LA GENERACIÓN DE CONTENIDOS DE INSTRUCCIÓN.PROPUESTAS QUE INCIDEN EN LA SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ (*)MARÍA LUISA ALONSO ESCONTRELA (**)

RESUMEN. Las posibilidades de división de disciplinas y de creación de asignaturasen planes de estudios obedecen, en muchos casos, a razones pragmáticas, ajenasal criterio ontológico y epistemológico que se maneja al hablar sobre los límites deidentidad de las disciplinas académicas. En cualquier caso, el nivel escolar en elque se imparte la asignatura, la competencia del profesor y el tiempo son condi-cionantes específicos de las asignaturas de planes de estudios.

Desde el punto de vista de los criterios lógico-epistemológicos, es necesario in-sistir en que, si el profesor no quiere limitarse a ser un reproductor de los conte-nidos que la Administración y las editoriales le asignan a un determinado curso,siempre deberá transformar los contenidos científicos y tecnológicos en conteni-dos de instrucción. Esto exige planteamientos analíticos de la disciplina académicaa fin de identificar y seleccionar los principios, las ideas básicas y sus interrelacio-nes; es decir, la estructura del conocimiento.

Los criterios lógico-epistemológicos no influyen sólo en el proceso de identifica-ción y selección de los contenidos, sino también en el de su secuenciación y esu-uctu-ración. Pues también aquí la naturaleza del conocimiento es un condicionanteimportante, en mayor o menor grado.

Se pone sobre la mesa del debate la cuestión de las consecuencias derivadasdel propio concepto de disciplina académica y de asignatura del plan de estudiospara la toma de decisiones sobre los contenidos desde el punto de vista concep-tual. En nuestros días, el desarrollo de mapas de aprendizaje, que se presentacomo un avance innovador ciertamente para hacer frente a los aprendizajes a tra-vés de la Red, vuelve a reclamar la reflexión sobre la importancia del concepto dedisciplina científica y disciplina académica y asignatura de plan de estudios en ladeterminación de contenidos instructivos.

INTRODUCCIÓN

La arquitectura del conocimiento es unode los problemas que ha centrado los de-bates de los últimos treinta años en torno a

() Universidad de Santiago de Compostela.(**) Universidad de Vigo.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 331-349

la relación entre la racionalidad científico-tecnológica y la que corresponde a otros ti-pos de saber (Phenix, 1964; Elam, 1973).Las formas de conocimiento, los campos deconocimiento y las disciplinas científicas,

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junto con los estilos cognitivos han contri-buido a desarrollar con fundamento las di-ferencias entre los problemas de ordenlógico y los problemas de orden psicológi-co en la enseñanza (Wittrock, 1989, Belth,1971). Hoy tenemos estudios consolidadosacerca de la secuenciación de contenidosque nos permiten reconducir las aportacio-nes de muy diversos autores en este cam-po (Gallegos, 1998). Con todo, no deja deser un tema de especial relevancia aquelque cíe manera específica pone sobre lamesa del debate la cuestión de las conse-cuencias derivadas del propio concepto dedisciplina académica y cle asignatura delplan de estudios para la toma de decisio-nes sobre los contenidos desde el puntode vista conceptual. En nuestros días, eldesarrollo cle mapas de aprendizaje, quese presenta como un avance innovadorciertamente para hacer frente a los apren-dizajes a través de la Red, vuelve a recla-mar la reflexión sobre la importancia delconcepto de disciplina científica y discipli-na académica y asignatura de plan de estu-dios en la determinación de contenidosinstructivos (Novak, 1998).

Este trabajo analiza la importancia dela variable curricular «contenidos., desde laperspectiva de los criterios lógico-episte-inológicos, fundamentalmente, en el pro-ceso cle transformación de los contenidospropios de las disciplinas científicas de ca-rácter académico en contenidos de ense-ñanza-aprendizaje propios de las asignaturasde planes de estudios.

Es obvio que el proceso cíe transfor-mación que nos ocupa supone la interac-ción de muchas y diversas variables, cuyocarácter psico-social es incuestionable. Elenfoque de este estudio es, por tanto, par-cial y delimitado a un aspecto del problema.Los métodos de enseñanza-aprenclizaje, losobjetivos, los recursos de que se dispone,la edad del educando, las condiciones so-ciales del alumno, el número de horasasignado a la asignatura, los perfiles profe-sionales, incluso los gustos, actitudes y

preferencias de los profesores, sin olvidarlas razones prácticas, son factores que inci-den en el proceso de identificación, selec-ción, secuenciación y estructuración de loscontenidos curriculares en el ámbito de lainstrucción. Todo ello forma parte del pro-ceso encaminado a conferir significadoeducativo al conocimiento científico y tec-nológico, pero nada de ello impide repararen la importancia de abordar el problemade la transformación con criterios lógicos yepistemológicos.

En los planteamientos curriculares-ins-truccionales es importante insistir desde elprincipio en la distinción entre lo que esun análisis interrelacionaclo de las varia-bles (objetivos, contenidos, actividades deaprendizaje, recursos, tiempo y evalua-ción) y la consideración independiente decualesquiera de ellas. Para nosotros, lacuestión de base en el proceso de transfor-mación es atender a los contenidos, entanto que lo son dentro de asignaturas,desde la perspectiva del aprendizajecognitivo.

Aunque no se pierde de vista a lo lar-go de toda la exposición que el proceso detransformación de los conocimientos disci-plinares en contenidos de instrucción se veafectado por marcos teóricos, interrelacio-nes y criterios cle muy diversa índole (al me-nos, e piste m ol ógicos, pedagógicos ,psicológicos, sociológicos y político-institu-cionales), estamos particularmente preocu-pados en este caso por uno cle ellos: loscriterios de índole lógico-epistemológico.

La preocupación por esta índole decriterios es especialmente significativa yfundamentalmente aplicable a los conteni-dos cíe enseñanza cle aquellos niveles es-colares, Universidad, por ejemplo, cuyoobjetivo no es tanto la formación generalcomo la formación científico-tecnológica ycuyo contenido es, por tanto, el saber másformalizado, más elaborado: conocimientocientífico-tecnológico de los distintos ám-bitos —Ciencias, Humanidades, Sociales,etcétera—. A ese nivel se orienta especial-

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mente el contenido de este trabajo, quehemos estructurado en cinco partes:

• Conocimiento de áreas culturales yconocimiento de la educación: ob-jetivos de la competencia docente.

• Diversidad y homogeneidad de cri-terios y enfoques.

• La identificación y selección de loscontenidos curriculares en el ámbi-to de la instrucción.

• La importancia del análisis episte-mológico de los contenidos.

• Organización de contenidos curri-culares: secuenciación y estructura-ción en el ámbito de la instrucción.

CONOCIMIENTO DE ÁREASCULTURALES Y CONOCIMIENTO DE LAEDUCACIÓN: OBJETIVOS DE LACOMPETENCIA DOCENTE

Una de las tareas de los docentes de cual-quier nivel educativo, desde el preescolara la universidad, es la de planificar el currí-culum en el ámbito de la instrucción. Esesta una actividad compleja, que pasa porel análisis de una serie de variables interre-lacionadas. Una de ellas es la de los conte-nidos: el qué enseñar.

Plantearse el qué enseñar desde laperspectiva del currículum instructivo su-pone abordar la transformación de los co-nocimientos propios de cualquier áreacultural, en contenidos de enseñanza-aprendizaje, lo que nos sitúa ante un proce-so complejo, específicamente pedagógico,de identificación, selección, secuenciacióny estructuración de los contenidos encami-nado a conferir significado educativo alsignificado científico, tecnológico y cultu-ral, porque es obvio que los conocimientosde áreas culturales y los conocimientos dela educación no son lo mismo.

El nivel de las investigaciones pedagó-gicas actuales permite afirmar que hay ra-zones suficientes para distinguir y no

confundir en el lenguaje técnico (Touri-ñán, 1987):

• Conocimiento de la educación.• Conocimientos de las áreas culturales.Es verdad que, desde el punto de vista

antropológico, la educación es cultura y,por tanto, tiene sentido afirmar que la fun-ción del profesional de la educación estransmitir cultura. Pero, si, además, afirma-mos que los términos educacionales care-cen de contenido propio, los conocimientosde las diversas áreas culturales se convier-ten en el eje de toda actividad pedagógicahasta el extremo de que los mismos profe-sionales de la educación llegan a aceptarque su formación es simplemente el cono-cimiento de esas áreas culturales.

El análisis detenido del contexto peda-gógico da pie para sostener que el conoci-miento de las áreas culturales no es elconocimiento de la educación, porque:

• Si bien es verdad que una buenaparte de los objetivos de la educa-ción tiene algo que ver con los con-tenidos cle las áreas culturales, elámbito cle los objetivos no se agotaen los ámbitos de las áreas cultura-les. La función pedagógica, referidaa la docencia, no se agota en saberqué nivel de información cultural seestá consiguiendo al desarrollar untema de un área cultural en una cla-se; antes bien, la función pedagógicase pone de manifiesto cuando sesabe qué tipos de destrezas, hábitos,actitudes, etc., de los diversos domi-nios que señalan las taxonomías seestán potenciando al trabajar de ma-nera especial en ese tema. La cues-tión, para los profesionales de laeducación, no es saber tanta Historiacomo el historiador, sino saber quéobjetivos de conocimiento se lo-gran y cómo se logran al enseñarun tema de Historia y qué destre-zas, hábitos, actitudes, etc. estamosdesarrollando al enseñar ese tema.

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• La identificación del conocimientode las áreas culturales con el cono-cimiento de la educación fomentauna situación pedagógica insosteni-ble: la tendencia a evaluar el rendi-miento escolar fundamentalmentepor los niveles de información cul-tural. Sin que ello signifique quecualquier contenido sea puramenteformal y sirva para alcanzar cual-quier tipo de destreza, es posibleafirmar que, aunque no con el mis-mo nivel de eficacia, desde el puntode vista pedagógico, con uno sólode los temas culturales del progra-ma que debe estudiar un alumnode ESO, por ejemplo, se podríanponer en marcha las estrategias pe-dagógicas conducentes al logro decasi todos los objetivos educativosdel programa, a excepción de la in-formación cultural.

• Incluso identificando conocimientode la educación y conocimiento deáreas culturales, se puede entenderque hay un determinado conoci-miento de la educación, hablandoen el ámbito de la docencia, que noes el conocimiento cle las áreas cul-turales: el conocimiento de la trans-misión de esos conocimientos deesas áreas culturales. La educacióntendría efectivamente como misión,por ejemplo, la transmisión del co-nocimiento histórico. En este caso,que ese conocimiento histórico seafiable y válido es problema de loshistoriadores; el conocimiento de laeducación sería, más precisamente,el conocimiento de las estrategiasde intervención.

Los conocimientos teóricos, tecnoló-gicos y práxicos que se constituyen enobjetivos de conocimiento de la ense-ñanza, no los crea el profesional de laeducación. Son los investigadores de cadaárea cultural los que los crean. Al profe-sional de la educación le corresponde,

con fundamento de elección técnica, deci-dir: si el educando puede aprenderlos, sison coherentes con la representación con-ceptual de la intervención, si tienen funda-mento teórico, tecnológico y práxico,según el caso, cual es el método de ense-ñanza adecuado y qué destrezas, hábitos yactitudes se pueden desarrollar con la en-señanza cle ese conocimiento. Es decir, elprofesional cle la educación domina los co-nocimientos teóricos, tecnológicos y práxi-cos del área cultural que va a enseñar; pero,como profesional cle la educación, domina,además, el conocimiento de la educaciónque le permite justificar y explicar la con-versión cíe esos conocimientos de un áreacultural en objetivo o instrumento de la in-tervención pedagógica.

El conocimiento cle la educación capa-cita al profesional cle la docencia, porejemplo, no sólo para establecer el valoreducativo de un contenido cultural y parti-cipar en el proceso de decidir su conver-sión en fin o meta de un determinado niveleducativo, sino también para establecerprogramas de intervención ajustados a he-chos y decisiones pedagógicas que haganefectiva la meta propuesta.

Hablar de conocimiento cle la educa-ción no implica, por tanto, interrogarse di-rectamente acerca cle los saberes cle lasáreas culturales. Cuando hablamos de «elconocimiento de la educación», es másapropiado preguntarse por qué determina-dos conocimientos se constituyen en metao instrumento de la acción educativa o porqué es educable la dimensión cognitiva delhombre. Y así como de los conocimientosde cada área cultural podrían hablarnos,según el caso y con propiedad, el historia-dor, el geógrafo, el matemático, el físico,etc., porque son especialistas en cada unade esas áreas de conocimiento, no noscabe ninguna duda que responder adecua-damente a si tal o cual contenido histórico,matemático, físico, etc., debe constituirseen el contenido cle la acción educativa querealizamos con un determinado sujeto, o a

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cómo cultivar su sentido crítico, exige inte-rrogarse acerca de la educación como ob-jeto cíe conocimiento. En la primeraconjetura, los conocimientos de áreas cul-turales —la historia, la matemática, la física,etc.— son el objeto científico de estudio; enlos dos casos de la segunda conjetura, latransmisión misma, la influencia que seejerce, se convierte en objeto específico dereflexión científica.

De acuerdo con las reflexiones realiza-das anteriormente, hablar de «conocimien-to cle la educación« es lo mismo queinterrogarse acerca de la educación comoobjeto de conocimiento, lo que equivale aformularse una doble pregunta (Touriñán,1987):

• Qué es lo que hay que conocer paraentender y dominar el ámbito de laeducación; o lo que es lo mismo, cuá-les son los componentes del fenóme-no educativo que hay que dominarpara entender dicho fenómeno.

• Cómo se conoce ese campo; o di-cho de otro modo, qué garantías decredibilidad tiene el conocimientoque podamos obtener acerca delcampo de la educación.

Nos parece necesario distinguir cono-cimiento cle áreas culturales y conocimien-to de la educación porque, en la mismamedida que el conocimiento de la educa-ción va más allá cle lo que se transmite, lafunción pedagógica —en el ámbito de ladocencia— comienza a ser objeto de co-nocimiento especializado y específico.

Si no distinguimos conocimiento deáreas culturales y conocimiento de la edu-cación, se sigue que, por ejemplo, la com-petencia profesional de los profesores sedefiniría erróneamente por el mayor o me-nor dominio del área cultural que van aenseñar. Este tipo de planteamientos gene-ra consecuencias nefastas para estos profe-sionales (Touriñán, 1987 y 1993):

• En primer lugar, como los conoci-mientos de áreas culturales que en-

señan no los crearían los profeso-res, sino los profesionales cle cadaárea cultural, aquellos se percibiríana sí mismos como aprendices de losconocimientos de esas áreas queotros investigan.

• En segundo lugar, como la compe-tencia profesional se definiría porel dominio del área cultural, sefomentaría el error de creer queel que más sabe es el que mejorenseña.

Si no confundimos conocimiento deáreas culturales y conocimiento de la edu-cación, ni es verdad que el profesor es unaprendiz de las áreas culturales que ense-ña, ni es verdad que necesariamente elque más Historia sabe es el que mejor laenseña, ni es verdad que el que mejordomine una destreza es el que mejor en-seña a otro a dominarla, a menos que,tautológicamente, digamos que la destre-za que domina es la de enseñar (Touri-ñán, 1997).

Para nosotros queda claro que:• Hablar de los conocimientos de la

educación es lo mismo que hablardel conjunto de conocimientos teó-ricos, tecnológicos y prácticos quela investigación va consolidandoacerca del ámbito de realidad quees la educación. Son en sí mismosconocimientos de un área cultural.Pero, en este caso, son el área cul-tural específica —la cle la educa-ción—, que se convierte en símisma en objeto de conocimiento(educación como objeto de conoci-miento).

• Hablar de los conocimientos de lasáreas culturales es hablar de losconocimientos teóricos, tecnológi-cos y prácticos que los especialis-tas de cada área —matemáticos,físicos, psicólogos, médicos, etc.—han ido consolidando con susinvestigaciones.

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DIVERSIDAD Y HOMOGENEIDAD DECRITERIOS Y ENFOQUES

Desde el punto de vista de la tarea elegidaen este trabajo, conviene insistir desde elprimer momento en el hecho de que nonos referimos particularmente a la proble-mática del currículum-plan de estudios, enel ámbito nacional y/o autonómico, sino alcurrículum-plan de instrucción, planifica-do, desarrollado y evaluado por los profe-sores para desarrollar en el aula (Alonso,1986a) El currículum-plan de instrucción loentendemos como un proyecto de investi-gación-acción que se genera, se desarrollay evalúa a través de una práctica reflexiva(Stenhouse, 1984, 1987; Schon, 1983, 1987);y no como una mera adopción, ni siquieraadaptación del currículum-plan de estu-dios, aunque este constituya induda-blemente una, que no única, fuente deaquel.

Insistimos en precisar el nivel curricu-lar sobre el que incide este trabajo porque,como es bien sabido, en el proceso detransformación del conocimiento discipli-nar en contenido de enseñanza-aprendiza-je se dan distintos niveles de selección yorganización y esto hace que los marcosteóricos, variables, interrelaciones y crite-rios puedan ser distintos, coincidir sólo enparte o variar su prioridad o su importan-cia según se actúe en uno u otro nivel, oen una u otra fase del proceso de transfor-mación. Esta misma diferencia se da en elquehacer del médico que no utiliza losmismos conocimientos o coinciden sólo enparte en la fase de diagnóstico del enfermoque en la de diseño del plan de acción.Precisamente por eso se entienda que losconocimientos farmacológicos sean esen-ciales en subproceso de la intervenciónmédica y no en el primero.

Esta diferencia de matiz es especial-mente importante, porque aplicar criteriosde análisis de unos niveles y/o fases aotros ha acarreado disputas e incluso con-fusiones conceptuales en la teoría, tecno-

logia y práctica curricular. (Alonso 1985,1986a, 1986b, y 1992). En todo caso, quedaclaro que la diversidad no es sinónimo cleerror en el campo científico desde el mo-mento en que dentro de cada paradigmaes posible establecer criterios homogéneosde análisis.

Conviene resaltar en este punto deldiscurso que los resultados de las investi-gaciones de 1982 cle Peters y Ceci acercade la fiabilidad de los criterios que utilizanlos editores de revistas científicas para se-leccionar las investigaciones publicables,ponen de manifiesto la prudencia con quedebemos actuar a la hora de intentar unifi-car enfoques y criterios. El trabajo de estosdos investigadores consistió en analizar lasrespuestas obtenidas, al enviar a doceprestigiosas revistas de Psicología investi-gaciones para publicar que ya habían sidopublicadas recientemente en ellas, si biense había desfigurado de forma no substan-tiva el título del artículo y el resumen delmismo. En esta investigación se comprobó,de manera sorprendente, que nueve de losdoce manuscritos no fueron detectadospor el editor o por el equipo de revisióncomo anteriormente publicados en la Re-vista respectiva. De los nueve no detecta-dos como previsiblemente publicados,ocho fueron rechazados a causa de «seriosproblemas de metodología». Peters y Ceciconcluyen su investigación, denunciandola ausencia de criterio homogéneo para lacorrección y la escasa firmeza de criterioen los correctores.

En el año 1987, K. Davis realiza unestudio teórico acerca de la debilidad delos paradigmas en la investigación pedagó-gica y concluye que, si bien es verdad quesomos capaces de establecer un sofisticadonivel desde el punto cle vista de metodolo-gía de la investigación y de las técnicas deevaluación, también es cierto que muchasde las cuestiones de investigación respon-den más frecuentemente a ocurrenciasoportunistas respecto del entorno que a unsistemático y permanente interrogatorio

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del modo de encarar el sentido y meta dela intervención pedagógica.

La ausencia de unificación de paradig-mas en la investigación pedagógica ha sidodenunciada en muy diversos trabajos y losmanuales internacionales de investigaciónpedagógica dejan constancia de esta idea(Wittrock, 1986; Keeves, 1988). Para Schul-man la ausencia de un paradigma singularde investigación no es un signo patológicodel campo, ni una serial de peligro para elcampo de estudio (Schulman, 1986). Elproblema, como dice Husén, habría queverlo, más bien, en las posiciones dogmá-ticas y reduccionistas que limiten el cono-cimiento de la educación a la capacidad deresolución de problemas que se establezcadesde una determinada concepción, pueseso equivaldría a negar la posibilidad deavance en el sistema conceptual de uncampo (Husén, 1988).

La diversidad de criterio, e incluso lapolémica en la investigación, no deben in-terpretarse de manera descontextualizada.Controversia y polémica no son sinónimosde ausencia de resultados. Desde el con-texto de la investigación pedagógica nopuede olvidarse que, en cualquier caso,esta polémica es una polémica de expertosacerca de un conocimiento especializado.En el fondo, con esta polémica, no sólo sepone de manifiesto la importancia deltema de »la educación como objeto de co-nocimiento» en la investigación pedagógi-ca, sino que, además, se fortalece larelación entre la función pedagógica y elconocimiento de la educación. Como diceBerliner, el pedagogo experto es el objetode investigación, porque él es el que estáutilizando el conocimiento de la educaciónde manera eficaz en su intervención, y estoes, en definitiva, lo que se pretende con elconocimiento de la educación: que seaadecuado para explicar, interpretar y deci-dir la intervención pedagógica (Berliner,1986).

En nuestra opinión, estos son funda-mentos racionales en el debate que permi-

ten afirmar que la polémica no suponedescrédito para el tema en estudio, porquees posible establecer parámetros acerca delconocimiento de la educación que funda-menten pautas intersubjetivables de análi-sis de las diferentes posiciones que semantienen respecto de ese conocimiento.Así las cosas, la cuestión no es la polémicay la diversidad de paradigmas, sino másprecisamente la posibilidad de unificaciónde los criterios de análisis; o dicho de otromodo, el problema no es la diversidad deparadigmas, sino la homogeneidad de cri-terios respecto de la identidad y evolucióndel conocimiento de la educación, que esel que afecta de manera directa a la cues-tión de la generación cle contendido ins-tructivo desde la perspectiva de loscriterios lógico-epistemológicos (Touriñán,1989 y 1993).

LA IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DELOS CONTENIDOS CURRICULARESPARA LA INSTRUCCIÓN

El conocimiento científico, que explica elámbito que es objeto de conocimiento, y eltecnológico, que da normas de interven-ción para modificarlo, constituyen un sa-ber sistemático y organizado en disciplinasen torno a un objeto de estudio. A su vez,las disciplinas científicas se dividen en sub-disciplinas, según la perspectiva del objetode estudio que enfoquen. Es a estas a lasque nos referimos en el trabajo, con la de-nominación de disciplinas académicas yconviene dedicar un espacio de reflexión aeste concepto del ámbito pedagógico.

La educación es un ámbito de realidadsusceptible de ser conocido de diversasformas. La racionalidad científico-tecnoló-gica, la racionalidad práxica, la racionali-dad teológica y la racionalidad literaria yartística son dimensiones del conocimientocon peculiaridades propias que las hacenacreedoras del nombre formas de conoci-miento (Hirst, 1974; Broucly, 1977; Touriñan,

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1987a y 1989; Toulmin, Rieke y Janik,1979). Son dimensiones del conocimiento,porque la extensión del criterio de conoci-miento es en cada caso distinta. Son for-mas de conocimiento, porque cada unatiene sus conceptos distintivos; esos con-ceptos surgen en diferentes tareas y sus re-laciones determinan las proposicionessignificativas que pueden ser hechas encada forma. Ni hablamos de la bondadmoral de triángulo, ni de la expresión lite-raria del carbono. Cada forma de conoci-miento tiene sus peculiares modos deprueba acerca de la verdad y validez desus proposiciones.

Las disciplinas científicas se constitu-yen en función de su objeto de estudio, esdecir, de las características comunes al ám-bito de la realidad específico que estudiancon la forma de conocimiento científico-tecnológico. La física, la química, la histo-ria, la biología, la sociología, la pedagogía,la economía, la psicología, etc., son disci-plinas que se constituyen, epistemológica-mente, dentro de la forma de conocimientocientífico-tecnológico y que, ontológica-mente, cubren ámbitos de realidad distintos(Bunge, 1981, p. 25-26). Cada disciplinacientífica tiene autonomfrifuncionaL Esta au-tonomía no es incompatible con la existenciade relaciones de dependencia entre disci-plinas. Autonomía funcional quiere decirposibilidad de concebir un campo de co-nocimiento que se desarrolla, no comoconsecuencia de presiones y recomenda-ciones externas provenientes de otroscampos dotados con estructura teórica con-solidada, sino como resultado de regulacio-nes internas del propio campo deconocimiento, de tal manera que la teoría deese campo quede limitada por los concep-tos, hipótesis y metodologías del propiocampo y no por las teorías de otros campos.

Ahora bien, autonomía funcional noequivale a defensa de absoluta independencia;la autonomía funcional es compatible con unafecunda relación interdisciplinar y con ladefensa del principio de dependencia

disciplinar. Cada una de las disciplinas esdisciplina científica, porque el modo deconocer su ámbito cle estudio es la formade conocimiento científico-tecnológica; yes autónoma, porque crea su propio cam-po conceptual y sus pruebas. Sus concep-tos surgen del estudio específico delámbito que analiza y desde las relacionesque descubren en el análisis establecenqué proposiciones son significativas encada disciplina.

Las disciplinas científicas se relacionanentre sí. La disciplina (A) puede usar a ladisciplina (B) para sus investigaciones.Ahora bien, son autónomas, porque la va-lidación de los conocimientos cie la disci-plina (A) no queda realizada por haberusado la disciplina (B), sino por las prue-bas específicas cle (A). La Pedagogía puedeusar fórmulas matemáticas para establecersus conclusiones; si falsea pruebas mate-máticas, las conclusiones pedagógicas se-rán falsas; pero, si no falsea las pruebasmatemáticas, la validez matemática no ga-rantiza la validez cíe la teoría pedagógicaque depende de su propio sistema concep-tual. Es el caso, por ejemplo, del uso mate-mático o físico de la igualdad e = y x t.Desde el punto de vista matemático, laigualdad de partida podría ser la combina-ción de las tres incógnitas: e= y x t; = ex t;t = u x e. Cualquiera de las tres igualdadespermite despejar sin error y, en cada caso,'V sería distinto: u = e/t y = e x t,.z) = t/e.Ahora bien, si a esas incógnitas matemáti-cas les damos significación desde los con-ceptos físicos, sólo hay un modo correctode igualdad inicial: e= u x t. En este caso,es verdad que la validez matemática no ga-rantiza la validez de la fórmula física quedebe contrastarse desde su propio sistemaconceptual, pero también es verdad que lavalidez matemática no puede alterarsepara alcanzar conclusiones válidas en elotro ámbito disciplinar (Touriñán, 1993 y1987a).

Las disciplinas científicas pueden des-doblarse en diferentes disciplinas acadé-

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micas. Las disciplinas académicas se cons-truyen por parcelación de la disciplinacientífica que las genera (la Pedagogía, laHistoria, la Física, la Biología, la Psicología,etc.). Las disciplinas académicas son unaconcreción de la disciplina científica enuna parcela de su ámbito cíe estudio quese produce como consecuencia del creci-miento de la disciplina científica.

Cada disciplina académica usa, episte-mológicamente hablando, la forma de co-nocimiento que utiliza la disciplinacientífica y, antológicamente, restringe sutarea de análisis al aspecto o parcela o sec-tor que le incumbe de su disciplina cientí-fica generadora.

Cada disciplina científica y sus parce-las, las disciplinas académicas, son suscep-tibles de ser tratadas por la comunidadcientífica de tres modos distintos:

— como disciplina cle investigación(investigación en la disciplina),

— como disciplina a investigar (inves-tigación de la disciplina) y

— como disciplina a enseñar (asigna-tura de planes de estudios).

Cuando hablamos de la disciplinacientífica o académica como disciplina ainvestigar, estamos haciendo hincapié enla justificación y validación de la propiadisciplina y cle su sistema conceptual. Quésea cada disciplina, es la cuestión abiertaen cada ámbito y es susceptible de siste-matización como »investigación de la disci-plina científica».

Cuando hablamos de la disciplinacientífica o académica como disciplina deinvestigación, estamos significando la pro-ductividad y crecimiento cíe los conocimien-tos propios de la disciplina. La disciplina, eneste caso, se identifica con el conjunto de in-vestigaciones y con los productos cíe las mis-mas; es el trabajo de investigación en ydesde la disciplina. De acuerdo con estadistinción, podemos decir que:

— Los contenidos cle una disciplinaacadémica sustantiva se validan por

coherencia con la investigación dela disciplina, es decir, por coheren-cia con la concepción del campo.

— Los contenidos de una disciplinacrecen por productividad o creci-miento simple de la concepcióndel campo y de acuerdo con el de-sarrollo de la investigación en ladisciplina.

Cuando hablamos de la disciplinacientífica o académica como disciplina aenseñar, estamos significando su acondi-cionamiento a un plan cle estudios concre-to, dentro de una carrera específica. Comodisciplina a enseñar, la disciplina científicase convierte en asignatura.

Las posibilidades de división de disci-plinas y de creación de asignaturas en pla-nes de estudios obedecen en muchoscasos a razones pragmáticas, ajenas al cri-terio ontológico y epistemológico que he-mos manejado al hablar de los límites cleidentidad de las disciplinas académicas. Encualquier caso, el nivel escolar en el que seimparte la asignatura, la competencia delprofesor y el tiempo son conclicionantesespecíficos de las asignaturas de planes cleestudios (Celorrio, 1993; Torraba, 1993;Pérez Juste, 1993).

Cada asignatura se identifica con la or-ganización curricular cíe la disciplina paraun tiempo dado y un plan de estudios con-creto, en orden a la enseñanza y al apren-dizaje de determinados conocimientosconsolidados en la disciplina, Es frecuenteque cada asignatura de plan cíe estudiosresponda sólo a una parte de la temáticaconsolidada en la disciplina académicasustantiva (la competencia del profesor, ellugar de la asignatura en la organizaciónvertical del plan de estudios y el tiempo dedocencia, son factores conclicionantes).Precisamente por ello, existen universida-des en las que la disciplina académica sus-tantiva se responde desde una, clos o tresasignaturas del plan de estudios. Son con-diciones de tipo institucional y administra-tivo las que parcelan el contenido cle la

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disciplina en asignaturas. Este tipo de con-diciones es el que permite razonar acercade la presencia suficiente o insuficiente dela disciplina académica en el plan de estu-dios y de la buena o mala articulación dela misma en el plan, según el lugar que sele otorgue a las asignaturas de esa discipli-na en aquel.

Cada asignatura cle plan de estudios seidentifica con una parte del contenido dela disciplina académica y se justifica conrazones pragmáticas, de tiempo, lugar enel plan de estudios y preparación del pro-fesor, así como por los objetivos del plande estudios. Esto es así porque, de acuerdocon las tesis expuestas, puede mantenerserespecto de cualquier relación de conteni-dos de asignatura de plan de estudios losiguiente:

• Los contenidos de una asignaturacle plan de estudios no se corres-ponden necesariamente con loscontenidos de una disciplina acadé-mica sustantiva. Por razones pragmá-ticas, que hemos visto ya, pudieranexistir dos o tres asignaturas que re-partan el contenido de la disciplinaacadémica sustantiva.

• Los contenidos que se enseñan enuna asignatura de plan de estudiosson aquellos que, no sólo estánavalados por la investigación de yen la disciplina científica, sino que,además, responden a los objetivosde la disciplina y del curso dentrodel plan de estudios.

El conjunto de asignaturas que tieneque estudiar el alumno en un plan de estu-dios, a fin de lograr el conocimiento reque-rido para alcanzar su graduación, seidentifica genéricamente como carrera(Touriñán, 1993a y 1989).

Desde el punto de vista de los criterioslógico-epistemológicos, es necesario insis-tir en que, si el profesor no quiere limitarsea ser un reproductor de los contenidos quela Administración y las Editoriales le asig-nan a un determinado curso, siempre de-

berá transformar los contenidos científicosy tecnológicos en contenidos de instruc-ción (Hirst, 1966; Wilson, Shulman y Ri-chard, 1987; Clark y Elmore, 1981). Estoexige planteamientos analíticos de la disci-plina académica a fin de identificar y se-leccionar los principios, las ideas básicas ysus interrelaciones; es decir, la estructuradel conocimiento (Bruner, 1972; Ausubel,1976; Shulman, 1986), entendida como unsistema conceptual y no cle forma esque-mática (Toulmin, 1977). Estamos, por tan-to, diciendo que esta actuación profesionalsupone identificar y seleccionar por partede los profesores los contenidos curricula-res al nivel de responsabilidad que les co-rresponda (Touriñán, 1995).

Variable contenidos y variable criteriológico-epistemológico, han estado cierta-mente descuidados en la teoría y tecnolo-gía curricular, como han puesto demanifiesto Hirst (1974), hablando de loscampos y formas de conocimiento y Schul-man (1996), cuando se refiere al «paradigmaperdido». Incluso la más ligera consideraciónretrospectiva, pone en evidencia que la im-portancia de los contenidos de enseñanza,el qué enseñar, ha variado significati-vamente. De ser el centro en el modelo tra-dicional de enseñanza-aprendizaje, pasarona un segundo plano en la Escuela Nueva ya ocupar una posición secundaria, sin sen-tido en sí mismos, en la teoría, en la tecno-logía y en la práctica curricular de signoproducto-eficientista, dependiente del para-digma positivista y de la teoría concluctista.Se enfatizó la variable objetivos-respuesta y,concretamente, los operativos, que descri-ben conductas observables y mensurables.Los contenidos y las demás variables curri-culares fueron considerados simplementemedios para la consecución de las metasprevistas.

Sin embargo, los modelos humanistas,desde la perspectiva de la formación inte-gral del educando, y algunos psico-cogni-tivos, desde la perspectiva cognitiva,concretamente los constructivistas, han

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destacado la importancia y significación in-trínseca de los contenidos. En este sentidoson bien conocidas los planteamientos deBruner (modelo de aprendizaje por descu-brimiento) quien demanda un análisis en-caminado a descubrir las ideas básicas, losprincipios y la estructura de los contenidosde enseñanza como condición indispensa-ble para que se produzca la transferenciade los aprendizajes. También lo son las deAusubel (modelo cíe aprendizaje significa-tivo) quien propugna un análisis de loscontenidos encaminados a descubrir losconceptos básicos y sus interrelaciones(significado lógico) como punto de partidapara construir el significado psicológico.

En el ámbito educativo, concretamen-te en lo relativo a la selección y organiza-ción del contenido de enseñanza, elcriterio lógico-epistemológico ha tenido,ciertamente, «mala prensa», a la que no sonrealmente ajenos en la Historia de la Peda-gogía los postulados de la Escuela Nuevaque, desde comienzos del siglo veinteplanteó una crítica importante y desde lue-go necesaria al modelo tradicional de en-señanza-aprendizaje y, concretamente, alcarácter logocéntrico de este. Pero generóun movimiento pendular que, desafortuna-damente, todavía persiste como tendenciay ha ocasionado un rechazo frontal a lasignificación lógico-epistemológica de loscontenidos.

Por otra parte, no puede olvidarse elpsicologismo de los últimos años, que harelegado a un segundo plano, cuando noal olvido, a la hora de abordar los conteni-dos de enseñanza-aprendizaje otros crite-rios no menos importantes que lospsicológicos, entre los que cabe mencionarlos epistemológicos.

Cuestión distinta e interesante sería lade plantearse las matizaciones que distin-tos paradigmas científicos confieren al cri-terio epistemológico a efectos de contenidosde enseñanza-aprendizaje. Un asunto tancomplejo sobrepasa las posibilidades deeste trabajo. Sólo pretendemos una breve

referencia. En efecto, una concepción po-sitivista del saber, según la cual el conoci-miento científico es absoluto, objetivo ylibre de valores tiene consecuencias con-ceptuales y metoclológicas relativas a loscontenidos de enseñanza muy distintas delas que se derivan, por ejemplo, de la cien-cia social crítica (Habermas, 1987, 1992).En efecto, autores tan representativoscomo Apple (1990, 1996); Popkewitz (1987,1994); Carr y Kemis (1988); Carr (1996) desa-rrollan la teoría crítica de la educación, quesupone un fuerte cuestionamiento cle laconcepción positivista del saber y una de-fensa de las teorías práxicas que, como ta-les, son teorías conformadas ética ysocialmente. Entendemos, con, que la so-lución no está tanto el recluccionismo ex-clusivista, como en la complementarieciad(Touriñán, 1987a; Sirotnik, 1994).

En lo que podríamos denominar unprimer nivel de análisis, la identificación yselección de los contenidos por parte cíelos profesores, mantiene considerable in-dependencia con respecto a los alumnosde un curso determinado. Este plantea-miento permite entender que profesoresde una misma disciplina, aunque de cursose incluso de titulaciones distintas, puedanrealizar en equipo el análisis epistemoló-gico de los contenidos sin que esto afectea su libertad para decidir sobre la selecciónde los mismos, la metodología de enseñan-za-aprendizaje, la evaluación, etc., es decir,sin que comprometa su libertad de cátedray la necesaria adaptación del currículum algrupo de alumnos determinado. El trabajoen equipo es, en este primer nivel, suma-mente interesante en todos las disciplinas,pero sobre todo en aquellas que por la ra-zón que fuere tienen un perfil epistemoló-gico menos evidente y consolidado.

LA IMPORTANCIA DEL ANÁLISISEPISTEMOLÓGICO DE LOS CONTENIDOS

El conocimiento cle una disciplina acadé-mica por parte cle los alumnos no puede

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reducirse a la «acumulación de saberes in-conexos», si aspiramos al importante objeti-vo cle desarrollar una estructura conceptualsólida (Gimen°, 1988). El conocimientodisciplinar es, por definición, sistemático,estructurado, organizado. Mal podemos,por tanto, enseñar saberes sistémicos, inte-rrelacionados, si desconocemos su signifi-cado semántico, es decir, sus principios eideas básicas y su significado sintáctico,esto es, sus interrelaciones. No se sigue delo anterior que debamos olvidar que otroobjetivo importante del conocimiento dis-ciplinar es desarrollar en los alumnos la capa-cicbd de descubrimiento y cle reelaboracióndel saber científico, tecnológico, cultural.Ahora bien, tan cierto es que para recha-zar, asimilar, criticar y reelaborar la Cienciay la Cultura es imprescindible conocer susbases, fundamentos y desarrollos prototípi-cos (Medina y Sevillano, 1991), como que«descubrir« el saber a través de la interven-ción educativa depende más del métodocle enseñanza-aprendizaje que del propiocontenido (Woods y Barrow, 1978).

Por otra parte, planificar un plan curri-cular en el ámbito de la instrucción con lasideas básicas y sus interrelaciones le da es-tabilidad/permanencia al programa; y estoes positivo, porque es comúnmente admi-tido y está fuera de toda duda que los profe-sores debemos renovar nuestros programascurriculares. El repetir año tras año el mis-mo contenido, y más teniendo en cuentalos cambios científicos acelerados que ca-racterizan nuestro tiempo, es un claro indi-cador de dejadez profesional.

No se interprete el párrafo anteriorcomo un alegato a favor del inadmisibleprograma-moda, que a pesar de todo, nosuele cuestionarse. Este tipo de programaes rechazable, porque las innovaciones es-tructurales del conocimiento científico, enlo que respecta a sus principios, ideas bá-sicas y estructura, no son, como señalaToulmin (1977), tan rápidas como general-mente se piensa; solamente el cambio cleparadigma genera innovaciones en la

estructura básica (Kuhn, 1979) y los creci-mientos intrínsecos, reestructuraciones dela misma (Touriñán, 1987a). Y ambos pro-cesos, reestructuraciones y, sobre todo, in-novaciones son lentos. Por tanto, si unprograma curricular en el ámbito cle la ins-trucción recoge la estructura básica dela disciplina, es necesaria y deseablesu estabilidad.

Es verdad que las ciencias crecen hoyde forma acelerada: nuevas teorías explica-tivas/interpretativas, mayor capacidad degeneralización de los supuestos en lo querespecta a los problemas a los que se apli-can, etc. (Toulmin, 1977; Touriñán, 1987a).Un programa curricular elaborado por losprofesores debe recoger estas innovacio-nes e integrarlas en la estructura básica, sinque ello suponga cuestionar la vigenciadel tema. Así, por ejemplo, un tema básicode la asignatura Pedagogía General es elprincipio de actividad; y debe hacerse unareferencia histórica en el tema al inicio delsiglo xx y a la Escuela Nueva. Sin embargo,las teorías explicativas/interpretativas entorno al mencionado principio han aumen-tado. Mientras aquella lo explicaba a partirdel interés y necesidades del niño (activi-dad funcional de Claparéde), hoy, sin ha-ber perdido este sentido, caben otrasinterpretaciones que amplían y enriquecensu significado como, por ejemplo, la quenos proporciona el modelo constructivistaen lo que respecta al aprendizaje activocognitivo. Consecuentemente, un progra-ma curricular de Pedagogía General no escaduco por incluir el principio de actividadde la intervención educativa; es caduco sino recoge teorías actuales explicativas/in-terpretativas del mismo y/o si mantieneteorías ya superadas, respecto de la inter-vención pedagógica (Touriñán, 1981, 1984y 1997).

De ordinario se acepta que los crite-rios epistemológicos que justifican la cadu-cidad de los programas curriculares suelenestar asociados a alguna o algunas de lassiguientes posturas:

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• Mantener estructuras conceptualesya superadas, bien por cambios deparadigmas, bien por crecimientosintrínsecos. De ahí la importanciade análisis histórico-epistemológi-cos; sobre todo en aquellas discipli-nas que, como ya hemos apuntado,no tienen un perfil epistemológicodefinido.

• Mantener teorías explicativas/inter-pretativas obsoletas.

• Prescindir cle teorías explicativas/in-terpretativas actuales importantes.

• Prescindir, por razones de «antigüe-dad», de teorías explicativas/inter-pretativas plenamente validadas.

Adviértase, al hilo de estas reflexio-nes, que, lo procedente, al planificar unprograma curricular en lo que respecta alos contenidos con las ideas básicas y susinten-elaciones, es la idea cle integrar, queno sumar, en la estructura del mismoaquellos contenidos que el profesor identi-fica y selecciona a partir de criterios deotra índole para relacionarlos con algúnnúcleo conceptual de la estructura básicadel programa (relación entre lo «nuevo» ylo •viejo», si generalizamos al programa lateoría de Ausubel).

Así, por ejemplo, pensamos en un pro-grama instruccional de Teoría e Institucio-nes Educativas Contemporáneas de latitulación «Maestro cíe Educación Primaria»y suponemos que un profesor cle E. U. deFormación del profesorado, a través de unanálisis epistemológico, identifica y selec-ciona el núcleo temático ,educación de va-lores y actitudes» y, suponemos tambiénque ese profesor, atento a las exigenciasque la sociedad plantea a la Escuela Prima-ria (criterio social de identificación y selec-ción de contenidos) identifica en el DiseñoCurricular Base correspondiente a ese ni-vel los denominados temas •transversales.:educación para la paz, consumo, intercul-turalismo, diversidad, medio ambiente etc.,a ese profesor se le plantean dos tareasineludibles:

• Analizar los temas Transversalespara identificar aquella dimensiónde los mismos (por ejemplo, educa-ción para la paz) que le compete ala asignatura mencionada, con locual se está planteando ya de hechocuestiones que afectan a criterioslógico-epistemológicos.

• Integrar los temas Transversales, es-tableciendo relaciones con algúnnúcleo conceptual del mismo, que,en este caso, debería ser aquel quese refiere a la «educación en valoresy actitudes», cie manera que, unavez que los alumnos hayan asimila-do los planteamientos teóricos ytecnológicos cle la educación en va-lores y actitudes (Escámez y Ortega,1986), pueda ser transferido eseaprendizaje (que funcionaría comonúcleo conceptual inclusivo, lo «vie-jo») a la educación relativa a los te-mas transversales (lo nuevo).

La tarea del profesor, en esta situa-ción, consistiría en estimular en sus alum-nos, futuros profesores de EducaciónPrimaria, a través de métodos de ense-ñanza adecuados, al menos dos importan-tes generalizaciones:

— Que educar en los temas transversa-les en Educación Primaria es unacuestión de educar en valores y ac-titudes (González Lucini, 1994;Puig, 1996; Escámez, 1997) y, portanto, lo aprendido en este núcleoconceptual ha cle transferirse a lostemas transversales.

— Que es prácticamente indiferente,desde la perspectiva de la educa-ción en valores y actitudes, el tematransversal específico que se hayaelegido, pues es lo mismo educarpara la paz que para el ambiente, elconsumo racional, etc., porque losvalores fundamentales son los mis-mos en todos ellos: solidaridad, res-peto, libertad, tolerancia, justiciaetc. (Ortega, 1997; Martínez, 1997)

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ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOSCURRICULARES: SECUENCIACIÓN YESTRUCTURACION EN EL ÁMBITODE LA INSTRUCCIÓN

Se entiende por secuenciación el procesode establecer el orden en el que han deenseñarse los contenidos. Una vez que sehan identificado y seleccionado. Estructu-rar supone interrelacionarlos. La estructu-ración debe incluir la secuenciación y estatiene sentido si se estructura, es decir, si sehace en función de interrelaciones concep-tuales (un orden arbitrario no puede serentendido en ningún caso como secuen-ciación pedagógica). Precisamente poreso, podemos decir que el proceso de se-cuenciación y estructuración cle conteni-dos de enseñanza-aprendizaje no ha deverse de forma dual, sino como un únicoproceso, que puede ser denominado orga-nización, con dos dimensiones esenciales:orden e interacciones.

Los modelos teóricos que fundamen-tan y generan los criterios de secuencia-ción y estructuración de los contenidoscurriculares, sin pretensiones de exclusivi-dad, dada su variedad, se pueden alinearen dos grandes grupos. Por un lado, aque-llas teorías que enfatizan los criterios lógi-co-epistemológicos (son significativos eneste grupo Kürner, 1970; Grilfiths, 1986;Young, 1981 a y 1981b). Por otro lado,aquellas que destacan los criterios psico-cognitivos, siendo especialmente impor-tantes en este grupo las teorías delprocesamiento de la información y cons-trucción del conocimiento, dentro de losque cabe mencionar el aprendizaje signifi-cativo de Ausubel, entre otras razones,porque este modelo integra los criteriospsico-cognitivos y los lógico-epistemoló-gicos.

Es importante destacar que las teoríasconcluctista y neoconcluctista no se identi-fican como generadoras de criterios de se-cuenciación y estructuración cle contenidoscle enseñanza-aprendizaje, porque, cuando

los representantes más cualificados (Ma-ger, Kaufman, Briggs, Gagné, etc.) tratan lasecuenciación y estructuración de la ins-trucción, se refieren a la de los objetivos,no a la de los contenidos. Como ejemplossignificativos, consideramos suficientemencionar el análisis de funciones, misio-nes y tareas de Kauffman, el análisis de ta-reas de Mager, el establecimiento de lasecuencia de instrucción de Briggs y de lasecuencia de objetivos de Gagné y Briggs.

La secuenciación y estructuración delos contenidos de enseñanza desde el mo-delo del aprendizaje significativo, cumplenla función de conferir significado psicoló-gico al significado lógico, a las «proposicio-nes lógicamente significativas», estableciendorelaciones intencionadas y sustanciales en-tre las proposiciones lógicamente significa-tivas y la estructura cognoscitiva delalumno (Ausubel, 1976). Teniendo encuenta que la estructura cognoscitiva espara Ausubel un sistema conceptual (quqno, como para Piaget, un sistema operati-vo), se entiende que la relación hay queestablecerla entre las proposiciones lógica-mente significativas y algún concepto (in-clusor) que ya existe en la estructuraconceptual cognitiva del sujeto. Esta rela-ción entre lo nuevo y lo viejo; entre el con-tenido objeto de enseñanza-aprendizaje yalgún concepto de la estructura conceptualcognitiva del sujeto que aprende, es unarelación entre dos estructuras conceptua-les: la lógica de los contenidos y la con-ceptual cognitiva del sujeto que aprende.De esta forma:

— Las «proposiciones lógicamente sig-nificativas» que han de enseñarse(lo nuevo, lo que es objeto de asi-milación según Piaget) se relacio-nan con algún concepto de laestructura cognitiva del sujeto queaprende (lo viejo, lo que es objetode acomodación), incorporándoseasí a ésta.

— Los nuevos conceptos no permane-cen aislados, sino que se integran

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en la estructura cognitiva, lo quesupone todo un sistema de interre-laciones, que, como tales, cumplenvarias funciones: permitir la transfe-rencia de los aprendizajes, evitar elaprendizaje memorístico, dificultarel olvido y reestructurar, ampliary/o perfeccionar la estructura cog-nitiva.

Finalmente, hay que destacar que Au-subel entiende el aprendizaje como unproceso de especificación según el princi-pio de la diferenciación progresiva, queva, por tanto, de lo más general a lo másespecífico. Si se organizan los contenidoscurriculares de un curso desde este marcoteórico, la secuencia y estructura resultantees la jerárquico-deductiva: de los núcleosconceptuales más generales a los más es-pecíficos. Si el mismo marco teórico seaplica a los contenidos de una unidad di-dáctica concreta, se obtendrá la misma organi-zación jerárquico-deductiva. La metodologíade enseñanza-aprendizaje coherente sería,ciertamente, la deductiva.

Somos conscientes de que, si tomára-mos como referencia modelos instruccio-nales opuestos al de Ausubel, como puedenser, por ejemplo, el de Reigeluth (1983),—teoría de la elaboración— y el ya anterior-mente referenciado de Bruner, —aprendiza-je por descubrimiento—, la organizaciónresultante de los contenidos es tambiénopuesta. Este autor entiende el aprendizajecomo un proceso de generalización, queva de las ideas más concretas y específicasa las más generales. Desde este marco teó-rico, la secuencia y estructura de los conte-nidos del curso tienen que ser inductivas,ajustándose a ese modo la organizacióndel contenido.

Atendiendo a estas alternativas, es pre-ciso resaltar que la organización de loscontenidos de todo el curso no determina,ni siquiera condiciona, la de cada uno delos subnúcleos del programa curricular,adopten estos la forma de unidades didác-ticas o cualquier otra. En efecto, una

secuencia deductiva en aquella, si se pre-tende que el alumno tenga desde el princi-pio una visión amplia y relacionante delcontenido de la asignatura, no es incompa-tible con la contrapuesta, es decir, con lainductiva en las unidades didácticas y vi-ceversa. Esta es una decisión que se veafectada por muchas variables y que seha de tomar en su momento y para cadauna de los subnúcleos que componen elprograma del curso.

Ausubel mantiene desde su modeloque establecer relaciones entre los conteni-dos de enseñanza-aprendizaje identifica-dos y seleccionados según criterioslógico-epistemológicos y las ideas inclusi-vas es el criterio esencial para secuenciar yestructurar los contenidos curriculares.Esta relación no es destructiva o de suplan-tación, sino más acertadamente, de inte-gración, porque, de acuerdo con elmodelo del aprendizaje significativo, con-ferir significado psicológico a las proposi-ciones con significado lógico, no suponedestruir este para construir aquel, sino in-tegrar ambos significados a través cíe labúsqueda de relaciones entre lo que estálógicamente relacionado y algún/nos con-ceptos ya existentes en la estructura cogniti-va del sujeto. Conferir significado psicológicoal significado lógico, no significa destruireste para conseguir aquel; cambiar unopor el otro supondría enseñar al alumnoun conjunto de conocimientos incone-xos, incompatible con el saber científicoy con el saber racional. Se trata, antes alcontrario, de entender el sentido pedagó-gico de la flexibilidad en la organizacióndel contenido.

En efecto, pensemos a modo de ejem-plo hipotético en tres grupos conceptuales:los factores del clima (latitud, altitud, pro-ximidad al mar, etc.), los tipos de climacon sus características (macroclimas: oceá-nico, continental, desértico, etc.) y la llora;tres grupos que poseen significado lógico,es decir, semántico y sintáctico. A cada sig-nificado lógico, como ya sabemos, se le

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puede conferir significado psicológico,acudiendo a recursos habituales de losprofesionales expertos, tales como:

• A través de la secuencia (si se sigueel modelo de Ausubel, esta será de-ductiva; por tanto, se enseñarían,primero los factores, los tipos de cli-mas, a continuación, y, después, lallora). Obsérvese que puede cam-biarse la secuencia: primero la flora,luego los macroclimas, hasta llegara los factores que lo determinan(secuencia inductiva, coherente conel modelo de Bruner, por ejemplo);o empezar por los macroclimas y»subir y bajar», o viceversa (inducir-deducir de manera reversible, comoapuntó Novak en 1982). Pero ob-sérvese, además, que cualesquierade las decisiones que un profesoradopte son válidas y no deben des-truir el significado lógico, pues sonesas interrelaciones las que le van apermitir generalizar los conceptos alos alumnos.

• A través cle 1:1 estructura; es decir,de la relación: lógica (relación entrefactores-clima-flora) y psicológica(relación con algún concepto yaexistente en la estructura cognitivadel sujeto que aprende).

Así las cosas, podemos decir que loscriterios lógico-epistemológicos no influ-yen sólo en el proceso de identificación yselección de los contenidos, sino tambiénen el de su secuenciación y estructuración.Pues también aquí la naturaleza del cono-cimiento es un condicionante importante,en mayor o menor grado, dependiendo deltipo de conocimiento, como se desprendedel ejemplo de los climas antes utilizado yde las investigaciones realizadas por Sto-dolsky (1991).

En nuestra opinión es posible llegar apropuestas viables para la selección y or-ganización de los contenidos cle instruc-ción. Somos conscientes de la demanda decalidad en estos momentos en el desarrollo

de los sistemas universitarios. Si las refle-xiones realizadas a lo largo de este trabajoson correctas, estamos en condiciones deavanzar en una línea reforzadora cle la com-petencia y calidad en la enseñanza univer-sitaria, pues es obvio que la evaluacióndocente, la evaluación de la actividad in-vestigadora y de los planes cle estudios, ensíntesis, la evaluación cle la Universidad,tiene, entre otras misiones, la de generarun espacio instructivo cle calidad. En estatarea las propuestas cle selección y organi-zación para la generación del contenido ins-tructivo adquieren significación propia.

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