han sugerido que los niños pequeños tienen facultades sociales e intelectuales que no se habían reconocido. Por ejemplo, el trabajo de Corsaro y otros ha establecido el poder de la particular cultura entre compañeros (Corsaro, 1985; Corsaro y Eder, 1990) en el salón de clases. Este trabajo ha sido una gran influencia en nuestra manera de entender la riqueza del juego de los niños como contexto para su desarrollo y como fuente para la intervención de los adultos en cuanto a sus relaciones sociales. Estudios etnográficos más recientes del aula escolar han demostrado que existen grupos de amistades concretas, estables y duraderas entre niños desde los dos años de edad, cada uno con sus patrones culturales localmente construidos, lo cual condujo a los investigadores a expresar su necesidad por una competencia social multifacética que varíe dentro de las diferentes perspectivas y contextos (Fernie, Kantor y Whaley, 1995; Kantor, Elgas y Fernie, 1993). Los niños pequeños no sólo participan en prácticas sociales que previamente se creía eran exclusivas de los niños mayores, también elaboran juicios sobre su propio comportamiento de maneras que reflejan una conciencia social y una percepción emocional de las necesidades de los demás (Berman, 1997). Entre los investigadores sobre las competencias sociales de los niños de edad preescolar se ha establecido que estos tienen la capacidad de distinguir entre transgresiones hipotéticas y reales (Smetana, Schlagman y Adams, 1993). También se ha observado que adoptan “orientaciones de justicia y cuidado” a lo que podría verse como dilemas morales (Cassidy, Chu y Dahlsgaard, 1997).

5 Papiroflexia o técnica de hacer figuras doblando papel.

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La investigación en la última década también ha contribuido de manera sustancial a una mayor apreciación de las competencias cognitivas y potenciales intelectuales del niño gracias a la investigación cada vez más sofisticada sobre el cerebro e hipótesis de investigación más comprensivas. Por ejemplo, ahora tenemos pruebas que demuestran la emergencia de dominios fundamentales de pensamiento que influyen en el razonamiento de los niños sobre los fenómenos físicos, psicológicos y biológicos (Wellman e Inagaki, 1997). Los documentos sobre la exploración sofisticada que hacen los niños sobre los conceptos científicos en Reggio Emilia se ha sumado a otras investigaciones que documentan las capacidades de los niños pequeños de participar de manera activa en la generación de hipótesis y resolución de problemas (G. Forman y Fyfe, 1998). Dicha investigación es un reto a las creencias anteriores sobre la precedencia del juego de los niños en contraste con el trabajo intencional como medio para promover el pensamiento simbólico y representativo (New, 1998b). Por otra parte, también ha conducido a una nueva evaluación de lo que se creía anteriormente sobre las limitantes del desarrollo en las capacidades de los niños pequeños para comprender y aprender a partir del uso de conceptos abstractos (Metz, 1995).

Este punto de vista sobre los potenciales de aprendizaje no se limita a los niños con desarrollo típico. Existen estudios sobre pequeños con discapacidades del desarrollo que se han realizado en la década pasada y que han resultado en puntos de vista sorprendentemente diferentes sobre la competencia social y potencial intelectual de estos niños, en especial si se les brinda la oportunidad de aprender con niños de su edad de desarrollo típico (Mallory, 1998). Los salones de clases heterogéneos y de alta calidad en los niveles preescolar y primario han creado nuevos contextos para el desarrollo de los niños que han demostrado ser benéficos para la población diversa de pequeños, incluyendo a los que tienen limitantes cognitivas y sensoriales así como discapacidades emocionales o de comportamiento (Falvey, 1995; Wolery y Wilbers, 1994). De manera colectiva, la década pasada de avances teóricos y de investigación empírica sobre niños pequeños se opone a las creencias anteriores sobre las limitaciones asignadas al niño egocéntrico, preoperacional y/o “discapacitado”.

El reconocimiento de la disposición del niño a aprender también incluye, por definición, una vulnerabilidad a las primeras experiencias, ya sea su presencia o su ausencia. Mientras que algunas variaciones en el aprendizaje y desarrollo de los niños son el resultado de decisiones conscientes tomadas por los padres y maestros como individuos y como miembros de comunidades y culturas diversas, otras diferencias resultan de la falta de oportunidad o de comprensión. En los Estados Unidos, la investigación ha demostrado de manera consistente las desigualdades en el aprendizaje y características de desarrollo de los niños como función de factores de género, culturales y lingüísticos. Estas variaciones categóricas en el aprendizaje de los niños con frecuencia son un reflejo de la distribución desigual de los recursos económicos en nuestra sociedad y las políticas y programas prejuiciosos y tajantes de

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las escuelas. Algunas diferencias en los resultados de aprendizaje también son el resultado de una aceptación no crítica de la variación esperada en el aprendizaje de los niños (New, en proceso de edición). Mientras que los educadores contemporáneos continúan promoviendo la noción democrática de que la diversidad debería percibirse como un activo más que como un pasivo (Mallory y New, 1994a), las percepciones diferentes de los niños con frecuencia ya vienen equipadas con expectativas de los adultos y condiciones para el aprendizaje y desarrollo de los niños (New y Mallory, 1996). Por lo tanto las discusiones sobre el “niño como un todo” deben incluir no sólo un reconocimiento de las imágenes prevalecientes de los niños en contextos socioculturales particulares, sino también el grado al cual dichas imágenes contextualizadas influyen de manera injusta en las oportunidades educativas de los niños.

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Taller de Diseño de Actividades Didácticas II

Programa y materiales de apoyo para el estudio

Licenciatura en Educación Preescolar Sexto semestre

Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos

de las Escuelas Normales

México, 2002

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Programa

Introducción

El fortalecimiento de las competencias didácticas, señaladas en los rasgos del perfil de egreso que establece el plan de estudios, es una prioridad que se atiende a lo largo de la formación inicial y que adquiere mayor relevancia en el quinto y sexto semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar, especialmente a través de los cursos Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II y de Observación y Práctica Docente III y IV.

El conocimiento de los niños,6 de sus procesos de desarrollo y las actividades para trabajar con ellos en el jardín, han sido aspectos en relación con los cuales se han articulado la observación y la práctica educativa a través de la reflexión y el análisis que se propicia desde que los normalistas inician sus estudios como futuros educadores.

En el Taller de Diseño de Actividades Didácticas I los estudiantes analizaron las prácticas educativas predominantes, reconociendo las concepciones pedagógicas en que se fundamentan y la necesidad de su transformación para mejorar la calidad de la educación preescolar. Con estos referentes y teniendo en cuenta algunos aportes recientes sobre el desarrollo de las capacidades de los niños y el papel que en este proceso juega el educador, se inició el trabajo de diseño de actividades viables de ser aplicadas en el jardín. A través del trabajo desarrollado los normalistas comprendieron la importancia que tiene el planteamiento de propósitos precisos como punto de partida para la elaboración de secuencias de actividades y para la elección de modalidades de trabajo que, ya sea a través de proyectos, rincones, talleres u otras, permiten la organización de dichas actividades y del grupo para lograr los propósitos previstos.

A diferencia del curso anterior, en el que se otorgó mayor importancia al estudio de los criterios que deben orientar el diseño de una actividad o la realización de una práctica, en el sexto semestre el Taller de Diseño... está mucho más concentrado en el diseño de secuencias de actividades didácticas, apoyándose siempre en la revisión bibliográfica correspondiente para que las propuestas estén correctamente fundamentadas.

El curso parte de cuestionamientos acerca de lo que saben los niños, de lo que pueden aprender y de las formas mediante las cuales expresan sus aprendizajes. Las reflexiones que derivan de ello dan lugar al análisis de la evaluación, a la identificación de sus características y de las formas en que puede llevarse a cabo para conocer

6 A lo largo del programa se utilizan términos genéricos (educador, alumno, niño, etcétera) para facilitar la lectura, aunque, desde luego, se hace referencia tanto al género masculino como al femenino [n. del ed.].

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mejor a los niños y atender sus necesidades de aprendizaje y desarrollo. El estudio de los puntos anteriores da lugar a un proceso sistemático de diseño,

análisis y modificación de actividades cuya finalidad es propiciar la sistematización de conocimientos y experiencias adquiridos por los estudiantes normalistas, para lograr propuestas que articulen los principios y criterios de intervención educativa. Esta tarea se orienta a partir de estrategias básicas para el trabajo, que favorecen el ejercicio de las capacidades que ya poseen las niñas y los niños y el desarrollo de sus potencialidades mediante el juego, la expresión oral, el trabajo con textos, la observación del medio natural y social, la resolución de problemas y la experimentación.

Con la intención de que los futuros educadores cuenten con un recurso pedagógico útil para el trabajo en el jardín de niños, se propone la integración de un fichero de actividades durante el semestre, como producto del trabajo en el Taller de Diseño...; las propuestas contenidas en él podrán utilizarse tanto en las jornadas de observación y práctica docente de este semestre, como en los periodos de trabajo docente que tendrán lugar en el último año de la formación inicial.

Organización de los contenidos

Con el propósito de establecer continuidad con el Taller de Diseño de Actividades Di-dácticas I, este programa está integrado por actividades de introducción al curso y tres bloques cuyos contenidos permiten el análisis de aspectos fundamentales relacionados con la intervención educativa en el jardín de niños. En cada bloque se incluye una descripción general de sus contenidos, las actividades que los estudiantes deberán realizar tanto en la escuela normal como en los jardines de niños –y que contribuyen al mejoramiento sistemático de su desempeño– así como la bibliografía de apoyo.

Propósitos generales

A través de las actividades que se realicen en el Taller de Diseño de Actividades Didácticas II, se espera que los estudiantes normalistas:

1. Comprendan la importancia de la evaluación como un medio para conocer a los niños, reconocer sus capacidades e identificar las necesidades de atención educativa que en particular muestran algunos de ellos.

2. Identifiquen los procedimientos, los criterios y los recursos de evaluación apropiados para obtener información sobre los niños y los utilicen como medios para mejorar el desempeño docente.

3. Profundicen los conocimientos adquiridos sobre las potencialidades de los

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niños, las estrategias básicas para el trabajo permanente con ellos y sobre los rasgos que caracterizan a las modalidades de trabajo que pueden poner en práctica como futuros educadores.

4. Fortalezcan las competencias didácticas adquiridas al elaborar, analizar y

aplicar con los niños secuencias de actividades didácticas que articulen los principios de intervención educativa.

5. Fortalezcan su sentido crítico al valorar los resultados de la aplicación de las actividades didácticas que diseñaron y de las experiencias derivadas de las jornadas de observación y práctica docente.

Orientaciones didácticas generales y para la evaluación

En las orientaciones que se proponen enseguida se señalan aspectos que permitirán a los profesores y estudiantes organizar el trabajo a desarrollar durante el semestre y establecer acuerdos para el cumplimiento de los propósitos previstos. Estas sugerencias pueden enriquecerse de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los grupos que se atienden.

1. Conocimiento del programa y planeación del curso. Al iniciar el semestre es indispensable que los estudiantes y el profesor comprendan los propósitos del Taller de Diseño... y la estructura del programa. Al igual que en el semestre anterior, se ha incluido al final del programa un cuadro que sugiere la distribución de contenidos durante el semestre tanto para Taller de Diseño de Actividades Didácticas II como para Observación y Práctica Docente IV. El análisis de este cuadro será de gran utilidad para prever el tipo de actividades que se realizarán antes y después de las jornadas de observación y práctica en los jardines de niños, así como para dosificar los contenidos del curso y establecer los compromisos correspondientes.

2. Estudio y análisis de textos. De acuerdo con la estructura de este programa, todas las actividades que se realizan se sustentan en el análisis de los textos sugeridos en la bibliografía básica. Además es necesario que los estudiantes recurran sistemáticamente a los textos revisados en cursos anteriores, especialmente aquellos que se refieren a los campos del desarrollo infantil y que ejemplifican diversas formas de intervención educativa para favorecer el desarrollo de capacidades en los niños, así como en textos estudiados en los cursos de Observación y Práctica Docente para apoyar el análisis de las experiencias. Para aprovechar el tiempo en las sesiones de clase, es conveniente que los estudiantes lean y analicen la bibliografía de manera autónoma y preparen la información que será analizada colectivamente en el aula de la escuela normal. Al final del programa se incluye un anexo en el que se anotan los libros que están en la biblioteca de la escuela normal y que pueden consultarse para

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encontrar ejemplos de propuestas de actividades para cualquiera de las estrategias básicas estudiadas. Es conveniente que durante el diseño de las secuencias de actividades didácticas los estudiantes hagan uso de este anexo para enriquecer sus propuestas y elaborar variantes que permitan atender a la diversidad del grupo.

3. Trabajo individual, en equipo y en grupo. En este programa se han incluido

actividades que demandan el ejercicio de la reflexión personal, la discusión en equipo o el intercambio de puntos de vista en grupo. Estas actividades exigen del estudiante el compromiso de la lectura previa, la escritura de textos como producto de la reflexión, la participación, sustentada en argumentos, en equipo o en grupo y el esfuerzo de integrar los conocimientos y experiencias adquiridos a lo largo de la licenciatura. Estas formas de trabajo contribuyen al fortalecimiento de las habilidades intelectuales y de las competencias didácticas de los estudiantes. El trabajo en equipo cobra mayor relevancia en este taller, no sólo porque implica la participación conjunta en el proceso de diseño y valoración de las secuencias de actividades didácticas, sino porque los estudiantes deben tomar acuerdos para el trabajo con las modalidades en los jardines de niños; por ejemplo, para la segunda jornada, los estudiantes que vayan a practicar en un mismo jardín, podrían acordar la organización de algunos talleres que atenderían ellos mismos en tiempos programados dentro de la jornada, de acuerdo con las estrategias básicas que convengan. Además, compartir puntos de vista con respecto a los logros y dificultades que enfrentan al trabajar en un mismo plantel, les ayudará a encontrar alternativas para mejorar el trabajo con los niños.

4. Diseño de secuencias de actividades didácticas. El diseño de las actividades que preparan los normalistas tiene como punto de partida la definición de los propósitos que se pretende lograr al trabajarlas con los niños, así como la elección de las estrategias básicas y de la modalidad que convenga para organizar el trabajo. En el bloque II, el proceso de diseño se orienta a partir de seis estrategias básicas: el aprendizaje a través del juego, el ejercicio de la expresión oral, el trabajo con textos, la observación de objetos del entorno y de fenómenos naturales, la resolución de problemas y la experimentación. La presentación de las estrategias básicas se ha organizado a través de un cuadro que incluye los textos de apoyo en que los estudiantes pueden documentarse para comprender las características de cada estrategia, así como algunos retos que ayudan a reflexionar sobre situaciones que pueden presentarse al trabajar con los niños y que obligan a pensar en ciertas variantes de las actividades para atenderlos. El análisis de los textos de apoyo es indispensable, pues interesa que los estudiantes normalistas cuenten con los conocimientos necesarios para saber distinguir cuándo una estrategia es más útil que otra para propiciar ciertos aprendizajes en los niños. El proceso de diseño se lleva a cabo en equipo. Es indispensable que todos los estudiantes elaboren actividades con la misma estrategia básica y posteriormente se decida qué equipo presenta su trabajo

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al grupo. Ello favorecerá la participación, el intercambio de ideas y la discusión argumentada de las propuestas que van elaborando.

5. Selección y organización de las secuencias de actividades didácticas en las modalidades de trabajo en el aula. Las actividades que se diseñan utilizando las estrategias básicas propuestas pueden organizarse en las distintas modalidades de trabajo que se estudiaron en Taller de Diseño de Actividades Didácticas I. Para que los estudiantes tengan mayores referentes y la posibilidad de ampliar la información sobre estas modalidades, en el bloque II se incluye un cuadro con bibliografía para cada una. El análisis de esos textos ayudará a resolver algunas dudas e inquietudes que los estudiantes han manifestado tener al iniciar su experiencia de trabajo con rincones, talleres y proyectos. Los textos incluyen criterios para el trabajo con la modalidad, formas de organización, sugerencias de trabajo y ejemplos en los que se ha aplicado. Asimismo, es importante que los estudiantes, de acuerdo con sus necesidades, se documenten en el acervo bibliográfico que existe en la biblioteca de la escuela normal.

6. Análisis y la valoración de las secuencias de actividades didácticas que se diseñan. Con la finalidad de que el diseño no se reduzca a la sola elaboración de propuestas, es importante organizar el trabajo de tal manera que los equipos de estudiantes que se integren presenten sus propuestas al grupo y éstas sean analizadas en relación con los criterios para el diseño y la evaluación de las actividades didácticas señalados en el bloque II. Esta revisión, que se hace previamente a las jornadas de observación y práctica, permitirá el mejoramiento de las propuestas a partir de las aportaciones del grupo.

7. Integración del fichero de actividades didácticas. Con la finalidad de que los futuros educadores cuenten con un acervo de actividades didácticas que podrán utilizar durante su práctica docente en este semestre o en los posteriores, es importante que recopilen en un fichero aquellas actividades que hayan sido diseñadas y revisadas en grupo. Una buena organización del trabajo permitirá que cada estudiante cuente, al finalizar el semestre, con un conjunto de propuestas sólidas, producto del estudio, la creatividad y la revisión. El valor pedagógico de este fichero no radica en la cantidad de actividades con que se construya, sino en la claridad de los propósitos educativos y su congruencia con las actividades propuestas, así como en la consideración de variantes que permitan atender a la diversidad en el grupo.

8. Preparación del plan de actividades. Esta es una tarea que se lleva a cabo en el Taller de Diseño... previa a las jornadas de observación y práctica. Vale la pena insistir en que un buen plan de actividades se caracteriza por la congruencia entre sus elementos (propósitos educativos, organización de las actividades y del tiempo y recursos a utilizar) y por su sentido práctico, y no por el formato y la cantidad de información que registre. Al igual que en el semestre anterior, será conveniente que el profesor de Taller de Diseño… comente con la educadora que recibirá a los

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estudiantes cuáles son las características de los planes que éstos elaboran, para evitar, entre otras cosas, que la evaluación de su desempeño se reduzca a la valoración de las formas en que se presenta el plan.

9. Visita previa al jardín de niños. Teniendo en cuenta que las actividades que se diseñan en este taller están centradas en estrategias básicas para promover el desarrollo de capacidades en los distintos campos de formación, y que antes de cada jornada los estudiantes contarán con propuestas concretas para el trabajo con los niños, es conveniente que, cuando acudan al jardín, presenten a la educadora las propuestas de trabajo que piensan poner en práctica. De esta manera ella comprenderá mejor las características de las actividades y podrá externar su opinión y sugerencias.

10. Relación entre los cursos Taller de Diseño de Actividades Didácticas II y Observación y Práctica Docente IV. En el sexto semestre se realizan dos jornadas de observación y práctica: la primera abarca una semana (con dos días de observación y tres días de práctica) y la segunda abarca dos semanas continuas (con un día de observación y los demás de práctica). Al concluir cada jornada se realizará el análisis de la práctica de acuerdo con los siguientes criterios:

a) En el Taller de Diseño..., los estudiantes diseñan los planes de actividades que aplicarán con los niños en las jornadas de observación y práctica docente. Los resultados de la experiencia con las actividades previstas y la(s) modalidad(es) de trabajo aplicadas se analizan también en el espacio de Taller de Diseño… al regreso de cada jornada y con base en los temas y actividades del bloque III. Ello permitirá a los estudiantes identificar los aspectos que requieren mejorar en el diseño de las secuencias de actividades didácticas y en el trabajo con las estrategias básicas y las modalidades.

b) En el curso de Observación y Práctica Docente IV, los normalistas llevan a cabo la preparación general de las jornadas y elaboran el plan de trabajo para cada una de ellas, que incluye las guías de observación y entrevista, las secuencias de actividades didácticas elaboradas en el Taller de Diseño... y los requerimientos de observación y práctica de otras asignaturas del semestre. Es importante que durante la visita previa a las jornadas se converse con la educadora del grupo para explicarle el tipo de actividades que realizarán los estudiantes, la importancia que tiene el hecho de que les permitan aplicarlas para que vivan la experiencia de trabajar con estrategias básicas y modalidades, así como la necesidad de que presencien el trabajo de los normalistas para orientarlos e intercambiar puntos de vista. De esta manera las estancias en los jardines de niños tendrán el sentido formativo que se pretende en el plan de estudios.

11. La relación de Taller de Diseño de Actividades Didácticas II con otras

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asignaturas. El Taller de Diseño… se relaciona también con Asignatura Regional II, especialmente cuando los normalistas ya conocen a los niños del grupo con el que van a trabajar. La coordinación de los profesores de estas asignaturas permitirá de mejor manera a los estudiantes preparar las secuencias de actividades didácticas que desarrollarán en las jornadas de observación y práctica.

12. El papel del profesor de Taller de Diseño de Actividades Didácticas II. La función del profesor titular es fundamental para lograr en los alumnos una mayor competencia en el diseño de secuencias de actividades didácticas, orientar con mayor precisión el diseño, así como detectar y proponer las modificaciones pertinentes durante el proceso de elaboración. Puesto que este curso antecede el trabajo que desarrollarán los alumnos en la práctica intensiva durante el séptimo y octavo semestres, el diseño que realicen implicará mayor rigor en la planeación de las actividades, para que logren un mayor nivel de reflexión, análisis y precisión en la determinación de los propósitos, en la secuencia en las actividades didácticas, en la pertinencia de los recursos, la organización del grupo, el uso del tiempo y la elección de la modalidad de trabajo. Para lograrlo, el profesor titular requiere impulsar un intenso trabajo colaborativo en el grupo, donde cada uno de los estudiantes realice un esfuerzo de integración de los conocimientos y experiencias adquiridos hasta el momento y logre aportaciones apoyadas en argumentos que reflejen la reflexión realizada sobre la tarea educativa en el nivel de preescolar.

13. Criterios para evaluar el desempeño de los estudiantes. Para el logro de los propósitos de este curso y para el fortalecimiento de la competencia didáctica de los estudiantes, es fundamental que participen de manera responsable en las actividades de lectura, análisis, diseño de propuestas, discusión argumentada y que aporten ideas que contribuyan a mejorar las actividades didácticas. Por lo tanto, además de las propuestas que se elaboren durante el curso, las habilidades y competencias que se pongan en juego en ese proceso serán elementos a tomar en cuenta para evaluar el desempeño de los estudiantes. Como parte de un proceso de evaluación permanente, es fundamental que el profesor detecte aquellos casos en los que algún estudiante requiere fortalecer sus habilidades o profundizar su conocimiento; por ejemplo, en relación con los enfoques para trabajar con algún campo de formación en particular, lo que exige el empleo de estrategias básicas que permitan dar atención a estas necesidades sin menoscabo del logro de los propósitos del Taller de Diseño…

Algunos criterios básicos a tomar en cuenta para evaluar el desempeño, los logros y las dificultades en los estudiantes, son los siguientes:

• La capacidad para analizar información y expresar sus ideas con precisión, oralmente y por escrito.

• La disposición hacia el estudio y hacia la búsqueda de información científica que requiere para preparar las actividades didácticas.

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• La creatividad para proponer actividades didácticas diversificadas que representen desafíos a los niños y estimulen el ejercicio de sus capacidades cognitivas y el desarrollo integral.

• La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar con el equipo y el grupo.

• El esfuerzo que realice para lograr el dominio de los contenidos a tratar –especialmente de aquellos donde ha identificado desconocimiento o inseguridad– y para desarrollar su competencia didáctica.

• La habilidad para establecer comunicación con los niños durante el desarrollo del trabajo.

En virtud de las características del taller, es fundamental que el profesor promueva la autoevaluación y la autocorrección entre los estudiantes, pues es necesario que aprendan a reconocer con naturalidad, como parte del proceso de formación, cuándo, dónde y por qué se equivocan y cómo mejorar su formación.

Introducción al curso

¿Qué saben los niños de 4 y 5 años? ¿Cómo expresan lo que han aprendido? ¿Qué pueden hacer y aprender?

Bibliografía básica

(s/a) (2002), “Diálogo con niños”, en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 6° semestre, México, pp. 47-50.

Tonucci, Francesco (2001), “¿Cómo introducir la investigación escolar?”, en Investigación en la escuela, núm. 43, Sevilla, Díada, pp. 51-66.

Actividades

Individualmente, elegir un niño o una niña (entre los casos que siguieron en el semestre anterior) y contestar por escrito las siguientes preguntas:

• ¿Cómo describirías a esa niña o niño en función de lo que sabe y lo que es capaz de hacer?

• ¿En qué basas tus apreciaciones? Elegir tres o cuatro casos y presentarlos al grupo, discutirlos en relación con las

evidencias que dan idea del desarrollo cognitivo en esos niños, de su capacidad de relacionarse con los demás y de su competencia comunicativa.

En equipos, analizar los fragmentos de diálogos con niños, que se incluyen en los

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materiales de apoyo para el estudio. En equipo y con base en el análisis realizado, responder la siguiente pregunta: • ¿Qué nociones implícitas o explícitas identifican en los diálogos en cuanto a

lenguaje, pensamiento matemático y conocimiento del medio natural y social? Entre las ideas expresadas por los niños, en cada diálogo elegir alguna a partir de la

cual consideren que pueden trabajar para propiciar que el niño aprenda más de lo que manifiesta saber, y dar respuesta a las siguientes interrogantes:

• ¿Qué esperarían que aprendiera ese niño al respecto? • ¿Qué estrategias serían fundamentales para lograrlo?

Presentar los resultados de la actividad en grupo. Analizar individualmente el texto “¿Cómo introducir la investigación escolar?”, de

Tonucci. En grupo, discutir las siguientes cuestiones. • ¿Qué ideas cuestiona el autor en relación con las prácticas educativas usuales? • ¿Qué competencias poseen los niños que los padres y maestros suelen

ignorar? • ¿Por qué los niños investigan y cuáles son las implicaciones que tiene en el

desarrollo del niño “interrumpir la investigación en la escuela”? • ¿Qué implica “dar la palabra al niño”?

A partir de las actividades realizadas y tomando en cuenta la experiencia que hasta el momento tienen sobre el conocimiento de los niños, responder a través de un texto escrito las siguientes interrogantes:

• ¿Qué saben los niños de cuatro y cinco años de edad? • ¿Cómo expresan lo que han aprendido? • ¿Qué pueden hacer y aprender?

Organización por bloques

Bloque I. La evaluación, un medio para conocer a los niños y reconocer la diversidad del grupo

Este bloque tiene como finalidad principal que los estudiantes comprendan el significado de la evaluación en la educación preescolar y adquieran los conocimientos y herramientas necesarios para saber en qué aspectos deben centrar la atención cuando realizan el trabajo educativo con los niños y cuáles son los recursos o procedimientos que mejor contribuyen a obtener y registrar información. El análisis del texto que se propone en la bibliografía se combina con el análisis de testimonios expresados por educadoras acerca de la evaluación y con la revisión de algunos re-gistros que son utilizados en los jardines de niños. Las reflexiones que se hacen a partir de las actividades de este bloque aportan elementos que los estudiantes tomarán

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en cuenta en las actividades que realicen en los bloques II y III.

Temas

1. El significado y el sentido de la evaluación en la educación preescolar • ¿Por qué y para qué evaluar en el jardín de niños? ¿Qué es importante

evaluar? • La identificación de logros de aprendizaje y desarrollo en los niños, un reto para

el educador: los logros a corto y a largo plazo. ¿Cómo identificar las capacidades que poseen los niños y cómo potenciar su desarrollo?

2. Algunos principios y criterios para evaluar en la educación preescolar. • Los propósitos educativos, la apreciación cualitativa de lo que hacen los niños

en situaciones naturales y en actividades de aprendizaje. La sistematicidad de la evaluación y su carácter integral.

• ¿En qué centrar la atención para valorar los avances reales de los niños y las dificultades que enfrentan? Relación entre criterios para evaluar y los campos de formación.

3. La evaluación diagnóstica y la evaluación formativa. Finalidades y criterios para realizarlas.

Bibliografía básica

Curtis, Audrey (1998), “Registros y evaluaciones” [“Record keeping and assessment”], en A Curriculum for the Pre-school Child. Learning to Learn, 2ª ed., Londres, Routledge, pp. 119-132.

(s/a) (2002), “Entrevistas realizadas a estudiantes y educadoras sobre el tema de evaluación”, en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 6° semestre, México, pp. 83-87.

(s/a) (2002), “Formatos de evaluación”, en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 6° semestre, México, pp. 89-92.

Actividades

Tema 1. El significado y el sentido de la evaluación en la educación preescolar

1. Organizar seis equipos, de manera que cada una de las siguientes preguntas sea respondida por dos equipos. Presentar al grupo las respuestas y discutirlas.

• ¿Qué es evaluar? • ¿Para qué se evalúa en la educación preescolar?

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• ¿Qué es importante evaluar en la educación preescolar? 2. En el texto de Curtis, leer individualmente los apartados “Registros y

evaluaciones”, “¿Por qué evaluar?” y “¿Qué debe evaluarse?” Elaborar una síntesis y exponer las ideas centrales que la autora expresa,

contrastándolas con las ideas que se expresaron en la actividad uno. En grupo, elaborar algunas recomendaciones que consideren relevantes, derivadas

del propósito de la evaluación básica que señala la autora. 3. Individualmente, analizar las siguientes afirmaciones y argumentar a favor o en

contra:

Los niños todos los días aprenden algo y eso una lo puede ver como educadora, una se puede dar cuenta al final del día de trabajo si los niños aprendieron o no lo que una esperaba...

Es difícil que una perciba exactamente qué van logrando los niños día a día, la educadora puede ir viendo progresos en ellos a lo largo del trabajo, proponiendo experiencias distintas que los metan en nuevos retos; entonces se va viendo, por ejemplo, que pueden expresar mejor lo que piensan, que pueden resolver ciertos problemas, en fin, pero eso no se puede ver en lapsos precisos, por ejemplo de una semana.

Cuando uno quiere que los niños aprendan, por ejemplo, los números, si uno planea bien sus actividades, los niños logran ese aprendizaje en el tiempo que uno prevé. Eso se puede ver si los niños logran contar objetos correctamente y representan la cantidad. Si se les ponen muchas actividades de conteo, entonces aprenden los números.

4. En equipos discutir las siguientes cuestiones y escribir las ideas que resulten de

la discusión: • ¿Por qué la identificación de logros en el desarrollo y aprovechamiento de los

niños es un reto para los educadores? • De acuerdo con lo que sabes y lo que has vivido en el jardín de niños, ¿qué es

indispensable tomar en cuenta para potenciar el desarrollo de las capacidades de los niños?

Conservar el escrito elaborado para una revisión posterior.

Tema 2. Algunos principios y criterios para evaluar en la educación preescolar

1. En el texto de Curtis, analizar individualmente los apartados “¿Cómo deben

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realizarse las evaluaciones?”, “¿Qué tipo de registro se debe llevar?”, “Observaciones”, “Perfil individual del niño”, “Todo sobre mí”, “Primeros logros”, “¿Cuándo y con qué frecuencia se debe evaluar a los niños en los años preescolares?”, “Confiabilidad de las evaluaciones”. Realizar en equipo las actividades que se señalan en las siguientes fichas.

Ficha 1Identificar y elaborar síntesis o esquemas en relación con:

a) Las dificultades que menciona la autora como las más frecuentes en el proceso de definición de cómo evaluar.

b) Los principios y criterios para evaluar que se derivan del contenido del texto de Curtis.

FFiicchhaa 22 Argumentar por qué:

a) “Las expectativas de los maestros de los primeros años están muy relacionadas con el desempeño del alumno”.

b) “...el trabajo en parejas o pequeños grupos de niños es muy valioso y proporciona una estimación mucho más fiel de la habilidad del niño si se le evalúa bajo estas condiciones en lugar de solo”.

c) No es útil una evaluación de los niños basada en conductas esperadas que deban cotejarse.

Ficha 3Utilizando los elementos que da el texto y con base en tu experiencia, argumenta:

• En qué aspectos consideras que debe centrarse la atención para evaluar los avances de los niños.

• ¿Cómo registrarías estos aspectos? • Elaborar un ejemplo.

2. Revisar el escrito elaborado en la actividad cuatro del tema 1 y enriquecerlo con

los conocimientos adquiridos a través de las actividades realizadas. 3. Organizar equipos y analizar los fragmentos de las entrevistas realizadas a

estudiantes y educadoras sobre el tema de la evaluación (véase el material de apoyo para el estudio).

4. Elaborar un cuadro en el que se registre la información identificada en las

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entrevistas, referente a los siguientes aspectos: • ¿Cuándo evalúan estas educadoras? • ¿Con qué recursos evalúan? • ¿Para qué evalúan? • ¿Con cuáles de los argumentos expresados por las educadoras se está de

acuerdo y con cuáles no?, ¿por qué? 5. Discutir en grupo los resultados de la actividad y elaborar conclusiones derivadas

de la discusión anterior incorporando los aportes del texto de Curtis. 6. Individualmente, realizar por escrito una valoración crítica de las formas de

evaluación que se utilizan comúnmente en los jardines de niños.

Tema 3. La evaluación diagnóstica y la evaluación formativa. Finalidades y criterios para realizarlas

1. En equipo, analizar los formatos de evaluación que se incluyen en los materiales de apoyo para el estudio.

2. A partir del análisis realizado, comentar y elaborar conclusiones sobre los siguientes puntos:

• Los aspectos en que la maestra centra la atención para registrar la información. • Si la niña de quien se registra esta información fuera tu alumna, ¿qué te

propondrías lograr con ella? 3. Retomar los elementos aportados por el texto de Curtis y discutir las diferencias

entre la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa, precisar las finalidades y criterios para realizarlas.

4. Redactar individualmente un texto a partir del siguiente cuestionamiento: ¿Por qué es fundamental que las educadoras identifiquen tanto lo que saben y lo que han logrado los niños como lo que requieren aprender y desarrollar en la educación preescolar?

Bloque II. La articulación entre los principios de intervención educativa, el diseño y el desarrollo de las secuencias de actividades didácticas

En el quinto semestre los normalistas comenzaron un trabajo sistemático de diseño de actividades didácticas poniendo en juego los conocimientos y experiencias adquiridos durante su formación inicial. El trabajo en este bloque tiene como punto de partida el reconocimiento de las capacidades que poseen los niños y la reflexión acerca de lo que puede hacer el educador para propiciar que avancen en su desarrollo. Con este referente, los estudiantes continúan, de manera más intensa, el proceso sistemático de diseño y revisión colectiva de propuestas de actividades considerando dos elementos centrales: los criterios que han de tomarse en cuenta –en los que la definición de

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propósitos juega un papel fundamental– y las estrategias básicas que pueden utilizarse para preparar las secuencias de actividades didácticas. El trabajo con cada una de las estrategias básicas se realiza con base en el análisis y discusión de los textos sugeridos y tomando en cuenta algunos retos como los que se proponen en cada cuadro correspondiente a las estrategias, en las actividades del tema 3. La recopilación de las propuestas que van surgiendo, después de las modificaciones que se hagan como resultado de su presentación y revisión en grupo, es una tarea que los estudiantes realizarán durante el semestre para integrar un fichero personal que les sea útil para preparar la práctica docente tanto en este semestre como en los subsecuentes.

Temas

1. Las capacidades que los niños poseen o pueden adquirir y consolidar durante la educación preescolar.

2. Criterios para el diseño y la evaluación de las secuencias de actividades didácticas.

• El planteamiento de propósitos a lograr con los niños, en relación con las capacidades que poseen y pueden desarrollar.

• Estrategias básicas y diseño o selección de secuencias de actividades a realizar. Organización del grupo, del tiempo y de los espacios. Recursos pertinentes.

• Elección de la(s) modalidad(es) de trabajo. • Aspectos a considerar en la evaluación.

3. Estrategias básicas para el trabajo sistemático con los niños. Diseño de secuencias de actividades didácticas. a) El aprendizaje a través del juego.

• ¿A qué juegan los niños en el jardín? ¿En qué momentos juegan? ¿Quién elige el juego? ¿Cómo participa la educadora?

• El juego libre y espontáneo. El juego con intención didáctica. • El potencial del juego de simulación. • Juegos que propician el desarrollo del lenguaje, del pensamiento matemático,

las relaciones interpersonales, el desarrollo físico y psicomotor, la expresión y apreciación artísticas.

• Las competencias cognitivas y el juego. Juegos para favorecer que los niños pregunten, elaboren explicaciones, descubran, etcétera.

b) El ejercicio de la expresión oral: la narración y la descripción. El diálogo y la conversación.

• Las actividades centradas en los niños. La creación de oportunidades para que se expresen.

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• El papel del educador para propiciar la participación de los niños que muestran dificultades para expresarse o interactuar con los demás.

c) El trabajo con textos. • Actividades para propiciar que los niños interpreten imágenes y textos breves

(lectura de imagen, elaboración de historias, relación de la imagen con el texto escrito: predicción y anticipación, etcétera).

• Actividades para la recopilación de las ideas de los niños sobre un suceso, y la elaboración del texto.

d) La observación de objetos del entorno y de fenómenos naturales. • Capacidades que el niño pone en juego a partir de la observación. La

precisión de los propósitos de la actividad. • La organización del trabajo para que todos los niños participen.

e) La resolución de problemas. • Diversidad de situaciones en las que los niños enfrentan problemas.

Nociones y capacidades que ponen en juego. f) La experimentación.

• Tipos de experimentos en los que pueden intervenir los niños y capacidades cognitivas que se ven implicadas cuando participan e interactúan con sus pares.

• La función del educador en el trabajo con experimentos.

4. La preparación de la jornada de observación y práctica y la elaboración del plan de actividades. • La precisión de los propósitos y los contenidos, la definición de estrategias

básicas, la elección de modalidades de trabajo y los aspectos a evaluar. • La organización de las actividades para cada jornada de observación y práctica

en el jardín de niños.

Bibliografía básica7

(s/a) (2002), “Registro del desenvolvimiento de dos niños en preescolar”, en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 6° semestre, México, pp. 93-96.

Ortega Ruiz, Rosario (1992), “Juego investigación e intervención educativa”, en El juego infantil y la construcción social del conocimiento, Sevilla, Alfar (Alfar Universidad, 67. Serie: Investigación y ensayo), pp. 203-237.

Esteban, Lidia y Carles Parellada (2001), “Una mirada al juego simbólico. Consideraciones para su observación y evaluación”, en Aula de infantil, año 1. núm. 2, julio-agosto,

7 La bibliografía se presenta atendiendo el orden en que se sugiere sean consultados los materiales.

79

Barcelona, Graó, pp. 21-24. SEP (2001), Libro para el maestro. Español. Primer grado, México. — (2001), Español. Primer grado. Lecturas, México. — (2001), Español. Primer grado. Actividades, México. — (2001), Español. Primer grado. Recortable, México. Freinet, Célestin (1984), “En la escuela maternal y en el parvulario”, en El texto libre, 6ª ed.,

Barcelona, Laia (Biblioteca de la escuela moderna, 8), pp. 21-29. National Research Council (2000), Un buen comienzo. Guía para promover la lectura en la

infancia, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Porquet, Madeleine (1982), Las técnicas freinet en el parvulario, 4ª ed., Barcelona, Laia

(Biblioteca de la escuela moderna, 9), pp. 31-66. Raths, Louis E. et al. (1999), “Actividades que enseñan a pensar, para alumnos que aún no

saben leer y para los principiantes”, en Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación, México, Paidós (Paidós Studio, 56), pp. 67-94.

Kaufmann, Verónica y Adriana E. Serulnicoff (2000), “Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 25-61.

Moyles, Janet R. (1990), “Resolución de problemas a través del juego”, en El juego en la

educación infantil y primaria, Guillermo Solana (trad.), Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), pp. 71-83.

Pierre, R., J. Terrieux, y N. Babin (1992), “Matemáticas”, en SEP, Pensamiento Matemático Infantil. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 4° semestre, México, pp. 137-165.

San Martín de Duprat, Hebe (1995), “Perspectivas en la planeación. Del centro de interés a la unidad didáctica”, en Educación Inicial. Los contenidos en la enseñanza. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional, Argentina, Ediciones Novedades Educativas, pp. 21-29.

Equipo de educación infantil y primer ciclo de primaria del CP Antzuola (2001), “Niños y niñas investigadoras: ¿de qué hablamos?”, en Aula de infantil, año 1, núm. 1, mayo-junio, Barcelona, Graó, pp. 7-16.

Febrer, Mercè de (2001), “‘La Tierra en el Universo’: ¿es eso un proyecto?”, en Aula de infantil, año 1, núm. 1, mayo-junio, Barcelona, Graó, pp. 27-33.

Domínguez Chillón, Gloria (2000), “¡Yo no veo a mi pitufo!”, en Proyectos de Trabajo. Una escuela diferente, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 43-60.

Ganaza, M. Isabel (2001), “Evaluar los rincones: una práctica para mejorar la calidad en las aulas de educación infantil”, en Aula de infantil, año 1, núm. 2, julio-agosto, Barcelona,

80

Graó, pp. 6-10. Bosch, Irene (2001), “El carnet de rincones: organización y autonomía”, en Aula de infantil, año

1, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Graó, p. 11. Alzuola, Begoña (2001), “Pauta para diseñar y regular los rincones”, en Aula de infantil, año 1,

núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Graó, pp. 11-12. Gil Juan, María Rosa (2001), “El papel de la maestra en los rincones. Oportunidades para la

observación y el intercambio con los niños y las niñas”, en Aula de infantil, año 1, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Graó, pp. 13-15.

Ibáñez Sandín, Carmen (1996), “Los talleres en la escuela infantil”, en El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula, Madrid, La Muralla, pp. 283-309.

Actividades

Tema 1. Las capacidades que los niños poseen o pueden adquirir y consolidar durante la educación preescolar

1. Retomar el escrito elaborado en la actividad introductoria. 2. Organizados en equipos, analizar la información que se presenta en los registros

de desenvolvimiento de dos niños en edad preescolar (véase los materiales de apoyo para el estudio).

3. Identificar, en los registros anteriores, los conocimientos y potencialidades que

manifiestan los niños. 4. Contrastar esta información con la registrada en el escrito inicial y

complementarla. 5. Con base en el análisis realizado al texto “¿Cómo introducir la investigación

escolar?”, de Tonucci, discutir en grupo los siguientes puntos: • Si la misión de la educación preescolar es propiciar en las niñas y los niños el

desarrollo de potencialidades como las que enuncia el autor, ¿qué actitudes tendría que asumir el educador para desarrollar en los niños la competencia para expresarse a través del lenguaje oral, para elaborar explicaciones de los hechos y fenómenos de su entorno, resolver problemas de la vida diaria e interactuar con las personas que le rodean?

• Si quisieran centrar su trabajo en alguna(s) de las potencialidades que señala el autor ¿Qué tipo de actividades llevarían a cabo con los niños? Elaborar un esquema o plan general que incluya los siguientes aspectos:

– Propósito que se persigue. – Actividades que se proponen. – La organización del grupo, tiempo, espacio y recursos que se requieren. – La modalidad que elegirían para trabajar estas actividades.

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– Los aspectos a considerar en la evaluación. • Presentar al grupo el esquema de cada equipo. Discutir los aspectos que

consideran deben revisarse y corregirse expresando las razones para ello.

Tema 2. Criterios para el diseño y la evaluación de las secuencias de actividades didácticas.

Este tema señala los criterios que los estudiantes deberán tomar en cuenta tanto para diseñar las actividades didácticas como para revisarlas en grupo cada vez que un equipo presente su propuesta. Estos criterios, indicados en el temario del bloque, han sido analizados en el curso anterior, por lo que es conveniente que se revisen los materiales de apoyo cada vez que se requiera.

1. En cada uno de los siguientes ejemplos de actividades,8 se han incluido tres propósitos. Analizar y discutir cuál de ellos precisa mejor la intención educativa, si es congruente o no con las actividades y por qué.

Actividad Propósito(s) Desarrollo

Mis sentimientos Opción a) Que el niño favorezca su lenguaje y desarrolle su capacidad de socialización.

Opción b) A través de un juego identificar las características de un rostro.

Opción c)

Propiciar que los

niños expresen

ideas y

sentimientos en

diferentes

Los niños observan representaciones de caras tristes, alegres y enojadas.

Muestran la cara que mejor refleja cómo se sienten.

Explican a sus compañeros por qué se sienten así.

Proponen a sus

compañeros una

solución para

aquellos que se

encuentran

8 Estos ejemplos no constituyen un modelo a seguir, son adaptaciones para propósitos de análisis de algunas actividades presentadas por alumnos de 5º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. Plan 1999.

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situaciones. enojados o

tristes.

Actividad Propósito(s) Desarrollo

La hora dulce Opción a) Motivar y propiciar en el niño el reconocimiento de diferentes sabores.

Opción b) Distinguir, a través de los sentidos, cualidades de las frutas. Explicar cuáles frutas tienen cualidades comunes.

Opción c) Que el niño juegue y se socialice al preparar ensaladas.

Los niños comentan lo que saben acerca de las frutas que han traído de casa.

A través de un juego con los ojos vendados, identifican cualidades de diversas frutas.

Preparan en grupo una ensalada para compartir las frutas que llevaron.

Actividad Propósito(s) Desarrollo

Adivinando Opción a) Jugar con adivinanzas.

Opción b) Favorecer el desarrollo de la imaginación y del lenguaje oral al jugar con adivinanzas.

Opción c) Mostrar a los niños cómo son las adivinanzas.

Los niños escuchan algunas adivinanzas y tratan de deducir la respuesta.

Cada uno menciona su respuesta y explica por qué cree que es la correcta.

Si alguno de los niños

conoce una adivinanza la

propone al grupo.

2. Identificar las preguntas que se plantearon para determinar los propósitos y

ordenarlas en la secuencia en que se presentaron, comentarlas al grupo y argumentar las reflexiones que siguieron para elegir un propósito.

83

3. Analizar las características de las actividades propuestas, a partir de la secuencia que siguen y de lo que se describe. De acuerdo con el propósito elegido, discutir si harían algunas modificaciones a las actividades, ¿cuáles y por qué?

4. Identificar, como resultado de la discusión, los criterios que orientan la definición de los propósitos y de la secuencia en una actividad.

Tema 3. Estrategias básicas para el trabajo sistemático con los niños. Diseño de secuencias de actividades didácticas

Este tema abarca un conjunto de estrategias básicas con base en las cuales los estudiantes, organizados en equipo, diseñarán actividades que puedan aplicarse en el grupo que atenderán durante las jornadas de observación y práctica docente.

Para cada estrategia básica se sugieren uno o más textos que los estudiantes pueden revisar y los aspectos para reflexionar, analizar y discutir dichos textos, así como un conjunto de retos que en relación con cada estrategia es conveniente tomar en cuenta para proponer variantes a las actividades, de tal modo que se pueda atender mejor al grupo de niños.

Para propiciar que todos los alumnos realicen el diseño y pongan en juego su creatividad pedagógica, es indispensable que todos los equipos preparen las actividades y en las sesiones de presentación se decida quiénes exponen. Así, todos tendrán elementos para revisar y ajustar sus propuestas.

Las estrategias básicas mencionadas en el temario de este bloque no tienen una secuencia. El profesor y los estudiantes podrán acordar con cuál de ellas iniciarán el trabajo en el Taller de diseño... y con cuáles continuarán, procurando que todas se trabajen durante el semestre.

El procedimiento a seguir en el trabajo con cada una de las estrategias sugeridas es el siguiente:

a) Lectura y análisis de los textos de apoyo correspondientes a la estrategia

seleccionada. Es conveniente comentar en grupo los aportes del texto a partir de los puntos de análisis incluidos en el cuadro correspondiente a cada una.

b) Diseño de actividades didácticas, en equipos, tomando en cuenta los criterios señalados en el temario.

c) Presentación de las propuestas, revisión en grupo con base en los criterios del tema 2 de este bloque, y modificación de la propuesta de cada equipo.

d) Integración del fichero individual con las propuestas elaboradas por los equipos.9 Las fichas deberán incluir los siguientes elementos:

9 Entre estas fichas los estudiantes pondrán elegir aquellas que les sean útiles en las jornadas de

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• Estrategia básica. • Propósito. • Materiales o recursos. • Secuencia de actividades y algunas variantes. • Aspectos a tomar en cuenta en la evaluación.

Cuadros de estrategias básicas

Estrategia: el aprendizaje a través del juego

Textos de apoyo Puntos para discusión y elaboración de conclusiones

“Juego, investigación e intervención educativa”, de Rosario Ortega.

“Una mirada al juego simbólico. Consideraciones para su observación y evaluación”, de Lidia Esteban.

• Características del juego libre y espontáneo y del juego con intención didáctica.

• Potencialidades que se desarrollan a través del juego de simulación.

• Condiciones de los escenarios lúdicos que permiten a los niños lograr aprendizajes nuevos.

• Características de los juegos que

favorecen en los niños las competencias cognitivas.

observación y práctica. Deben tener presente que es probable que requieran elaborar otras actividades a partir de las necesidades y características del grupo y de los acuerdos que establezcan con la educadora.

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Retos

a) Si quieres lograr que a través de un juego los niños del grupo elaboren preguntas y explicaciones: ¿Qué juego(s) propondrías?

b) Hay en el grupo por lo menos tres niñas y/o niños que intentan participar en el juego propuesto, pero sus compañeros no les dan oportunidad de intervenir pues se tardan en hacerlo: ¿Qué adecuaciones harías al juego para que estas niñas y niños se integren a la actividad con más confianza?

c) En el grupo hay por lo menos cinco niñas y/o niños a quienes el juego propuesto no les representa dificultad y lo realizan con éxito: ¿Qué actividades les propondrías para que a partir de lo que pudieron hacer, avancen en sus logros?

Estrategia: el ejercicio de la expresión oral Textos de apoyo Puntos para discusión y elaboración

de conclusiones

Libro para el Maestro. Español Primer grado. Español. Primer grado. Lecturas. Español. Primer grado. Actividades. Español. Primer grado. Recortable.

“En la escuela maternal y en el parvulario”, de Freinet.

• Reflexión sobre las oportunidades que, en los hechos, tienen los niños en el aula para expresarse oralmente: ¿Cuándo tienen la palabra los niños? ¿Qué actitudes del educador propician o impiden que los niños sientan confianza y se expresen?

• Motivos a partir de los cuales los niños pueden narrar o relatar, describir, opinar.

• Condiciones que se requieren para propiciar el diálogo y la conversación entre los niños.

• Aspectos que debe atender el educador

al realizar actividades que propician la expresión oral de los niños del grupo.

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Retos

a) Si pretendes que todo el grupo se involucre en la discusión de un tema sobre el que las niñas y los niños puedan opinar: ¿Qué tema crees que pueda interesarles? ¿Cómo seleccionarías el tema? ¿Cómo organizarías las actividades?

b) Sabes quiénes son los niños del grupo que siempre quieren hablar y tener mayor participación: ¿Qué harías para que tengan oportunidad de intervenir sin quitar posibilidades a los demás niños? ¿Cómo lograrías que avancen en su capacidad para argumentar, o para ejemplificar, o para que su expresión oral sea cada vez más coherente?

c) Si te das cuenta de que durante la discusión hay varios niños y niñas que se resisten a participar: ¿Qué actividades piensas que pueden ser útiles para trabajar con ellos? ¿Cómo las organizarías?

Estrategia: el trabajo con textos Textos de apoyo Puntos para discusión y elaboración

de conclusiones “Un buen comienzo”, del National Research Council.

“Iniciación a la lectura-escritura”, de Porquet (pp. 31-42).

• Reflexión: además de que el educador lea cuentos a los niños, ¿qué otro tipo de actividades pueden llevarse a cabo con el texto escrito para que los niños no sólo escuchen, sino imaginen, supongan, describan, inventen, representen?

• Circunstancias o condiciones que propician la lectura.

• El papel del educador para propiciar la reflexión de los niños sobre la lengua escrita.

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Retos

a) Si quisieras que entre los niños y las niñas elaboraran un libro de cuentos del grupo, en el cual queden expresadas sus ideas y sus formas de representación: ¿Qué actividades propondrías a los niños? ¿Cuál sería tu papel como educador? ¿Qué harías con el libro de cuentos que resulte?

b) Si en el grupo hay alguien que ya sabe escribir: ¿Cómo involucrarías a este niño o niña en la actividad?

c) ¿Qué tipo de actividades puedes realizar diariamente para que los niños adquieran confianza y se expresen a partir del trabajo con el texto escrito?

Estrategia: la observación de objetos del entorno y de fenómenos naturales

Textos de apoyo Puntos para discusión y elaboración de conclusiones

“Actividades que enseñan a pensar, para alumnos que aún no saben leer y para los principiantes”, de Raths.

“Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial”, de Kaufmann.

• ¿Qué otras capacidades pueden poner en juego los niños a partir de la observación de, por ejemplo, un fenómeno natural?

• ¿Cómo puede el educador propiciar que los niños aprendan a observar?

• Actividades que favorecen el desarrollo de la observación y características que las distinguen.

Retos

a) Si las niñas y los niños del grupo te hubiesen planteado preguntas como las siguientes: ¿Cómo son por dentro las casas de las hormigas?, ¿Cómo se hacen los ajolotes?: ¿Qué actividades realizarías con todo el grupo? ¿Qué pretenderías lograr con ellas?

b) Si en el grupo hay quienes tienen información relacionada con las preguntas planteadas: ¿Qué te conviene hacer para que la aportación de esos niños sea tomada en cuenta pero a la vez no se dé por hecho que los demás niños también saben lo mismo?

c) Si identificas que hay niños o niñas que se aislan mientras los demás observan y comentan, ¿qué puedes hacer para que participen en las actividades?

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Estrategia: la resolución de problemas Textos de apoyo Puntos para discusión y elaboración

de conclusiones

“Actividades que enseñan a pensar, para alumnos que aún no saben leer y para los principiantes”, de Raths.

“Resolución de problemas a través del juego”, de Moyles.

“Matemáticas”, de Pierre, R., J. Terrieux y N. Babin.

• Rasgos que caracterizan a un problema.

• Además de los problemas matemáticos, ¿qué otro tipo de problemas pueden trabajarse con los niños en el jardín?

• Capacidades intelectuales que intervienen en la resolución de problemas. Ejemplificar.

• Aspectos en los que debe centrar su atención la educadora cuando los niños resuelven problemas.

Retos

a) Si quisieras que las niñas y los niños del grupo utilizaran procedimientos informales para resolver problemas de reparto: ¿Qué situación propondrías al grupo?

b) Te has percatado de que hay niños a quienes el problema o la situación propuesta no les representó un reto y lograron resolverlo correctamente: ¿Qué variante darías al problema para que se involucren en la búsqueda de soluciones?

c) ¿Qué harías si detectas que hay niños que no realizan las actividades que propusiste porque no comprenden el problema?

Estrategia: la experimentación Textos de apoyo Puntos para discusión y elaboración

de conclusiones

“Actividades que enseñan a pensar, para alumnos que aún no saben leer y para los principiantes”, de Raths.

• Características que debe reunir un experimento como fuente de aprendizaje para los niños.

• Además de la observación, ¿qué otras capacidades pueden ejercer y desarrollar las niñas y los niños a través de la experimentación?

• Implicaciones que tiene para los niños el hecho de ser expectadores de un

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experimento que realiza el educador y el hecho de realizar el experimento.

• La importancia del lenguaje en el trabajo con experimentos.

Retos

i) Una niña ha preguntado: “¿Qué son las sombras?”. ii) Un par de niños discuten acerca del hielo: uno dice que es muy “blandito” porque un día

pudo “abrir un cubito” al presionarlo con el dedo; el otro argumenta que no es cierto, porque por dentro es “duro”.

a) ¿Cómo organizarías una secuencia de actividades para hacer un experimento que permita a los niños encontrar explicaciones a sus preguntas y suposiciones?

b) ¿Cómo aprovecharías las ideas o explicaciones de los niños que sean acertadas?, ¿y las que no lo sean?

c) ¿Qué tendrías que hacer para propiciar que todos los niños participen en las actividades?

Tema 4. La preparación de la jornada de observación y práctica y la elaboración del plan de actividades10

Los aspectos incluidos en este tema orientan el trabajo en las sesiones dedicadas a los preparativos para la primera y segunda jornadas de observación y práctica docente. Para preparar el plan de actividades, los estudiantes podrán utilizar aquellas que hayan diseñado en el Taller de Diseño…, pero será necesario que elaboren otras, siguiendo siempre los principios de intervención educativa que han venido trabajando desde el curso anterior.

1. En equipo, comentar las siguientes cuestiones, que tienen la intención de propiciar la reflexión al diseñar y evaluar el plan de actividades.

• El propósito de la actividad o de la secuencia de actividades. ¿Tengo claridad acerca del propósito de las actividades? ¿Qué capacidades del niño pretendo fortalecer?

• Estrategia básica. ¿Qué estrategia me permitirá propiciar en los niños el desarrollo de las capacidades para lograr el propósito previsto?

• La modalidad de trabajo. ¿Qué modalidad es adecuada para organizar el trabajo y desarrollar las secuencias de actividades?, ¿por qué? ¿De qué manera me permite atender a las necesidades de los niños del grupo? (véase nota al final de este apartado).

10 El plan de actividades contiene las secuencias didácticas destinadas a favorecer en los niños del grupo los aspectos fundamentales de su desarrollo

90

• El desarrollo de las actividades. ¿De qué manera iniciaré el día de trabajo? ¿Qué información tengo para formular preguntas a los niños? ¿Qué secuencia tendrán las actividades? ¿Qué propondré a los niños para cambiar de actividad?

• Las formas de organización del grupo. ¿Qué actividades realizarán los niños de forma individual? ¿Cuáles en equipo? ¿Qué criterios tomaré en cuenta para formar los equipos?

• Los materiales didácticos. ¿Qué materiales conviene utilizar? ¿Son adecuados a la edad de los niños? ¿Cómo apoyarán el desarrollo de la actividad y favorecerán la participación de los niños? ¿De qué manera van a interactuar los niños con ellos? ¿En qué momentos los utilizaré?

• La distribución del tiempo y el espacio. ¿Cuánto tiempo destinaré a la actividad? ¿El tiempo previsto será el adecuado a las características de los niños? ¿En qué espacios se desarrollarán las actividades?

• La atención a la diversidad. ¿Qué actividades estarán dirigidas a todo el grupo? ¿Qué actividades destinaré para algún(os) niño(s) en particular? ¿Qué criterios consideraré para tomar estas decisiones? ¿Qué momentos en las actividades serán propicios para atender a necesidades específicas de los niños?

• La evaluación. ¿Qué aspectos se tomarían en cuenta para realizar la evaluación?, ¿con qué recursos se evaluará?, ¿para qué evaluar?

Nota. Con la finalidad de que los estudiantes tengan más referentes sobre las características de cada modalidad, pueden analizar los textos estudiados en el semestre anterior y los que se incluyen en la bibliografía básica de este bloque. En el siguiente cuadro se presentan estos textos de acuerdo con cada modalidad de trabajo.

Modalidad de trabajo Texto Autor

“Del centro de interés a la

unidad didáctica”.

Hebe San Martín de Duprat

Proyectos “Niños y niñas

investigadoras: ¿de qué

hablamos?”.

Equipo de educación infantil y primer ciclo de primaria del CP Antzuola

“‘La Tierra en el Universo’:

¿es eso un proyecto?”.

Mercé de Febrer

“¡Yo no veo a mi pitufo!”. Gloria Domínguez Chillón

Rincones “Evaluar los rincones: una M. Isabel Ganaza

91

práctica para mejorar la

calidad en las aulas de

educación infantil”.

“El carnet de los rincones:

organización y autonomía”. Irene Bosch “Pauta para diseñar y regular

los rincones”.

Begoña Alzuola

“El papel de la maestra en los rincones. Oportunidades para la observación y el intercambio con los niños y las niñas”.

María Rosa Gil

Talleres “Los talleres en la escuela

infantil”. Carmen Ibáñez Sandín

Bloque III. Criterios para el análisis de las secuencias de actividades didácticas realizadas con los niños

Este bloque se trabaja en sesiones posteriores a cada jornada de estancia en los jardines de niños y tiene como finalidad guiar la reflexión sobre las experiencias vividas por los estudiantes al poner en práctica las actividades que prepararon en el taller de diseño, así como contribuir al mejoramiento de sus competencias didácticas. Para que esta actividad tenga el sentido formativo que se pretende, es necesario que los estudiantes preparen y organicen la información que se requiere para el análisis antes de las sesiones que se destinarán para ello. De esta manera, la reflexión y la discusión se hará de manera organizada y se evitará un tratamiento superficial o anecdótico de los aspectos en que se desea centrar la atención. Las actividades sugeridas en el bloque contienen una serie de preguntas que orientan a los estudiantes sobre los rasgos que deben considerarse para valorar el desarrollo del trabajo con los niños y para identificar aquellos que requieren mejorarse. A fin de dar sustento al análisis que realicen los estudiantes, es importante que vuelvan a revisar los textos utilizados en los cursos anteriores de Observación y Práctica Docente.

Temas

1. La relación entre los propósitos previstos y las secuencias de actividades realizadas.

92

• Situaciones o casos que explican el logro de los propósitos. Factores que favorecieron o no el logro de los propósitos.

2. El interés de los niños, la atención a la diversidad y la flexibilidad de la planificación. • ¿Qué inquietudes manifestaron los niños durante el desarrollo de las

secuencias de actividades? ¿Qué variaciones se hicieron a las actividades previstas?

• ¿Qué estrategias y actitudes del estudiante contribuyeron a generar y mantener el interés de los niños durante las actividades realizadas?

3. Los recursos utilizados en relación con la estrategia básica y los propósitos previstos. • ¿Por qué contribuyeron o no al ejercicio de las capacidades de los niños?

4. Procedimientos y recursos utilizados para evaluar el desempeño de los niños. • Evidencias de logros y dificultades enfrentadas por los niños durante el trabajo. • Acciones que se identifican como pertinentes para apoyar a los niños.

5. Aspectos que, con base en la experiencia vivida, requieren preverse y/o modi-ficarse.

• El trabajo con las estrategias básicas, las modalidades de trabajo y la organización del grupo.

• La atención individual que se dio a los niños que menos participan.

Actividades

Tema 1. La relación entre los propósitos previstos y las secuencias de actividades realizadas

1. A partir de los planes de actividades y la información del diario de trabajo, seleccionar una actividad y de forma individual identificar los siguientes elementos:

• Propósito de la actividad. • Las acciones específicas que realizaron los niños. • Las acciones realizadas por el estudiante durante la actividad. • Los resultados de la actividad.

2. En equipo, comentar los productos individuales y reflexionar sobre lo que sucedió, considerando los puntos que se señalan a continuación. Se recomienda tomar notas individuales y que sus explicaciones se acompañen con ejemplos concretos.

• ¿Cómo puede reconocerse la congruencia entre los propósitos y las secuencias de actividades señaladas en el plan?

• ¿El propósito permite percibir claramente qué potencialidades del niño se espera propiciar?

• ¿Qué ajustes se hicieron al plan? ¿A qué obedecieron esas modificaciones?

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¿Por qué esas decisiones contribuyeron o no al logro del propósito? • ¿Qué ocurrió cuando se tenía claro lo que se pretendía lograr con los alumnos?

¿En el caso contrario, qué sucedió?

3. Elaborar un escrito breve con el título “Aspectos que debo atender para lograr que sean congruentes los propósitos planteados y las actividades”.

Tema 2. El interés de los niños, la atención a la diversidad y la flexibilidad de la planificación

1. Con base en la información del diario de trabajo, seleccionar un día de trabajo en el jardín de niños, escribir individualmente sus apreciaciones sobre las siguientes cuestiones:

• ¿A qué atribuyes que se haya despertado o no el interés de los niños durante las actividades? Con base en esta experiencia, ¿qué acciones se pueden llevar a cabo para despertar y mantener el interés de los niños en las actividades?

• ¿Cómo se manifiesta en el trabajo con los niños la atención a la diversidad del grupo? ¿Qué actividades se diseñaron para todo el grupo? ¿Cuáles para determinados niños? ¿Qué motivó esta decisión? ¿Qué resultados se obtuvieron?

• ¿De qué manera el desarrollo de las actividades respondió a las necesidades educativas e inquietudes de los niños?

Organizar equipos para comentar los puntos anteriores apoyados en ejemplos concretos.

2. En grupo, analizar los casos problemáticos y discutir posibles alternativas de solución.

3. Elaborar conclusiones individuales.

Tema 3. Los recursos utilizados en relación con la estrategia básica y los propósitos previstos

1. A partir de la experiencia en la jornada anterior, de forma individual reflexionar sobre:

• Las experiencias en que los recursos seleccionados se hayan aprovechado en la actividad.

• Las ventajas del uso de esos recursos para propiciar el desarrollo de las potencialidades de los niños.

2. Comentar en equipo sus reflexiones y discutir sobre las cuestiones siguientes: • ¿Cómo contribuyeron los recursos utilizados para el logro de los propósitos?,

¿en qué casos los recursos dificultaron las actividades y el logro de los

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propósitos?, ¿qué habrá que tomar en cuenta en un futuro para la selección de materiales que contribuyan al desenvolvimiento de las potencialidades de los niños?

Tema 4. Procedimientos y recursos utilizados para evaluar el desempeño de los niños

1. A partir de algunas actividades desarrolladas por el grupo de niños, en equipo reflexionar acerca de los aprendizajes que ellos lograron. Los estudiantes explicarán cómo identificaron esos aprendizajes y en qué campo de desarrollo se reconocen mayores logros o más dificultades. Este análisis puede orientarse con las cuestiones siguientes:

• ¿Qué ideas o preguntas expresaron los niños durante la actividad? ¿Cuáles dan evidencia de sus saberes?

• ¿De qué manera los niños confrontaron sus ideas con las de sus compañeros? • ¿Qué actitudes asumieron? ¿Qué reflejan esas actitudes? • ¿Qué ideas “erróneas” se identificaron y cómo se aprovecharon para propiciar

el desenvolvimiento de las potencialidades del niño? • ¿El desempeño de los niños era el esperado? ¿Cómo se advirtió? • ¿Qué habilidades, conocimientos o actitudes dieron cuenta de avances o

dificultades de los niños? • ¿Cómo se pueden planificar actividades futuras que tengan como propósito

avanzar en el desarrollo de esa misma capacidad? Comentar las posibilidades que tuvieron para responder a estas cuestiones, de qué

forma les apoyaron el diario de trabajo y las evidencias del trabajo de los niños para explorar su desempeño.

2. De forma individual, elaborar un listado de acciones que se pueden poner en marcha para estar atentos a los logros y dificultades de los niños en el desarrollo de cada actividad.

Tema 5. Aspectos que, con base en la experiencia vivida, requieren preverse y/o modificarse

1. Con base en la reflexión realizada sobre los resultados obtenidos durante la jornada de observación y práctica, identificar individualmente los aspectos que deben prevenir o modificar en las siguientes oportunidades de trabajo con los niños.

2. Organizar la información en un cuadro como el siguiente:

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Aspectos que debo prevenir o modificar durante mi trabajo con el grupo de preescolar

Estrategia básica Organización del grupo Modalidad de trabajo

3. A partir del análisis realizado sobre el trabajo para atender la diversidad del

grupo, contestar las siguientes preguntas en forma individual: • ¿ Qué utilidad tuvo en mi trabajo el hecho de considerar variantes a las

actividades diseñadas?, ¿qué evidencias tengo de ello? ¿Las variantes me permitieron atender a algunos niños en particular?, ¿por qué? ¿Qué factores influyeron para que se hayan obtenido esos resultados?, ¿cómo puedo considerar estos factores en futuras planeaciones?

Actividad de cierre

Con la intención de que los estudiantes reflexionen y expresen por escrito algunas ideas personales en torno a lo que han estudiado, aprendido y experimentado en el trabajo con los niños, se sugiere que escriban un ensayo o que organicen un foro. Algunos temas básicos son los siguientes:

• Lo que pensaba de los niños y lo que he aprendido sobre ellos. • Los niños, la lectura y el educador. • Las preguntas de los niños y su curiosidad por saber.

96

Taller de Diseño de Actividades Didácticas II

Propuesta de distribución de contenidos durante el semestre

Febrero 11-15 Feb. 18 - Mar. 1* Marzo 4-15 Mar. 18 – Abril 12* Abril 15-26

Conocimiento del programa y planeación del curso

(una sesión) Introducción al curso

(dos sesiones)

Bloque I. La evaluación, un medio para conocer a los niños y reconocer la diversidad en el grupo 1. El significado y el sentido de la evaluación en la educación preescolar

(dos sesiones) 2. Algunos principios y criterios para evaluar en la educación preescolar

(dos sesiones) 3. La evaluación diagnóstica y la evaluación formativa. Finalidades y criterios para realizarlas

(dos sesiones)

Bloque II. La articulación entre los principios de intervención educativa, el diseño y el desarrollo de las secuencias de actividades didácticas 1. Las capacidades que los niños poseen o pueden adquirir y consolidar durante la educación preescolar

(dos sesiones) 2. Criterios para el diseño y la evaluación de las secuencias de actividades didácticas

(una sesión) Inicia trabajo de diseño 3. Estrategias básicas para el trabajo sistemático con los niños. Diseño de secuencias de actividades didácticas – Diseño, presentación y análisis de actividades

(tres sesiones)

4. La preparación de la jornada de observación y práctica y la elaboración del plan de actividades

(dos sesiones) Primera jornada de observación y práctica

(una semana) Nota: La semana se organiza en: Observación: dos días Práctica: tres días

Bloque III. Criterios para el análisis de las secuencias de actividades didác-ticas realizadas con los niños Análisis de la práctica con base en los temas señalados en el programa

(tres sesiones) Continúa trabajo de diseño – Diseño, presentación y análisis de actividades

(tres sesiones)

Observación y Practica Docente IV Propuesta de distribución de actividades durante el semestre

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Febrero 11-15 Feb. 18 - Mar. 1* Marzo 4-15 Mar. 18 - Abril 12* Abril 15-26 Conocimiento del programa y planeación del curso

(una sesión) Bloque I. Sistematización y evaluación de la competencia didáctica adquirida. Logros y retos. • “Mi formación docente: una mirada retrospectiva”

(una sesión)

• ¿Qué hemos aprendido al trabajar con grupos de niños?

(una sesión) • “Logros y retos en mi formación docente”

(una sesión) • “Un gran reto: mantener un ambiente de orden y trabajo en el aula”

(una sesión) Bloque II. Preparación de las jornadas de observación y práctica. • ¿Qué implica atender a la diversidad del grupo?

(una sesión)

• “¿Qué es lo importante en la comunicación efectiva con los niños del grupo”

(una sesión) • “Conocer a profundidad a un niño o niña del grupo”

(una sesión) • “¿Para qué dialogar con los padres y madres de familia?”

(una sesión) • Visita al jardín de niños previa a la primera jornada

(una sesión)

• “Diseño del plan de trabajo”

(una sesión) Bloque III. Desarrollo de las jornadas de observación y práctica. • Primera jornada de observación y práctica.

(Dos días se observa y tres se

practica)

Bloque IV. Análisis de las jornadas de observación y práctica • “Una revisión panorámica: mi trabajo en el aula”

(una sesión) • “Otros elementos sobre la importancia del análisis de la práctica”

(una sesión) • ¿Qué otras características de los niños conocimos?

(dos sesiones)

Taller de Diseño de Actividades Didácticas II Propuesta de distribución de contenidos durante el semestre

Abril 29 – May. 10* Mayo 13–24* May. 27 – Jun. 7 Junio 10-21 Jun. 24 – Jul. 5 Continúa trabajo de diseño – Diseño, presentación y análisis de las secuencias de actividades didácticas

(seis sesiones)

Continúa trabajo de diseño – Diseño, presentación y análisis de las secuencias de actividades didácticas

(tres sesiones) Bloque II. La articulación. 4. La preparación de la jornada de observación y práctica y la elaboración del plan de actividades

Segunda jornada de observación y práctica

(dos semanas de práctica)

Análisis de la práctica con base en los temas señalados en el programa Bloque III. Criterios para el análisis de las secuencias de actividades didácticas realizadas con los niños

(tres sesiones)

Continúa trabajo de diseño – Diseño, presentación y análisis de las secuencias de

Continúa trabajo de diseño – Diseño, presentación y análisis de las secuencias de actividades didácticas (tres sesiones) Presentación del fichero y trabajo final (tres sesiones)

98

(tres sesiones)

actividades didácticas

(tres sesiones)

Observación y Práctica Docente IV Propuesta de distribución de actividades durante el semestre

Abril 29 – May. 10* Mayo 13–24* May. 27 –Jun. 7 Junio 10-21 Jun. 24 – Jul. 5 • Continúa “¿Qué otras características de los niños conocimos?”

(una sesión) • “Revisemos nuestra competencia didáctica”

(tres sesiones)

• “¿Qué he aprendido en esta jornada y qué hacer para la próxima?”

(una sesión) Bloque II. Preparación de las jornadas de observación y práctica. • Visita al jardín de niños para preparar la segunda jornada

(una sesión) • “Planeación de las actividades”

(dos sesiones)

Bloque III. Desarrollo de las jornadas de observación y práctica. Segunda jornada de observación y práctica (Un día se observa y el resto se practica)

Bloque IV. Análisis de las jornadas de observación y práctica • “Mi experiencia de trabajo en el aula durante dos semanas”

(una sesión)

• “La historia personal de un niño del grupo”

(dos sesiones)

• “Mi intervención docente en la segunda jornada”

(una sesión)

• Continúa “Mi intervención docente en la segunda jornada”

(una sesión)

• “El carácter integral de la práctica educativa”

(tres sesiones)

*Incluye suspensión de labores y/o vacaciones señaladas en el calendario oficial

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Anexo 1 Relación de bibliografía de apoyo al programa Taller de Diseño de actividades Didácticas II que forma parte del acervo de las bibliotecas de las escuelas normales.

Editorial Título Autor Alhambra Cultivemos con el profesor

Cientifix Fernández Segura

Alhambra Experimentos fáciles 66

Profesor Cientifix Alhambra La pandilla en la cocina Beauchamp Richards,

Huguette Alhambra Más experimentos Bernard Larocque y Profesor

Cientifix Alhambra

Nuevos experimentos 66 Profesor Cientifix

Aliorna Ejercicios de la fantasía Rodari, Gianni

Altea El asombroso libro de la naturaleza

Orr, Richard

Altea El pájaro y su nido. Biblioteca visual Altea

Altea Elefantes. Biblioteca visual Altea

Altea Los insectos Mound, Laurenc Altea Los inventos Bender, Lionel Altea Los mamíferos Parker, Steve Altea Los peces Parker, Steve Altea Los reptiles Mc’carthy, Colin Altea Máquinas voladoras Nahum, Andrew Altea

Moluscos y crustáceos Arthur, Alex

Altea Qué es qué: el gran libro de consulta

Altea

Altea Rocas y minerales Symes R. F. Altea Trenes. Biblioteca visual

Altea

Altea Volcanes

Van Rose, Susan

Díada Editora/Colofón Jugar y aprender. Colección: investigación y enseñanza

Ortega, Rosario

Diana Atlas visual de los animales Morter, Peter

Diana Atlas visual de los descubrimientos

Millard, Anne

Diana Descubre todos los secretos de un autómovil

Johnstone, Michael

Diana Descubre todos los secretos de un avión

Johnstone, Michael

Diana Descubre todos los secretos de un barco

Butterfiel, Moira

Diana Experimentos científicos con materiales comunes

Mandel, Muriel

Ediciones Urano/Graó 101 juegos no competitivos Guirart Aced, Rosa M. Escuela Española/ Colofón Cómo aprender y divertirse Márques Escámez, José

100

en las visitas y excursiones escolares

Luis

Everest Experimentos y hechos científicos

Glover, David

Gedisa Nuevos juegos de ingenio y entretenimiento

Alem, J. L.

Morata Experiencias de juego con preescolares

Novenver, J.

Morata/Colofón Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños

Lovell

Narcea Dramatización infantil. Expresarse a través del teatro

Vialaret

Narcea/ Colofón Experimentos de ciencias en educación infantil

Brown

Paidós Ciencias en el parvulario Benlloch, Montse Paidós

Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas

Kaufman, Miriam

Paidotribo 1000 ejercicios y juegos con materiales alternativos

Jardi Pinyol, Carles

Paidotribo 50 propuestas de actividades motrices para el segundo ciclo de educación infantil

Godall, Teresa

Reader’s Digest El mundo y sus porqués Reader’s Digest Reader’s Digest La naturaleza y tú Burnie, David

SM El agua Costa de Beauregard, Diana

SM El árbol y el bosque Costa de Beauregard, Diana

SM El fuego, ¿amigo o enemigo?

SM Saber

SM Experimenta con las máquinas

Baker, Wendy

SM Experimenta con el sonido Baker, Wendy SM Experimenta con el cuerpo

humano Haslam, Andrew

SM Experimenta con las plantas Baker, Wendy SM Experimenta con los

insectos Baker, Wendy

SM Explorar la tierra Costa de Beauregard, DianaSM Volar, el sueño del hombre Costa de Beauregard, DianaTrillas Actividades didácticas para

preescolar

Trillas Cantos para jugar 1, libro y cassette

Aquino, Francisco

Trillas La educación de los niños pequeños en acción

Hohmann, Mary

Trillas Las visitas y excursiones escolares como estrategias didácticas

Mendoza Núñez, Alejandro

101

Trillas Las preguntas en la escuela como estrategia didáctica

Mendoza Núñez, Alejandro

Troquel Aula-taller en jardín de infantes

Tonucci, Francesco

Visor Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela

Claxton, Guy

Ediciones Novedades Educativas

Taller de ciencias al aire libre. Actividades para maestro y niños curiosos

Caironi, Graciela

Gedisa Indagar junto a la ventana. Cómo estimular la curiosidad de los alumnos

Whitin, P.

Pax Juegos, juguetes y estímulos creativos. Manual de matemáticas y geometría

Garza Caligaris, María de Lourdes