LA FORMACION PROFESIONAL DEL MAESTRO INDIGENA Y SU …
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Universidad Pedagógica Nacional Unidad 305 LA FORMACION PROFESIONAL DEL MAESTRO INDIGENA Y SU PAPEL EN LA EDUCACION Victorina Rodríguez Reyes TESINA ENSAYO PEDAGOGICO EN OPCION AL TITULO DE: LICENCIADO EN EDUCACION PRIMARIA Coatzacoalcos, Ver. Julio de 1 999.
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Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 305
LA FORMACION PROFESIONAL
DEL MAESTRO INDIGENA Y
SU PAPEL EN LA EDUCACION
Victorina Rodríguez Reyes
TESINA
ENSAYO PEDAGOGICO
EN OPCION AL TITULO DE:
LICENCIADO EN EDUCACION PRIMARIA
Coatzacoalcos, Ver. Julio de 1 999.
DEDICATORIAS
Con gran cariño y agradecimiento a:
mis padres el señor Pedro Rodríguez Martínez y
la señora Petra Reyes Martínez.
Con gran agradecimiento para el Licenciado
y Profesor José Luis Hernández Gutiérrez,
por su valioso tiempo
en impartir su asesoramiento.
A mi esposo ya mis hijos:
El profesor Demetrio Cayetano Cayetano;
Edgar, Demetrio, Ligia Areli y Jorge Luis,
como un ejemplo a seguir en su
preparación escolar .
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
PRIMER CAPÍTULO
LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN MEXICO
1.1 Antecedentes
1.2 La actualidad del problema
1.3 La pregunta problemática
SEGUNDO CAPÍTULO
POSTURAS ANTE LA PROBLEMÁTICA
2.1 La educación indígena
2.1.1 La postura de la "asimilación"
2.1.2 La postura indígena
2.1.3 Revisión critica de ambas posturas
TERCER CAPÍTULO
LA FORMACIÓN DE MAESTROS INDÍGENAS
3.1 Las escuelas formadoras de docentes en el medio indígena
3.2 El docente del medio indígena
3.2.1La formación profesional del docente del medio indígena
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXO
INTRODUCCIÓN
Mucha gente cree que en México se vive con igualdad y justicia, pero eso es falso.
Para los indígenas la situación no ha cambiado en muchos siglos. Muchos indígenas con un
poco de preparación creemos que aún vivimos una guerra de castas, donde los criollos
tienen el poder y el dinero, los mestizos trabajan para ellos y el indígena subsiste con
dificultad, en una economía de autoconsumo.
Lo que es cierto, es que en el país no hay una política de desarrollo de los grupos
indígenas. Hay en cambio una opinión contraria y de indiferencia a lo que pasa con ellos.
Al indígena siempre han querido desaparecerlo, acabar con él; destruirle su cultura y su
modo de vida; y sólo lo voltean a ver cuando necesitan algo de él: sus votos, sus artesanías
o sus costumbres para tomarlas como ejemplo y adorno de la identidad nacional. El
habitante de la ciudad falsamente dice querer al indígena, pero vive como los
norteamericanos y sólo se vale de aquel para usarlo y explotarlo.
El presente trabajo tiene el propósito de analizar el asunto de la formación de
profesores del medio indígena. La intención final es determinar si el docente actual ha sido
debidamente formado o al menos capacitado para enfrentar la problemática de la educación
indígena en nuestro medio. Principia por analizar el problema del indigenismo y de la
educación indígena y finaliza abordando el tipo de docentes que se requieren en este nivel.
Nosotros como docentes indígenas vemos con tristeza como llegan año con año
muchos jóvenes profesores de las ciudades cercanas a atender a nuestros niños, y son
personas que van a disgusto, sin convicción, conocimiento del medio, de la cultura y
costumbres indígenas, sin voluntad y arraigo. Normalmente duran poco trabajando en esos
lugares donde tanta falta harían y en cuanto pueden se van a su casa a pasar los fines de
semana o los "Puentes" , es decir no tienen arraigo en su lugar de trabajo. Los que
habitamos en los lugares donde hay poblaciones indígenas vemos esto con tristeza, pero nos
duele más a nosotros los docentes de origen indígena, que aquellos que no son indígenas.
Por eso nos interesa tratar el tema de cómo deben ser los docentes de este medio.
Es un tema muy difícil de abordar, pues hay muchas ideas en este asunto, y cada
una tiene quien la defienda y quien la ataque. Por eso fue muy complicado elaborar el
trabajo. Lo más difícil fue dejar en claro qué es la formación de docentes y cómo tiene que
ser específicamente la del medio indígena, la cual por su misma naturaleza y destino es
distinta de otras modalidades de formación de docentes.
Principiamos por aclarar que desde hace muchos años existen en el país dos
corrientes sobre como atender el problema del medio indígena. Estas corrientes son
opuestas. Una de ellas afirma que el indígena debe volverse o incorporarse a la forma de
vida del mestizo. La otra trata que se respete su forma de vida y organización. Cada una de
estas posturas tiene su propia idea de cómo resolver el problema de la educación y por tanto
como deben ser los docentes de ese medio.
Para desarrollar mi tema he procedido de la siguiente manera: En el Primer Capítulo
se hace una breve descripción del problema indígena en nuestro país y de cómo el gobierno
lo ha tratado. Explico el problema de la educación indígena, dando los antecedentes
históricos y temáticos del problema que estoy tratando y explicándolo en términos de su
manifestación, características e importancia. Finalizo el capítulo con la formulación de la
pregunta problemática.
En el Segundo Capítulo se trata de dejar bien claro cuáles son las dos principales
posturas que se oponen sobre la formación indígena y que ya mencioné anteriormente.
Cada una de 'estas, tiene sus alcances y limitaciones, pero también tienen un interesante
punto de vista sobre cómo debe ser la formación de profesores indígenas. A mí me
enseñaron que las verdades totales no existen, sino que la verdad es más bien el resultado
de la unión de diferentes posiciones. Con base en ello, tratamos de llegar a una verdad, y no
nada más mí verdad, sobre el asunto que tratamos. El capítulo termina con mi opinión
personal sobre el tema.
En el Tercer Capítulo se analiza como debe ser la formación de docentes y en qué es
diferente la modalidad indígena, de otros tipos de formación de docentes.
Por último vienen las conclusiones que son una síntesis derivada del contenido del
ensayo en el capitulaje.
PRIMER CAPÍTULO
LA PROBLEMATICA DE LA EDUCACION INDIGENA EN MEXICO
1.1 ANTECEDENTES
México no es una nación homogénea, es como dicen un mosaico de culturas, con
niveles de desarrollo e identidad muy distintos. Los indígenas después de casi dos siglos de
vida independiente, no logran aún superar ciertos problemas y limitaciones que provienen
de la colonia, aunque poco a poco su visión social y política ha ido pasando los límites de la
comunidad local, para llegar a desarrollar su identidad cultural.
Los indígenas somos los pobladores originales de esta tierra, pero hoy somos un
grupo cultural minoritario, mientras que el grupo étnico mayoritario son los mestizos, los
que dominan en todos los órdenes, a tal grado que se les identifica con la nación misma.
En la Colonia, durante los siglos XVI a XVIII, los indígenas estuvimos sometidos a
la más terrible explotación, a la expulsión de nuestras tierras en beneficio del colonizador
español, y sobre todo ala idea de que éramos inferiores y que debíamos de avergonzarnos
de nosotros mismos, ocultando las formas de expresión de nuestra cultura y hacerla casi
clandestina.
Por eso los indígenas reaccionamos a esta agresión violenta por medio de una
resistencia pasiva y nos alejamos de la vida social.
Pero todavía en el siglo XIX, aún cuando ya se había liberado el país del yugo
español, se nos ignoró y se nos siguió negando todo valor a nuestra cultura. En ese siglo
hubo muchas dificultades con quienes querían imponer sus ideas de dominación a la nación
entera, que eran los conservadores y en combinación con el clero que no quería perder sus
dominios, ni su fuerza tradicional en la educación. Esta fue también una razón de porque
durante este siglo no se atendió ala educación indígena, pues lo importante en esos
momentos era mantener al estado unido, y no dejar que el país fuera como los
conservadores querían.
Lo que sí hay que reconocer es el avance que intentó dar en educación Valentín
Gómez Farías, cuando fue presidente de México.1 El 26 de octubre de 1833 creó las dos
primeras escuelas normales: una para varones y otra para señoritas. Esto fue básico, porque
si el pueblo carecía de profesores, lo primero era crearlos. Otra cuestión positiva fue
quitarle a la Iglesia el control de la educación normal. Pero por cuestiones históricas esta
meta no se consiguió sino hasta que llegaron Benito Juárez y los liberales al poder, pues
ellos pugnaron por la separación de la Iglesia y del Estado.
Durante el porfiriato, los criollos y mestizos se avergonzaban de su pasado indígena
y consideraban a las poblaciones indígenas como raciales y culturalmente inferiores. "El
indio siempre fue objeto de escarnio, de explotación y discriminación."2
El primer gran avance que tuvieron las comunidades indígenas surgió de las ideas
revolucionarias. En los inicios de la Revolución se expresa la preocupación por establecer
una educación digna para los indígenas. “A partir del proceso conocido como la
Revolución, esa actitud principia a cambiar con el surgimiento de una corriente indigenista
que se desarrolla con un vigor inusitado, toda vez que dicho proceso trató de encontrar en
los arcanos indígenas las raíces culturales profundas de la auténtica nacionalidad
mexicana”3
El primer logro fue la fundación de la escuela rural, aunque hay que aclarar que no
todas las escuelas rurales son indígenas, sólo lo son algunas. Se afirma que la escuela rural
es un producto legítimo de la Revolución Mexicana, pues postuló ideas de tipo social. Sus
funciones eran además de enseñarles los rudimentos de la lectura, la escritura y la
aritmética elemental, castellanizar e "incorporar" a los indígenas en el proceso de desarrollo
del país.
1 Luis Álvarez Barret y Miguel Limón Rojas. "El artículo 3° constitucional" en Política Educativa en México (antología) UPN-SEP. Méxicol987. p. 54. 2 Gabriela Cano, y Ana Lidia García. El Maestro rural: Una memoria colectiva. Secretaría de Educación Pública. Libros del Rincón. México. 1991. 3 Vázquez Aguirre, David. "La investigación de las culturas populares mexicanas" en Cuadernos No.5 Indigenismo Pueblo y Cultura. SEP. México. 1983.
Al triunfar el movimiento revolucionario "los gobiernos posrevolucionarios
instrumentaron la Escuela Rural Mexicana, como una de las respuestas de las demandas
campesinas de la revolución".4 Esta escuela se tradujo en la práctica en las llamadas
escuelas rudimentarias. Se les nombraba así porque tenían como misión transmitir los
rudimentos de la cultura, castellanizar, alfabetizar, contar, medir y escribir. Estas escuelas
tenían el gran reto de formar a los docentes que iban a laborar en estas escuelas. Dicha
cuestión la abordaremos con mayor amplitud en el capítulo III.
Al mismo tiempo, la moderna antropología mexicana se inicia con Gamio, quien
organizó la Dirección de Antropología en la Secretaría de Agricultura y Fomento, en 191 7.
En 1921 durante la gestión del El Presidente Álvaro Obregón, se crea la Secretaría
de Educación Pública, siendo José Vasconcelos el Secretario de Educación. Sus programas
habrían de generar acciones y concepciones básicas que afectarían a los grupos étnicos del
país, con el desarrollo de la educación rural, el restablecimiento de escuelas regionales,
normales campesinas y misiones culturales, siempre con la preocupación de dar a todo
México un solo idioma y una escritura común. También Álvaro Obregón creó el
Departamento de Cultura Indígena, al momento de fundar la Secretaría de Educación
Pública.
Durante esta época se fundaron y difundieron enormemente las escuelas rurales y
posteriormente las escuelas normales regionales. Sin embargo, una de las primeras medidas
dirigidas hacia el problema indígena fue la autorización del Congreso para el
establecimiento de Escuelas de Instrucción Rudimentaria para grupos indígenas. Faltaban
en este decreto la obediencia obligatoria que debería seguirse de este decreto por las
instancias inferiores del Gobierno, pero también faltaba aclarar el asunto del
financiamiento.
Con Calles como Presidente y Moisés Sáenz como Secretario de Educación se
intenta integrar a los campesinos a la comunidad y hacerlos partícipes activos dentro del
4 Universidad Pedagógica Nacional. Curso Propedéutico. Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria, para el medio indígena. México. 1991. P .24.
proceso de la vida rural. Por eso la escuela además de enseñar las materias comunes,
enseñaba a sembrar, a hacer cooperativas, pequeñas industrias, etc.
La escuela y el maestro rural sirvieron para los más diversos programas políticos,
sueños y proyectos personales. Para don Rafael Ramírez la escuela rural era la oportunidad
de abarcar no sólo la mejoría la difusión cultural, sino también la emancipación
económica,5 por ello decía que veía a la escuela como el “farol de la montaña” y Moisés
Sáenz le llamaba “avanzada del patriotismo en los confines de nuestra nacionalidad”.6
Edgar Robledo Santiago refiriéndose al maestro que atendía estas escuelas lo idealiza
diciendo que “era un líder de la comunidad, era un orientador eficaz, un guía que jamás
torcía el camino; siempre decía la verdad, su interés era servir a todos, para lo cual no
escatimaba tiempo y esfuerzo”.7 La verdad es esos sueños eran más bien la expresión de
ideales, pues en la práctica los maestros rurales fueron habilitados sin exigírseles mayores
requisitos pedagógicos, lo que más importaba era su voluntad de servicio y una convicción
a toda prueba.
La penetración y el éxito de las escuelas rurales fueron tan grandes que la Secretaría
de Educación Pública, tuvo que crear en 1922 las normales rurales. Más la fundación de
estas escuelas normales no cubrió las necesidades de maestros de aquella época. Los
maestros rurales eran en su mayoría egresados de sexto año y cuando mucho tenían la
secundaria; unos pocos tenían la preparatoria y los menos habían egresado de las escuelas
normales rurales. Los profesores fueron obligados a capacitarse, pero las necesidades
enormes, los grandes problemas de comunicación y las carencias económicas hicieron que
el Instituto de Capacitación del Ministerio, tardara en completar su labor de nivelación.
Aunque si hay que decir que este Instituto permitió la titulación de miles de maestros
rurales.
5 Rafael Ramírez. "Que es la educación rural" en Política Educativa. (Antología) UPN-SEP. México 1987.p.120. 6 Edgar Robledo Santiago. El maestro y la maestra rural, mensajeros de la igualdad y la justicia social, en Cano, Gabriel y Ana Lidia García. Op. Cit. p. 20. 7 Ibid. p. 23.
De la tercera ala cuarta décadas, muchos nombres ilustres participan en el proceso
de construcción de la educación indígena, creando diversas instituciones enfocadas a la
solución de esta problemática. Entre esos nombres cabe destacar los de Rafael Ramírez,
José Vasconcelos, Moisés Sáenz, Lázaro Cárdenas; Manuel Gamio y Alfonso Caso. El
primero de ellos es recordado como el gran profesor preocupado por la educación en
México, sobre toda la educación rural. Sus obras y personalidad llamaron la atención de los
funcionarios educativos. José Vasconcelos y Moisés Sáenz como Secretarios de Educación
realizaron una amplia labor en el medio rural e indígena que a la fecha no ha podido
igualarse. Lázaro Cárdenas es recordado por su amplia política de masas, que no olvidó a
los indígenas como parte de su programa educativo.
Por otra parte, mencionaremos a los antropólogos Manuel Gamio y Alfonso Caso,
quienes estudiaron y difundieron la historia y la vida cotidiana de los indígenas. Sus obras
contribuyeron a difundir lo indígena y fundaron institutos y fundaciones académicas. Sus
esfuerzos desembocaron en la fundación de la Casas del Pueblo, del Departamento de
Misiones Culturales, del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas, que se convierte
en 1948, en el Instituto Nacional Indigenista, cuya función sería orientar y Coordinar la
acción gubernamental en las áreas indígenas. En el año de 1947 el Departamento
Autónomo de Asuntos Indígenas, se transformó en la Dirección General de Asuntos
Indígenas. Pero estos cambios y avances se vieron frenados conforme avanzó el tiempo.
Mención aparte lo merece la realización del Primer Congreso Indigenista
Interamericano, en el año de 1940, en la ciudad de Pátzcuaro. Dicha reunión convocó a
sociólogos, antropólogos y etnólogos de todo el continente y estuvo presidida por el
mismísimo Lázaro Cárdenas.
En los años cincuenta se había abandonado la política indigenista casi por completo,
encontrando diversos problemas, entre los que están:
a) Los Departamentos de atención a lo indígena se habían llenado de
burócratas.
b) Además la intención de repartir escuelas de carácter rural se habían topado
con que no había suficiente número de maestros que fueron a esos lugares
tan alejados.
c) La falta de programas adecuados para la atención esa población específica.
d) La carencia de coordinación entre los departamentos que atendían ese sector.
Sin embargo, contrariamente a la política de algunas autoridades de la Secretaría de
Educación Pública, el Instituto Nacional Indigenista (INI) echó a andar un proyecto de
capacitación de promotores culturales en los Altos de Chiapas, en 1951. Dicho proyecto
intentó utilizar las lenguas autóctonas8
Durante la época que va de 1964 a 1978, se realizó una importante labor de
valoración de los promotores y profesores monolingües.9
En 1982 se creó la licenciatura escolarizada en Educación Indígena en la
Universidad Pedagógica Nacional, como alternativa en la formación de maestros indígenas
en servicio.
Posteriormente en 1988 se estableció en la misma Universidad una maestría en
educación indígena, pero no se extendió al país, nada más se quedó en la ciudad de México.
En 1990 se creó la maestría en Lingüística Indoamericana en un programa conjunto entre
CIESAS y el INI.
Lo que sí se extendió fue la licenciatura en educación indígena, que se implementó
a lo largo del territorio nacional, a partir de 1991. "Estas licenciaturas están dirigidas a los
maestros en servicio de los niveles de preescolar y primaria que desarrollan su labor en el
medio indígena. ...y sus objetivos son que los egresados:
a) Consideren su práctica docente como objeto de estudio y reflexión.
8 Secretaría de Educación Pública. Servicios Coordinados de Educación Pública en el Estado de Veracruz. Nuestra Escuela. Xalapa, Ver. Enero de I992.p.4 9 Ídem.
b) Resignifiquen el saber de la escuela como institución educativa, social así
como, el de otras instituciones en el ámbito de los distintos grupos étnicos,
con la intención de vincular la comunidad con la función del docente
bilingüe.
c) Enfrenten los problemas educativos de carácter lingüísticos, culturales y
étnicos que se presentan en la escuela y en la comunidad, desarrollando
propuestas concretas de trabajo a partir de la comprensión y adopción crítica
de diversos enfoques disciplinarios.
d) Reafirmen su identidad étnica e individual a través de la vinculación de los
elementos culturales propios, con aquellos que caracterizan a la sociedad
nacional.
e) Adquieran una comprensión de los contextos: social, comunitario e
institucional en los que realiza su labor docente.
f) Analicen el conjunto de los factores que influyen en el proceso educativo y
particularmente, en su ejercicio profesional.
g) Problematicen y formulen alternativas para el desarrollo activo de su
práctica docente, teniendo en cuenta las características lingüísticas y
culturales del niño y la comunidad10
A partir de 1994, la Dirección General de Educación Indígena ha llevado acabo una
propuesta de educación bilingüe con la finalidad de atender las cuestiones particulares que
presentan las poblaciones indígenas. Para lograr eso, se han puesto en marcha acciones
educativas para que los niños aprendan una segunda lengua, que en este caso sería el
español, pues la primera lengua es la autóctona.
1.2 LA ACTUALIDAD DEL PROBLEMA
En nuestro país existen 56 grupos indígenas, los cuales aunque comparten algunos
valores comunes para todos, tienen muchos rasgos específicos que los distinguen. Sus
diferencias sociales, culturales, históricas y educativas son muy amplias y su grado de
10 Universidad Pedagógica Nacional. Curso propedéutico. Op. Cit. p. 28.
marginación muy alta. Esto es todavía más claro si lo comparamos con las zonas urbanas.
La marginación se manifiesta por medio de los siguientes indicadores:
a) La alimentación, y por consecuencia en la cantidad de proteínas adquiridas.
b) La dotación de servicios.
c) La posesión y el tipo de vivienda.
d) El hacinamiento.
e) El tipo, calidad y cantidad de vestido.
f) Las oportunidades de educación.
Si comparamos los indicadores citados nos damos cuenta que el indígena se
encuentra alejado de los cambios que pasan en el país y en el mundo.
Algo se ha avanzado en el reconocimiento del indígena como ser humano.
Actualmente ya existe el reconocimiento de la pluralidad étnica y cultural que hay en este
país, que "tiene una cosmovisión particular del mundo y que a través del manejo de ciertas
estructuras simbólicas le dan sentido a las cosas que le rodean y representan su forma de
ver la vida y el universo".11 Este reconocimiento se encuentra inscrito en la Ley General de
Educación: "La educación básica en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas
para responder a las características, lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos
grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios".12
Por otra parte, la educación indígena está inmersa en el Sistema Educativo
Nacional. Por su misma naturaleza tiene que ser heterogénea y su cobertura amplia.
Este nivel educativo tiene varios objetivos generales, los cuales citamos a
continuación de manera sintética:
11 Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Educación Indígena. La lengua indígena y el español, en el currículum de la educación bilingüe. Documento de apoyo para el personal docente. México. 1995. p. 10. 12 Ley General de Educación.
Favorecer el desarrollo de la socialización, a partir del seno familiar y
comunitario.
Apoyar al educando en el desarrollo de sus capacidades y habilidades para la
construcción y recreación de su propio conocimiento.
Propiciar en el educando actitudes y hábitos de observación, reflexión y
espíritu crítico.
Favorecer la participación del educando en la identificación y
reconocimiento de los valores y los conocimientos étnicos.
Realizar la alfabetización en la lengua materna del educando y
posteriormente en el idioma español.
Crear en el educando actitudes de respeto y defensa del patrimonio histórico
cultural de los grupos étnicos y del país en general, para la afirmación de la
identidad nacional.13
Los profesores del medio indígena creemos que por medio de la educación pueden
cambiar las cosas para el indígena. Aunque la mera verdad, siento que las cosas están
difíciles de superar, principalmente por las siguientes razones:
a) Se necesitan profesores con arraigo, convicción y voluntad para atender a la
niñez y juventud de este medio.
b) Las autoridades educativas no tienen una política que esté de acuerdo con la
forma de pensar y sentir del indígena.
c) Que las autoridades educativas ofrezcan un salario proporcional al arraigo,
para atender a esos alumnos.
La docencia en el medio indígena enfrenta una serie de situaciones que hacen más
compleja su práctica docente, puesto que se requiere de una formación específica.
13 Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Elemental. Plan de Estudios de la Educación Indígena. México. 1985, pp. 60 -63.
Esta docencia requiere de conocimientos profesionales, capacidades y un
compromiso ineludible con los niños, la comunidad y con su grupo étnico, por lo cual se ha
definido "como función que alude a la generación, aprehensión y construcción de
conocimientos en un contexto que se caracteriza por la diversidad lingüística y cultural".14
Existen dos grandes posturas en cuanto a la formación de profesores para atender al
ámbito de la educación indígena. Tales posturas son consecuencia de las opiniones y
posiciones que se tienen sobre como resolver el problema indígena en nuestro país. Una de
estas posturas, que llamaremos asimilación, trata de hacer que los indígenas se conviertan
en ciudadanos de tipo urbano o semirural, donde los indígenas adoptarían las conductas,
fines y modos de vida que el mestizo. La otra defiende el derecho del indígena al desarrollo
propio, con sus metas, costumbres y formas de organización propias. Ambas posturas
tienen defensores y críticos, y en ambas se descubren virtudes y defectos.
Las posiciones citadas tienen una idea sobre como educar al indígena, y por tanto
como deben ser los docentes que atiendan ese medio.
1.3 LA PREGUNTA PROBLEMÁTICA
Después de haber analizado los datos anteriores, encontramos con que la
problemática es muy compleja. Nuestra pregunta problemática queda dividida en dos
niveles:
A nivel general: ¿Qué tipo de formación deben recibir los docentes que trabajan en
el medio indígena?
A nivel particular: ¿Puede formarse al docente indígena en una educación de buena
calidad, pero que desarrolle y respete su identidad como indígena?
14 "La lengua indígena y el español" en El currículum de la educación bilingüe. Op. Cit. p. 13.
Sostengo que los docentes del medio indígena deben tener una formación especial,
pues es diferente de otros tipos de educación que existe. También los docentes del medio
indígena deben conocer el medio en que van a trabajar, tener arraigo y voluntad para
adaptarse al medio. Adicionalmente ese tipo de formación debe respetar las formas y
costumbres del medio al que se dirigen.
Tesis a demostrar: “EI docente indígena debe formarse en una educación de alta
calidad, pero que fomente el desarrollo e identidad del medio indígena”.
SEGUNDO CAPÍTULO
POSTURAS ANTE LA PROBLEMÁ TICA
A través de la acción de los distintos políticos y sus gestiones se ha favorecido o
preferido una determinada política hacia los indígenas. Obviamente los profesores
percibimos la existencia de una tendencia que favorecía el indigenismo, la cual ha cedido
mucho últimamente. Eso es debido dos principales razones: En primer lugar la tendencia
social que se derivaba de la Revolución Mexicana ha casi desaparecido y en segundo lugar,
los políticos que dirigen el país y el estado son mestizos y están acostumbrados a verlo todo
desde su perspectiva de raza o situación social. De todas maneras, como ya señalamos
antes, aún se descubren dos posturas muy claras que ahora desarrollamos en la forma como
se ha puesto de manifiesto en la historia de la educación en México.
Amado Rivera Balderas15 considera que son en realidad tres posiciones. Las dos
primeras las citamos a continuación. La tercera sería una conciliación de las mismas.
Debido a que están sostenidas como una tradición popular, no se identifican autores desde
el punto de vista teórico.
2.1 LA EDUCACIÓN INDÍGENA
Al finalizar la Revolución Mexicana, surgieron dos movimientos en la educación
sobre como tratar el asunto indígena en nuestro país Tales corrientes son consecuencia de
las opiniones y posturas que se tienen sobre como resolver el problema indígena en nuestro
país. Una de las posturas, que llamaremos asimilación, sostiene que los indígenas debería
incorporarse ala vida nacional, siguiendo el modelo, las conductas, fines y modos de vida
del mestizo. Se convertiría así en un habitante de tipo urbano medio o semirural. La otra
postura defiende el derecho del indígena al desarrollo propio, Con sus metas, costumbres y
formas de organización propias. A esta corriente se le ha llamado “'indigenista”. Ambas
corrientes cuentan Con defensores y críticos muy serios, y en ambas se descubren virtudes
y defectos. Estas mismas posturas se han manifestado en los programas que ha puesto en
práctica la Secretaría de Educación Pública.
2.1.1 LA POSTURA DE “ASIMILACIÓN”
Las posturas de asimilación sostienen que el indígena debe incorporarse
paulatinamente a la que llaman "vida nacional", como si la indígena no pudiera ser también
vida nacional. Algunos de los funcionarios o intelectuales que sostienen esta postura, lo
hacen convencidos que lo mejor para el indígena es "ser asimilado" por la sociedad
nacional. No es que tengan malos intenciones, sino que en realidad creen que eso es lo
mejor para el indígena.
La postura puede estar muy claramente declarada o pueden estar un poco
disfrazada, pero siempre se caracteriza porque no respeta la dignidad y la integridad de la
personalidad del indígena.
Un primer ejemplo de esto lo tenemos con José Vasconcelos, quien al frente de la
Secretaría de Educación Pública, sostenía que las escuelas para indios debían ser vistas
como una preparación para la enseñanza del lenguaje, y con ello tener los elementos para
ingresar a una escuela rural ordinaria. Para ello dispuso la creación de escuelas especiales
de indios, donde se enseñara el castellano, higiene, economía, cultura y aplicación de
máquinas a la agricultura. “De esta suerte se logrará que sea eficaz el trabajo indígena, lo
que motivará el aumento de jornales y una mayor posibilidad de que la raza se eleve
rápidamente".16 Como la actitud de Vasconcelos era paternalista, sostenía que el gobierno
tenía la obligación de cuidar el desarrollo de los indígenas: "a medida que los recursos -
decía Vasconcelos - del erario lo vayan permitiendo, el gobierno cumplirá el deber de
alimentar, vestir y educar a todos los niños de la República menores de 14 años que sean
huérfanos o notoriamente pobres y que dependan de padres incapacitados para el trabajo".17
En esta postura queda claro como la actitud paternalista de Vasconcelos le impide
ver al indígena como una persona con la capacidad para desarrollar su propio medio social.
15 Amado Rivera Balderas. "Antecedentes de la Educación Indígena" en Nuestra Escuela. Op. Cit. p.3. 16 Cfr. José Vasconcelos. Evolución de la Filosofía del Indigenismo en "Historia Documental de México" Op. Cit. 17 lbídem p. 615-616.
Una postura más extrema es la que notamos cuando Plutarco Elías Calles llegó a la
Presidencia de la República. Nombró como Secretario de Educación a Moisés Sáenz, quien
adicional mente fue responsable de la creación de la Casa del Estudiante Indígena, el
establecimiento de Internados Indígenas, y la iniciación de las Misiones Culturales. Sáenz
encabezó el famoso experimento Carapan por siete meses. En dicho experimento, Sáenz
vivió en carne propia el rechazo que el indígena tiene hacia las actitudes proteccionistas del
criollo y mestizo. Pero la misma visión deformada del Secretario de Educación hace que en
lugar de entender la actitud de rechazo por la actitud del mestizo, sostenga una incapacidad
intelectual y cultural del primero. Así su actitud se vuelve despreciativa y grosera:
“Tal parece que los indios están acostumbrados a que se les maneje a culatazos, que cuando
se les trata por la buena, con persuasión, creen que uno es débil o se está desautorizado. El indio
obedece, pero no colabora…La resistencia pasiva del indio puede tornarse agresiva, si se les toca el
bolsillo o el santo.
Creo que el proyecto de Carapan, no obstante mis prevenciones en contra del formulismo
pedagógico y de la inutilidad de los métodos meramente magisteriales frente al problema que nos
ocupaba, pecó de demasiado pedagógico...
Sin embargo, Carapan fue buen divisadero. Pudimos contemplar desde allí el llamado
problema indígena, viéndolo de adentro para afuera...EI problema es sencillamente una cuestión de
grupos humanos aislados, remotos, olvidados. Lo que pasa en la Cañada no sucede porque la
comarca sea india, sino porque está apartada.”18
La actitud de Sáenz pone de manifiesto su falta de comprensión del asunto indígena.
Dice que el indígena, que el llama indio, no entiende, tal vez deberíamos pensar si quien no
entendía era él.
Citamos también como ejemplo al distinguido antropólogo Dr. Alfonso Caso, quien
fue el primer director del Instituto Nacional Indigenista. Durante su gestión siguió las
resoluciones adoptadas por el Primer Congreso Indigenista Interamericano. Caso opinaba
que había serias dificultades sobre el asunto indígena, aunque siempre luchó mucho por
lograr un respeto de la vida indígena, tenía claro que sobre las comunidades indígenas se
18 Ídem.
cernían enormes dificultades. Él creía que estas comunidades necesariamente tendían a
desaparecer y "a adquirir poco a poco las características de nuestros pueblos mestizos o
blancos. El ferrocarril, el camino, la radio, el cinematógrafo van lenta, pero seguramente
destruyendo los elementos de la cultura indígena; van incorporando las comunidades
indígenas dentro del ambiente cultural de nuestros países,..Toda política indigenista deberá
tender a reparar esta injusticia (de la destrucción espontánea de los elementos de la cultura
indígena), Quedan dentro de estas comunidades indígenas, aspectos nobles de sus viejas
culturas, perfiles que harán más rico el ambiente cultural de nuestros pueblos, elementos
que tenemos que salvar de la total destrucción si queremos ser hombres conscientes y
atentos al desarrollo de nuestros pueblos. Así por ejemplo, el arte popular indígena, su
maravillosa intuición para transformar en bellos objetos los más toscos y rudos
materiales.”19 Caso quien amaba y respetaba enormemente al indígena no quería su
desaparición, pero la veía venir como una consecuencia inevitable del "avance de la
civilización".
Con el ejemplo de estos ilustres mexicanos hemos ilustrado la corriente de
asimilación, ahora revisemos la contraria.
2.1.2 LA POSTURA "INDIGENISTA"
Esta postura nacida de los ideales de la Revolución, constituía indudablemente una
corriente progresista frente a las posiciones anti indígenas del siglo XIX, en las que se
consideraba a los indios como seres biológicos y culturalmente inferiores que debían ser
“civilizados”. Frente a esta actitud, el indigenismo, interpreta el atraso de las poblaciones
indígenas del país en términos de la estructura social de la comunidad, de los valores
culturales de los grupos étnicos y del carácter de las relaciones interétnicas (de opresión,
dominación y explotación) que caracterizaban la interacción cotidiana entre indios y
mestizos. Sostiene que el indígena es capaz de organizar su vida social y de crecer como
comunidad contando sólo con el apoyo de la asistencia, la dotación de servicios, la
instalación de escuelas y centros de salud, etc. Esta postura tiene como la anterior, también
sus grados, puesto como es obvio, no toda las personas piensan similar.
19 Ídem.
Para mostrar como piensan estos indigenistas, primero citaremos a Manuel Gamio
quien encabezó la Dirección General de Antropología y Poblaciones Regionales de la
Secretaría de Agricultura desde 1917 hasta 1925. Su obra consistió en mejoras regionales
basándose en conocimientos científicos. Creía que las Ciencias Sociales podían aportar un
amplio conocimiento sobre la problemática indígena:
"Hemos insistido e insistiremos siempre en la necesidad que hay que investigar las
características, las aspiraciones y las necesidades de nuestra población, principalmente de la
indígena que es la menos conocida, de acuerdo con una apreciación integral: sociedad, cultura,
educativa y antropológicamente en vez de hacerlo desde puntos de vista aislados y unilaterales"20
La postura de Gamio sostiene el respeto y la necesidad de entender al indígena más
allá de los prejuicios de las formas mestizas de ver las cosas.
Una de las perspectivas más ricas e interesantes que hayan existido en materia
indígena es la que se surgió durante la administración del General Lázaro Cárdenas de1
Río, la cual se caracterizó por la intensificación del esfuerzo para mejorar la problemática
indígena por medio de una amplia variedad de estrategias, incluyendo el establecimiento de
un Departamento de Asuntos Indígenas. Cárdenas inauguró personalmente el Primer
Congreso Indigenista Interamericano en Pátzcuaro, Michoacán, el 5 de abril de 1940.
Según Cárdenas, la fórmula de incorporar al indio ala “civilización”, tiene todavía restos de
los viejos sistemas que trataban de ocultar las desigualdades de hecho. Y eso es porque esa
incorporación se ha entendido generalmente como propósito de desindianizar y
extranjerizar, es decir, de acabar con la cultura primitiva, desarraigar los dialectos
regionales, las tradiciones, las costumbres y hasta los sentimientos profundos del hombre
apegado a su tierra.
Todo régimen que aspire a la verdadera democracia debe considerar la utilización
de las virtudes de las razas indígenas y la eliminación de los vicios o lacras impuestos por
los sistemas opresores, como un factor esencial para la realización del progreso colectivo.
20 Manuel Gamio. "Evolución de la filosofía del indigenismo", en De la Torre Villar Ernesto, et. al. Historia de Documental de México. UNAM. México 1984. p. 613
En tanto existan contingentes humanos desposeídos de las tierras de sus mayores, de
sus derechos de hombres y ciudadanos, y se les siga tratando como bestias y como
máquinas, no puede considerarse que la igualdad y la justicia imperen en América.21
La postura de. Cárdenas reconoce el derecho del indígena de decidir el curso de su
propio desarrollo social, pero hay que recordar que este político todavía creía en los fines
sociales de la Revolución de 1910.
2.1.3 REVISIÓN CRÍTICA DE AMBAS POSTURAS
El enfoque indigenista parece ser más humanista y más científico, y aunque difiere
mucho de la corriente de "asimilación", en su planteamiento final acepta que los indígenas
tendrán que dejar de ser grupos sociales con lengua y cultura propias, y deberán
transformarse en mexicanos mestizos, es decir, deberán adoptar la "cultura nacional". En
otras palabras, para nosotros eso sólo significa que tendremos que dejar de ser indígenas.
Pero igualmente destructor de nuestras etnias es el paulatino proceso de destrucción
de las culturas indígenas mediante su asimilación forzada a los modelos .de la sociedad
dominante. Un ejemplo de esto se nota en los escasos recursos que se destina ala educación
indígena.
En este proceso se ha notado la influencia de ciertas políticas, según esto de
desarrollo económico, social y cultural promovidas por los gobiernos federal, estatales y
municipales. Un comentario especial merece la influencia de las misiones religiosas de las
distintas creencias.
Lo que ahora nos interesa a los indígenas es descubrir si esta "integración nacional",
como la llaman, no va atraer como consecuencia que ya todos seamos iguales y se pierda
nuestra cultura propia. Pues creemos que a través de estos procesos irán desapareciendo las
culturas indígenas por una visión mestiza de la sociedad. Lo que no creemos es que las
21 Rafael Ramos Pedineza. La lucha de clases a través de la historia de México. México. 1941. pp. 557.
autoridades nacionales ni estatales vayan a buscar o fomentar, un pluralismo cultural, pues
creemos que ellos van a buscar la integridad y coherencia.
Se ha propuesto una tercera posición que concilia las anteriores, "recomendando el
uso de las lenguas nativas en el nivel preescolar y los primeros años de primaria,
introduciendo el español como segunda lengua lo más pronto posible, tomando en cuenta
las condiciones sociolingüísticas de la población sujeta al proyecto educativo"22
22 Amado Rivera Balderas. Op. Cit. p. 3.
CAPITULO TERCERO
LA FORMACIÓN DE MAESTROS INDÍGENAS
3.1 LAS ESCUELAS FORMADORAS DE DOCENTES EN EL MEDIO
INDÍGENA
La historia de las escuelas formado ras de docentes para el medio indígena, tiene sus
inicios en épocas bastante recientes. De hecho inician en los años veinte del siglo XX.
Debido al éxito que habían tenido las escuelas rurales a lo largo del país, la
Secretaría de Educación Pública, tuvo que crear en 1922 las normales rurales. Los
programas de estas estaban apegadas alas necesidades del campo. Este hecho facilitó el
ingreso de jóvenes de extracción campesina e indígena al gremio magisterial. La primera
Escuela Normal Rural fue fundada en Tacámbaro, Michoacán. A ella siguieron las de
Molango, Hidalgo; Xocoyucan, Tlaxcala; Hecelchacán, Campeche y Roque, Guanajuato.
No obstante el establecimiento de las escuelas normales, las necesidades educativas
eran muy grandes, por lo que la Secretaría de Educación Pública tuvo que realizar labores
de nivelación. Había muchos profesores que eran habilitados sólo con la secundaria y
algunos hasta con la primaria. La labor de nivelación le fue encomendada al Instituto de
Capacitación del Ministerio. Hay que decir que este Instituto permitió la titulación de miles
de maestros rurales.
Fue durante la gestión del El Presidente Álvaro Obregón, que se fundaron las
escuelas rurales y posteriormente las escuelas normales regionales.
Con Plutarco Elías Calles, se redefinieron los propósitos de las misiones culturales
con la intención de mejorar la preparación de los maestros rurales y se establecieron en
1926 las primeras Escuelas Centrales Agrícolas. Las dos primeras fueron la Huerta,
Michoacán y el Mexe, Hidalgo. Las normales regionales tenían como misión formar
profesores rurales, con planes de estudio cortos; las Centrales Agrícolas tenían planes de
cinco semestres y allí se formaban peritos agropecuarios. En 1932 las escuelas centrales
agrícolas pasaron a ser escuelas regionales campesinas y en 1941, el Mexe se convirtió en
Escuela Normal Rural.
Con Lázaro Cárdenas las escuelas normales rurales se transformaron en escuelas
regionales campesinas. Además durante este periodo se creó el primero de enero de 1936,
el Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas, el cual estaba encargado de estudiar los
problemas aborígenes para elevar sus condiciones de vida.
La obra de las escuelas normales rurales sufrió una ruptura en 1941 cuando el
Presidente Manuel Ávila Camacho desoyendo todos los consejos que le dieron destacados
educadores, decidió romper el sistema de las escuelas normales rurales. Esto no resulta
extraño si recordamos que Ávila Camacho servía a intereses burgueses y no populares
como sus antecesores. En 1941 eran 35 Escuelas Regionales Campesinas; para 1946 sólo
quedaban 18.
3.2 EL DOCENTE DEL MEDIO INDÍGENA
El gran educador veracruzano Rafael Ramírez describe así las características del
maestro rural: "El maestro rural debe ser un individuo con destacadas cualidades, y
cuidadosamente preparado ideológica y académicamente para considerarse como dirigente
de una comunidad".23 Con estas palabras Isidro Castillo nos quiere mostrar como Don
Rafael Ramírez de alguna manera tenía conceptualizado, pero también un poco idealizado
al docente del medio indígena.
Cada uno ha imaginado como debería ser el docente indígena, la realidad, es a veces
otra. De todas maneras, el logro de los objetivos de la Educación Indígena supone dentro de
sus premisas fundamentales la presencia de un maestro con las siguientes características:
23 Isidro Castillo. México y su revolución educativa. Academia Mexicana de la Educación. México. 1965, tomo I. p. 293.
a) Conozca los problemas de la comunidad y la región de origen,
b) Esté identificado con la cultura y la lengua de la etnia,
c) Posea un manejo adecuado tanto de su lengua materna como del español.
d) Posea conocimientos sobre las prácticas culturales de su etnia.
e) Ser miembro de la comunidad o el grupo indígena en donde esté ubicado el
servicio educativo.24
Pero estos conocimientos no deben ir en contradicción con su dominio de
conocimientos universales, que son necesarios para que pueda conducir adecuadamente al
niño indígena hacia una educación que lo ponga al nivel de preparación del alumno del
medio urbano.
El docente del medio indígena debe identificarse con sus educandos y ofrecerles un
trato diferencial que la pertenencia ala etnia le exige.
3.2.1 LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE DEL MEDIO
INDÍGENA
Actualmente la educación normal está homogeneizada, es decir no hay contenidos
especiales para ciertos grupos sociales. Vemos como está la educación indígena
actualmente. En nuestro país, el subsistema de educación normal se encarga de la
formación inicial de los maestros de educación básica, otorgándoles el grado de licenciatura
a partir del año de 1984. Actualmente, los alumnos que ingresan a la escuela normal, lo
hacen teniendo el bachillerato, y la licenciatura les presenta opciones de acuerdo a sus
intereses personales y profesionales en tres áreas específicas: preescolar, primaria y
educación especial, pero se insiste que en educación normal no existe licenciatura en
educación indígena.
24 Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Elemental. Plan de Estudios de la Educación Básica Indígena. México. Junio de 1989.p.57.
Aquellos maestros que ya están en servicio, pero que no han alcanzando el grado de
Licenciatura por haber egresado en el Plan de 1975, pueden cursar el nivel de licenciatura
en la Universidad Pedagógica Nacional, o en nuestro estado en la Universidad Pedagógica
Veracruzana.
Como se señaló anteriormente, el Plan de Estudios vigente para la educación normal
es muy reciente y apenas se está aplicando a las primeras generaciones. Los anteriores
Planes de Estudio datan de, 1975 y 1984. Con este nuevo plan, la educación normal en
todos sus tipos y especialidades se constituye como licenciatura en nuestro País.
Con el plan de 1975, los estudios de normal se ubicaban en el nivel medio superior,
ya que tenían la doble formación de bachiller y profesor. El plan de 1984 pretendía superar
el énfasis de la tecnología educativa que había marcado al anterior Plan. Pretendía hacerlo
fortaleciendo la formación científica mediante la incorporación de cursos en las líneas
sociológicas, psicológica y de observación y análisis de la práctica docente, este último
formando parte de la línea de formación pedagógica llamado laboratorio de docencia. El
mapa curricular de este nuevo plan, se basa en la teoría psicogenética y en las aportaciones
de la nueva escuela.
Las reformas de la educación normal se contemplaban desde el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica de 1992. Se mencionaban entonces
principalmente tres medidas: "Diseños de un tronco común básico general con opciones
hacia preescolar, primaria y secundaria; una reforma curricular que capacite al maestro en
el dominio de los contenidos básicos; simplificación de los requisitos y reducción de plazos
de estudio para la carrera normal".25 Además se quería que la educación normal actualizara
sus contenidos, pues su elaboración y sobre todo la aplicación ya tenían varios años.
Como vemos la educación normal ha eliminado toda posibilidad de formar a
docentes con un perfil especial para la educación indígena. La única alternativa es entonces
la Universidad Pedagógica Nacional.
25 Secretaría de Educación Pública. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México. 1992
CONCLUSIONES
Después de concluir la elaboración del presente trabajo, llegamos a conclusiones
muy positivas para nosotros. En primer lugar hemos entendido que a la educación indígena
no se le da el lugar que se merece. Las dos posturas que citamos creemos que son en
realidad posiciones sociopolíticas que poca atención prestan al problema. Nuestro
sentimiento es que finalmente se a terminar por incorporar al indígena. Pensamos que la
meta es manipular a los grupos étnicos y continuar con las tradicionales formas de su
dominación y explotación, en vez de promover su auténtica liberación social y económica.
También se encontró que no existe un plan definido de atención educativa a los
grupos indígenas, y que éstos en ocasiones se empantanan como consecuencia de la
burocracia y las resistencias de quienes no tienen conciencia de la importancia del indígena
como ser humano y como ciudadano mexicano.
Otro punto que surgió puede resumirse en las siguientes preguntas: ¿Es posible o
conveniente insistir en que debemos de conservar la cultura indígena? ¿Es positivo que
sigamos insistiendo en que debemos mantener el indigenismo o el indígena ya debe
asimilarse a la vida del mestizo?
La experiencia muestra que cuando un elemento propio de una cultura ha dejado de
cumplir con su función social, es decir, que ha dejado de ser útil, o que el grupo social en el
cual se da ya no le asigna la misma importancia, entonces ese elemento puede convertirse
en una de estas dos alternativas o caminos:
1. Se modifica, y se adecua a las nuevas necesidades, es decir, cambia de
función social (refuncionaliza) .Esto ha pasado por ejemplo en Minatitlán,
donde los indígenas del istmo oaxaqueño han cambiado algunas costumbres
y tradiciones y las han adaptado, con lo que viejas formas culturales se han
ido modificando. Esto pasa porque los indígenas aunque quieren conservar
su independencia e identidad, también han entrado en contacto con los
mestizos urbanos.
2. Desaparece por completo. Cuando esto sucede, este elemento es sustituido
por otro nuevo elemento que satisface las nuevas necesidades. Esto también
ha pasado, por ejemplo, en la zona indígena de Minatitlán, donde el cuidado
que se tenía por los animales de carga, ahora es inexistente puesto que los
habitantes de estas comunidades ya no las utilizan. Los vehículos modernos
los han sustituido. Pero lo mismo podríamos decir de otros valores culturales
como las festividades tradicionales o las bodas.
De lo anterior se concluye que no puede ser en la capital o lejos del origen del
problema donde se determine que es lo que va a seguir en materia social y educativa, sino
que es la propia sociedad indígena quien debe determinar si un elemento cultural es útil o
no, para satisfacer las necesidades o problemas sociales. Si un elemento es útil, la sociedad
lo va a conservar, aunque tenga que adaptarlo a nuevas situaciones contextuales, si no lo es,
el elemento va a ser desechado y reemplazado, pero esto sólo la sociedad lo debe señalar.
El problema de verdad consiste en saber que va a beneficiar el cambio,
modificación o preservación de los elementos culturales que se promuevan; se puede pensar
por ejemplo, que con determinada política es bueno conveniente cambiar y/o conservar
cierto elemento de una cultura indígena, sin embargo, estas acciones pueden no resultar
buenas o convenientes para los miembros de este grupo indígena, incluso los miembros de
esta cultura pueden entender esto como una acción negativa y perjudicial en su contra.26
También el trabajo encontró como conclusión que existe una creciente conciencia
del indigenismo al interior de nuestros pueblos. Hasta los años sesenta, la participación de
los indígenas en la definición de las políticas indigenistas había sido pasiva, pero
últimamente se han venido sintiendo que esto cambia. Sobre todo entre los profesores y
otras personas con alguna preparación escolar, se ha generado protestas contra el peligro de
la desaparición del patrimonio cultural de varios millones de seres humanos. Hoy los
indígenas de México reclamamos el derecho a nuestra propia cultura y el respeto por
nuestra identidad étnica, tal como lo hacen las minorías de diversos otros países.
26 Vázquez Aguirre, David. "La investigación de las culturas populares mexicanas" en Cuadernos No. 5 Indigenismo Pueblo y Cultura. SEP. México. 1983 .p. 51- 75
Precisamente por eso el actual gobierno replanteó la política indigenista, dando una
participación activa y organizada de los propios pueblos. Además en los libros de texto que
nos entregan ya se reconoce el pluralismo étnico de México y por consiguiente el
pluralismo cultural, así como el hecho de que el patrimonio de lo grupos étnicos forma
parte del patrimonio de la nación.
Así que por una parte se avanza en la aniquilación de las minorías étnicas del país y
por otro lado la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional Indigenista
auspician y favorecen las manifestaciones culturales de los pueblos y grupos étnicos. Con
respecto a la primera, reconoce que cada región y cada pueblo del país tiene un modo
especial de vida.
Finalmente concluimos la importancia que tiene que los docentes del medio
indígena sean gente surgida dentro de las mismas comunidades, pues conocen el medio así
como las limitaciones de nuestros pueblos. Ellos, además, son los que creemos que pueden
entender y ayudar a mantener un México plural y rico en cultura y educación. Debemos
pugnar porque la educación indígena sea atendida por aquellos que pueden aportar más y
no por aquellos que solo desean beneficiarse de la situación.
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10. Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Elemental. Nuestro
saber. Año 2, número 1, Enero -marzo de1991.
11. Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Elemental. Plan de
Estudios de la Educación Básica Indígena. México. Junio de 1989.
12. Valdespino Echauri, Leticia. La educación preescolar en zonas marginadas. Editorial
Trillas. México. 1990.
13. Vázquez, Josefina Zoraida, ed. La educación en la historia de México. El Colegio de
México. México. 1995.
14. Vázquez Aguirre, David. "La investigación de las culturas populares mexicanas" en
Cuadernos No.5 Indigenismo Pueblo y Cultura. SEP. México.1983.
ANEXO
DECRETO CREANDO ESCUELAS DE INSTRUCCIÓN RUDIMENTARIA
Art. 1°.- Se autoriza al Ejecutivo para establecer en toda la República Escuelas de
Instrucción Rudimentaria independientes de las Escuelas Primarias existentes que en lo
sucesivo se funden.
Art. 2°.- Las Escuelas de Instrucción Rudimentaria tendrán por objeto enseñar
principalmente a los individuos de la raza indígena, a hablar, leer y escribir en castellano,
ya ejecutar las operaciones fundamentales y las más usuales de la aritmética...
Art. 3°.- El ejecutivo deberá estimular la asistencia alas escuelas, distribuyendo en
las mismas alimentos y vestidos a los educandos, según las circunstancias.
