eLA GESTIÓN Y EL LIDERAZGO COMO PROCESOS ORGANIZATIVOS:

CONTRIBUCIONES Y RETOS PLANTEADOS DESDE UNA ÓPTICA DE GÉNERO

JOSÉ MANUEL CORONEL LLAMAS (e)EMILIA MORENO SÁNCHEZ (*)

M TERESA PADILLA CARMONA (e)

RESUMEN. La inexorable y progresiva incorporación de la mujer al mundo del traba-jo, al escenario político y social, es un fenómeno que va en aumento y está provo-cando, evidentemente, un incremento igualmente progresivo de su representaciónen las organizaciones. ¿Cómo se presenta esta situación en el contexto de organiza-ciones como las educativas, donde las mujeres tradicionalmente han tenido —poruna serie de razones sobradamente conocidas— una mayor presencia, que, sin em-bargó, no ha quedado suficientemente reflejada en las posiciones de responsabili-dad? En los últimos veinte años, la investigación acerca de las relaciones entre gé-nero y gestión organizativa ha insistido en la idea de reivindicar el papel de lamujer y su contribución al desarrollo de las organizaciones. En el presente artículopresentamos un balance de resultados sobre los procesos relacionados con la ges-tión y el liderazgo en organizaciones educativas desde una perspectiva de género,sus conclusiones, las líneas de estudio abiertas y los retos planteados.

ABSTRACr. The inexorable and progressive incorporation of women into work anclinto the political and social sphere is a growing phenomenon and it is obviouslycausing an equally progressive increase of womenS presence in organizations.How cloes this situation look in the context of educacional organizations where wo-men have traclitionally had a greater presence, not sufficiently reflected, however,in posts which involve responsibility? During the last twenty years research on therelationship between gencler ancl organizational aclministration have stressecl theidea of restoring women's part ancl contribution in the clevelopment of organiza-tions. In this article we present a balance of results about processes concerningmanagement and leadership in educacional organizations from a gender perspecti-ve. We also present conclusions and challenges ancl the fielcls open for study.

LA PERSPECTIVA DE GÉNERO YEL ESTUDIO DE LAS ORGANIZACIONES

Las organizaciones son una parte constitu-tiva y sustancial de la realidad social.Todos, hombres y mujeres, de un modo uotro, estamos vinculados a ellas, participa-mos y empleamos gran parte de nuestrotiempo en el seno de las organizaciones.

Por otra parte, el estudio de las organiza-ciones ha experimentado en los últimostiempos un desarrollo considerable, hastael punto de llegar a poner en cuestión, desometer a revisión profunda, el entramadosobre el que se asentaba el conocimiento yla investigación organizativa. Viejos pape-les y modos de pensamiento han sidoreemplazados por nuevos acercamientos,

(*) Universidad de Huelva.

Revista de Educación, núm. 327 (2002), pp. 157-168

157Fecha de entrada: 09-10-2000

Fecha de aceptación: 23-05-2001

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que intentan situar el estudio de los fenó-menos organizativos en plataformas con-ceptuales, diferentes y diversas, de enormepotencialidad explicativa (Coronel, 1998).

El género como categoría de análisisde la realidad social sigue sin contar a lahora de explicar, entre otros asuntos, losprocesos organizativos y el funcionamientode las organizaciones. Esta no es precisa-mente una cuestión baladí. La falta de aten-ción ha provocado la ignorancia y/o subes-timación del papel de la mujer, p. ej., en laproducción del conocimiento.

Es indudable que, como perspectiva, elgénero ha logrado penetrar escasamente enel análisis organizativo y, en cualquier caso,ha sido considerado como un asunto peri-férico de aportaciones más bien limitadas yescasas. El discurso del género ha quedadoausente debido a que ha prevalecido unavisión concreta del liderazgo, sustentada enlas teorías liberales del individualismo abs-tracto y la racionalidad burocrática, y apo-yada por teorías positivistas del conoci-miento que privilegian las leyes universalesde administración y conducta humana.

La teoría organizativa ha aceptado —ycontinúa aceptando— una ideología y valo-res esencialmente masculinos y las cuestio-nes relacionadas con el género han estadoprácticamente ausentes del discurso sobrela organización o bien han sido tratadascomo irrelevantes. Así de sencillo. Acudir aesta especie de «blindaje» (Wilson, 1996) a lahora de explicar la naturaleza y el sentidode las organizaciones tiene como conse-cuencia que la vida organizativa haya sidoestudiada exclusivamente desde el prismamasculino, ignorando algo tan obvio comoque la experiencia de la mujer en el trabajopuede ser diferente de la del hombre.

El género ha sido tratado desde diver-sas ópticas. Como construcción cultural ysocial nos interesa reflexionar desde unmarco esencialmente organizativo e institu-cional. No ha resultado excesivamente difí-cil ni complicado demostrar que, en lasorganizaciones, las mujeres están aún rela-tivamente indefensas y discriminadas.Cuando de hayan en puestos de gestión,las mujeres tienen que enfrentarse conmuchos más obstáculos que los hombrespara mantener y mejorar su prestigio y suautoridad, dado que el apoyo organizativoque reciben es insignificante. A pesar de suprogresiva incorporación al mercado detrabajo, siguen desempeñando un papelmarginal y continúan alejadas de las esferasde poder formal'.

Mientras el discurso dominante en lasorganizaciones está basado en la neutralidady la igualdad, la persistencia de asimetrías enrelación al género indica que la desigualdadde género en las organizaciones continúaexistiendo o, incluso, se ve reforzada (Bens-chop y Doorewaard, 1998). Estos autoresinsisten en la simultaneidad de ambos dis-cursos (igualdad y desigualdad). El primero,arropado por un discurso dominante, estápresente en la superficie y en el ámbito for-mal, mientras que el segundo permaneceoculto bajo el subsuelo de la organización,tremendamente activo a través de dimensio-nes corno la estructura, la cultura organizati-va, la interacción social o la identidad.

Sin duda, vamos a encontrar dificultadesen el camino. El «contexto tóxico» de la orga-nización patriarcal (Nicolson, 1997. p. 106)permite la normativa de igualdad cle oportu-nidades, pero se opone a los cambios que

Cl) Por ejemplo, en los papeles asociados a posiciones formales de autoridad, las mujeres tienen un dé-ficit histórico acumulado. Además, en la actualidad, hay que tener en cuenta ciertos datos que hablan por sísolos. En España, no llegan a un 15% las mujeres en funciones directivas, cuando tenemos un índice de ma-triculación universitaria del 52% y prácticamente la misma población activa. En el terreno educativo, en con-creto, las mujeres, a pesar de que conforman el grupo mayoritario de docentes, están poco representadas enlos puestos de responsabilidad de las instituciones escolares. Al igual que en otros sectores, la mayoría de lospuestos de responsabilidad en el ámbito educativo siguen estando en manos de los hombres. Por citar algu-nos ejemplos, existen más directores que directoras de centros, más decanos y vicerrectores que declinas y vi-cerrectoras -en nuestro país tenemos una sola rectora de Universidad- y más inspectores que inspectoras.

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podrían capacitar a las mujeres y otros gru-pos minoritarios y permitirles tener las mis-mas oportunidades que los hombres. En esesentido, aunque las mujeres van conquistan-do fama de buenas gestoras, eficientes muje-res de negocios y aptas profesionales, lasculturas organizativas continúan mostrándo-se abiertamente hostiles al progreso y al con-trol femenino. Se considera una buena orga-nización aquella que hace concesionessobre la igualdad de oportunidades y adop-ta otras medidas semejantes. Pero ningunade estas mejoras tiene lugar, ya que sóloencuentran resistencia por parte de muchoshombres y aún de algunas mujeres.

Si bajo la apariencia de un discursodemocrático, respetuoso y sensible a lasdiferencias se siguen perpetuando los tra-dicionales prejuicios y dogmas, las viejas yresistentes formas de entender las relacio-nes entre las personas, que siguen ponien-do obstáculos a la igualdad, queremosponer de manifiesto la conveniencia deusar el género como metáfora para ilumi-nar el carácter de las organizaciones. Pues-to que éstas se definen en base a patronesculturalmente considerados como «mascu-linos-, es muy probable que la compren-sión de lo que ocurre en las organizacionespueda beneficiarse del uso de una pers-pectiva de género.

A pesar de todo, podemos afirmar que,desde la década de los ochenta, se apreciaun incremento del interés -académico . porlos temas relativos a las experiencias de lasmujeres en la gestión, y por conocer lasbarreras que encuentran a la hora de des-empeñar su labor y el potencial para trans-formar las propias prácticas de gestión.

LOS PROCESOS DE GESTIÓNY LIDERAZGO ORGANIZATIVOS

Tal y como señalamos anteriormente, elgénero no ha sido incorporado como pers-pectiva de análisis del funcionamiento orga-nizativo. Por otra parte, hay que decir que

tanto la gestión como el liderazgo son con-siderados en la teoría organizativa procesosbásicos y fundamentales para lograr unacomprensión de dicho funcionamiento.

El problema con el que nos encontra-mos es que, a diferencia del género, la ges-tión y el liderazgo sí han recibido un trata-miento profuso en la teoría organizativa.Aparecen como aspectos centrales en el aná-lisis organizativo y son abordados desde lasmás diferentes y contrapuestas posiciones.Un repaso a la evolución experimentada enlos estudios sobre dichos procesos ayuda aexplicar la ausencia del género como cate-goría de análisis de la realidad organizativa.

Prácticamente todas la teorías de lagestión se han basado en observaciones degestores masculinos y, en consecuencia,los esquemas para definir y poner en prác-tica un liderazgo eficaz han excluido losatributos propios de la feminidad. La domi-nancia, la agresión, la racionalidad y lafrialdad -son cosas de hombre .; y, además,son las características que definen a unbuen gestor. En este sentido, cabe señalarel desarrollo inusitado de programas, mas-ters y cursos en gestión y administraciónque buscan desesperadamente al -expertoadministrativo.; se desarrollan programasen administración de empresas, hospitales,centros deportivos y, también, escuelas,para dotar de las habilidades y destrezas alos futuros líderes.

Desde luego, ciertas cuestiones pare-cen estar claras. El concepto de liderazgo—como era de esperar— ha quedado —aligual que la propia teoría organizativa—imbuido por el influjo adormecedor, per-sistente y casi asfixiante de un enfoquepositivista, dominador en la época indus-trial y moderna. Para hacernos una ideaseñalamos algunos aspectos (Rost, 1994):

• Las ideas básicas del liderazgo ape-nas han cambiado en noventa años;han sido recicladas década trasdécada en la literatura.

• El paradigma industrial y modernodel liderazgo ha quedado asentado

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sobre bases individualistas. Así, losconceptos liderazgo y líder han sidoempleados como sinónimos, indican-do que la persona individual, el líder,es quien hace el proceso (liderazgo).

• Acepta y se nutre de los rasgos pro-pios de la sociedad industrial: unavisión estructural y funcionalista delas organizaciones; un papel protago-nista del individuo (sólo los grandeslíderes desarrollan el liderazgo); unsentido de propósitos orientados allogro de metas; un autointerés en lavida; la aceptación de un modelo deconducta y poder masculino —que hasido llamado estilo de liderazgo— yuna ética utilitaria y materialista; unaepistemología racional, tecnocrática,lineal, cuantitativa y positivista; y unaperspectiva de gestión para el funcio-namiento organizativo.

• La mayoría de las investigacionesrevisadas están basadas en instru-mentos estandarizados, y los autoresdependen desde un principio deellos para proporcionar una defini-ción textual del concepto. En estesentido, se ofrece una visión simple yestática del liderazgo, así como de lossubordinados y su papel en el proce-so. Es curioso observar cómo los queresponden a los inst ni mentos diseña-dos para recoger información songeneralmente subordinados de laposición ocupante, a pesar de quelos jefes de las organizaciones son,generalmente, el foco de atención.

• Al parecer, la mayoría de los estudio-sos del tema no parecen estar muyinteresados en articular una defini-ción del liderazgo o en contribuir a lacomprensión del fenómeno. Además,

cuando se establecen, las definicionesson poco claras y no suelen comple-tarse; son confusas, contradictorias yno pueden complementarse. En lamayoría de los trabajos revisados,particularmente, en los referentes aorganizaciones educativas, apareceuna correspondencia lineal y directaentre la posición que se ocupa y elliderazgo.

• Falta de pruebas científicas parapoder edificar una teoría del lideraz-go basada exclusivamente en la per-sonalidad, bien sea en sus aspectosintelectuales o físicos. No existe elperfil de personalidad del líder ide-al, por lo que no se ha podido dis-tinguir con suficiente validez a loslíderes de los que no lo son. Al noexistir rasgos de personalidad uni-versalmente válidos para todas lassituaciones, no hay acuerdo entrelos investigadores sobre qué rasgoshay que estudiar y cuáles abando-nar. En consecuencia, no se ha lle-gado a determinar con suficiente fia-bilidad, p. ej., la relación entre deter-minados rasgos y la eficacia o el éxi-to del liderazgo.

• En líneas generales, se aprecia pocaconsistencia en los resultados de lasinvestigaciones, que no avanzan másallá de un estado descriptivo. Si a ellole añadimos que suelen aparecer pro-blemas cuando se asocia liderazgo congestión, autoridad y poder, o que sue-len excluirse —a pesar de tanta insisten-cia en la importancia de la situación—variables como el poder o las relacio-nes de clase, el panorama no es muyalentador y no resulta fácil dar entradaal discurso del género en este terreno2.

(2) Napier, Fox y Muth analizaron el período que va desde 1987 a 1993, más cercano a la actualidad, ylas conclusiones siguieron en la misma línea. Hay que destacar un dato: los autores aventuraron la hipótesisde que los trabajos más recientes podrían incluir aspectos que vinculasen al liderazgo con conceptos como ra-za, género o cultura. De los 13 artículos estudiados, tan sólo dos hicieron mención a las relaciones de dichosconceptos con el liderazgo. NAPIER, L.; Fox, L.; Munt, R.: Leadersbip research: An assessment. Annual meetingof the AERA, New Orleans, 1994.

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Estos resultados podrían resumir granparte de los trabajos y estudios llevados acabo durante el siglo XX. Estas perspectivas—situada cada una en su momento históricoy social— han sido fundamentales en elconocimiento y la práctica del liderazgo enla totalidad de las esferas sociales, incluyen-do la educativa. Han sido las utilizadas porgrupos sociales influyentes (políticos, gentede empresa y negocios, investigadores,profesores...) en el control de los discursossobre el liderazgo educativo. La teoría orga-nizativa, al asumir un modelo de liderazgoburocrático y de gestión, lo entiende comoautoridad de oficio y dependiente de unavariedad de estrategias dispuestas para ellogro de metas; como función de una posi-ción en la organización. La razón para ejer-cerlo no es el cambio social, sino el des-arrollo de habilidades eficaces de gestiónpara el éxito de ciertas metas organizativas.

Esta literatura sobre el liderazgo, muyen conexión con la tradición del movimien-to de relaciones humanas, asume las basesburocráticas en las que el poder se instala,e ignora la naturaleza política e ideológicade estas y su influencia en la organización,la administración y los aspectos sociales yculturales de la educación en favor de pre-ocupaciones »prácticas», del tipo: ¿cómoconstruir la realidad para los seguidores? Seempeña en demostrar la armonía y funcio-nalidad de la educación en el conjunto delsistema social, ignorando la histórica aso-ciación entre educación y desigualdad, y lapropia complejidad que caracteriza lasrelaciones en las escuelas. Además, resultadifícil adentrarse en un terreno tan comple-jo como este, ignorar las tendencias des-centralizadoras existentes en el sistemaeducativo, y no tener en cuenta la naturalautonomía en la que se desenvuelve la acti-vidad de enseñanza y la negativa de lasescuelas a ser gestionadas con precisosprincipios directivos.

Con el paso del tiempo, se intensifica-ron los trabajos donde el componente deinteracción era la pieza clave a la hora deadentrarse en la complejidad de este

concepto. En este sentido, el intercambioentre líder y seguidores, la interacciónentre dos o más personas, la dependenciade un contexto de interacción y la percep-ción de los otros de la actuación del líderpropiciaron que se considerase el lideraz-go como una construcción social, comouna función de la acción de grupo. De estemodo, los nuevos acercamientos al trabajode gestión y ejercicio de liderazgo se esfor-zaron por restar importancia a este caráctertécnico acudiendo a dimensiones más sim-bólicas y sociales (Coronel, 1996).

Además, hay otro problema que desta-car. Los estudios sobre liderazgo y gestiónhan estado inextricablemente unidos a lolargo de este siglo, de ahí que se haya iden-tificado el concepto de liderazgo con la»buena gestión», expresión empleadacomúnmente para conceptualizarlo. En elcaso de las organizaciones educativas, losestudios tienden a no diferenciar bien entrelo que parece ser más mundano y de andarpor casa —la gestión y la administración— y loque aparece en las escuelas como un proce-so cualitativamente distinto —el liderazgo—.

Rost (1994, p. 7) entiende el liderazgocomo una relación de influencia entre ellíder y los colaboradores, que intentancambios reales que reflejen sus objetivoscomunes; una relación basada en lainfluencia de carácter multidireccional y nocoercitiva, en la que líderes y colaborado-res son actores en esta relación e intentanllevar a la práctica cambios reales que sonreflejo de los deseos comunes.

En definitiva, el liderazgo exige la con-currencia de elementos como la influencia,el cambio intencionado y los propósitoscomunes. Con estos elementos quizás este-mos en condiciones de apreciar la distin-ción entre liderazgo y gestión:

• El liderazgo es una relación deinfluencia; la gestión es una relaciónde autoridad.

• El liderazgo es cosa de los líderes ylos colaboradores; la gestión de losgestores y los subordinados.

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• El liderazgo implica el propósitoconjunto y común de llevar a lapráctica cambios reales en la organi-zación. La gestión implica la coordi-nación de la gente y los recursospara desarrollar las actividades de laorganización.

• El liderazgo no requiere una posi-ción desde la que operar; la gestiónsí.

• El liderazgo es un asunto episódico;la gestión es más permanente.

Por todo ello, los procesos de gestión yliderazgo deberían estudiarse desde unpunto de vista cultural, sociológico e histó-rico (Grace, 1995), y no sólo como unasunto meramente técnico. La perspectivade género incorpora este marco de estudiosociohistörico y, con ello, planteamientosmás propicios para dar entrada a nuevosdiscursos, enfoques y visiones que permi-ten reconocer su dinamismo y compleji-dad.

Si, progresivamente, las líneas deinvestigación traspasan las entidades indi-viduales para situarnos en una perspectivamás colectiva y comunitaria —que ve elliderazgo educativo como liderazgo para elcambio, como liderazgo democrático, y ala escuela como una comunidad críticaorientada a la democracia social—, gran par-te de esos cambios se deben al giro inter-pretativo experimentado en el campo de lateoría social en general, que afectó intensa-mente al estudio y comprensión de lasorganizaciones.

Esto ocasionó, como cabría esperar, uncambio de orientación y metodología deinvestigación. Los modelos de explicacióncausal fueron dando paso, con la entradade la fenomenología, a estudios intetpreta-tivos que no se centraban tanto en los efec-tos que la conducta de liderazgo producíaen la organización, como en su contribu-ción a «dar sentido» a lo que ocurría en ella.Los estudios de caso, el uso de entrevistasen profundidad, el esfuerzo por compren-der como sentían, pensaban y realizaban

su liderazgo las mujeres ha permitido —enun intento de «darles la voz— llevar a lasuperficie los relatos y las experiencias delas mujeres en este terreno.

Las etnografías ayudaron a conocer ycomprender el liderazgo menos como unestilo de conducta o técnica de gestión ymás como expresión cultural de la organi-zación. El atender a componentes de carác-ter social y cultural contribuiría a reconocerla importancia de estudiar y conocer el tra-bajo y las experiencias de las mujeres ensus propios términos y a través de sus pro-pias experiencias (Fennell, 1997).

LAS EXPERIENCIAS DE LAS MUJERESEN LA GESTIÓN Y LIDERAZGOEDUCATIVOS: CONTRIBUCIONES

Los trabajos revisados —referentes tanto a laeducación primaria, secundaria y universi-taria, como a la administración educativa—representan una alternativa y aportan unabocanada de aire fresco a procesos tanimportantes como la gestión y el liderazgoen las organizaciones educativas, atrinche-rados en una teoría organizativa inmovilis-ta y conservadora. En este sentido, pode-rnos señalar que realizan, entre otras con-tribuciones, las siguientes:

• Poner de relieve, p. ej., la ausenciade mujeres en la administración y elliderazgo; las experiencias de lasmujeres líderes en las organizacio-nes educativas; las barreras y estrate-gias que afectan a las mujeres —dis-criminación de las estructuras, mini-mización/exageraciones de la dife-rencias etc.—; la reconstrucción deldiscurso del liderazgo en las organi-zaciones desde el punto de vistapolítico —de lucha por el poder— ydesde una perspectiva crítica-cultu-ral, sobre aquellos valores, ideolo-gías y estructuras asociadas a las teo-rías dominantes y a unas prácticasculturales que favorecen ciertas

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imágenes de masculinidad (Rey-nolds, 1995).

• La puesta en funcionamiento de esti-los de dirección diferentes del ejerci-do por los hombres, a pesar deencontrar dificultades y sufrir pre-siones provenientes de la comuni-dad educativa. El modo en queresolvían estas situaciones, su habili-dad para combinar y reconciliarexpectativas y experiencias contra-dictorias para que actuaran comosoportes de cara a la construcciónde sus estrategias individuales parael éxito. (Gray, 1987; Mertz, 1995;13runner, 1998; Grogan, 1997). Lasmujeres líderes desarrollan un estilode liderazgo diferente, que se alejade los modelos tradicionales mascu-linos. Un tipo de liderazgo que con-cede más importancia a la colabora-ción y a la pedagogía, orientadohacía las personas y los procesos,más creativo, comunicativo y abier-to, y que promueve la potenciaciónprofesional y el compromiso colecti-vo de los miembros de las organiza-ción y conlleva una mejora de lasescuelas.

• Revelar el fenómeno de la »feminiza-ción» de los puestos directivos de lasescuelas, aunque en EEUU y Europalos puestos de la alta jerarquía de laadministración siguen bajo el domi-nio de los hombres. Ello se explicapor el descenso del prestigio de losdirectores y por el hecho de que loshombres se dirijan a profesionesmás prestigiosas y lucrativas. Es lallamada política »de tierra quemada»(las mujeres van tomando lo que loshombres desechan).

• Estudiar el impacto de esta feminiza-ción en la cultura escolar, y su refle-jo en el desarrollo de políticas enca-minadas a la cooperación, la partici-pación, las relaciones interperso-nales y la disponibilidad para el

cambio, que permitía crear un climade colegialidad y gestión colaborati-va, a pesar de la resistencia de partedel profesorado a trabajar con muje-res directoras (Goldring y Chen,1992; Chen y Adcli, 1992; Hall, 1994a,1996; Hall y Southworth, 1997).

• Describir las respuestas que ofrecenlas mujeres ante las exigencias de unestilo de gestión más directivo yautocrático, y la manera de gestionarlos procesos burocráticos de modoque no perjudiquen las relacionesinterpersonales. A las mujeres líde-res les preocupa el abuso de poder yutilizan la coacción como últimorecurso, por lo que la creatividad enla invención de estrategias ante laresistencia y la oposición es su prin-cipal recurso. Entre estas estrategiasdestacan la utilización de asesora-miento de expertos, la comunica-ción y el intercambio de informa-ción, y el compromiso de los otroshacia metas colectivas (Gilligan,1982; Hall, 1994b; Crow y Pounders,1995; Kulis, 1997; Jacobs, 1999).

• Un acercamiento distinto al uso delpoder como mecanismo constitutivoy regulador de las relaciones socia-les. En estas experiencias, el ejerci-cio de liderazgo puesto en prácticapor mujeres muestra una cara dife-rente del uso del poder, más multi-direccional y multidimensional, quepropicia el desarrollo de comunida-des basadas en valores y accionescolectivas. La mujer tiende a expre-sar el poder en el dominio de lasrelaciones colaboradoras, constru-yendo redes informales, propician-do la cohesión y los vínculos entrelos miembros, y alentando a otros acompartir los recursos (Dunlap yGolcIman, 1991; Astin y Leland.,1991; Capper, 1995; Helgesen, 1991;I.ips, 1991; Regan, 1995; Fennell,1995, 1997). Su idea del poder sería

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»poder con», similar al conceptode facilitador de poder. Ferguson(1984) y Hurty (1995), que compar-ten estas conclusiones, aportaron elaspecto del uso de las emociones yseñalaron que se daba una granapertura en las interacciones quefavorecía la comunicación, puestoque el compartir diferentes puntosde vista y los procesos de reflexiónconducía, en definitiva, al desarrollode un clima favorable en las escue-las y a la mejora de la prácticaeducativa.

• Una apuesta metodológica por losenfoques cualitativos de investiga-ción. Las biografías personales, auto-biografías y estudio de casos, lairrupción de voces de las mujeres,tradicionalmente silenciadas, hanayudado a comprender muchomejor y de manera más amplia lastemáticas relacionadas con el lide-razgo, la gestión y la dirección de loscentros. Igualmente, una mayorsensibilidad hacia el contexto local,el uso de biografías y narrativas(Brunner, 2000), y una implicaciónmuy directa del propio investigadorhan provocado que cada vez se pres-te atención al modo en que laspropias investigaciones se de-sarro-Han, se analizan, se escriben y pre-sentan, con idea de construir un tipode investigación más democrática.El trabajar desde la perspectiva degénero nos lleva a reconocer unadimensión más personal, subjetiva ylocal en la investigación. Esto signifi-ca que la investigación narrativa, las

historias personales y biográficas, latextualiclad y el lenguaje deben ser-vir de vehículos para la expresión delas experiencias de los miembros dela organización.

• Reconocer la importancia de laexperiencia y la subjetividad en eldesarrollo de una política de identi-dad y diferencia. Las investigacionesdemuestran que el liderazgo educa-tivo está fuertemente enraizado enla identidad profesional, y el género,obviamente, es un componente cru-cial de dicha identidad. Por lo tanto,esta cuestión debería incorporarseen el futuro a la investigación sobreeste tópico (Tsolidis, 1996).

• En las investigaciones revisadascomprobamos como el trabajo rela-cionado con la gestión y el liderazgodesarrollado por las mujeres, secaracterizaba por:

—El énfasis en las personas y losprocesos;

—El liderazgo como responsabili-dad de todos;

— La constitución de estructurasmenos burocratizadas, en las quese de prioridad sobre lo burocráti-co a las relaciones sociales y elsentido de comunidad;

—La capacidad para activar cone-xiones con las personas y »apren-der con los demás»;

—El »dejar hacer», que potencia pro-fesionalmente a los colectivos através de sus propios conocimien-tos e ideas;

(3) Por ejemplo, Govinden (Drake y Owen, 1998) utiliza la autobiografía para relatar su experiencia co-mo Decana de la Facultad de Educación en la Universidad de Durban-Westville (Sudzifrica). Los trabajos deMalina y Maslin-Prothero (1998) o Nerad (1999) pueden servirnos de ejemplo para conocer las experiencias delas mujeres en los contextos universitarios desde el punto de vista de las tareas de gestión. DRAKE, P.; OWEN, P.(ids): Gender and management issues in Education: an international perspective. London, l'alfiler Press, 1998.MALINA, D.; MAsm-PRonIERO, S.: Surviving ¡he Academy: feminist perspectives. London, Falmer Press, 1998. N E.-Inn, M.: 77.7e academic kitcben: a social history ofgender stratification at the University of Caldbrnia, Berkeley.Alhany, NY, tibie University of New York Press, 1999.

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— La participación y diálogo comoprocesos educativos;

— La clara preferencia por enfoquescooperativos y consultivos;

— El estilo colaborativo, compartidoy no competitivo;

— El énfasis en los procesos demo-cráticos;

— El desarrollo de políticas de cui-dado y apoyo mutuo.

• La perspectiva de género contribu-ye a la comprensión de la compleji-dad cultural, social y política queexiste en las relación entre hombresy mujeres, y reivindica la diferenciay diversidad como elementos cons-titutivos de las relaciones sociales.Pero, no se trata sólo de poner enfuncionamiento unos valores dife-rentes, unos compromisos diferen-tes. En este sentido, Hall (1996)intenta ir más allá, ya que los valo-res y estilos de trabajo que las muje-res ponen en juego a la hora dedesarrollar procesos de gestiónproporcionan, además, estrategiasmás aclaptativas y flexibles, que soncruciales a la hora de respondercon eficacia a las demandas queactualmente plantea la gestión edu-cativa'.

• Dotar de cierta frescura a un discur-so como el de la gestión —plagadode formalismos y directrices—, sercapaces de escudriñar y encon-trar razones no aparentes en los cri-terios esgrimidos, reconocer otrasinfluencias no previstas en la cons-trucción de los significados, aceptar

el relativismo social en el que nosmovemos, desestabilizar lo quesupuestamente parece una convic-ción firmemente asentada —lo incues-tionable—, para que otros discursos ysignificados diferentes puedan emer-ger, no hace sino contribuir significa-tiva y positivamente a la compren-sión de los fenómenos y problemascon los que nos topamos. Gran partede esta contribución se la debemos alos trabajos sobre el género.

RETOS PLANTEADOS

Es necesario seguir investigando paraampliar la perspectiva de los estudios cen-trados en el género como categoría de aná-lisis de los procesos educativos y organiza-tivos; e incorporar la dimensión de géneroal enfoque educativo para reinterpretar laconstrucción social, las relaciones, el lide-razgo, la comunicación y el poder. Ellosupone realizar el esfuerzo de documentary comprender los papeles de mujeres yhombres dentro de las organizaciones edu-cativas. Supone considerar a las mujerescomo un grupo específico; y trabajar en suautodescubrimiento y autoafirmación, ensu conquista de espacios, y en su adquisi-ción y generación de poder, no en térmi-nos de dominación sobre otros, sino de sucapacidad de influencia en la dirección delcambio, de su impacto en la cultura organi-zacional, y en la transformación y mejoraeducativa.

Los trabajos llevados a cabo desde unaperspectiva de género reconocen que lasmujeres posiblemente cuenten con

(4) Prichard y Deem (1999), sin embargo, se muestran más críticas con el incremento de la participaciónde las mujeres en los puestos de gestión intermedios de la educación superior, en parte porque consideranque las razones no son otras que su mejor adaptabilidad a los nuevos requerimientos que buscan una gestiónmás flexible y menos burocrática como requisito para la reestructuración de los servicios públicos. De ahí quela feminización no deba dejar de comprenderse corno un efecto de esa presión que el nuevo modelo de ges-tión (descentralizado, competitivo y flexible) viene a imponer. PRICHARD, C.; DEEM, R.: •Wo-managing funhereclucation; gender and the construction of the manager in the corporate colleges of Englad., en Gender anEducation,11, 3 (1999), pp. 323-342.

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habilidades comunicativas y sociales másadecuadas para las exigencias de unasorganizaciones participativas y democráti-cas. Todo esto nos lleva a considerar queno sólo se hace necesario estudiar los pro-cesos de liderazgo desde una perspectivade género, sino que también debemos tra-tar de conocer qué hacen las mujeres en eldesempeño de posiciones formales de2tutoriclad.

La perspectiva de género ha puesto enevidencia la necesidad de avanzar haciauna visión de las escuelas en su conjuntocomo comunidades democráticas dondepuedan darse conversaciones regulares yse afronten los asuntos críticos sobre pro-blemas relacionados con la práctica y lainnovación. En estas conversaciones apare-cen mültiples voces de la comunidad endiferentes posiciones de poder. El resulta-do de las conversaciones debe ser la eman-cipación y la verdadera democracia, quepermita tomar decisiones fundamentadasen valores como la igualdad, el respeto alas diferencias, la tolerancia y la justiciasocial.

Hay que decir que la mayoría de losestudios han documentado las experien-cias de mujeres blancas, especialmenteprocedentes de USA, Canadá, Gran Bretañay Australia. Algunos trabajos incluyenexperiencias de otros países, pero, sinduda, los diferentes contextos sociales ymarcos culturales difieren cualitativamenteen estas experiencias'. En este sentido,necesitamos más investigaciones y estudiosen nuestro país que documenten las expe-riendas de las mujeres que gestionan ylideran nuestros contextos educativos.

Pensamos que la mujer tiene la oportu-nidad de participar activamente en las

organizaciones educativas, de contribuiractiva y críticamente al desarrollo de estasorganizaciones, aportando nuevos valoresa la cultura organizacional, evitando discri-minaciones y potenciando la existencia deuna educación democrática y participativa.De esta manera, lograremos que las organi-zaciones educativas del siglo xxt esténcompuestas por seres humanos integrales,y tengan como centro a la persona. Esteserá uno de los retos educativos importan-tes para el siglo x)(1, tanto para los hombrescomo para las mujeres.

Conocer las acciones llevadas a cabopor las mujeres como agentes implicadosen el proceso educativo puede convertirseen una herramienta valiosa para compren-der la naturaleza y el desarrollo de los pro-cesos de gestión y liderazgo educativo.Necesitamos más estudios que muestrencómo las mujeres despliegan estrategias ydesarrollan políticas específicas de gestióny liderazgo desde posiciones formales deautoridad. Nos interesa especialmente reto-mar el componente simbólico y socialsobre el que éstas se desarrollan; y la enor-me carga ética y el compromiso moral quellevan implícitas, y que son parte constitu-tiva de las mismas. junto a ello, resultanecesario conocer cómo emplean el podercomo recurso.

En otro orden de cosas, en el futuronecesitaremos de estudios de corte cuanti-tativo y cualitativo orientados a recogerinformación de carácter longitudinal. Unode los retos para el futuro será estudiar laconveniencia de integrar diferentes pers-pectivas y metodologías desde el punto devista de creación de conocimiento, en estecaso, del funcionamiento organizativo. Eneste sentido, deberemos hacer un esfuerzo

(5) Resulta ilustrativo el trabajo de Drake y Owen (1998), que recoge, desde una perspectiva internacio-nal, contribuciones procedentes de países como Indonesia, Bangladesh y Sudgrica en los últimos 20 años.t Ina interesante idea es centrarnos menos en la gestión educativa llevada a cabo por mujeres como -problema.y tratar de comprender los sistemas de trabajo, grupos e individuos dentro de las organizaciones con la ideade cleconstruir los discursos de dominación y burocracia, es decir, buscando más explicaciones organizativas.DRAKF., P. y OWEN, P. (Eds): Gender and Management Lvttes in Education: an international perspective. Lon-don, Trentham Books, 1998.

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para incorporar puntos de vista hasta aho-ra no contemplados, que reflejen otrasvoces diferentes a las acostumbradas ennuestros contextos. La investigación trans-cultural permitiría difundir experienciasprovenientes de otras culturas y realidades,y contribuiría a ampliar nuestra visión delliderazgo educativo y el género como cate-gorías de análisis.

Comprender la manera en que hombresy mujeres interpretan y dan sentido a losprocesos de gestión y liderazgo en las orga-nizaciones educativas no significa resaltarlas diferencias e identificar las característicasde un género como superiores a las del otro.La tendencia a reducir lo masculino y lofemenino a categorías uniformes y distinti-vas puede llevar a oscurecer la posibilidadde diferentes formas de masculinidad yfeminidad. No deberíamos caer en el radica-lismo en lo referente al punto de vista de losargumentos esgrimidos a la hora de dar lavoz a la mujer. En este sentido, no podemosdejar de reconocer la gran diversidad quecaracteriza a los géneros y, por otro lado, nohemos de olvidar en el análisis la incorpora-ción de otras diferencias como la raza, laclase, la orientación sexual, etc., que amplí-an la diversidad de la experiencia y dancuenta de la complejidad de los contextossociales en los que se desarrolla. Se trata,más bien, de reconocer el impacto del géne-ro en la vida de las organizaciones educati-vas como un componente esencial paraconocer y comprender el liderazgo educati-vo. El uso de la perspectiva de género pue-de contribuir a crear nuevas disposicionesen el estudio de las vidas de hombres ymujeres que enseñan, o gestionan y lideranen el terreno educativo.

Pensamos que el género debe ser unadimensión sustancial en la investigaciónorganizativa, pero no tanto con idea deproporcionar un punto de vista comparati-vo o generar nuevas teorías –aunque granparte de los trabajos, como hemos visto,han primado esta orientación–, sino másbien como una oportunidad excelente de

rescribir y reconstruir el estado de la teoríaactual. No se busca una focalización en lamujer, sino contribuir con la perspectiva degénero a una comprensión más profundade la naturaleza humana, suscitando nue-vas cuestiones que puedan, al menos, dejarpor un momento en suspenso el conoci-miento disponible, en nuestro caso, sobrela gestión y el liderazgo en particular, y lavida organizativa, en general.

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