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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados Maestría: Gerencia de Organizaciones Educativas LA RESISTENCIA AL CAMBIO Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL INNOVADOR EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER SCIENTIARUM EN EDUCACIÓN MENCIÓN GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Autora: Lcda. Daryelis M. Arenas P. C.I.: 16.621.096 Tutora Académica: Dra. Roselia Morillo C.I.: 4.151.715. Maracaibo, Octubre de 2013
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República Bolivariana de VenezuelaUniversidad del Zulia
Facultad de Humanidades y EducaciónDivisión de Estudios para Graduados
Maestría: Gerencia de Organizaciones Educativas
LA RESISTENCIA AL CAMBIO Y EL APRENDIZAJEORGANIZACIONAL INNOVADOR EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER SCIENTIARUM ENEDUCACIÓN MENCIÓN GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Autora:Lcda. Daryelis M. Arenas P.
C.I.: 16.621.096
Tutora Académica:Dra. Roselia Morillo
C.I.: 4.151.715.
Maracaibo, Octubre de 2013
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DEDICATORIA
A Mi Hija Yenelis Sophía por ser el motor que impulsa cada una de mis metas y quien
además es el regalo más maravilloso que Dios ha puesto en mi vida, “Te Amo Mi
Princesa”.
A Mis Sobrinos, Yanitza, Daryelin, Jendri, Yendry y Deivis Junior por ser de alguna
manera el impulso que me lleva a querer cada día ser una mejor persona y profesional,
siendo así un ejemplo para ellos.
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AGRADECIMIENTO
Agradezco primeramente al único ser todopoderoso “Dios” por guiarme, ayudarme,
darme valor y fuerza para luchar por mis metas, y por estar presente en cada instante
de mi vida. Y además por poner en mi vida personas tan maravillosas.
A mis padres, Albino Arenas y Rafaela de Arenas por ser pilar fundamental en mi vida
para llegar a ser la persona y profesional que hoy día soy.
A mi esposo Yenfri Colina, por brindarme su amor, amistad, apoyo, comprensión y
ayuda incondicional tanto en los momentos difíciles como en los momentos felices de
mi vida.
A mis hermanos Deivis, Darlin y Derick quienes me han brindado apoyo, cariño y
amistad verdadera en cada momento de mi vida.
A la Dra. Roselia Morillo quien fue mi tutora y guía en esta investigación, por
brindarme sus conocimientos y ayuda desinteresada, ¡Muchas Gracias!.
A todas aquellas personas que me brindaron su apoyo y que de alguna manera me
ayudaron a seguir adelante para la culminación de esta investigación.
A todos ¡Muchísimas Gracias!
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Arenas Patiño, Daryelis María. La Resistencia al Cambio y el AprendizajeOrganizacional Innovador en Instituciones Educativas. Trabajo de Grado para optaral título de Magíster Scientiarum. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades yEducación. División de estudios para graduados. Maestría: Gerencia de OrganizacionesEducativas. Maracaibo-Estado Zulia, Venezuela 2013. 162p.
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como objetivos, establecer la relación de laresistencia al cambio y el Aprendizaje Organizacional Innovador para posteriormentegenerar acciones gerenciales que permitan a los directivos minimizar la resistencia alcambio para así lograr aprendizajes organizacionales innovadores en los liceos delMunicipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia. Se fundamenta en los enfoquesteóricos de Newstrom (2007), Daft (2005), Robbins (2004), Kinicki y Kreitner (2003),Martin (2001), Bolívar (2000), Senge (1992) y Argyris y Schon (1974). Este estudio seubica en una investigación descriptiva, correlacional, con un diseño de campo noexperimental, transeccional, utilizando para su ejecución dos instrumentos derecolección de datos, por una parte un cuestionario, el cual arrojo un índice deconfiabilidad de Alfa Cronbach de 0,781, que además, consta de un total de 39preguntas de respuestas cerradas con cuatro (4) alternativas de respuesta (Siempre,Casi Siempre, Nunca, Casi Nunca), éste primer instrumento aplicado a los docentes , yun segundo instrumento representado por un guión de entrevista semiestructurado, queconsta de siete (7) preguntas abiertas, éste último instrumento aplicado al personaldirectivo, ambos instrumentos fueron validados por 5 expertos en el área y aplicados auna muestra de 71 docentes y 3 directivos en los liceos públicos nacionales delMunicipio Escolar San Francisco 3, Parroquia Los Cortijos, Municipio San Francisco,Estado Zulia. Los resultados proyectaron que el nivel de incidencia de la resistencia alcambio es de correlación positiva media de +0,694, basado en el coeficiente decorrelación de Pearson, resultando ésta una correlación significativa, por lo que seplantearon estrategias gerenciales que permitirán eliminar la resistencia al cambio yaumentar el nivel de aprendizaje organizacional en las organizaciones educativas y deesta manera lograr en las instituciones aprendizajes colectivos sólidos, significativos einnovadores.
Palabras Claves: Resistencia al cambio, Aprendizaje Organizacional, InstitucionesEducativas.
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Arenas Patiño, Daryelis María. The Resistance to Change and InnovativeOrganizational Learning in Educational Organizations. Grade Work to obtain the titleof Magister Scientiarum. Universidad del Zulia. Faculty of Humanities and Education.Division of Graduated Students. Master: Management in Educational Organizations.Maracaibo, Zulia State, Venezuela 2013. 162p.
ABSTRACT
The present research work aims to establish the relationship of resistance to changeand organizational learning to generate later management actions that allow managersto minimize the resistance to change in order to achieve innovative organizationallearning in high schools of the municipality school San Francisco 3 of Zulia state. It isbased on theoretical approaches Newstrom (2007), Daft (2005), Robbins (2004), Kinickiy Kreitner (2003), Martin (2001), Bolívar (2000), Senge (1992) y Argyris y Schon (1974).This study is located in a descriptive correlational investigation, with a design of non-experimental field, transactional, using for its execution two data collection instruments,on the one hand a questionnaire, which showed an index of Cronbach alpha reliability of0.781, which also comprises a total of 39 closed answers questions with four (4)possible answers (Always, Almost Always, Never, Rarely), this first instrument applied toteachers, and a second instrument represented by a semi-structured interview guidewhich consists of seven (7) open questions, this one last instrument applied tomanagers, both instruments were validated by five experts in the field and applied to asample of 71 teachers and 3 managers in national public high schools of the municipalitySchool San Francisco 3, Parish Los Cortijos, San Francisco Municipality, Zulia State.The results projected that the incidence level of the resistance to change is positivecorrelation +0.694 average, based on the Pearson correlation coefficient, resulting thissignificant correlation, therefore arose management strategies that will allow eliminateresistance to change and increase the level of organizational learning in educationalorganizations and thus achieve collective solid learning institutions, meaningful andinnovative.
Keywords: resistance to change, organizational learning, Educational Institutions.
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ÍNDICE GENERAL
Portada…………………………………………………………………………………....... i
Frontispicio………………………………………………………………………………... ii
Veredicto……………………………………………………………………………………. iii
Dedicatoria…………………………………………………………………………………. iv
Agradecimiento…………………………………………………………………………….. v
Resumen……………………………………………………………………………………. vi
Abstrac……………………………………………………………………………………… vii
Índice General……………………………………………………………………………… viii
Índice de Figuras ………………………………………………………………………….. xi
Índice de Cuadros…………...…………………………………………………………….. xii
Índice de Tablas…………………………………………………………………………… xiii
Índice de Gráficos…………………………………………………………………………. xv
Índice de Anexos………………………………………………………………………….. xvi
Introducción………………………………………………………………………………… 17
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA1. Planteamiento del Problema…………………………………………………………. 21
2. Objetivos de la Investigación………………………………………………………… 26
3. Justificación de la Investigación……………………………………………………. 27
4. Delimitación de la investigación.…………………………………………………… 28
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO1. Antecedentes de la Investigación………………………………………………….. 30
2. Bases Teóricas………………………………………………………………………... 35
2.1. Cambio……………………………………………………………………………… 35
2.1.1. Tipos Estratégicos de Cambio………………………………………………. 36
2.1.2. Fuerzas para el cambio………………………………………………………. 38
2.1.3. Barreras para el cambio………………………………………………………. 39
2.2. Resistencia al cambio…………………………………………………………….. 41
2.2.1. Tipos de Resistencia al Cambio………………………………..…………. 42
2.2.2. Razones de Resistencia al cambio…………………………………………. 43
2.2.3. Formas de superar la Resistencia al cambio………………………………. 44
Pág.
viii
9
2.2.4. Tácticas para la introducción del Cambio………………………………… 46
2.3. Aprendizaje Organizacional……………………………………………………… 50
2.3.1. Tipos de Aprendizaje Organizacional……………………………………… 53
2.3.2. Niveles de Aprendizaje Organizacional…………………………………… 55
2.3.3. Capacidad de Aprendizaje Organizacional………………………………… 59
2.3.4. Factores que facilitan el Aprendizaje Organizacional…………………… 61
2.3.5. Factores que afectan el aprendizaje organizacional……………………. 62
2.3.6. El enfoque de Peter Senge sobre el Aprendizaje Organizacional…….. 63
2.3.7. Barreras del Aprendizaje organizacional según Peter Senge…………. 67
3. Operalización de las variables………………………………………………………… 68
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO1. Tipo de Investigación…………………………………………………………………. 73
2. Diseño de la Investigación………………………………………………………… 74
3. Población de la Investigación……………………………………………………… 76
3.1. Población…………………………………………………………………………. 76
3.2. Muestra.…………………………………………………………………………… 76
4. Técnicas e Instrumento de Recolección de Datos ………………………………... 78
5. Validez y confiabilidad de los instrumentos………………………………………… 79
6. Técnicas de análisis de la información……………………………………………… 82
CAPITULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS1. Análisis y Discusión de los Resultados……………………………………………. 85
Conclusiones…………………………………………………………………………… 123
Recomendaciones……………………………………………………………………. 125
CAPITULO V: PROPUESTA1. Presentación de la Propuesta……………………………………………………….. 128
1.1.Justificación de la propuesta………………………………………………..…… 129
1.2. Objetivos de la Propuesta…………………………………………………….…. 130
1.2.1. Objetivo general………………………………………………………………. 130
1.2.2. Objetivos Específicos………………………………………………………… 130
2. Fundamentación Teórica de la Propuesta…………………………………...…….. 130
3. Estructura de la Propuesta…………………………………………………………… 131
ix
10
4. Plan de Acción……………………………………………………………..………….. 132
Bibliografía………………………………………………………………………………….. 137
Anexos………………………………………………………………………………………. 141
x
11
ÍNDICE DE FIGURAS
Nº
1 Ocho pasos sucesivos para superar la Resistencia al cambio…………….. 45
Pág.
xi
12
ÍNDICE DE CUADROS
Nº
1 Operacionalización de las variables……………………………………………. 70
2 Instituciones Públicas Nacionales del Municipio Escolar San Francisco 3…. 77
3 Planteles Nacionales con la muestra seleccionada…………………………… 78
4 Estadísticas de Fiabilidad………………………………………………………… 81
5 Coeficiente de Correlación de Pearson………………………………………. 83
6 Planificación del taller de sensibilización sobre la necesidad de la
propuesta………………………………………………………………………. 133
7 Planificación del taller de estrategias gerenciales para minimizar la
resistencia al cambio……………………………………..……………………. 133
8 Planificación del taller de estrategias gerenciales para elevar el nivel de
aprendizaje organizacional……………………………..……………………. 134
9 Plan de acción de la propuesta……………………………………………… 135
Pág.
xii
13
ÍNDICE DE TABLAS
Nº
1 Dimensión: Tipos de Resistencia al Cambio. Indicador: Resistencia Lógica. 85
2 Dimensión: Tipos de Resistencia al Cambio. Indicador: Resistencia
Psicológica…………………………………………………………………………. 89
3 Dimensión: Tipos de Resistencia al Cambio. Indicador: Resistencia
Sociológica…………………………………………………………………………. 92
4 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Predisposición
del individuo respecto al cambio………………………………………………… 94
5 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Sorpresa o temor
a lo desconocido…………………………………………………………………... 96
6 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Ambiente de
desconfianza……………………………………………………………………….. 98
7 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Temor al fracaso. 99
8 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Perdida del
estatus o seguridad en el trabajo o ambos……………………………………. 101
9 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Presión de
colegas……………………………………………………………………………. 102
10 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Conflicto de
personalidad……………………………………………………………………….. 105
11 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Falta de tacto,
elección de un momento inoportuno o ambos factores…………………….. 105
12 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Sistema de
retribuciones que no producen refuerzos……………………………………… 107
13 Dimensión: Causas de Resistencia al Cambio. Indicador: Alteración de las
Pág.
xiii
14
tradiciones culturales……………………………………………………………… 110
14 Dimensión: Niveles de Aprendizaje Organizacional. Indicador: Aprendizaje
de Recorrido Simple……………………………………………………………… 111
15 Dimensión: Niveles de Aprendizaje Organizacional. Indicador: Aprendizaje
de Recorrido Doble……………………………………………………………….. 115
16 Dimensión: Niveles de Aprendizaje Organizacional. Indicador: Deutero
Aprendizaje…………………………………………………………………………. 118
17 Coeficiente de Correlación de Pearson entre las variables Resistencia al
Cambio y Aprendizaje Organizacional………………………………………… 121
xiv
15
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Nº
1 Indicador: Resistencia Lógica……………………………………………………. 86
2 Indicador: Resistencia Psicológica…………………………………………….. 90
3 Indicador: Resistencia Sociológica……………………………………………… 92
4 Indicador: Predisposición del individuo respecto al cambio………………. 95
5 Indicador: Sorpresa o temor a lo desconocido………………………………… 96
6 Indicador: Ambiente de desconfianza…………………………………………… 98
7 Indicador: Temor al fracaso………………………………………………………. 99
8 Indicador: Perdida del estatus o seguridad en el trabajo o ambos…………. 101
9 Indicador: Presión de colegas……………………………………………………. 103
10 Indicador: Conflicto de personalidad………………………………………….. 105
11 Indicador: Falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos
factores……………………………………………………………………………… 106
12 Indicador: Sistema de retribuciones que no producen refuerzos…………… 107
13 Indicador: Alteración de las tradiciones culturales…………………………… 110
14 Indicador: Aprendizaje de Recorrido Simple………………………………….. 111
15 Indicador: Aprendizaje de Recorrido Doble…………………………………… 115
16 Indicador: Deutero Aprendizaje…………………………………..……………… 118
Pág.
xv
16
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo A: Instrumento de recolección de datos (Cuestionario)………………. 142
Anexo B: Instrumento de recolección de datos (Entrevista)…..……………. 149
Anexo C: Datos para el cálculo de confiabilidad del instrumento de recolección
de datos (Cuestionario) por el método de Alfa Cronbach……………………. 155
Anexo D: Datos para el cálculo del Coeficiente de Correlación de Pearson…… 157
Anexo E: Resultados estadísticos de las dimensiones tipos de resistencia al
cambio, causas de la resistencia al cambio y niveles de aprendizaje
organizacional……………………………………………………………………….. 160
Pág.
xvi
17
INTRODUCCIÓN
El cambio es una forma de vida necesaria en la mayoría de las organizaciones, de
hecho, es un fenómeno que rodea a todos los seres humanos, se puede afirmar que es
el paso de una situación permanente a otra diferente, que consiste en trasladarse de
una situación a otra, pasando por estados de desequilibrios, motivo por el cual mientras
más grande sean los cambios, más grande será la resistencia a los mismos.
La resistencia al cambio es un fenómeno hasta cierto punto natural, pues es
considerada como una reacción normal de todo individuo, ya que los mismos de
acuerdo a cada situación mostraran distintas actitudes conforme a lo que perciben. En
las organizaciones los directivos emplean los argumentos más lógicos para apoyar las
innovaciones, pero con frecuencia descubren como los trabajadores no se convencen
de la necesidad de implementarlas mostrando oposición a las mismas.
Existen innumerables motivos por los que los miembros de una organización
muestran oposición al cambio, razón por la cual éste último debe manejarse con mucha
cautela, buscando alternativas para producir innovaciones que podrán ser puestas en
marcha con la menor resistencia posible, y así lograr que los miembros de las
organizaciones se adapten rápidamente y obtener instituciones con aprendizajes
organizacionales sólidos y que perduren en el tiempo.
El aprendizaje organizacional se puede decir, que es un proceso mediante el cual
grandes o pequeñas organizaciones, bien sea públicas o privadas, transforman
información en conocimiento, lo difunden y explotan con la finalidad de incrementar su
capacidad innovadora. Éste aprendizaje hoy en día constituye una herramienta potente
para incrementar la capacidad intelectual de una organización, aumentando sus
capacidades para solventar conflictos y adaptarse a los distintos cambios que se dan
en su entorno.
Con éste tipo de aprendizaje se busca que todos los miembros aprendan y pongan
en práctica todo el potencial de sus capacidades comprendiendo la complejidad de
asumir responsabilidades, en busca del autocrecimiento y la creación de la sinergia a
través del trabajo en equipo.
18
Es importante destacar, que la capacidad de aprendizaje de una organización es el
combustible del éxito organizacional, ya que equipa a las instituciones para prever
cambios, además de responder a ellos; de allí la importancia que tiene que éstas
aprendan en colectivo, eliminando la resistencia al cambio, logrando así aumentar los
niveles de aprendizaje organizacional, ya que mientras más elevados sean estos mejor
será el funcionamiento de las instituciones.
Con la finalidad de identificar el nivel de incidencia de la resistencia al cambio en el
aprendizaje organizacional innovador y una vez identificado dicho nivel, poder generar
acciones gerenciales que permitan a los directivos eliminar la resistencia al cambio, y
lograr así aprendizajes organizacionales innovadores, se realiza la presente
investigación, la cual fue desarrollada en la parroquia Los Cortijos perteneciente al
contexto del municipio San Francisco, en el estado Zulia, se enmarca en la realidad
geográfica del municipio escolar San Francisco Nº 3.
La base metodológica descansa en una investigación descriptiva, correlacional, con
un diseño de campo no experimental, transeccional; apoyadas en un conjunto de
técnicas e instrumentos de investigación que favorecen la búsqueda, organización y
procesamiento de la información.
El proyecto de investigación se estructuro en cinco capítulos, que abarca la situación
problemática, marco teórico, marco metodológico, análisis y resultados de la
investigación y la propuesta. En el primer capítulo, El Problema, se presenta: el
planteamiento del problema, las interrogantes de la investigación, los objetivos de dicha
investigación, la justificación y la delimitación de la misma.
El segundo capítulo, Marco Teórico abarca los antecedentes, que no son más que
aquellas investigaciones realizadas que aportan información para el estudio que se
pretende realizar. De igual forma, dentro del marco teórico se encuentran las bases
teóricas, y el sistema de variables, con este capítulo se sustenta teóricamente la
investigación.
El capítulo III se refiere a la metodología que orienta la investigación, es decir, el tipo y
diseño de la investigación utilizada, la población y muestra que se tomará, las técnicas
19
e instrumentos utilizados para la recolección de datos que se desarrollara en ésta
investigación, así como también la técnica de procesamiento y análisis de los datos.
En el cuarto capítulo, se refleja la representación de los resultados obtenidos por
medio de los datos de cada indicador de la investigación, en forma de tablas y gráficos
con sus respectivos análisis e interpretaciones.
Finalmente, el quinto capítulo contiene la propuesta donde se presentan las
estrategias gerenciales que permitirán eliminar la resistencia al cambio y aumentar el
nivel de aprendizaje organizacional en las organizaciones educativas, de forma tal que
se logre que las instituciones obtengan aprendizajes colectivos significativos e
innovadores.
20
CAPITULO I
EL PROBLEMA
21
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema:
La evolución y el fenómeno de la globalización traen consigo innumerables cambios, y
éstos exigen que las organizaciones enfaticen su habilidad para utilizar informaciones y
conocimientos nuevos o existentes de una forma innovadora y creativa, de manera que
permita a la organización predecir e interpretar los cambios en el ambiente, para poder
sostener su competitividad. De allí la necesidad de desarrollar estrategias para lograr de
su personal conductas específicas que las identifiquen y que a su vez les permita ser
más productivas.
Es importante resaltar, que el cambio de conductas en los miembros de las
organizaciones implica procesos de aprendizaje que incidan en las actitudes, y más
profundamente, en el sistema de creencias del individuo. Por tanto, el cambio en las
organizaciones se hace necesario para adaptarse a las exigencias que demanda el
entorno. Todo lo anterior, plantea también nuevos retos a las organizaciones que
cumplen funciones educativas.
Las organizaciones educativas son instituciones donde se llevan a cabo diversos
cambios, en este sentido, se requiere que en éstas se generen adaptación a los
mismos y nuevos aprendizajes, para incrementar la calidad de las instituciones
educativas, enseñando a pensar con lógica, creatividad y referentes éticos, utilizando el
criterio de desarrollar habilidades de pensamiento y actitudes para la convivencia
solidaria.
Actualmente, se requiere instaurar escuelas donde las personas estén prestas para
comprender la realidad, clarificar la visión y mejorar los modelos mentales compartidos,
es decir, ser responsables de su aprendizaje, desarrollando capacidades de aprendizaje
que permita afianzar los valores, mediante la utilización de diversas experiencias de la
22
vida, y que esto a su vez conlleve a una aceptación de los cambios que puedan
generarse en las organizaciones.
El cambio tal como lo señala Newstrom (2007, p. 236), “es cualquier alteración que
ocurre en el ambiente laboral sin que afecte la forma en que los empleados deben
actuar”. Tomando en consideración lo planteado por éste autor, se puede afirmar que el
cambio no es más que una modificación que no debe influir en la personalidad y
actitudes de las personas que laboran en una organización, pero esto no quiere decir
que las mismas no puedan o muestren resistencia al mismo.
En relación a lo anterior, hoy día se puede ver claramente como las personas se
resisten a aceptar cambios dentro de las organizaciones, y más aún si éstos vienen a
modificar las formas como se administra y procesa cualquier tipo de información en el
trabajo, pero ante toda esta polémica no hay que dejar a un lado que toda organización
debe adaptarse a los diferentes cambios que exige el mundo globalizado en que se
vive, donde todos los días se imponen en el mercado innovaciones que hay que
conocer y en cuanto sea posible poner en práctica dentro de las organizaciones
educativas.
El fenómeno de la resistencia al cambio es un tema que se hace notar de todos
aquellos que impulsan la aplicación o modificación de ideas. Debido a esto, para los
agentes de cambio las resistencias son consideradas como conductas donde se
evidencia hostilidad, negación, inconformidad, demoras, emergencias de conflicto,
rechazo y tantos otros fenómenos que afectan negativamente el éxito de la iniciativa de
cambio en cualquier institución. En tal sentido, hasta hace pocos años se consideraba
que la resistencia al cambio constituía un problema central que enfrenta toda
experiencia de innovación, pues sin dificultades que atacar, no sería necesario ingeniar
estrategias de cambio, sino que por el contrario solo bastaría con que los agentes
interventores planificaran las modificaciones que ellos consideran necesarios y las
colocaran en práctica.
En concordancia con todo lo mencionado, se puede decir que todo cambio
significativo dentro de un determinada organización, implica una etapa de transición, al
menos provisional, desde un estado de insatisfacción hacia otro satisfactorio, debido
23
que toda organización tiene una tendencia natural a permanecer o buscar un estado de
equilibrio y, por lo tanto, todo intento de cambio amenazará dicho estado, motivo por el
cual la respuesta será generar más energía para contrarrestar las fuerzas que intentan
modificar ese estado.
Por lo tanto, la resistencia al cambio es un fenómeno que se debe explorar con mucho
cuidado tomando ciertas consideraciones, para así adoptar reacciones apropiadas, ante
las transformaciones que ocurren en las organizaciones donde constantemente se
generan cambios y el hombre se adapta a ellos o se resiste. Hasta cierto punto podría
afirmarse, que la resistencia al cambio obliga al agente de cambio a evaluar el
verdadero grado de permeabilidad que muestran los miembros de la organización ante
la modificación que se pretende impulsar, por lo que las manifestaciones de dichos
miembros no deben ser ignoradas, sino que por el contrario deben ser usadas como
propulsoras del cambio.
En relación con la resistencia al cambio Kurt Lewin, citado por Kinicki y Kreitner
(2003), plantea que no es una lucha fácil, puesto que una de las necesidades básicas
del hombre es la búsqueda y mantenimiento de su seguridad por lo que tiende a
aferrarse a lo que ya domina o conoce, a aquello que no le plantea expectativas ni le
genera angustia por lo que podrá suceder. Tal situación le lleva inconscientemente, a
oponerse a las modificaciones que puedan introducirse en sus rutinas de trabajo, no
importa cuán pequeñas puedan ser éstas.
La oposición que puede mostrar un individuo ante modificaciones en el trabajo es una
característica de la naturaleza del hombre, ya que el mismo siempre lucha por mantener
su estatus o permanecer en lo seguro y conocido, es decir, que los cambios que se
puedan introducir en las instituciones o instancias donde el hombre labora y pasa gran
parte de su tiempo, generalmente en primera instancia van a ser percibidas como una
amenaza o temor por lo desconocido. Al enfocarse en la realidad, las escuelas son
también lugares de trabajo susceptibles a cambios, pero donde la rutina es lo que
prevalece.
Las organizaciones educativas deben orientarse a superar los hábitos y las rutinas
tradicionales que afectan las instituciones de forma negativa, de manera que crear
24
nuevos aprendizajes en la organización sería necesario para formar personas altamente
preparadas, y con flexibilidad mental para adaptarse a los cambios que se generan en
las escuelas. A tal efecto, es necesario buscar soluciones que permitan que las
personas se adapten al manejo de nuevos aprendizajes organizacionales, sin que estas
manifiesten un temor a lo desconocido y por ende muestren resistencia al cambio.
Según Kinicki y Kreitner (2003, p. 416), “las organizaciones se topan cada vez más
con que la ventaja competitiva de ayer se está convirtiendo en el requisito de entrada
mínimo para continuar operando mañana”. Esto lleva a inferir, que la capacidad de
aprendizaje de una organización es un elemento clave para estar un paso delante de
otras organizaciones, y de esta forma se puede confirmar la importancia crucial de que
las organizaciones mejoren y alimenten su capacidad de aprender día a día nuevos
conocimientos que les permita avanzar conforme a las exigencias del mundo actual.
Tomando en consideración que el aprendizaje “es cualquier cambio relativamente
permanente en el comportamiento que ocurre como resultado de la experiencia”
(Robbins, 2004, p. 68), es decir que son también las experiencias un factor
indispensable para que se generen cambios significativos en las organizaciones, siendo
importante resaltar que para sobrevivir y competir hay que adaptarse al cambio lo más
eficazmente y de esta forma lograr un rápido aprendizaje.
Indiscutiblemente el aprendizaje involucra cambio, dentro de cualquier organización
existen fuerzas internas y externas que interfieren para que ocurran cambios
significativos dentro de la misma, y que a su vez evitan causar en las personas
resistencia ante modificaciones en las formas en que se realizan los trabajos en las
instituciones educativas, no obstante es necesario saber cómo debe proponerse el
cambio para que este no cause desequilibrios en la forma de actuar de las personas
que forman parte de las organizaciones y por ende que se pueda lograr que las mismas
adquieran nuevos conocimientos, es decir, aprendizajes organizacionales, y que los
pongan en práctica al momento de generar acciones colectivas dentro de las
instituciones. Es importante mencionar que el aprendizaje organizacional para Kinicki y
Kreitner (2003, p. 417), es un:
Proceso de reflexión, que llevan a cabo los miembros de unaorganización en todos sus niveles, consistente en recopilar información de
25
los entornos interno y externo. Esa información se filtra por un procesocolectivo que le da sentido, del cual resultan interpretaciones compartidasy útiles para motivar acciones que produzcan cambios duraderos en elcomportamiento y teorías en uso organizacionales.
Por lo anteriormente expuesto por los autores, se puede afirmar que el aprendizaje
organizacional no es más que la capacidad que poseen un grupo de personas que
forman parte de una misma organización, de crear sus propios conocimientos, a partir
de un cambio en su comportamiento, y que por supuesto para que este cambio pueda
calificarse como tal debe ser perdurable en el tiempo, es decir, que el aprendizaje
organizacional ocurre cuando existe un cambio permanente y compartido por todos los
miembros de la organización.
Dentro de ese marco, es un hecho conocido que toda innovación, cambio o
modificación que se presenta a nivel organizacional o personal, trae consigo la
generación de un campo de fuerza que lucha por conservar el estatus quo y por lo
tanto, se oponen fuerzas que buscan implantar sus condiciones. Pero dependiendo de
las estrategias utilizadas y la magnitud de las fuerzas se podrá resolver la situación,
superando la resistencia al cambio y logrando así un aprendizaje organizacional
innovador. Por todo lo antes expuesto y tomando en consideración la incidencia que
tiene la resistencia al cambio para que se pueda lograr un aprendizaje organizacional,
se formula el problema a investigar bajo la siguiente pregunta:
¿Será necesario generar acciones gerenciales que permitan Intervenir los patrones de
resistencia al cambio que interfieren en el aprendizaje organizacional en los liceos del
Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia? Y en base a esta gran interrogante
se derivan otras incógnitas como son:
¿Es necesario identificar hasta qué punto el personal que labora en los liceos
del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia se resiste al cambio?
¿Cuáles son las causas que originan la resistencia al cambio en el personal de
los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia?
26
¿Cuál es el nivel de incidencia de la resistencia al cambio en el aprendizaje
organizacional innovador de los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3
del estado Zulia?
2. Objetivos:
2.1. Objetivo General:
Establecer la relación de la resistencia al cambio y el Aprendizaje Organizacional
Innovador en los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia.
Generar acciones gerenciales que permitan a los directivos reducir la resistencia
al cambio para así lograr aprendizajes organizacionales innovadores en los liceos
del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia.
2.2. Objetivo Específicos:
Identificar el tipo predominante de resistencia al cambio en el personal de los
liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia.
Determinar las causas que dan origen a la resistencia al cambio en los liceos del
Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia.
Identificar el nivel de incidencia de la resistencia al cambio en el aprendizaje
organizacional de los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado
Zulia.
Diseñar estrategias de acción que favorezcan la reducción de la resistencia al
cambio para la implementación de un aprendizaje organizacional innovador.
27
3. Justificación de la Investigación
Desde la perspectiva contemporánea, se considera que la resistencia al cambio
resulta una acción natural de las personas a la incorporación de una novedad, y ésta
puede resultar beneficiosa para la introducción de posibles modificaciones o,
simplemente, para aprender de ella (Orengo, Grau y Peiro; 2002).
Tomando en consideración lo antes mencionado, se orienta el estudio hacia la
determinación de los patrones de conducta de respuesta a la resistencia al cambio y su
incidencia en el aprendizaje organizacional, en los liceos del Municipio Escolar San
Francisco 3 del estado Zulia. Se asume este objeto de estudio, porque actualmente se
ha tornado relevante y se considera importante que las personas se adapten con mayor
facilidad a los cambios que ocurren dentro de las organizaciones, para así lograr un
aprendizaje organizacional innovador, por lo cual se busca propiciar la producción y
generación de acciones que permitan a los directivos de las instituciones usar
estrategias que conlleven a minimizar la resistencia al cambio para así lograr
aprendizajes innovadores dentro de las organizaciones y de esta manera, elevar la
calidad de trabajo de las instituciones educativas. Para el logro de tales propósitos se
requiere de conductas frecuentes de cara al cambio y precisamente en este punto
radica la justificación de la realización de esta investigación.
Razonando el punto de vista práctico, igualmente se argumenta el trabajo puesto que
una vez realizado el diagnóstico de la situación actual, se suministrara una serie de
recomendaciones y estrategias gerenciales orientadas a la implantación de una nueva
forma de administración del cambio para obtener un aprendizaje organizacional
innovador en los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia, con la
menor entropía posible.
A partir de una consideración social, se justifica su realización al constituirse en un
referente para otros investigadores interesados en profundizar en esta misma línea de
investigación; además de suministrar estrategias gerenciales que de ser aplicadas en
las unidades objeto de estudio, sus efectos podrán impactar de manera positiva tanto
en los docentes como en los directivos.
28
A nivel organizacional, la investigación permitirá mejorar sus procesos internos; de
esta forma se lograría una mayor sinergia en cuanto a las conductas del personal
directivo, administrativo y docente de los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3
del estado Zulia
4. Delimitación de la Investigación
En cuanto al espacio territorial, esta investigación se llevó a cabo en el Estado Zulia,
Municipio San Francisco, Parroquia Los Cortijos, durante un periodo de tiempo que
transcurre desde el mes de Enero de 2012 hasta Octubre de 2013. De igual manera,
será aplicada al personal docente y directivo de los liceos nacionales del municipio
escolar San Francisco 3.
29
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
30
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la Investigación
En la actualidad se han desarrollado diversos estudios que han demostrado que la
resistencia al cambio es algo que comúnmente ocurre dentro de cualquier organización.
En la presente investigación se pretende analizar la resistencia al cambio y la incidencia
de ésta en el aprendizaje organizacional que se presenta en los liceos del Municipio
Escolar San Francisco 3 del estado Zulia, es por ello que se considera necesario
estudiar diversas conceptualizaciones y resultados de investigaciones previas sobre el
mismo tema, para obtener una mejor comprensión de las variables de estudio. Aunque,
no se encontraron estudios relacionados directamente con resistencia al cambio y su
incidencia en el aprendizaje organizacional, no obstante se mencionan algunos estudios
respectivos a cada una de las variables.
Suárez D. (2008), realizó un trabajo de investigación que llevo por título
“Habilidades gerenciales del director y resistencia al cambio en docentes de liceos
bolivarianos”, la cual tuvo como objetivo fundamental, determinar la relación entre las
habilidades gerenciales del director y la resistencia al cambio de los docentes en los
liceos bolivarianos del Municipio Mara. La investigación fue descriptiva correlacional,
con un diseño de campo, no experimental, transeccional. La población estuvo
constituida por 19 directivos y 83 docentes de dos liceos bolivarianos.
En este estudio, se aplicó un cuestionario con 48 ítems, como instrumento de
recolección de datos, con preguntas abiertas y escala de cuatro alternativas. Los
resultados se produjeron mediante la estadística descriptiva determinando la
distribución de frecuencia de los datos, lo cual permitió hacer inferencias y deducciones,
y de esta forma determinar que las dos variables en estudio se influyen mutuamente
con un alto grado y son inversamente proporcionales, es decir, si una crece la otra
disminuye con la misma proporción a medida que mejoran las habilidades gerenciales
disminuirá la resistencia al cambio y viceversa.
31
La investigación mencionada sirve de sustento para la presente investigación, ya que
demuestra la importancia que tienen las habilidades que deben tener los gerentes para
que se logre la disminución de la resistencia al cambio dentro de las organizaciones
educativas. Pudiéndose considerar los resultados de esta investigación para la posible
propuesta que podría realizarse como medio para eliminar la resistencia al cambio.
Mencionando también que la investigación permitió evidenciar que existen fuentes de
resistencia al cambio, dichas fuentes serán tomadas en consideración y servirán de
apoyo para la realización de la presente investigación.
Igualmente, López L. (2009), elaboró un trabajo de investigación que lleva por
nombre “Ambiente organizacional y resistencia al cambio a las tecnologías de la
información y comunicación”, la cual tuvo como objetivo, determinar la relación existente
entre el ambiente organizacional y la resistencia al cambio a las Tecnologías de la
Información y Comunicación en los directivos y docentes de educación primaria de la
Parroquia Rómulo Betancourt del Municipio escolar Cabimas, la misma es de tipo
descriptiva, correlacional, prospectiva, con diseño de campo no experimental,
transaccional correlacional.
La población estudiada fue de 152 sujetos de la cual se seleccionó una muestra de 77
personas. Para la recolección de datos se usó la encuesta y como instrumento 2
cuestionarios. Además, la relación entre las dos variables Ambiente organizacional y
Resistencia al cambio a las Tecnologías de la Información y Comunicación se
determinó a través del coeficiente de correlación de Pearson. El análisis de los datos se
realizó con estadística descriptiva e inferencial y el mismo permitió determinar que
existe en las escuelas estudiadas un ambiente organizacional negativo con resistencia
al cambio a las nuevas tecnologías, la resistencia es de tipo institucional e individual.
También, se evidenció que las instituciones no invierten en planes de formación para su
personal; quienes se ven limitados a desarrollar actitudes, que le permitan adaptarse a
los nuevos cambios.
Además, se estudió la resistencia al cambio ante el uso de tecnologías, siendo la
primera una de las variable estudiadas en la presente investigación, lo que permite
realizar una correlación entre los resultados obtenidos en ambas investigaciones, para
32
así poder determinar con mayor exactitud cuál sería la solución más viable para atacar
la resistencia al cambio dentro de las organizaciones educativas en estudio.
Escandón Y. (2010), indago acerca de “Sistemas informáticos y resistencia al cambio
en instituciones educativas” proponiendo como objetivo determinar la relación entre los
sistemas informáticos y la resistencia al cambio de los docentes en instituciones
educativas rurales del municipio Mara; apoyándose en autores tales como: Alonso
(2002), Bates (2006), Barocio (2007), Robbins (2008), Adell (2007), Ponce (2007), entre
otros. El tipo de investigación fue descriptiva, correlacional, no experimental y de
campo.
La población estuvo constituida por un total de sesenta y ocho (68) personas adscritas
a las Unidades Educativas Francisco Araujo García, Ramón Troconis Vale, 5 de Julio.
Se utilizó un cuestionario para la recolección de datos, tipo encuesta con ítems cerrados
con respuestas de cuatro alternativas, en escala Likert, para medir las variables
estudiadas. Los resultados de la investigación se analizaron utilizando una estadística
descriptiva con valores absolutos y relativos, los cuales indicaron que los docentes no
utilizan sistemas informáticos, específicamente Internet, hipertextos, video conferencias,
software educativo y tienen resistencia al cambio.
En el estudio se concluyó que existe una correlación positiva considerable,
constatando baja aceptación a los sistemas informáticos, lo que genera resistencia al
cambio. Se recomienda sensibilizar al docente sobre la utilización de los sistemas
informáticos, con la finalidad de que mejoren su manera de pensar sobre estos
elementos tecnológicos, los practiquen en condición de formación y capacitación para
después incorpóralos a la enseñanza de los alumnos.
En la investigación antes señalada se estudió la variable resistencia al cambio, la
cual está en exploración en la presente investigación, por lo que dicha indagación
guarda una relación directa con la temática en estudio, por que servirá de guía para la
realización del marco teórico del presente estudio.
Por último, se considero el trabajo de investigación realizado por Casares A. (2010),
titulado “Resistencia al Cambio y Estrés en organizaciones de Educación Inicial”,
teniendo como objetivo determinar la relación entre la resistencia al cambio y el estrés
33
en las organizaciones de Educación Inicial del Municipio Escolar Maracaibo 2. La
misma se sustentó en los postulados teóricos de Casasus (2002), Davis y Newstrom
(2003), Robbins (2004), Amorós (2007), entre otros para la variable resistencia al
cambio y en Davis y Newstrom (2003), además de Dolan, S., García, S., y Diez, M.
(2005), Campos (2006), Sandín y Bermúdez (2006), entre otros en el caso del estrés.
El tipo de investigación fue descriptiva con un diseño no experimental, transeccional,
de campo. La población estuvo conformada por una muestra distribuida en dos estratos
en los que se incluyen 7 directivos y 69 docentes. La técnica de recolección de datos
utilizada fue la observación por encuesta a través de dos instrumentos tipo cuestionario,
aplicándose técnicas de estadística descriptiva: medias aritméticas, para analizar el
comportamiento de las variables estudiadas. Se concluyó, que la resistencia al cambio y
el estrés son medianamente infectivos.
Por lo tanto, se recomendó promover programas de bienestar social mediante la
utilización de mecanismos como la introspección y la meditación, a fin de generar una
reflexión profunda acerca del comportamiento humano, en función de garantizar la
indagación permanente del conocimiento pleno de respuestas favorables a los
problemas que se originan en las escuelas investigadas.
Este estudio antes descrito, permite evidenciar una consecuencia muy importante de
la resistencia al cambio como lo es el estrés, lo cual puede causar en los miembros de
una organización reacciones negativas que afectan el buen funcionamiento de las
organizaciones. De esta forma, se puede entonces analizar uno de los elementos que
resultan de la resistencia al cambio y que servirá de apoyo para la presente
investigación.
En lo que respecta a las investigaciones relacionadas con la disposición al cambio en
las instituciones educativas, se han constatado hallazgos significativos, basados en las
acciones que pueden aplicarse para reducir la resistencia como elemento primordial
para lograr un mejor del desempeño del trabajador y por ende, de la institución donde el
mismo labora. Además de los estudios realizados relacionados con la resistencia al
cambio, es necesario también mencionar aquellas que guardan relación con la segunda
pero no menos importante variable en estudio la cual es aprendizaje organizacional.
34
Amado R. (2005), realizó una investigación titulada “Aprendizaje organizacional y
formación permanente del docente”, con la finalidad de determinar los factores
asociados con la formación permanente del docente en servicio que inhiben o
promueven el aprendizaje organizacional y diseñar un plan de formación permanente
del docente basado en la metodología investigativa. Del tipo de metodología aplicada
fue la cualitativa enmarcada en la investigación-acción participativa.
Además, las técnicas de recolección de datos aplicadas fueron el diagnostico
participativo, análisis de los documentos institucionales, la observación, la entrevista y
los cuestionarios. Los resultados obtenidos en esta investigación fueron que los factores
asociados con la formación permanente del docente que promueven el aprendizaje
organizacional fueron: compañía de un asesor externo o interno, el aprendizaje
individual que se genera en algunos miembros de la organización, apoyo de la directora
del plantel, desarrollo de círculos de estudio, participación de los alumnos y
representantes en la ejecución de proyectos de aula, planificación del proceso formativo
a partir de las necesidades del docente.
Mientras que los factores que inhiben la formación permanente del docente son:
rutinas defensivas de algunos miembros, la privación de los procesos administrativos
sobre los pedagógicos, la incongruencia entre la teoría explicita y la teoría en uso,
reglas y normas permanentes en la cultura organizacional.
Esta investigación es de importancia para el presente estudio, ya que aporta
elementos tanto inhibidores como promovedores de la formación del docente que
además pueden colaborar o no a que se produzca un aprendizaje organizacional
continuo en las organizaciones, todo esto servirá de ayuda para poder identificar los
factores que afectan dicho aprendizaje en las instituciones educativas.
Por su parte, Aguirre Y. (2007), realizo una investigación que lleva por nombre
“Supervisión educativa y aprendizaje organizacional en las escuelas zulianas de
avanzada”, la cual estuvo dirigida a determinar la relación entre las variables ya
mencionadas en las escuelas de zuliana de avanzada, circuito número 4 del municipio
Maracaibo. La misma fue sustentada tomando en cuenta los planteamientos de
Torrealba (2002), Quijano (2003), Castro y Marchan (2005), Reyes (2005), Guns
35
(2000), Swieringa (2000), entre otros. La investigación fue de tipo descriptiva, diseño de
campo, no experimental, transversal; se empleo como técnica la observación como
encuesta y como instrumento se uso el cuestionario.
En cuanto a los resultados obtenidos, estos indicaron que la supervisión educativa
tiene escasamente fortalecidas sus competencias supervisoras y aplican un estilo
autoritario, en cuanto al aprendizaje organizacional sus niveles y estrategias aun
cuando se aplican se realizan de manera poco eficiente, lo que permitió inferir que los
supervisores están apenas iniciando el aprendizaje organizacional en las variables en
estudio.
La investigación antes mencionada, se usara para reconocer y delimitar los niveles
del aprendizaje organizacional los cuales son parte del objeto de estudio de la presente
investigación. También, se tomará en consideración el tipo de estrategias que fueron
detectadas y como el investigador propone que éstas sean mejoradas.
Es importante señalar, que todos los estudios mencionados anteriormente serán
tomados en cuenta para el desarrollo y buen término de la presente investigación pero
que además, se consideraran las fundamentaciones teóricas encontradas acerca de
resistencia al cambio y aprendizaje organizacional propuestas por diversos autores.
2.- Bases Teóricas
A fin de lograr el avance de la presente investigación, se hace necesario
conceptualizar y definir todos aquellos aspectos que fundamentan las variables en
estudio, así como las dimensiones e indicadores con las cuales se logra la consecución
de los objetivos. Para iniciar es importante resaltar diferentes definiciones de cambio.
2.1. Cambio
Existen diversas definiciones de cambio, una de ellas es la señalada por Newstrom
(2007, p. 325), el cual manifiesta que cambio es “cualquier alteración que ocurre en el
ambiente laboral y que afecta la forma en que los empleados deben actuar”. Las
modificaciones pueden ser de cualquier ámbito, pero el final produce profundos efectos
en quienes lo reciben, independientemente si los cambios se dan de forma fuerte o
débil, lento o rápido, planificados o no entre otros.
36
Por su parte, Kinicki y Kreitner (2003, p. 405), expresan que el cambio “consiste en
brindar nueva información, nuevos modelos de comportamiento o nuevas formas de las
cosas a los empleados“. Con lo anteriormente manifestado por el autor, se puede decir
que el propósito final del cambio es brindar ayuda a los empleados de una organización
para que estos aprendan nuevos conceptos o puntos de vista.
Finalmente, Robbins (2004, p. 629), señala que cambio es “hacer las cosas de
manera diferente”. Tomando en consideración lo expresado por los últimos autores, se
puede afirmar que éstos coinciden en que el cambio tiene como función fundamental
brindar una transformación de las cosas, en este caso brindar una transformación
dentro de las organizaciones. Además, el cambio no solo ocurre de manera imprevista
sino que también puede ser planeado, en este sentido Kinicki y Kreitner (2003), dicen
que los cambios planeados no son más que actividades de cambio proactivas que son
intencionales y orientadas a una o varias metas.
De igual forma, estos mismos autores manifiestan que para que ocurra un cambio
planeado deben existir agentes de cambio, que no son más que todas aquellas
personas que actúan como catalizadores y asumen la responsabilidad de administrar
las actividades de cambio.
Con todo lo antes señalado en cuanto al concepto de cambio, se puede decir que el
cambio no es más que una alteración en el ambiente de trabajo que busca el alcance
de objetivos o metas que pueden o no beneficiar la organización. Toda organización
debe adaptarse a cambiar y de esta forma adecuarse a desarrollar la capacidad de
adquirir nuevos conocimientos de aprendizaje. Vale la pena resaltar, que existen
diferentes tipos de cambio que se originan de acuerdo a la naturaleza del mismo, los
cuales son interdependientes ya que una modificación frecuente en uno significa una
alteración en el otro.
2.1.1. Tipos Estratégicos de Cambio
Los administradores pueden enfocarse en cuatro tipos de cambios dentro de las
organizaciones para lograr ventajas estratégicas. Según Daft (2005), los tipos de
cambio se resumen como productos y servicios, estrategia y estructura, cultura y
tecnología.
37
a) Cambios en productos y servicios: corresponden a los productos o servicios de
una organización. Los nuevos productos incluyen pequeñas adaptaciones de
productos ya existentes o líneas de productos totalmente nuevos. Normalmente
están diseñados para incrementar la participación en el mercado o para desarrollar
otros mercados, clientes o consumidores.
b) Cambio de estrategia y estructura: corresponden al dominio administrativo de
una organización. El dominio administrativo incluye la supervisión y administración
de la misma. Esos cambios incluyen las modificaciones en la estructura de la
organización, administración estratégica, políticas, sistemas de premios, relaciones
laborales, dispositivos de coordinación y los sistemas de información y control de la
administración, contabilidad y presupuesto. Los cambios de estructura y de sistema
por lo general van de arriba hacia abajo, es decir, son impuestas por la alta
dirección
c) Cambios en la cultura: se refieren a alteraciones en los valores, actitudes,
expectativas, creencias, habilidades y comportamiento de los empleados. El cambio
de cultura pertenece a cambios acerca de cómo piensan los empleado; estos
cambios están en la mentalidad en lugar de la tecnología, estructura o productos.
d) Cambios tecnológicos: son modificaciones en el proceso de producción de una
organización, incluyendo su base de conocimientos y habilidades, que le permiten
contar con distintivos competidores. Estos cambios están diseñados para hacer
más eficiente la producción o para producir un mayor volumen. Los cambios de
tecnología incluyen las técnicas de manufactura de productos y servicios, abarca
métodos de trabajo, equipos y flujo de trabajo.
En relación a lo anterior, se determina que hay cuatro tipos de cambios, los cuales
son interdependientes, pero para efectos de la presente investigación se considerarán
los diferentes tipos de cambios mencionados hasta determinar cuál de ellos es el más
relevante para el estudio realizado, ya que son éstos elementos importantes dentro de
cualquier proceso de transformación dentro de una organización que esta susceptible a
la adquisición de nuevos aprendizajes. Es necesario resaltar que para que los cambios
tengan lugar dentro de las organizaciones, hay fuerzas que actúan haciendo que éste
38
sea significativo, cada una de estas fuerzas pueden dar o no lugar a un aprendizaje
significativo dentro de las organizaciones.
2.1.2. Fuerzas para el cambio
Existen dos tipos de fuerzas que influyen en cualquier proceso de cambio, estos son
las fuerzas internas y las fuerzas externas. Según Guizar (2004), las fuerzas externas,
tiene un gran efecto sobre el proceso de cambio en las organizaciones; una
particularidad de ellas es que la organización tiene poco control sobre ellas, sin
embargo una organización debe depender e interactuar con su entorno si quiere
sobrevivir. Mientras que, las fuerzas internas resultan de factores tales como los
cambios en los objetivos de la organización, en las políticas administrativas, en las
tecnologías y en las actitudes de los empleados. Por lo que es necesario analizar las
fuerzas que crean la necesidad del cambio, tener conciencia de que estas ayudan a que
los administradores decidan cuando deben considerar la implementación del cambio
dentro de una organización.
En concordancia con lo antes expuesto, Kinicki y Kreitner (2003), establecen que las
organizaciones se topan con muchas fuerzas del cambio, y que estas provienen de
fuerzas externas, ajenas a la organización y de fuentes internas. En cuanto a las
fuerzas externas del cambio, estos autores mencionan que éstas se originan fuera de
las organizaciones y puesto que tienen efectos globales pueden hacer que la
organización se cuestione la esencia de las cuales son sus negocios y el proceso con el
que genera productos o servicios.
Asimismo, dentro de las fuerzas externas se tienen que tomar en cuenta primero las
características demográficas, donde se deben administrar de manera efectiva la
diversidad para lograr contribuciones y compromisos máximo de los empleados, como
segunda fuerza externa se encuentran los adelantos tecnológicos como medio para
mejorar la productividad y competitividad de las organizaciones, en tercer lugar están
los cambios en el mercado donde se deben cambiar las formas de hacer negocios y
establecer alianzas con otras organizaciones, y por últimos se encuentran las presiones
sociopolíticas que se trata de fuerzas que resultan de fenómenos sociales y políticos.
39
En correspondencia a lo anterior, se puede expresar que las fuerzas internas son las
que provienen del interior de la organización y pueden ser imperceptibles, como la
poca satisfacción en el trabajo o manifestarse con signos francos, como la baja
productividad o el aumento de conflictos entre el personal. Por su parte, las fuerzas
internas se derivan de problemas con recursos humanos o decisiones.
Por otra parte, Newstrom (2007), menciona que las personas se resisten el cambio
por tres razones principales, en primer lugar se sienten incomodas con la naturaleza del
mismo, en segundo lugar porque se sienten amenazados con el origen del cambio y el
método como se introdujo el mismo, y en tercer lugar porque sienten que alguien más
parece tener beneficios por el cambio sufrido. Por lo que todo cambio provoca
inicialmente en las personas un sentimiento de rechazo hasta llegar a un proceso de
adaptación y aceptación del mismo.
Los motivos por los que los miembros de una organización se resisten al cambio bien
sea provocado por agentes internos o externos, influyen en la manera como las
personas logran adaptarse al cambio y también en el tiempo que pueden tardar las
personas en ajustarse a los nuevos aprendizajes adquiridos producto de las
transformaciones que pueden ocurrir dentro de la organización. El cambio puede
generar un sentimiento de rechazo, el cual es generalmente provocado por la
intervención de barreras que obstruyen el normal desenvolvimiento de los cambios.
2.1.3. Barreras para el cambio
Para Daft (2005), los líderes deben esperar encontrar resistencia cuando tratan de
conducir a la organización por las etapas del proceso de compromiso con el cambio. Es
natural que la gente se resista al cambio y existan muchas barreras para su
implantación a nivel organizacional, por lo que es importante mencionar algunas de las
barreras que se suelen presentar:
1. Enfoque excesivo en los costos: la administración puede tener la idea de que los
costos tienen la máxima importancia y desestimar la importancia de un cambio
que no está enfocado en los costos.
40
2. No percibir los beneficios: cualquier cambio significativo producirá reacciones
positivas y negativas. Es posible que haya necesidad de educar a los gerentes y
empleados para que perciban más aspectos positivos que negativos como
consecuencia del cambio. Además, si el sistema de recompensa de la
organización desalienta la adopción de riesgos, el proceso de cambio puede
tambalearse porque los empleados creen que el riesgo es demasiado elevado.
3. Falta de coordinación y cooperación: la fragmentación organizacional y el
conflicto a menudo son resultado de la falta de coordinación en la implantación
del cambio. Además, en el caso de la tecnología, el sistema nuevo debe ser
compatible con el viejo.
4. Evitar la incertidumbre: a nivel individual, muchos empleados temen la
incertidumbre asociada con el cambio. Se necesita una comunicación constante
para que las personas sepan lo que está sucediendo y el impacto que tiene en
sus puestos.
5. Temor a las pérdidas: los administradores y empleados pueden temer la pérdida
de autoridad y estatus o incluso de su trabajo. En estos casos, la implantación
debe ser cuidadosa y paulatina, y todos los empleados deben participar tanto
como sea posible en el proceso de cambio.
Los obstáculos o barreras organizacionales e individuales para el cambio se
presentan según la organización, cada organización tiene sus propias limitaciones por
sí misma, en muchas ocasiones las personas no se comprometen con el cambio porque
no saben lo que va a pasar o por no saber de que forma actuar, por lo tanto una forma
de defenderse de lo desconocido es aferrándose de lo conocido, y por consiguiente
negando lo nuevo.
Es importante, hacerle entender a los miembros de la organización donde se quiere
emplear el cambio que el mismo conllevara al empleo de nuevos aprendizajes
organizacionales ya que un proceso de cambio ocurre de forma muy eficiente si todos
los miembros de la organización están comprometidos con él mismo y logran vencer las
barreras que puedan existir en la organización y minimizar la resistencia al cambio a
41
través de la implementación de estrategias que permitan la adaptación de las personas
a las diferentes trasformaciones que puedan presentarse.
2.2. Resistencia al cambio
La resistencia al cambio es definida como “una respuesta emocional y de
comportamiento a amenazas reales o percibidas respecto de una ruina de trabajo
establecida”. Kinicki y Kreitner (2003, p. 412). Se puede inferir entonces, que la
resistencia al cambio corresponde a actitudes que muestran los empleados acerca de
innovaciones que suelen presentarse en las organizaciones.
La resistencia al cambio es un fenómeno hasta cierto punto natural, pues se trata de
una reacción normal del organismo humano. El organismo y, por tanto la persona, a no
ser que esto sea muy incómodo o amenazador, busca evitar tensiones innecesarias,
mantener un nivel confortable de estimulación emocional o psíquica; es decir, asegurar
y restablecer un equilibrio.
Por su parte, Robbins (2004), expresa que las organizaciones y sus miembros se
resisten al cambio en cierto sentido, esto es positivo, ya que proporciona algún grado de
estabilidad y pronosticabilidad sobre el comportamiento. Si no existiera alguna
resistencia el comportamiento organizacional tomaría las características de una
aleatoriedad caótica. En razón a lo antes mencionado, Gómez y Balkin (2003),
consideran que la resistencia al cambio puede representar los intereses legítimos o
preocupaciones que deberían considerarse antes de implantar el cambio.
Para el desarrollo de la presente investigación se tomará como definición de
resistencia al cambio la propuesta por Kinicki y Kreitner (2003). Es importante
mencionar, que no es fácil derribar la resistencia al cambio mostrada por los miembros
de la organización, ya que la resistencia está dentro del ser humano y es una tarea un
poco forzosa lograr que aparezca una buena disposición al cambio, para ello es
necesario emplear esfuerzos continuos y grupales de los que dirigen el destino de la
organización, tomando en consideración que existen diversos tipos de resistencia al
cambio con los cuales hay que luchar hasta lograr la aceptación del mismo y la puesta
en práctica de los nuevos aprendizajes colectivos obtenidos.
42
2.2.1. Tipos de Resistencia al Cambio
La resistencia al cambio se compone principalmente de tres tipos, que actúan en
conjunto para producir la actitud general de un empleado hacia él. Según Newstrom
(2007), las tres formas de oposición al cambio se expresan por medio de tres tipos
diferentes de la palabra “lógico”:
a) Resistencia lógica, se basa en el desacuerdo de los hechos, el razonamiento, la
lógica y al ciencia. Esta resistencia surge del tiempo y del esfuerzo requerido para
adaptarse realmente al cambio, incluyendo las nuevas obligaciones laborales que
deben aprenderse. Estos son costos verdaderos que los empleados asumen. Aunque
un cambio puede ser favorable a largo plazo para los empleados, estos costos a corto
plazo deben pagarse primero.
b) Resistencia psicológica, se basa generalmente en las emociones, los sentimientos y
las actitudes. La resistencia psicológica es internamente lógica es desde las
perspectiva de las actitudes y los sentimientos de los empleados hacia el cambio. Estos
pueden tener temor hacia lo desconocido, desconfiar del liderazgo administrativo y
sentir que su seguridad o autoestima están amenazadas. Aunque la administración
sienta que estos sentimientos no se justifican, son muy reales para los empleados y los
administradores deben reconocerlos, aceptándolos y manejándolos.
c) Resistencia sociológica, la resistencia sociológica es también lógica cuando se la
considera como el producto de un reto para intereses grupales, normas y valores. En
razón de que los valores sociales son poderosas en el ambiente, deben considerarse
con cautela. Estos valores son las coaliciones políticas, los valores los sindicatos
laborales e incluso valores comunitarios diferentes.
Él autor antes mencionado, hace referencia a que los tres tipos de resistencia deben
de anticiparse y tratarse con eficacia para que los empleados acepten el cambio de
modo cooperador y pongan en práctica las nuevas formas de trabajo con sus nuevos
aprendizajes. Si los administradores solo trabajan con la dimensión lógica y técnica del
cambio, no cumplen sus responsabilidades humanas, ya que la resistencia psicológica y
la sociológica no son ilógicas o irracionales; más bien, son lógicas de acuerdo con
distintas series de valores. Reconocer los efectos de los valores psicológicos y sociales
43
es íntimamente importante para el éxito del cambio, así como también considerar las
razones que producen la resistencia al mismo.
2.2.2. Razones de Resistencia al cambio
Según Kinicki y Kreitner (2003), existen diez causas principales por las cuales los
empleados de una organización pueden resistirse al cambio:
1. Predisposición del individuo respecto del cambio. Es algo muy personal y
profundamente enraizado se deriva de la forma en que se aprende a manejar los
cambios y la ambigüedad en la niñez. Algunas personas desconfían y sospechan de los
cambios, mientras que otras los ven como una situación que requiere flexibilidad,
paciencia y comprensión.
2. Sorpresa y temor a lo desconocido. Cuando se implantan sin advertencia previa
cambios innovadores o que implican diferencias radicales, los empleados afectados
pueden sentir temor respecto de sus consecuencias.
3. Ambiente de desconfianza. La desconfianza mutua puede destinar al fracaso un
cambio por lo demás bien concebido.
4. Temor al fracaso. Los cambios intimidantes en el trabajo pueden hacer que los
empleados duden de sus capacidades. Esas dudas erosionan su confianza en sí
mismos y obstaculizan el crecimiento y desarrollo personal.
5. Perdida de estatus, seguridad en el trabajo o ambos. Los cambios administrativos y
tecnológicos que amenazan con modificar las bases del poder o eliminar puestos
suelen generar resistencia intensa.
6. Presión de colegas. Una persona a la que no afecte directamente el cambio podría
resistirse activamente a él para proteger los intereses de sus amigos y compañeros de
trabajo.
7. Alteración de las tradiciones culturales. La dinámica grupal y cultural se desequilibra
siempre que se transfiere, promueve o reasigna a empleados.
8. Conflictos de personalidad. De igual modo que un amigo puede alejarse diciendo
algo que resentiría si proviniera de un adversario, la personalidad de los agentes de
cambio podría generar resistencia.
44
9. Falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores. La resistencia
excesiva puede deberse a que los cambios se implantan e manera insensible o en un
momento inadecuado.
10. Sistema de retribuciones que no producen refuerzo. Los individuos que se resisten
cuando no ven retribuciones positivas en el cambio.
Hay que destacar, que las organizaciones al igual que los individuos, tienden a
resistirse al cambio, negándose a adaptarse a las diferentes transformaciones que se
suceden en su medio o entorno, interno o externo. El cambio es la variación o paso de
una situación permanente a otra diferente, que consiste en moverse desde una
situación actual y estable, pasando por desequilibrios e inestabilidad, a otra situación de
equilibrio futuro, por esa razón mientras más grande sea el cambio, más grande es la
resistencia al mismo.
Toda organización debe tener la capacidad para adaptarse al cambio y en
consecuencia estar abierta al aprendizaje colectivo. Aunque, no hay que olvidar que la
intransigencia es una reacción normal e inevitable que se presenta en el periodo de
incertidumbre a lo desconocido, que se suscita de la inseguridad de lo que vendrá y
que siempre dependerá de la percepción de cada individuo, por lo que se hace
necesario conocer las diferentes maneras que existen para lograr superar dicha
intransigencia, y de esta manera conocer la forma de lograr que las personas se
adapten a aplicar los aprendizajes que resultan de un cambio.
2.2.3. Formas de superar la Resistencia al cambio
Existen diferentes formas para superar la resistencia a las transformaciones, Robbins
(2004), sugiere seis tácticas para hacer que los miembros de una organización no
muestren oposición a los cambios que puedan darse dentro de una empresa. Estos seis
pasos son:
1. Educación y comunicación: la resistencia puede reducirse a través de la
comunicación con los empleados para ayudarles a ver la lógica del cambio. Esta táctica
básicamente asume que la fuente de la resistencia yace en la mala información o en la
comunicación deficiente.
45
2. Participación: Es recomendable que antes de hacer el cambio, aquellos que se
oponen puedan ser introducidos al proceso de decisión.
3. Facilitación y apoyo: Cuando el temor y la ansiedad del empleado son elevados, la
asesoría y la terapia, el entrenamiento de nuevas habilidades o un periodo de ausencia
pagada podrían facilitar el ajuste.
4. Negociación: Producir intercambios de algo de valor para disminuir la resistencia
al cambio.
5. Manipulación y cooptación: la manipulación se refiere a los intentos disimulados
de influir. Distorsionar los hechos para hacerlos parecer más atractivos, retener
información no deseable y crear falsos rumores para que los empleados acepten el
cambio.
6. Coerción: aplicación de amenazas directas o fuerza hacia los que se resisten.
Por su parte, Kinicki y Kreitner (2003), expresan que John Kotter (1996), experto
en liderazgo y la administración del cambio, piensa que el cambio organizacional suele
fracasar porque los altos directivos cometen muchos errores en su implantación, por lo
que recomienda que sigan ocho pasos sucesivos para superar esos problemas, esos
pasos guardan correspondencia con el modelo de cambio de Lewin. Los pasos de
Kotter brindan recomendaciones específicas sobre comportamientos que deben mostrar
los administradores para encabezar con éxito en el cambio organizacional.
FIGURA 1
Ocho pasos sucesivos para superar la resistencia al cambio
Paso Descripción
1-Establecer la sensación de urgencia. Descongelar a la organización mediante lacreación de una razón convincente de lanecesidad del cambio.
2-Crear una coalición guiadora. Crear un grupo transfucional de personasde todos los niveles que tengan podersuficiente para dirigir el cambio.
3-Desarrollar una visión y unaestrategia.
Crear una visión y plan estratégico queguíen el proceso de cambio.
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4-Comunicar la visión del cambio. Crear e implementar una estrategia decomunicación que informe constantementesobre la nueva visión del plan estratégico.
5-Ampliar acciones de base amplia. Eliminar las barreras del cambio y usar loselementos blanco del cambio paratransformar la organización. Estimular laAsunción de riesgos y la solución creativade problemas.
6-Generar victorias de corto plazo. Planear y crear victorias o mejoras de cortoplazo. Reconocer y retribuir a las personasque contribuyan a esas victorias.
7-Consolidar ganancias. La coalición guiadora usa la credibilidadprovenientes da las victorias de corto plazopara generar cambios. Se incorpora maspersonas al proceso de cambios conformeésta produce un efecto en cascada portoda la organización. Se intenta vigorizar elproceso de cambio.
8-Enraizar nuevos enfoques en lacultura.
Se refuerzan los cambios al poner derelieve las conexiones de los nuevoscomportamientos y procesos con el éxitoorganizacional. Se desarrollan métodospara garantizar el desarrollo de líderes y lasucesión.
Fuente: J. P. Kotter (1996). Leading Change. (Boston: Harvarg Business School Press).Citado por Kinicki y Kreitner (2003).
Aunque existen innumerables razones por las cuales los miembros de una
organización muestran resistencia al cambio, la misma debe manejarse con mucha
cautela, buscando alternativas para introducir innovaciones con la menor oposición
posible. Es importante, lograr que las personas se adapten a los cambios y que pongan
en funcionamiento todos los aprendizajes que adquieren en el proceso de
transformación.
2.2.4. Tácticas para la introducción del cambio
La resistencia al cambio no debe considerarse del todo como algo negativo, ya
puede llegar a proporcionar una serie de beneficios dentro de las organizaciones.
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“Algunos cambios se originan dentro de las organizaciones, pero muchos provienen del
ambiente externo” (Newstron 2007, p. 333). Igualmente el mismo autor expresa que:
“La administración desempeña una función clave en el inicio y laimplementación exitosa del cambio. Un plan general debe abordar aspectosrelacionados con el comportamiento, como la dificultad de los empleadospara abandonar los métodos antiguos, las incertidumbres inherentes alcambio que causan temor en los trabajadores y la necesidad de crear unaorganización que reciba bien el cambio”.
En relación a lo planteado por el autor, se puede decir que algunos gerentes o
administradores ignoran en ocasiones detalles importantes y no desarrollan una
estrategia maestra para el cambio planeado, llevando por ende a que no haya una
compenetración estrecha del gerente y sus trabajadores, frenando así los procesos
para lograr de manera exitosa el cambio.
También, el autor anteriormente citado plantea que los líderes transformacionales
tienen un rol decisivo en este proceso, ya que deben iniciar cambios estratégicos que
permitan posicionar a su organización en el futuro, estos articulan una visión y la
promueven e impulsan con energía y convicción. Igualmente, ayudan a sus empleados
a observar por encima de sus puestos individuales para que tengan un panorama más
amplio. Además, estimulan a los empleados a actuar y modelan las conductas
deseadas de manera carismática, intentan crear individuos y organizaciones que
aprendan y estén preparadas para los retos.
Para Newstron (2007), tres son los elementos importantes del líder transformador:
creación de visión, comunicación de carisma y estimulo del aprendizaje.
a) Creación de visión: los líderes transformadores crean y comunican una visión para
la organización. Una visión es una imagen que se consolidará a largo plazo o una
idea de lo que se puede y debe lograr, una visión también integra las creencias y los
valores compartidos que sirven como base para cambiar la cultura de una
organización. Se puede decir en línea con lo planteado por el autor que el líder debe
ser capaz de poder llevar a todos sus seguidores al límite de sus capacidades.
b) Comunicación del carisma: El carisma es una característica del liderazgo que puede
influir en los miembros de la organización para que realicen acciones oportunas y
48
continuas. Los líderes carismáticos son personas dinámicas que corren riesgos,
demuestran su gran experiencia, expresan expectativas de alto desempeño y usan
un lenguaje convincente para inspirar a los demás. Según el autor los líderes
carismáticos los empleados o miembros de su organización lo respetan, confían
cuando introducen el cambio y tienden a estar más comprometidos emocionalmente
con la visión del líder.
c) Estimulo del aprendizaje: los líderes transformadores deben lograr que el cambio en
las organizaciones se sigan dando en el tiempo. Debe desarrollar en el personal de
la organización la capacidad de aprender de las experiencias de cambio a través del
proceso llamado según Newstron (2007) “aprendizaje de doble ciclo”, su nombre
deriva del hecho de que la manera de manejar un cambio no solo debe recolectar la
información corriente recolectada (el primer ciclo), sino también preparar a los
participantes para administrar los futuros cambios aun con más eficiencia (el
segundo ciclo).
Es importante resaltar, que el aprendizaje es un elemento que debe volverse
indispensable en toda organización, ya que este ayudara a que los cambios se
produzcan sin que los miembros de la organización se sientan constantemente
atemorizados y desmotivados a implementar el mismo.
Según Chiavenato (2000, p.550), el aprendizaje “es el proceso que permite a los
individuos adquirir conocimientos de su ambiente y sus relaciones en el transcurso de
su vida. El aprendizaje es un cambio o modificación permanente del comportamiento de
un individuo que toma como base su experiencia”.
Según este mismo autor el aprendizaje es un proceso muy complejo que se ve
influenciado por una serie de factores a saber:
1. El aprendizaje obedece a la ley del efecto. El individuo tiende a mantener un
comportamiento que percibe recompensador o que produce algún efecto, y
tiende a eliminar el comportamiento que no le trae ninguna recompensa, si un
comportamiento no es satisfactorio, la persona lo sustituirá con otro. Para
aprender y mantener el nuevo comportamiento, la persona debe recibir alguna
recompensa inmediata y constante.
49
2. El aprendizaje obedece a la ley del estímulo. Los estímulos, incentivos o
recompensas son importantes en el aprendizaje. Los estímulos repetidos tienden
a desarrollar patrones estables de comportamiento, en tanto que los estímulos
aislados tienden a producir respuestas más variadas. La recompensa estimula el
aprendizaje, por tanto si la recompensa es grande, el aprendizaje tiende a ser
más rápido y efectivo; por el contrario, si es pequeña no atrae ni mantiene la
atención de la persona.
3. El aprendizaje obedece a la ley de la intensidad. Si los ejercicios, entrenamientos
y prácticas son intensos, el aprendizaje tiende a ser más rápido y efectivo; si la
intensidad de la práctica es poca o el aprendizaje es muy superficial, la persona
no retendrá lo que aprendió.
4. El aprendizaje obedece a la ley de la frecuencia. Para aprender, la persona
necesita ejecutar con frecuencia el nuevo comportamiento, ya que para retener lo
aprendido es necesario que las practicas y los ejercicios sean constantes.
5. El aprendizaje obedece a la ley de continuidad. Para aprender y mantener el
nuevo comportamiento, es necesario que la persona se ejercite con frecuencia y
constancia para que haya continuidad entre lo aprendido y el desempeño
efectivo.
6. El aprendizaje obedece a la ley del descongelamiento. Aprender algo nuevo
significa olvidar algo viejo. Para que la sustitución ocurra es necesario que se
cumplan tres condiciones: operación diferente, tiempo y nuevo ambiente; estas
tres condiciones deberán estar ligadas a recompensas mayores para motivar a la
persona a desaprender lo viejo y aprender cosas nuevas.
7. El aprendizaje obedece a la ley de la complejidad creciente. El aprendizaje está
afectado por el esfuerzo exigido para producir la respuesta. Si una persona debe
aprender tareas complejas, el proceso de aprendizaje debe comenzar por los
aspectos más sencillos, inmediatos y concretos y encaminarse, de manera
paulatina, hacia los más complejos, mediatos y abstractos.
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El aprendizaje surtiría mayores efectos si se consideran cada una de estos factores
ya antes mencionados y se toman en cuenta estas condiciones: producir efectos,
estimular con recompensas, intensificar las prácticas y volverlas frecuentes y
constantes para asegurar la puesta en práctica de lo aprendido, dejar a un lado viejos
estándares de comportamiento y tener en cuenta que lo aprendido debe ir creciendo en
complejidad. Si se quiere llegar a cambiar algún comportamiento tanto individual como
organizacional, estos aspectos mencionados son fundamentales.
El aprendizaje está implícito en la vida de las personas, ya que día a día los seres
humanos se encuentran constantemente descubriendo nuevos conocimientos, a partir
del quehacer cotidiano en la búsqueda de respuesta y soluciones a problemas. El
aprendizaje no solo es de forma individual, sino que puede llegar a ser un aprendizaje
organizacional donde todos los miembros de una organización cambien sus
comportamientos y formas de actuar y pensar.
2.3. Aprendizaje Organizacional
El aprendizaje organizacional es aquel conocimiento basado en la experiencia de la
labor desempeñada, que incluye un proceso en el cual los individuos de una misma
organización tienen la capacidad de intercambiar ideas, creencias, opiniones y valores
mediante una interacción constante y constructiva de la práctica que vivencia
diariamente en su entorno de trabajo, generando así relaciones que potencian el
progreso de la organización.
Según Ronquillo (2006, p. 54), el aprendizaje organizacional “es el proceso mediante
el cual los administradores buscan mejorar las habilidades de los miembros de la
organización para comprender su medio ambiente y poder tomar decisiones que
continuamente impacten su efectividad general”.
Entonces, una organización en aprendizaje es aquella que se basa en la idea de que
hay que aprender a ver la realidad con nuevos ojos, detectando ciertas leyes que
permitan entenderla y manejarla, considerando que todos los miembros de la
organización son elementos valiosos, capaces de aportar mucho más de lo que
comúnmente se cree.
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Por su parte, Bolívar (2000), define el aprendizaje organizacional como la adquisición
de competencias individuales; derivadas de la experiencia organizativa, entendido
como la repercusión que el mismo tiene en los procesos organizativos; funcionando
como memoria organizativa, teniendo en cuenta que se sustenta en procesos
requeridos para la adquisición del conocimiento, su difusión y uso, lo cual solo es
posible si existe una organización orientada al cambio de nuevos modelos mentales y
la adquisición de nuevos aprendizajes.
Vale la pena resaltar, que no son las organizaciones las que generan acciones que
producen aprendizajes, sino que son las personas las que actúan como agentes
innovadores dentro de las organizaciones, logrando cambios significativos en las
mismas.
Según Senge y otros (1995, p.14), el aprendizaje organizacional es “un proceso por lo
que los miembros de una organización cambian sus modelos mentales, al aprender
planificando”. Las organizaciones que aprenden generan y generalizan ideas, también
pueden identificar y corregir cualquier incapacidad para aprender dentro de la
organización, de lo contrario las ideas no tendrán impacto. La necesidad de aprender
puede aplicarse dentro de un marco intelectual, y se requieren para aumentar la
competencia, la capacidad de cambio y para seguir siendo competitivo.
Por su parte Swieringa y Wierdsma (1995), citados por Valecillos (2001), exponen
tres tipos organizaciones las cuales según su cultura y estructura va a estar
determinado el proceso de aprendizaje.
1. Organizaciones Emprendedoras
La estructura de este tipo de empresas es simple pocas veces existen esquemas
organizacionales, procedimientos y reglas explicitas. El fundador- propietario o sus
socios cercanos son quienes asignan de manera directa las tareas; el poder se
descentraliza en gran medida. Existe una colaboración mutua y la coordinación se logra
mediante acuerdos mutuos.
La cultura es una “cultura familiar” presidida por el “padre”. Las normas que
predominan son la dedicación y la lealtad, por encima del desempeño y el éxito con los
clientes. Flexibilidad, ayuda mutua, informalidad y dedicación son palabras claves.
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Estas organizaciones aprenden principalmente a través del hacer, la experimentación
y la experiencia, son pocos los miembros de estas empresas que piensan o reflexionan,
la habilidad y el valor son característicos de estas organizaciones. El aprendizaje es de
manera inconsciente, a través de me mecanismos de imitación y de castigo y
recompensa.
2. Organizaciones Prescriptivas
Su estructura es la clásica, centralista, jerárquica, funcional, de línea staff, con una
extensa división de responsabilidades por especialidad.
La cultura es de “roles” (posición, estatus), dentro de ella los valores claves son la
racionalidad, la lógica, la justicia, la eficiencia. La estrategia se orienta hacia la
comunidad y el control del medio. Los sistemas generacionales se dirigen hacia la
creación de un orden y un control de las desviaciones de las normas deseadas.
Este tipo de organizaciones son las que se conocen como burocráticas y están
dirigidas ya sea consciente o inconscientemente a prevenir problemas, y por lo tanto,
también a impedir el aprendizaje.
3. Organizaciones que Aprenden
Las organizaciones que aprenden han dominado, por una parte, el arte de adaptarse
de manera rápida y, por la otra, el de preservar su propia dirección e identidad, esto es
lo que entendemos por desarrollo.
Los procesos de aprendizaje en una organización que aprende se orientan a la
resolución de problemas; dichos procesos se inician y controlan a partir de problemas
ya existentes o previstos. Por lo tanto, estas organizaciones se diferencian de las
prescriptivas, porque en lugar de que se eviten los problemas, las mismas van a ser
consideradas como interesantes indicadores de cambio que podrían requerirse, y por
ende, de procesos de aprendizaje necesarios.
El aprendizaje se lleva a cabo mientras se trabaja con este tipo de aprendizaje que
está orientado a la resolución de problemas es cíclico: hacer-reflexionar-pensar-decir.
La organización que aprende difiere de la emprendedora y la prescriptiva, porque en la
53
primera el aprendizaje es colectivo, por supuesto, hay proceso de aprendizaje
individual, pero se hace énfasis en aprender juntos, en equipos.
Aunque Swieringa y Wiedsma (1998, citados por Valecillos 2001), diferencian tres
tipos de organizaciones según su cultura y estructura, el tipo de organización que se
considera el mejor es el de la organización que aprende ya que ésta es basada en la
idea de que hay que aprender a ver la realidad con nuevos ojos, además considera
que todos los miembros de la organización son elementos valiosos, capaces de dar y
aportar mucho más de lo que realmente se cree. La organización en aprendizaje busca
que todos los miembros estén aprendiendo y poniendo en práctica todo el potencial de
sus capacidades, comprendiendo la complejidad de adquirir compromisos, de asumir
responsabilidades, de buscar el auto-crecimiento y de crear sinergia a través del trabajo
en equipo.
Tomando en consideración los aportes dados por los diversos autores en cuanto a la
definición conceptual de aprendizaje organizacional, se puede entonces decir que el
mismo no es más que la capacidad que tiene una organización de adquirir nuevos
conocimientos a través de la experiencia, tomando como elementos fundamentales el
trabajo en equipo, la visión compartida y la capacidad de los miembros de la
organización de aprender a aprender, generando también ideas que le permita a la
organización adaptarse al cambio. Para la presente investigación se considerara la
definición de aprendizaje organizacional propuesto por Bolívar (2000).
2.3.1. Tipos de Aprendizaje Organizacional
En una organización que aprende el aprendizaje y el conocimiento están orientados
al mejoramiento de las acciones en cada uno de los actores involucrados para que
pueda lograrse el cambio y por ende se produzca un nuevo aprendizaje, y dependiendo
de cómo se maneje esa forma de percibir el conocimiento, en las organizaciones
pueden surgir diferentes tipos de aprendizaje organizacional. Existen diferentes tipos de
aprendizaje Organizacional que Ronquillo (2006) los explica de la siguiente manera:
1. Exploración: implica la búsqueda y la experimentación de nuevas formas de
actividad y procedimientos organizacionales para incrementar la efectividad. (nuevas
54
formas de manejar el medio ambiente, experimentar alianzas estratégicas, organización
en red o diseñar una nueva estructura organizacional).
2. Explotación: implica varias vías de aprendizaje para mejorar las actividades y
procedimientos ya existentes para incrementar la efectividad. (Programa de calidad
total, reingeniería de procesos).
Según el autor, el aprendizaje organizacional se aplica cuando se está proponiendo
constantemente el diseño y construcción de su estructura, su cultura y estrategia para
maximizar su potencial. Todo esto se logra al incrementar las habilidades de los
trabajadores y empleados, en cada nivel de la organización.
Por su parte, Kinicki y Kreitner (2003), manifiestan que según estudios realizados por
el investigador del comportamiento organizacional Danny Miller previa revisión de la
literatura sobre el aprendizaje organizacional, el mismo identificó seis modelos de
aprendizaje dominante, a saber:
1. Aprendizaje analítico: ocurre mediante la recopilación sistemática de información
externa e interna. La información tiende a ser cuantitativa y se examina con sistemas
formales. Se hace énfasis en el uso de la lógica deductiva para analizar
numéricamente datos objetivos.
2. Aprendizaje sintético: es más intuitivo y genérico que el analítico. Pone de relieve la
síntesis de grandes volúmenes de información mediante el pensamiento de sistemas,
es decir, los empleados tratan de identificar relaciones entre asuntos, problemas y
oportunidades.
3. Aprendizaje experimental: este modo es un enfoque metodológico racional basado
en realizar pequeños experimentos y vigilar los resultados.
4. Aprendizaje interactivo: consiste en aprender en la práctica. En vez de usar
procedimientos metodológicos sistemáticos, el aprendizaje ocurre principalmente por el
intercambio de información. Es más intuitivo e inductivo.
5. Aprendizaje estructural: es un enfoque metodológico basado en el uso de rutinas
organizacionales. Éstas son procesos y procedimientos estandarizados que especifican
55
como llevar a cabo tareas y papeles. Las personas aprenden de las rutinas, ya que
centra la atención, institucionalizan las normas y generan vocabularios congruentes.
6. Aprendizaje institucional: Es un proceso inductivo en el que las organizaciones
comparten y modelan valores, creencias y prácticas provenientes del ambiente externo
o de los altos ejecutivos. Los empleados aprenden a observar los ejemplos de esas
fuentes. La socialización y mentoría desempeñan un papel significativo en el
aprendizaje institucional.
Todos estos tipos de aprendizaje dependen de la forma como las personas perciben
los conocimientos según sus vivencia individuales y colectivas dentro de la
organización, haciendo notar que para que ocurra un aprendizaje organizacional de
cualquier tipo, primero debe existir un aprendizaje individual que luego sea compartido
con los demás miembros de la organización. Para efectos de la presente investigación
se considerará la clasificación de los tipos de aprendizaje organizacional propuesta por
Kinicki y Kreitner (2003).
Es importante mencionar, que así como existen distintos tipos de aprendizaje
organizacional, también se pueden distinguir diferentes niveles de estos, que según los
autores varían de cantidad y características.
2.3.2. Niveles de Aprendizaje Organizacional
Las organizaciones tienen la capacidad de aprender gracias a los individuos que la
conforman. Por lo tanto, los problemas del aprendizaje organizacional van a estar muy
ligados con las necesidades de los propios miembros de aprender y de tener una visión
global de su apreciación y participación en todo el entramado organizativo.
Martin (2001), afirma que el aprendizaje organizacional se puede presentar en una línea
donde se distinguen tres niveles:
1. Nivel informativo: Se denomina también descriptivo, porque los cambios en cuanto
a la conducta y las reglas en el plantel están en un nivel informativo, pues se suministra
conocimiento de lo que debe hacerse y lo que está permitido. Es un modelo de gestión
de conocimiento que se denomina de biblioteca. Su propósito es capturar lo que las
personas conocen a lo largo de toda la institución y hacerlo accesible a aquellos a los
que estos conocimientos le sean útiles.
56
En este enfoque, la gestión del conocimiento, asumida por el supervisor escolar se
encargará de desarrollar infraestructuras e implantación de herramientas que facilitan la
compilación de información, de tal manera que sea de fácil acceso, por lo que se
preocupa porque el conocimiento esté organizado en compendios, como por ejemplo,
trípticos, manuales de procedimiento, noticias, conclusiones de trabajo.
2. Nivel explicativo: En este nivel de aprendizaje organizacional no solo se requieren
cambios en las reglas sino también en los insights (razonamientos, opiniones)
subyacentes, en las estructuras y sistemas de la organización escolar. El aprendizaje
explicativo no se limita a la simple adopción de medidas para corregir errores, sino que
supone también una revisión y transformación profunda del conjunto de supuestos que
sustentan la acción.
3. Nivel Creativo: Éste nivel de aprendizaje en la organización escolar tiene lugar
cuando se ponen en discusión los principios esenciales sobre los que se fundamentan
las organizaciones, es decir, implica la construcción de los valores que sustentan la
misión y visión institucional por lo que surgen propuestas acerca de la posición que la
organización escolar o parte de ella quiere ocupar en el mundo exterior, el papel que
busca cumplir, el tipo de escuela a la que quiere pertenecer y su identidad.
Los tres niveles de aprendizaje organizacional ya antes descritos, constituyen la forma
como una organización puede aprender y fomentar la capacidad de actuación de los
equipos de trabajo, logrando así un funcionamiento cada vez más eficiente dentro de
los objetivos institucionales establecidos.
Por su parte, Senge (1992) explica cuatro niveles de aprendizaje organizacional que
guardan cierta relación con los niveles propuestos por Martin (2001), ya antes
explicados. A continuación se describen cada uno de los niveles propuestos por Senge:
a) Nivel individual
A este nivel los administradores requieren dar todo cuanto ellos puedan para facilitar
el aprendizaje de nuevas habilidades, normas y valores para que los individuos puedan
incrementar sus propias habilidades y destrezas y por lo tanto contribuyan a construir
las competencias centrales de la organización.
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Además, desarrollar un “dominio personal” al facultarlos y permitirles experimentar,
crear y explorar sobre sus intereses, desarrollando un intenso aprecio por su trabajo,
comprensión profunda de lo que está involucrado en cada actividad particular a través
de “modelos mentales”.
b) Nivel grupal
A un nivel grupal, los administradores necesitan alentar el aprendizaje a promover el
uso de varias clases de grupos, tales como equipos autodirigidos, o equipos
multifuncionales, para que puedan compartir la gama de habilidades y destrezas para
resolver problemas. Los grupos permiten la creación de sinergia.
c) Nivel organizacional
A este nivel, los administradores pueden promover el aprendizaje a través de una
estructura y cultura adecuada, la estructura puede facilitar o inhibir la comunicación
intergrupal y la solución de problemas.
La cultura ejerce una poderosa influencia sobre el aprendizaje al promover una “visión
compartida”, ya que posibilita tener un marco de referencian o modelo mental que
permite establecer el contexto de todos los problemas u oportunidades, incluidos aquí
las creencias y valores que establecen el tipo de relaciones tanto dentro como fuera de
la organización.
d) Nivel inter-organizacional
Se establecen ligas inter-organizacionales con otras empresas. Esto permite que
puedan mejorar su efectividad al limitar otras habilidades distintivas. Las organizaciones
pueden mejorar su aprendizaje explorativo y explotativo al cooperar con sus
proveedores y distribuidores para encontrar nuevas y mejores formas de manejar las
entradas y salidas de los procesos.
Es importante destacar, que el aprendizaje organizacional puede suceder bajo dos
condiciones principalmente, la primera cuando la organización alcanza su propósito y
aparece un encaje entre las acciones diseñadas y los resultados obtenidos, y la
segunda condición tiene lugar cuando se identifica un desajuste entre lo diseñado y los
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resultados obtenidos y éste es corregido, de modo que el desajuste es convertido en un
ajuste. Cuando un error es detectado y corregido se produce un aprendizaje, y éste
ocurre en varios niveles, pero el solo hecho de detectar un desajuste ya resulta un
primer paso en el aprendizaje.
En relación a lo anterior, Peley, Morillo y Castro (2007), expresan que la teoría de
acción de Argyris y Schön, establece tres niveles de aprendizaje que tienen una
relación muy estrecha con los niveles de aprendizaje propuestos por Martin (2003), y
los explica de la siguiente manera:
1. Aprendizaje de Recorrido Simple: es aquel que se da cuando los conflictos del
ambiente interno o externo se solucionan mediante un cambio de estrategias, sin ocurrir
cambios en las normas, en los propósitos, ni en las características centrales de la teoría
de acción de sus miembros.
Según Argyris y Schön (1974, citado por Suñé 2004), este tipo de aprendizaje es
también llamado de bucle simple es apropiado para el desarrollo de rutinas y acciones
repetitivas, ayudando en el desarrollo del trabajo diario. El aprendizaje ocurre cuando la
organización actúa para alcanzar las consecuencias deseadas
Este nivel de aprendizaje según Martin (2001), es denominado nivel informativo, su
objetivo es lograr una organización más consciente de sus habilidades y fortalezas
dentro de los valores y patrones de acción habituales.
2. Aprendizaje de Doble Recorrido: se da cuando se cambian las estrategias, las
normas y los valores. En este caso, se produce un doble proceso de retroalimentación,
uno que detecta el error en la acción y otros en las normas. Se pretende resolver el
problema de incongruencia de las estrategias y las normas, llegando a una
reestructuración de la Teoría de Acción que incluye los principios o variables rectoras,
los supuestos, las normas y las estrategias.
Según Argyris y Schön (1974, citado por Suñé 2004), este tipo de aprendizaje es
también llamado aprendizaje doble y es relevante en las situaciones complejas, en las
acciones no programadas (asegurando que existirá un nuevo día en el futuro de la
organización).
59
A este nivel también se le denomina nivel explicativo según Martin (2001). Se
considera la base del comportamiento de la organización, de allí que permite conductas
proactivas, implica la transformación del marco de acción global denominado por la
organización, proporciona cambios a la organización y/o los sistemas. Supone también
el replanteamiento de las visiones en las que se fundamenta la actividad de la
organización.
3. Deutero Aprendizaje: es aquel que conduce a la modificación constante de la Teoría
de Acción. Según Peley, Morillo y Castro (2007), Argyris y Schön definen este nivel
como un aprender a aprender. El cual se logra cuando la escuela ha desarrollado
estrategias de aprendizaje de simple y doble recorrido, de acuerdo con las experiencias
pasadas y las aplica como corresponda a los conflictos detectados.
Según Martin (2001), este nivel de aprendizaje también es denominado nivel creativo,
y establece que una organización debe aprender de manera colectiva, trabajando en
equipos que se muevan continuamente para examinar problemas, investigar sus
causas, pensar y probar soluciones. Su carácter esencial radica en la necesidad, el
valor, la voluntad y la habilidad de aprender.
Para efectos de la presente investigación se tomarán en consideración los niveles
expuestos por Martín (2001) y los explicados por Peley, Morillo y Castro (2007) basados
en los argumentos teóricos de Argyris y Schön, dichos autores se complementan para
dar una mejor explicación teórica de los niveles de aprendizaje organizacional.
Además de tomar en cuenta esta serie de niveles para un buen desenvolvimiento del
aprendizaje organizacional, también es necesario conocer una serie de condiciones que
deben estar presentes en las organizaciones, para que éstas puedan lograr un
aprendizaje significativo y perdurable en el tiempo.
2.3.3. Condiciones del Aprendizaje Organizacional
El aprendizaje dentro de toda organización requiere que se den una serie de
condiciones que hacen que el mismo sea más efectivo, a tal fin Rieco (2006), expresa
una serie de condiciones que deben predominar en las instituciones:
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a) Comunicación: La comunicación es la espina dorsal del aprendizaje
organizacional. Puede gestionarse individualmente o en común.
b) Estructuras organizacionales: Las estructuras flexibles y reticulares facilitan los
diálogos intensivos e informales. Las organizaciones planas son aptas para
ámbitos donde se trabaja de forma colaborativa, en tareas no complejas y
rutinarias. La delegación deja más espacio para el aprendizaje pero supone
ciertos peligros: reforzamiento de los límites, pérdida de visión, de conjunto y
valores centrales, excesiva competitividad y una mayor burocracia.
c) Depósitos de conocimiento: Son lugares donde se almacena el conocimiento su
captación puede darse de forma activa cuando el trabajador lo busca; o de forma
pasiva cuando los trabajadores reciben el conocimiento en su escritorio y lo
incorporan en la memoria.
d) Cultura: Un ámbito que facilite el aprendizaje permanente y su puesta en
práctica.
Todos estas condiciones si se ponen en práctica, hacen que se promueva en las
organizaciones aprendizajes con resultados positivos y permanentes que van en
beneficio de la misma organización y de sus miembros.
Por su parte, Senge (1992), plantea 5 actividades centrales que ponen en marcha las
organizaciones que aprenden, dichas actividades son pilares fundamentales para el
óptimo funcionamiento de las instituciones, dentro de éstas se mencionan:
1. Alentar el dominio personal o la alta eficacia.
2. Desarrolla esquemas complejos para entender las actividades del trabajo.
3. Alentar el aprendizaje en grupos en equipos.
4. Tener una visión compartida en toda la organización.
5. Estimular sistemas inteligentes.
No solo es importante conocer las condiciones que deben existir para que las
organizaciones aprendan, sino que también existen una serie de factores que hacen
que en las mismas se haga más fácil el proceso de aprendizaje. Estos factores pueden
ser de diferente índole y se detallan más adelante.
61
2.3.4. Factores que facilitan el Aprendizaje Organizacional
Kinicki y Kreitner (2003), expresan que los factores que facilitan la capacidad de
aprendizaje organizacional son la estructura y procesos internos que afectan la facilidad
o dificultad para que ocurra la captación de conocimientos. Los autores antes
mencionados manifiestan 10 factores de facilitación clave, que son los siguientes:
1. Evaluación imperativa: Interés en los acontecimientos internos y en la naturaleza
del entorno. Valoración de los procesos de conciencia y generación de datos.
Curiosidad por lo que “esta allá afuera”, en contraposición con lo que “ésta aquí”.
2. Diferencial de rendimiento: Percepción compartida de una diferencia entre el estado
de rendimiento actual y el deseado. La retroalimentación negativa interrumpe una de
cadena de éxitos. Las deficiencias de rendimiento se ven como oportunidades de
aprendizaje.
3. Preocupación por mediciones: Dedicación de esfuerzos considerables a definir y
medir factores claves cuando se entra en nuevas áreas; búsqueda de mediciones
especificas y cuantificables; el discurso sobre la medición se considera como una
actividad de aprendizaje.
4. Actitud de experimentación: Apoyo a la búsqueda de innovaciones; curiosidad por el
funcionamiento de los objetos; capacidad para “jugar” con los objetos. Se alientan los
pequeños fracasos, en vez de castigarlos. Se ven los cambios en los procesos de
trabajo, políticas y estructuras como una sucesión continua de intentos graduales.
5. Ambiente de apertura: Facilidad de acceso a la información; límites relativamente
abiertos. Oportunidades para observar a otros; los errores y problemas se comparten,
no se ocultan, el debate y conflicto son aceptable.
6. Educación continua: Compromiso continuo con la educación en todos los niveles;
apoyo al crecimiento y desarrollo de los miembros.
7. Variedad operativa: Existe variedad en los modos de respuesta, procedimientos y
sistemas, así como diversidad significativa del personal. Definición pluralista, no
monolítica, de las capacidades internas valoradas.
8. Proponentes múltiples: Son posibles iniciativas ascendentes y descendentes
existen proponentes y cuidadores múltiples.
62
9. Líderes dedicados: El liderazgo en niveles significativos articula la visión y se dedica
muy activamente a su actualización; se requieren pasos continuos para implantar la
visión; dedicación práctica a la educación y otros pasos de la puesta en práctica.
10. Perspectiva de sistemas: Enfoque intenso en la interdependencia de las partes de
la organización; búsqueda de optimización de los objetivos organizacionales en los
niveles más altos; consideración de los problemas y soluciones con base en relaciones
sistémicas.
Es importante mencionar, que cada uno de estos factores puede habilitar la capacidad
de aprendizaje de una organización para que ésta pueda responder de forma acertada
a las necesidades del entorno. Estos factores ya antes indicados, pueden considerarse
como el combustible del éxito, de igual modo que la gasolina permite el funcionamiento
del motor de una automóvil, los factores que facilitan el aprendizaje organizacional
pueden equipar a las instituciones para prever cambios internos y externos, además de
responder a ellos. Pero así como se hallan factores que facilitan la adquisición de
conocimientos también existen factores que lo impiden y de igual forma hay que
considerarlos para saber qué cosas se deben evitar.
2.3.5. Factores que afectan el aprendizaje organizacional
Los factores que afectan el aprendizaje organizacional, son considerados como
obstáculos dentro de la misma. Ronquillo (2006) menciona los siguientes factores
afectadores del aprendizaje en las organizaciones:
1. Complacencia, ya no buscar ni aprender de nuevas experiencias.
2. El éxito pasado puede inhibir el nuevo aprendizaje y provocar inercia
3. Si la toma de decisiones de forma programada se desvía a decisiones no
programadas a nivel organizacional caerá drásticamente.
4. Ceguera y rigidez en la toma de decisiones puede no llevar a satisfacer las
demandas del mercado.
5. No advertir a tiempo señales de peligro, atribuyéndolo a disturbios temporales del
ambiente y por lo tanto se pospone la inversión, se reduce el personal, se
centralizan las decisiones y se reduce la autonomía de la gente en los niveles
bajos de la organización.
63
La asimilación de conocimientos se puede ver ampliamente influenciada
negativamente por los factores ya antes mencionados. Por lo que, se hace necesario
evitar que en las instituciones se provoquen u ocurran este tipo de conductas que no
hacen más que retrasar el proceso de aprendizaje colectivo e individual.
2.3.6. El enfoque de Peter Senge sobre el Aprendizaje Organizacional
Los estudios e investigaciones de humanistas como Edgar Schein, Chris Argyris,
Peter Drucker, Warren Bennis y Charles Hardy, han sido muy significativos para la
integración de las cincos disciplina que hace Peter Senge (1992), quien atribuye la
incapacidad de aprender de muchas organizaciones al desconocimiento e
incomprensión de los patrones, que explican el funcionamiento de sus partes integrales
y las relaciones entre las mismas, así como los movimientos que condicionan la
evolución de la organización en su conjunto. Por lo que Senge plantea lo que son las
organizaciones inteligentes, donde la gente expande continuamente su actitud para
crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevas y excesivos patrones de
pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad y donde la gente
continuamente aprende a aprender en conjunto.
Para construir una organización con capacidad de aprendizaje dicho autor considera
fundamental la puesta en práctica de una serie de principios que denomina “Disciplina
de Aprendizaje” que alude a un cuerpo teórico y técnico que se debe estudiar y dominar
para llegar a la práctica. Resaltando que una disciplina es una senda de desarrollo para
adquirir ciertas aptitudes o competencias donde su práctica supone un compromiso
continúo con el aprendizaje.
Es vital que las disciplinas que se explican a continuación se desarrollen como un
conjunto y es la del pensamiento sistémico la quinta disciplina que integra todas las
demás, fusionándolas en un todo coherente de teoría y práctica.
1. Dominio Personal: es la disciplina que permite aclarar y profundizar continuamente la
visión personal, concentrar las energías, desarrollar paciencia y ver la realidad de forma
objetiva, por lo que se considera la piedra angular de las organizaciones inteligentes.
Senge (1992), expresa que en esta disciplina se debe tomar en consideración las
conexiones entre aprendizaje personal y aprendizaje organizacional, los compromisos
64
recíprocos entre individuo y organización y la constitución de la empresa por personas
capaces de aprender.
Las personas con alto nivel de dominio personal comparten varias de estas
características:
a. Poseen un sentido especial del propósito que subyace a sus visiones y metas,
donde una visión es una vocación
b. Observan la realidad actual como un aliado, aprenden a percibir las fuerzas del
cambio y a trabajar con ellas en vez de resistirse a las mismas.
c. Se sienten parte de un proceso creativo amplio, en el cual pueden influir sin
controlarlo unilateralmente.
2. Modelos Mentales: Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e
imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar. El
desarrollo de la habilidad para trabajar con modelos mentales supone el aprendizaje de
aptitudes masivas y la implementación de innovaciones institucionales que contribuyen
a llevar a la práctica estas aptitudes, que pudieran incluir:
a. El reconocimiento de “Brincos de Obstrucción”, reparar los saltos de la
observación a la generalización.
b. Exponer la “columna izquierda”, manifestación de lo que normalmente se calla u
oculta.
c. Equilibrar la indagación con la persuasión, actitudes para una investigación
honesta que signifique la voluntad de exponer la limitación de nuestro
razonamiento y de admitir los errores.
d. Enfrentar los diferencias entre las teorías expuestas (lo que se dice) y las teorías
en uso (la teoría implícita de lo que se hace).
La disciplina de trabajar con modelos mentales empieza por volver el espejo hacia
adentro, aprender a exhumar nuestras imágenes internas del mundo, para llevarlas a la
superficie y someterlas a una rigurosa revisión. También incluye la aptitud para
establecer conversaciones abiertas donde se equilibre la indagación (aptitud inquisitiva)
con la persuasión, donde la gente manifieste sus pensamientos para exponerlos a la
influencia de otros.
65
3. Construcción de una visión compartida: La práctica de la visión compartida supone
aptitudes para configurar “visiones de futuro” compartidas, que propicien un
compromiso genuino antes que únicamente acatamiento. Cuando se domina bien esta
disciplina se logra entender que no es bueno tratar de imponer la visión, ya que puede
acarrear resultados negativos, por muy sincera que sea la misma.
La idea de crear una imagen de futuro en las organizaciones es algo que ha inspirado
mucho a los líderes, ya que cuesta mucho concebir una organización que haya
alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que sean profundamente
compartidas dentro de las organizaciones. Cuando existe una visión opuesta entre los
miembros de una misma organización, la gente no sobresale ni aprende ya que las
personas no aprenden lo que se les ordena sino lo que desean.
En una organización con capacidad de aprendizaje debe existir un ideal compartido
que englobe los deseos individuales de sus miembros integrantes, y que además
oriente la acción colectiva en una dirección común. La visión compartida eleva las
aspiraciones de la gente y crea un deseo común, donde el trabajo se transforma en
parte de un propósito mayor encamado en los productos o servicios de las
organizaciones.
Se puede entonces considerar, que no hay organización inteligente sin visión
compartida, el propósito, la visión y los valores compartidos de una organización
establecen el lazo común más básico. Uno de los pasos fundamentales en el dominio
de esta disciplina consiste en abandonar la noción tradicional de que la visión siempre
se enuncie desde arriba o se origina en los procesos de planificación institucionalizados
de una organización.
4. Aprendizaje en equipo: Cuando los equipos aprenden de verdad, no solo generan
resultados extraordinarios sino que sus integrantes crecen con mayor rapidez. La
disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el “dialogo”, la capacidad de los
miembros del equipo para “suspender los supuestos” e ingresar en un autentico
“pensamiento conjunto”.
La disciplina del dialogo también implica aprender a reconocer los patrones de
interacción que erosionan el aprendizaje en un equipo. Los patrones de defensa a
menudo están profundamente enraizados en el funcionamiento de un equipo. Si no se
66
les detecta, atentan contra el aprendizaje, si se detectan y se les hace aflorar
creativamente, pueden acelerar el aprendizaje.
El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental del aprendizaje en las
organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo, es por ello que si los
equipos no aprenden, la organización no puede aprender.
5. pensamiento sistémico: Corresponde a la quinta disciplina, la cual integra las ideas
disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica, que les impide
ser recursos separados. Todo esto indica que sin una orientación sistémica no hay
motivación para examinar cómo se interrelacionan las disciplinas.
Es vital que las cinco disciplinas se desarrollen como un conjunto, representando un
desafío porque es mucho más difícil integrar herramientas nuevas que aplicarlas por
separado, siendo los beneficios inmensos. Al estudiar cada una de las demás
disciplinas, el pensamiento sistémico alude que el todo puede superar la suma de las
partes. Se puede ejemplificar diciendo que la visión sin pensamiento sistémico termina
por pintar seductoras imágenes del futuro sin conocimiento profundo de las fuerzas que
se deben dominar para llegar allá.
Pero el pensamiento sistémico también requiere las disciplinas concernientes a la
visión compartida, los modelos mentales, el aprendizaje en equipo y el dominio personal
para realizar su potencial. La construcción de una visión compartida alienta el
compromiso colectivo a largo plazo, los modelos mentales enfatizan la apertura
necesaria para desnudar las limitaciones de la manera actual de ver el mundo, mientras
que el aprendizaje en equipo desarrolla las aptitudes de grupos de personas para
buscar una figura amplia que transcienda a las perspectivas individuales. Por su parte,
el dominio personal alienta la motivación personal para aprender continuamente como
nuestros actos afectan al mundo.
Finalmente se pude decir, que el pensamiento sistémico permite comprender el
aspecto más sutil de la organización inteligente, la cual es un ámbito donde la gente
descubre continuamente como crea su realidad y como puede modificarla. El aporte de
mayor importancia que hace Peter Senge (1992), lo constituye la observación de la
perspectiva sistémica en la construcción de organizaciones capaces de aprender.
67
2.3.7. Barreras del Aprendizaje organizacional según Peter Senge
A continuación se mencionan siete barreras que se oponen al aprendizaje
organizacional según Peter Senge (1992), quien plantea:
a) Yo soy mi puesto: Ocurre cuando las personas de una organización solo se
preocupan por las tareas propias de su trabajo y no sienten ninguna
responsabilidad por los efectos que pueda causar su actividad a otra parte de la
organización y la falta de visión sistémica impide que ocurra un adecuado
proceso de intercambio entre las personas que hace que no se dé el aprendizaje.
b) La ilusión de hacerse cargo: Consiste en pensar que responder con agresividad
a los problemas, es actuar proactivamente. La agresividad, es a menudo
reactividad disfrazada y conduce al bloqueo del aprendizaje.
c) El enemigo externo: Se da cuando miembros de la organización no aceptan los
errores propios, sino que por el contrario siempre buscan echarle la culpa de lo
ocurrido a los demás.
d) La fijación de los hechos: Consiste en prestar atención solo a los
acontecimientos inmediatos, ignorando aquello que puede constituir la causa de
problemas futuros.
e) La parábola de la rana hervida: Esta hace referencia a la incapacidad de ver
cambios lentos y graduales, siendo solamente sensibles a los cambios rápidos.
f) La ilusión de que se aprenda con la experiencia: Es la creencia de que la
experiencia directa constituye la fuente fundamental del aprendizaje, pudiendo
esto impedir la comprensión de muchos fenómenos que tienen efectos a largo
plazo, limitando así la capacidad real de aprendizaje de la organización.
g) El mito del equipo administrativo: Mito que se concreta de que el equipo directivo
está formado por un grupo de personas capacitadas para resolver problemas.
De acuerdo con Senge (1992), lo primero que debe reconocerse e identificarse en
una organización que aprende son estos siete obstáculos ya antes referidos, para así
diseñar estrategias organizacionales que permitan desarrollar las cinco disciplinas del
aprendizaje (dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión
compartida, aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico).
68
3. Operalización de las variables
Variable I: Resistencia al cambio
Definición conceptual:
Conceptualmente la resistencia al cambio “es una respuesta emocional y de
comportamiento a amenazas reales o percibidas respecto de una ruina de trabajo
establecida”. Kinicki y Kreitner (2003: 412)
Definición operacional:
Operacionalmente se define como un conjunto de actitudes que muestran los
empleados ante cambios efectuados en el trabajo, esto involucra las razones por las
cuales los miembros de una organización se resisten a las transformaciones.
Operacionalmente la variable será medida a través de un instrumento, tomando en
cuenta las dimensiones e indicadores del cuadro de operacionalización de la variable.
(Ver cuadro 1).
Variable II: Aprendizaje Organizacional
Definición conceptual:
Conceptualmente se define como la adquisición de competencias individuales;
derivadas de la experiencia organizativa, entendido como la repercusión que el mismo
tiene en los procesos organizativos; funcionando como memoria organizativa, teniendo
en cuenta que se sustenta en procesos requeridos para la adquisición del conocimiento,
su difusión y uso, lo cual solo es posible si existe una organización orientada al
cambio de nuevos modelos mentales y la adquisición de nuevos aprendizajes. (Bolívar,
2000).
Definición operacional:
Operacionalmente se define como la adquisición de competencias individuales y
colectivas derivadas de la experiencia, que se sustenta en la adquisición del
conocimiento, su difusión y uso; a través un modo abierto al aprendizaje.
69
Operacionalmente la variable será medida a través de un instrumento, tomando en
cuenta las dimensiones e indicadores del cuadro de operacionalización de la variable.
(Ver cuadro 1).
70
CUADRO 1Operacionalización de las variables
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores
Identificar el tipo predominante deresistencia al cambio en el personal delos liceos del Municipio Escolar SanFrancisco 3 del estado Zulia
Resistencia al Cambio
Tipos de Resistencia al
cambio
- Resistencia lógica- Resistencia Psicológica- Resistencia Sociológica
Determinar las causas que danorigen a la resistencia al cambio en losliceos del Municipio Escolar SanFrancisco 3 del estado Zulia
Causas de Resistencia
al Cambio
-Predisposición del individuorespecto del cambio-Sorpresa y temor a lodesconocido-Ambiente de desconfianza-Temor al fracaso-Perdida de estatus, seguridaden el trabajo o ambos-Presión de colegas-Conflictos de personalidad-Falta de tacto, elección de unmomento inoportuno o ambosfactores- Sistema de retribuciones queno producen refuerzo-Alteración de las tradicionesculturales
71
Identificar el nivel de incidencia de laresistencia al cambio en el aprendizajeorganizacional de los liceos delMunicipio Escolar San Francisco 3 delestado Zulia.
AprendizajeOrganizacional
Niveles de Aprendizaje
Organizacional
- Aprendizaje de recorridosimple- Aprendizaje de recorrido doble- Deutero aprendizaje
Diseñar estrategias de acción quefavorezcan la reducción de laresistencia al cambio para laimplementación de un aprendizajeorganizacional innovador.
Se obtendrá con el análisis delos resultados de los objetivosanteriores
Fuente: Arenas (2012)
72
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
73
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
La metodología de la presente investigación incluye el tipo o tipos de investigación,
las técnicas y los procedimientos que serán utilizados para llevar a cabo la misma, ya
que en ésta se explica el cómo se realizará el estudio para responder al problema
planteado.
Según lo que aporta Méndez (2007, p. 237), el marco metodológico consiste en “la
adquisición, organización, sistematización y exposición de conocimientos; en base a un
conjunto de procesos que conducen a la explicación de un fenómeno dentro de su
contexto en la realidad”. Por lo que puede decirse, que en este capítulo se expone el
aspecto técnico del proceso investigativo, referido a la planeación, mediante la cual se
procede a la realización del estudio, donde lo primero a explicar es el tipo de
investigación.
1. Tipo de Investigación
Cuando se va a dar solución a un problema de forma científica, es importante tener
en cuenta los posibles tipos de investigación que se pueden seguir, haciendo notar que
los tipos de investigación difícilmente se presentan puros, ya que generalmente se
combinan entre sí.
Arias (2006, p.45) señala: “hay diferentes tipos de investigación los cuales se
clasifican según varios criterios”. El nivel de investigación se refiere al grado de
profundidad con que se aborda un objeto o fenómeno. Aquí se indicará de qué tipo de
investigación se trata, y en cualquiera de los casos es recomendable justificar el nivel
adoptado.
En ésta investigación se ajustaron las tipologías de investigación descriptiva y
correlacional. Según Arias (2006, p.45), la investigación descriptiva consiste en “la
caracterización de un hecho, fenómeno según o grupo con el fin de establecer su
estructura o comportamiento. Los estudios descriptivos miden las variables, y aun
74
cuando no se formulen hipótesis las primeras aparecen enunciadas en los objetivos de
investigación”.
Igualmente, Hernández et al. (2006), expresan que las investigaciones descriptivas
tienen como objetivo especificar propiedades, características y rasgos importantes, de
cualquier fenómeno que se analice, para luego describir lo que se investiga. Al efecto,
en esta investigación se describen aspectos relacionados con la resistencia al cambio y
el aprendizaje organizacional en los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del
estado Zulia.
Es importante resaltar, que ésta investigación además de presentar características de
una investigación descriptiva, también puede considerarse como una investigación de
tipo correlacional, ya que según Hernández et al. (2006, p. 105), los estudios
correlacionales tienen como propósito “conocer la relación que existe entre dos o mas
conceptos, categorías o variables en un contexto en particular”. Resaltando así, que en
el presente estudio se medirá la relación existente entre las variables resistencia al
cambio y aprendizaje organizacional. Es importante mencionar, que el tipo de estudio
que se presenta es entonces descriptivo correlacional existiendo una combinación entre
dos tipos de investigación.
Tamayo y Tamayo (2004, p. 50), expresan que la investigación correlacional “persigue
fundamentalmente determinar el grado en el cual las variaciones de uno o varios
factores son concomitantes con la variación en otro u otros factores”. Haciendo notar
que en este tipo de investigación no se determina si existe causalidad entre las
variables, ya que para poder lograr esto se necesita de la utilización de otros métodos,
es decir, que con este tipo de investigación solo es posible medir e interrelacionar
variables mas no saber que causa una variable sobre la otra.
2. Diseño de la Investigación
El diseño de investigación es la estrategia que adopta el investigador para responder
al problema planteado. En esta sección se definirá y se justificara el tipo de
investigación presente en el trabajo.
75
La investigación representa un diseño de investigación de campo no experimental
transeccional, ya que el proceso de recolección de información se llevará a cabo de
forma directa en los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia,
constituyendo este el ambiente natural donde se encontrarán los empleados de las
referidas instituciones. Por su parte, Arias (2006, p.46), expresa que la investigación de
campo “consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren
los hechos, sin manipular o controlar variable alguna”.
Los diseños de campo son también denominados primarios, ya que los datos se
recogen solamente de la realidad. Según Tamayo y Tamayo (2004), su valor radica en
que permite al investigador cerciorarse de las verdaderas condiciones en las que se
han obtenido los datos, lo cual facilita su revisión o modificación en caso de surgir
dudas.
Por otra parte, Hernández et al. (2006), manifiestan que el diseño de investigación no
experimental es aquél que se realiza sin manipular deliberadamente las variables,
observando los fenómenos tal como se dan en su contexto natural. Al efecto, esta
investigación estará enmarcada dentro del diseño no experimental por cuanto las
variables en estudio, sus dimensiones, sub-dimensiones e indicadores serán analizados
sin alterar el estado natural del fenómeno, sin que exista manipulación intencional.
De acuerdo al tiempo o número de veces en que se obtendrá la información objeto de
estudio, la investigación se considera como transeccional o transversal, ya que se
medirán las variables resistencia al cambio y aprendizaje organizacional, una sola vez,
sin pretender evaluar su evolución en términos de los cambios que en el futuro pudieran
producirse. Según Hernández et al. (2006), los diseños transeccionales o transversales
están dentro de los estudios no experimentales y se definen como aquellos que
recolectan los datos en un solo momento, en un tiempo único, donde su propósito es
describir variables y analizar su incidencia o interacción en un momento dado.
La importancia de los estudios transeccionales radica en que son investigaciones
cuyo propósito es describir un evento que ocurre o se observa en un momento único del
presente, utilizando para la recolección de datos fuentes vivas, observando eventos en
su contexto original, tal como se realizará en la presente investigación.
76
3. Población de la Investigación
La población se refiere a los sujetos u objetos que conforman la unidad de análisis
que será medida y sobre la cual se realizarán las inferencias relacionadas con la
investigación. Al respecto, Hernández et al. (2006), la definen como el conjunto de
todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones; lo cual es
complementado por Tamayo y Tamayo (2004, p.176) cuando afirma que “la población
es la totalidad de unidades de análisis que integran dicho fenómeno a estudiar”, donde
las unidades informantes poseen características comunes, lo cual se estudia y da
origen a los datos de la investigación. También se le denomina población por conformar
la totalidad del fenómeno que se encuentra adscrito a una investigación.
3.1. Población
Una vez ya definida la unidad de análisis, se procede a delimitar la población que va a
ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los resultados. Según aporta
Chávez (2004), la población de un estudio es el universo de la investigación sobre la
cual se pretende generalizar los resultados.
La población del presente estudio estará constituido por el personal docente y
directivo de los liceos nacionales del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado
Zulia, constituida por 336 sujetos de los liceos nacionales objeto de estudio, entre los
cuales se encuentran 318 docentes y 18 directivos (Ver cuadro 2). Dado que ésta
población no es accesible en su totalidad por la investigadora se procederá a la técnica
del muestreo.
3.2. Muestra
De acuerdo a Hernández et al. (2006), la muestra es un subconjunto de elementos
que pertenecen a la población. Una muestra estadística es un subconjunto de casos o
individuos de una población estadística y se obtienen con la intención de inferir
propiedades de la totalidad de la población, para lo cual deben ser representativas de la
misma.
Para cumplir esta característica la inclusión de sujetos en la muestra debe seguir una
técnica de muestreo. Con relación a la muestra de este estudio y, entendiendo ésta
77
como una proporción representativa de la población, es preciso señalar que se realizó
la selección de una muestra estratificada (ver cuadro 3), la cual según Arias (2006)
consiste en dividir la población en subconjuntos, considerando las características
comunes de los mismos.
Para la elección de la muestra se consideró una serie de aspectos, en razón a lo cual
se tomaron en cuenta criterios de representatividad con la intención de dar respuesta a
los fines que se persiguen en la investigación. Dichos criterios fueron los siguientes:
Liceos Nacionales del Municipio Escolar San Francisco 3 que posean una
matrícula escolar superior a 500 estudiantes.
Liceos Nacionales del Municipio Escolar San Francisco 3 con un número de
docentes inferior a 50 personas
Personal docente titular con una experiencia mínima de 3 años en educación
media general.
Personal directivo con un desempeño mínimo de 3 años en su cargo y con
estudios de postgrado.
CUADRO 2
Instituciones Públicas Nacionales del Municipio Escolar San Francisco 3
PlantelesMatricula
EstudiantilNº de
DocentesNº de
DirectivosNº total deDocentes yDirectivos
Liceo Nacional “Jesús Ramón ContrerasGelvez “
952 38 3 41
Unidad Educativa Nacional “Dr Elio EvelioSuarez Romero”
1573 75 3 78
Liceo Nacional “ Pedro Rincón Gutiérrez” 1142 69 3 72
Liceo Nacional “Gonzalo Rincón Gutiérrez” 984 57 3 60
Unidad Educativa Nacional “Carmen AméricaFernández de Leoni”
713 33 2 35
Unidad Educativa Nacional “San Benito” 120 16 2 18
Liceo Nacional “José Antonio Ramos Sucre” 636 30 2 32
Total 318 18 336
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012)
78
CUADRO 3
Planteles Nacionales con la muestra seleccionadaPLANTELES Directivos Docentes
Liceo Nacional “Jesús Ramón Contreras Gelvez” 01 32
Unidad Educativa Nacional “Carmen América de Leoni” 01 31Liceo Nacional “José Antonio Ramos Sucre” 01 11
TOTAL 03 74
Población Total= 77
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012)
4. Técnicas e Instrumento de Recolección de Datos
Hurtado (2010), indica que la selección de técnicas e instrumentos de recolección de
datos implica determinar por cuales medios o procedimientos el investigador obtendrá la
información necesaria para alcanzar los objetivos de la investigación. Los instrumentos
dependen del tipo de evento estudiado y su diseño se basa en los indicios del evento.
Por su parte Méndez (2007, p. 248), expresa que “las técnicas son los medios
empleados para recolectar la información”. Las técnicas de acopio de datos a ser
manejadas en la investigación, permiten recopilar puntajes que luego serán procesados
con la finalidad de obtener resultados que conduzcan a la obtención del propósito y los
objetivos del estudio. Las técnicas para recolectar información son la observación,
encuestas, entrevistas y sondeos.
Según el mismo autor, los instrumentos son las fuentes basadas en hechos o
documentos a los cuales acude el investigador y le permiten obtener información, en
forma oral o escrita, trasmitidos directamente por los participantes en relación a un
fenómeno o suceso; a estas fuentes se les denomina primarias. Para obtener estos
datos de fuentes primarias, se utilizan comúnmente en las investigaciones los
cuestionarios que forman parte de la técnica de encuesta.
Hurtado (2010), indica que “la técnica de encuesta corresponde a un ejercicio de
búsqueda de información acerca del evento de estudio, mediante preguntas directas, a
79
varias unidades o fuentes”. Los instrumentos propios de la técnica de encuesta son el
cuestionario, la escala y los tests.
Tamayo y Tamayo (2004, p.185), menciona que el cuestionario “es de gran utilidad en
la investigación científica, ya que constituye una forma concreta de la técnica de
observación, logrando que el investigador fije su atención en ciertos aspectos y se
sujeten a determinadas condiciones”. El cuestionario es uno de los instrumentos más
usados para recolectar datos
Para la presente investigación se utilizará el cuestionario como instrumento de
recolección de datos, ya que éste conllevará a recopilar aquellos aspectos del
fenómeno que se consideren resaltantes, tales como los abordados en este estudio
como lo son la resistencia al cambio y el aprendizaje organizacional; además permitirán
hacer énfasis en aquellos puntos críticos y precisar el objetivo de estudio.
Es importante destacar, que el cuestionario será aplicado al personal docente de las
instituciones en estudio, mientras que para el personal directivo se aplicará la técnica
de la entrevista, haciendo uso de un guía de entrevista.
Según Tamayo y Tamayo (2004, p. 184), la entrevista “es la relación directa
establecida entre el investigador y su objeto de estudio a través de individuos o grupos
con el fin de obtener testimonios orales”. La entrevista se caracteriza por ser individual o
colectiva y debe llevarse a cabo haciendo uso de un guión de entrevista que puede ser
de diversos tipos.
Según Hurtado (2010), la técnica de la entrevista puede ser de tipo estructurada y
esta consiste en una especie de interrogatorio en el cual se formulan las preguntas
manteniendo un mismo orden y con los mismos términos. En este tipo de entrevista las
preguntas son previamente preparadas y para ello se utiliza una guía de entrevista.
Este tipo de entrevista es el que se aplicara al personal directivo de los liceos en
estudio.
5. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Toda medición o instrumento de recolección de datos debe tener varios requisitos
esenciales, entre estos está la confiabilidad y la validez. De acuerdo a la exposición
80
teórica de Hernández et al. (2006, p.277) la validez en términos generales, se puede
describir como el “grado en que un instrumento realmente mide la variable que se
pretende medir”. Una de las formas de validez está relacionada con el contenido, que
se refiere el grado en el cual la medición representa el concepto medido; esto quiere
decir, que en el instrumento deben estar representados todos los ítems relativos al
contenido de las variables a medir, lo cual es validado aplicando criterios externos de
expertos.
La validez de contenido de un instrumento se verifica mediante la revisión del mismo
por jueces o testigos; es decir, con personas de gran experiencia en investigación o
largo tiempo de servicio y conocedores del área inherente al problema estudiado.
En lo que respecta a la validez de contenido en esta investigación se procedió a
consultar el criterio de cinco (5) expertos, con títulos de magíster conocedores de la
temática en estudio; quienes aportando los resultados de su experticia; una vez
revisados los instrumentos, conjuntamente con un formato de validación, establecieron
la pertinencia de cada ítem con las variables, dimensiones, subdimensiones e
indicadores, de modo que al ser revisado por los validadores se procedió a las
correcciones sugeridas por los mismos, para luego generar el cuestionario y guía de
entrevista definitiva.
5.2. Confiabilidad
Hernández et al. (2006, p. 277), exponen que la confiabilidad de un instrumento de
medición se define como “el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u
objeto produce iguales resultados”. La confiabilidad de un instrumento consiste en
conocer o medir el grado o nivel de congruencia con que éste realiza la medición de las
variables en estudio. Así, para determinar la confiabilidad de los instrumentos debe
realizarse un procedimiento a través de formulas cuyos resultados oscilan entre los
valores 0 y 1. Donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1 total
confiabilidad.
La confiabilidad de un instrumento de medición se puede determinar mediante
diversos métodos, cuyas fórmulas son calculadas sobre la tabulación de una prueba
piloto; en esta investigación, la confiabilidad de los cuestionarios se obtuvo con la
81
aplicación del Método Alfa Cronbach, que consiste en la expresión matemática
mediante la fórmula aportada por Chávez (2004), de la manera siguiente:
rkk = K 1- ∑ S2 iK - 1 S2 t
Donde:
rkk = Coeficiente de confiabilidad
K = Número de ítems del instrumento
S2 i = Varianza de los puntajes de cada ítems
S2 t = Varianza de los puntajes totales
1 = Constante
CUADRO 4
Estadísticas de Fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos,781 39
Fuente: Arenas (2013)
Es importante mencionar que la confiabilidad de los cuestionarios aplicados a los
docentes se realizó empleando el mismo a una cantidad de 10 sujetos con
características similares, posteriormente los resultados de la prueba se vaciaron en una
tabla de doble entrada en el programa SPSS v. 17.0 y sus valores se operacionalizaron
con la fórmula del método de Alfa de Cronbach ya antes explicada, el cual arrojo un
valor de 0,781 (ver cuadro 2); indicando éste valor una confiabilidad aceptable.
La validez y la confiabilidad son dos propiedades esenciales que deben reunir todo
buen instrumento de medición. La validez hace alusión a que el mismo mida realmente
lo que pretende medir, mientras que la confiabilidad se refiere a que sus mediciones
82
estables, es decir, que si se aplican los instrumentos en varias ocasiones sin alterar las
condiciones, los resultados deberían ser iguales o muy similares.
6. Técnicas de análisis de la información
Obtenidos los datos, será necesario analizarlos a fin de descubrir su significado en
términos de los objetivos planteados en la investigación. En este punto se describen las
técnicas para analizar la información que se obtendrá mediante los instrumentos de
recolección. En el caso de datos cuantitativos, como se presentan en esta
investigación, se requiere explicar los procedimientos estadísticos necesarios para
interpretar la información recolectada.
Méndez (2007, p.148), expone que el tratamiento de los datos “exige la determinación
de procedimientos de codificación y tabulación de la información”. En referencia al tipo
de análisis que se utilizará en el presente estudio, es de carácter cuantitativo. En tal
sentido, se procederá a la tabulación de la información obtenida de los instrumentos,
mediante la utilización de estadística descriptiva.
Es importante resaltar, que para determinar la relación existente entre las variables
resistencia al cambio y aprendizaje organizacional se utilizó el coeficiente de correlación
de Pearson, que según Hernández, Fernández y Baptista (2006, Pág. 453), “es una
prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel por
intervalo o de razón”. Los resultados para este coeficiente de correlación no consideran
a las variables como dependientes e independientes ya que no evalúa causalidad y se
calcula a partir de las pruebas obtenidas en una muestra de dos variables, relacionando
las puntuaciones de una variable con las obtenidas de la otra, utilizando los mismos
casos. El coeficiente de correlación de Pearson (r) puede variar de -1,00 a +1,00 (ver
cuadro 5).
Por otro lado, para identificar el nivel de incidencia de la resistencia al cambio en el
aprendizaje organizacional de los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del
estado Zulia, se empleo el método de coeficiente de correlación de Pearson, haciendo
uso del programa SPSS v. 19.0.
83
CUADRO 5
Coeficiente de Correlación de Pearson
Magnitud de la Correlación Significado-1,00 Correlación negativa perfecta-0,90 Correlación negativa muy fuerte-0,75 Correlación negativa considerable-0,50 Correlación negativa media-0,25 Correlación negativa débil-0,10 Correlación negativa muy débil0,00 No existe correlación alguna entre las variables+0,10 Correlación positiva muy débil+0,25 Correlación positiva débil+0,50 Correlación positiva media+0,75 Correlación positiva considerable+0,90 Correlación positiva muy fuerte+1,00 Correlación positiva perfecta
Fuente: Arenas (2013), tomado de Hernández, Fernández y Baptista (2006).
84
CAPITULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DELOS RESULTADOS
85
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En éste capítulo, se analizan los resultados obtenidos del procesamiento de los datos,
producto de la aplicación de los cuestionarios y guiones de entrevista a la muestra
seleccionada para medir las var ,.iables resistencia al cambio y aprendizaje
organizacional en los liceos públicos del Municipio Escolar San Francisco Nº 3 del
Estado Zulia. Las tablas están dispuestas en el mismo orden de la operacionalización
de las variables.
En tal sentido, cada variable es expuesta a través de tablas por dimensión, las cuales
contienen los ítems por indicador, seguido de la explicación de los resultados
porcentuales obtenidos, atendiendo al contenido de las preguntas formuladas.
TABLA 1
DIMENSIÓN: Tipos de Resistencia al CambioINDICADOR: Resistencia lógica
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
Según Newstrom (2007), la resistencia lógica está basada en el desacuerdo de los
hechos, el razonamiento, la lógica y la ciencia; surge del tiempo y del esfuerzo
requerido para adaptarse realmente al cambio, incluyendo las nuevas obligaciones
laborales que deben aprenderse.
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %1 37 52,11 30 42,25 4 5,63 0 0,00 71 1002 3 4,23 34 47,89 23 32,39 11 15,49 71 1003 4 5,63 3 4,23 24 33,80 40 56,34 71 1004 1 1,41 5 7,04 33 46,48 32 45,07 71 1005 3 4,23 8 11,27 42 59,15 18 25,35 71 100
Total 48 13,52 80 22,54 126 35,49 101 28,45 355 100
86
GRÁFICO 1INDICADOR: Resistencia lógica
Fuente: Arenas (2013).
Considerando lo expuesto por el autor, se puede afirmar que la resistencia lógica se
relaciona con el tiempo necesario para adaptarse al cambio en razón a esto se examinó
en los docentes si cuando se presenta un cambio organizacional en la institución, ellos
suelen adaptarse rápidamente, para lo cual expresaron en un 52,11% la opción
Siempre, mientras que un 42,25% se inclinan hacia la opción Casi Siempre siendo
estas las opciones que ocupan los mayores porcentajes de respuestas. Por su parte,
los directivos difieren en sus respuestas expresando en sus respectivas entrevistas lo
siguiente:
“Los miembros en la institución por lo general se adaptan rápido a los cambios, al
principio un poco de miedo pero siempre muestran la mayor disposición”. (Informante1).
“No, siempre hay resistencia al cambio de todos los ámbitos, si es por la parte de la
programación siempre hay resistencia al cambio, claro, se van adaptando a medida que
va pasando el tiempo, pero inmediatamente hay resistencia al cambio”. (Informante 2).
“No, por el desconocimiento de los cambios que han llegado. Ellos piensan que los
cambios pueden generarle condiciones no deseables”. (Informante3).
86
GRÁFICO 1INDICADOR: Resistencia lógica
Fuente: Arenas (2013).
Considerando lo expuesto por el autor, se puede afirmar que la resistencia lógica se
relaciona con el tiempo necesario para adaptarse al cambio en razón a esto se examinó
en los docentes si cuando se presenta un cambio organizacional en la institución, ellos
suelen adaptarse rápidamente, para lo cual expresaron en un 52,11% la opción
Siempre, mientras que un 42,25% se inclinan hacia la opción Casi Siempre siendo
estas las opciones que ocupan los mayores porcentajes de respuestas. Por su parte,
los directivos difieren en sus respuestas expresando en sus respectivas entrevistas lo
siguiente:
“Los miembros en la institución por lo general se adaptan rápido a los cambios, al
principio un poco de miedo pero siempre muestran la mayor disposición”. (Informante1).
“No, siempre hay resistencia al cambio de todos los ámbitos, si es por la parte de la
programación siempre hay resistencia al cambio, claro, se van adaptando a medida que
va pasando el tiempo, pero inmediatamente hay resistencia al cambio”. (Informante 2).
“No, por el desconocimiento de los cambios que han llegado. Ellos piensan que los
cambios pueden generarle condiciones no deseables”. (Informante3).
86
GRÁFICO 1INDICADOR: Resistencia lógica
Fuente: Arenas (2013).
Considerando lo expuesto por el autor, se puede afirmar que la resistencia lógica se
relaciona con el tiempo necesario para adaptarse al cambio en razón a esto se examinó
en los docentes si cuando se presenta un cambio organizacional en la institución, ellos
suelen adaptarse rápidamente, para lo cual expresaron en un 52,11% la opción
Siempre, mientras que un 42,25% se inclinan hacia la opción Casi Siempre siendo
estas las opciones que ocupan los mayores porcentajes de respuestas. Por su parte,
los directivos difieren en sus respuestas expresando en sus respectivas entrevistas lo
siguiente:
“Los miembros en la institución por lo general se adaptan rápido a los cambios, al
principio un poco de miedo pero siempre muestran la mayor disposición”. (Informante1).
“No, siempre hay resistencia al cambio de todos los ámbitos, si es por la parte de la
programación siempre hay resistencia al cambio, claro, se van adaptando a medida que
va pasando el tiempo, pero inmediatamente hay resistencia al cambio”. (Informante 2).
“No, por el desconocimiento de los cambios que han llegado. Ellos piensan que los
cambios pueden generarle condiciones no deseables”. (Informante3).
87
Por lo antes expuesto, se puede notar que hay una discrepancia entre lo que
expresan los docentes y lo que los directivos observan en ellos cuando se producen
cambios dentro de las instituciones, todo esto hace deducir que los docentes sienten
adaptarse al cambio de forma rápida, pero los directivos observan que la adaptación no
es tan rápida aunque al final logren adaptarse.
En relación, a si cuando ocurre un cambio organizacional los docentes piensan que
éste podría generarle condiciones de trabajo no deseables, los mismos respondieron en
un 47,89% la opción Siempre, 32,39% “casi nunca”, 15,49% Nunca, lo que permite
constatar que mientras un alto porcentaje siente que siempre un cambio organizacional
le generaría condiciones de trabajo no deseables otro porcentaje significativo piensa
que los cambios organizacionales no son tan relevantes en cuanto a sus condiciones
laborales.
En lo referente a si los docentes se oponen a realizar un esfuerzo adicional para
lograr cambios organizacionales en la institución, ellos responden en un 56,34% la
opción Nunca y un 33,80% Casi nunca, siendo estos los porcentajes más resaltantes,
los cuales indican que la mayoría de los docentes sienten disposición a colaborar
cuando se presentan cambios en las organizaciones. En contraposición los directivos
expresan lo siguiente:
“Algunos docentes adquieren obligaciones extras dependiendo el tipo de actividad
que se vaya a desarrollar”. (Informante 1).
“La mayoría de las veces se oponen, pero ya cuando saben que el cambio es legal y
viene emanado por el Ministerio de Educación ya ellos van aceptando que tienen que
irse adaptando a los cambios”. (Informante 2).
Lo opinado por los directivos resalta que hay cierta oposición a los cambios, una
cantidad significativa de docentes una vez que entienden la necesidad del cambio
logran adaptarse y realizan lo necesario para que el mismo se logre, aunque siempre
mostrando cierta resistencia.
Es importante mencionar, que ante un cambio se requieren esfuerzos adicionales
para adaptarse al mismo, si las personas involucradas muestran una marcada oposición
88
a dichos esfuerzos, al respecto Newstrom (2007), afirma que esto es uno de los
indicativos de que puede existir resistencia lógica.
En cuanto a si los docentes les molesta adquirir obligaciones académicas cuando se
producen cambios en la institución, los resultados se inclinan hacia la opción Casi
nunca en un 46,48% y 45,07% Nunca (ver tabla y gráfico1), sin embargo los directivos
difieren de lo expresado por los docentes opinando que:
“Si, los docentes tratan de buscar información afuera, no te puedo decir que todos lo
hacen pero si un 80% busca información”. (Informante 1).
“Por lo general las cosas adicionales o esfuerzos adicionales aquí no se dan, los
docentes no están preparados para los cambios”. (Informante 3).
Todo esto muestra la existencia de una discrepancia entre lo que opinan los directivos
y lo que expresan los docentes, lo que conlleva a inferir que si bien los docentes sienten
no molestarse por la adquisición de nuevas obligaciones académicas ante un cambio
en la institución, los directivos perciben que los docentes no están totalmente prestos a
adquirir nuevos compromisos, siendo la oposición a dicha adquisición de obligaciones
un indicativo de la resistencia al cambio lo cual se observa no es relevante.
En cuanto al cuestionamiento de la viabilidad de los cambios organizacionales en la
institución, los docentes manifestaron en un 59,15% la opción Casi nunca y en un
25,35% la opción Nunca, es decir, que los docentes en su mayoría no sienten que
cuestionan los cambios, pero a lo que esto respecta los directivos opinan de forma
diferente expresando:
“Los docentes dicen que como están, están bien, que cambiemos en el papel mas no
en la práctica, que digamos que estamos poniendo en práctica el cambio pero que en la
realidad sigamos trabajando igual”. (Informante 2).
“Si hay cuestionamiento, yo pienso que el cuestionamiento del cambio es por
desconocimiento del mismo”. (Informante 3).
Lo dicho por los directivos, sigue mostrando que existe divergencia entre lo que dicen
los docentes y lo que piensan los directivos en cuanto a la actuación de los docentes.
89
En relación al tipo de resistencia lógica, se puede decir que no prevalece dicho tipo de
resistencia, obteniéndose que la mayoría de las contestaciones se concentran en las
opciones Casi nunca con un 35,49% y Nunca 28,45% (ver gráfico y tabla 1). Vale la
pena destacar, que aunque éste tipo de resistencia no es predominante en las
instituciones educativas, no hay que dejar a un lado que el cuestionamiento de los
cambios es un factor que debe ser tratado en dichas organizaciones.
TABLA 2DIMENSIÓN: Tipos de Resistencia al CambioINDICADOR: Resistencia Psicológica
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %6 1 1,41 13 18,31 26 36,62 31 43,66 71 1007 16 22,54 35 49,30 17 23,94 3 4,23 71 1008 10 14,08 39 54,93 18 25,35 4 5,63 71 1009 0 0,00 11 15,49 31 43,66 29 40,85 71 100
Total 27 9,51 98 34,51 92 32,39 67 23,59 284 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
La resistencia psicológica tiene que ver con los sentimientos y emociones de los
empleados los cuales pueden llegar a sentir temor a lo desconocido, inseguridad en el
trabajo y hasta desconfiar de quienes generan los cambios (Newstrom, 2007). En
cuanto a cómo actúan los docentes cuando ocurre un cambio en la organización, en
relación a si sienten miedo de lo que pueda ocurrir con el mismo, el mayor porcentaje
de respuestas se inclinan hacia las opciones Casi nunca y Nunca respectivamente con
un 36,62% y 43,66%, mientras que un bajo porcentaje acepta sentir miedo a lo que los
cambios pueden generar . Por su parte, los directivos opinan de forma contraria a la
mayoría de los docentes diciendo:
“Si existe miedo al cambio, siempre lo hay en todo cambio que se da en la institución”.
(Informante 3).
90
GRÁFICO 2INDICADOR: Resistencia Psicológica
Fuente: Arenas (2013).
“Los docentes siempre muestran miedo al cambio, al principio ellos piensan que es
uno como gerente que está haciendo los cambios, aunque algunos se dan de parte
interna, la mayoría siempre vienen emanados por el Ministerio de Educación y son
lineamientos que hay que seguir”. (Informante 2).
Lo anteriormente descrito, demuestra como los docentes sin darse cuenta muestran
cierto miedo hacia los cambios. Newstrom (2007), expresa que los miembros de una
organización pueden sentir temor al cambio, por ser este desconocido para ellos y
aunque los gerentes sientan que este sentimiento es injustificable, es muy real
observarlo en los empleados y los gerentes deben reconocerlo, aceptarlo y aprender a
manejarlo. Por lo tanto, se puede afirmar que el temor a lo que no se conoce es un
factor de gran influencia que caracteriza a la resistencia psicológica y que además está
presente en las organizaciones y debe tratarse con mucho cuidado para qué los
cambios sean llevados a cabo con éxito.
En lo referente a si los docentes toleran que en la institución ocurran cambios
organizacionales constantemente, obteniéndose un 22,54% en la opción Siempre,
49,30% Casi siempre, 23,94% Casi Nunca, siendo estas las respuestas más
significativas, pudiéndose decir que los docentes opinan que son en su mayoría
90
GRÁFICO 2INDICADOR: Resistencia Psicológica
Fuente: Arenas (2013).
“Los docentes siempre muestran miedo al cambio, al principio ellos piensan que es
uno como gerente que está haciendo los cambios, aunque algunos se dan de parte
interna, la mayoría siempre vienen emanados por el Ministerio de Educación y son
lineamientos que hay que seguir”. (Informante 2).
Lo anteriormente descrito, demuestra como los docentes sin darse cuenta muestran
cierto miedo hacia los cambios. Newstrom (2007), expresa que los miembros de una
organización pueden sentir temor al cambio, por ser este desconocido para ellos y
aunque los gerentes sientan que este sentimiento es injustificable, es muy real
observarlo en los empleados y los gerentes deben reconocerlo, aceptarlo y aprender a
manejarlo. Por lo tanto, se puede afirmar que el temor a lo que no se conoce es un
factor de gran influencia que caracteriza a la resistencia psicológica y que además está
presente en las organizaciones y debe tratarse con mucho cuidado para qué los
cambios sean llevados a cabo con éxito.
En lo referente a si los docentes toleran que en la institución ocurran cambios
organizacionales constantemente, obteniéndose un 22,54% en la opción Siempre,
49,30% Casi siempre, 23,94% Casi Nunca, siendo estas las respuestas más
significativas, pudiéndose decir que los docentes opinan que son en su mayoría
90
GRÁFICO 2INDICADOR: Resistencia Psicológica
Fuente: Arenas (2013).
“Los docentes siempre muestran miedo al cambio, al principio ellos piensan que es
uno como gerente que está haciendo los cambios, aunque algunos se dan de parte
interna, la mayoría siempre vienen emanados por el Ministerio de Educación y son
lineamientos que hay que seguir”. (Informante 2).
Lo anteriormente descrito, demuestra como los docentes sin darse cuenta muestran
cierto miedo hacia los cambios. Newstrom (2007), expresa que los miembros de una
organización pueden sentir temor al cambio, por ser este desconocido para ellos y
aunque los gerentes sientan que este sentimiento es injustificable, es muy real
observarlo en los empleados y los gerentes deben reconocerlo, aceptarlo y aprender a
manejarlo. Por lo tanto, se puede afirmar que el temor a lo que no se conoce es un
factor de gran influencia que caracteriza a la resistencia psicológica y que además está
presente en las organizaciones y debe tratarse con mucho cuidado para qué los
cambios sean llevados a cabo con éxito.
En lo referente a si los docentes toleran que en la institución ocurran cambios
organizacionales constantemente, obteniéndose un 22,54% en la opción Siempre,
49,30% Casi siempre, 23,94% Casi Nunca, siendo estas las respuestas más
significativas, pudiéndose decir que los docentes opinan que son en su mayoría
91
tolerantes a los cambios, siendo estas respuestas concordante con lo que opinan los
directivos entrevistados.
También, se analizó si cuando ocurre un cambio institucional los docentes confían en
quienes generan el mismo, concentraron la mayor cantidad de respuestas en la opción
Casi siempre con un 54,93% ocupando ésta más de la mitad de las contestaciones y un
14,08% se inclinó hacia la opción Siempre. Lo que demuestra como la mayoría de los
docentes confían en quienes generan el cambio aún cuando al principio del mismo
muestren resistencia. Los directivos afirman lo anterior opinando que:
“No existe desconfianza. Los cambios son generados por instancias superiores y
algunos son exigencias, otros son a potestad de la dirección del plantel”. (Informante 1).
“Ellos no confían totalmente en quienes generan el cambio y casi siempre los genera
el Ministerio de Educación, pero los docentes terminan aceptando el cambio, aunque
más por obligación que por aprender”. (Informante 2).
Respecto a que opinan los docentes si al producirse un cambio en la organización,
sienten que su seguridad laboral puede estar amenazada, los mismos contestaron en
un 43,66% la opción Casi Nunca y 40,85% Nunca, demostrando con esto que la
mayoría no sienten amenazada su seguridad laboral cuando ocurren cambios
organizacionales, estas respuestas concuerdan con lo expresado con los directivos,
quienes dijeron lo siguiente:
“No se observa inseguridad laboral, eso aún no se ve, es mas el temor a lo nuevo”.
(Informante 2).
“No, no sienten inseguridad laboral cuando se genera un cambio”. (Informante 3).
Al analizar los resultados obtenidos en lo concerniente a la resistencia psicológica, se
puede decir que éstos demuestran que este tipo de resistencia no es el que prevalece
en las instituciones en estudio, ya que las respuestas de los docentes se inclinaron en
un 32,39% hacia la opción Casi Nunca y 23,59 % a la opción Nunca lo que permite
constatar la baja influencia de la resistencia psicológica en las instituciones (ver gráfico
y tabla 2). Es importante resaltar, que aunque la resistencia psicológica no es la
predominante existe un porcentaje importante de 34,51% que responde con la opción
92
casi siempre, considerándose entonces que la resistencia psicológica ésta en cierto
grado presente en las organizaciones en estudio. Es necesario mencionar que el temor
a lo desconocido es un factor que causa resistencia psicológica ante el cambio y que
debe ser considerado.
TABLA 3DIMENSIÓN: Tipos de Resistencia al CambioINDICADOR: Resistencia Sociológica
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %10 26 36,62 20 28,17 17 23,94 8 11,27 71 10011 11 15,49 29 40,85 18 25,35 13 18,31 71 10012 35 49,30 28 39,44 7 9,86 1 1,41 71 100
Total 72 33,80 77 36,15 42 19,72 22 10,33 213 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 3INDICADOR: Resistencia Sociológica
Fuente: Arenas (2013).
92
casi siempre, considerándose entonces que la resistencia psicológica ésta en cierto
grado presente en las organizaciones en estudio. Es necesario mencionar que el temor
a lo desconocido es un factor que causa resistencia psicológica ante el cambio y que
debe ser considerado.
TABLA 3DIMENSIÓN: Tipos de Resistencia al CambioINDICADOR: Resistencia Sociológica
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %10 26 36,62 20 28,17 17 23,94 8 11,27 71 10011 11 15,49 29 40,85 18 25,35 13 18,31 71 10012 35 49,30 28 39,44 7 9,86 1 1,41 71 100
Total 72 33,80 77 36,15 42 19,72 22 10,33 213 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 3INDICADOR: Resistencia Sociológica
Fuente: Arenas (2013).
92
casi siempre, considerándose entonces que la resistencia psicológica ésta en cierto
grado presente en las organizaciones en estudio. Es necesario mencionar que el temor
a lo desconocido es un factor que causa resistencia psicológica ante el cambio y que
debe ser considerado.
TABLA 3DIMENSIÓN: Tipos de Resistencia al CambioINDICADOR: Resistencia Sociológica
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %10 26 36,62 20 28,17 17 23,94 8 11,27 71 10011 11 15,49 29 40,85 18 25,35 13 18,31 71 10012 35 49,30 28 39,44 7 9,86 1 1,41 71 100
Total 72 33,80 77 36,15 42 19,72 22 10,33 213 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 3INDICADOR: Resistencia Sociológica
Fuente: Arenas (2013).
93
La resistencia de tipo sociológica es también razonada como lógica cuando se
considera como resultado de intereses grupales, valores y normas (Newstrom, 2007).
En lo que se refiere a si los docentes si al aproximarse un cambio en la institución ellos
escuchan las opiniones de sus compañeros para asumir una posición respecto al
mismo, se obtuvo en un 36,62% la opción Siempre, 28,17% la opción Casi siempre,
23,94% la opción Casi nunca, siendo las más significativas las opciones siempre y casi
siempre. Al preguntarle a los directivos si cuando se generan cambios organizacionales
en la institución se toman en cuenta cada uno de los miembros ellos afirman lo
expuesto por los docentes respondiendo:
“Si claro, si se toman en cuenta. (Informante 3).
“Si los cambios son de parte interna si se toma en cuenta a todo el personal, pero si
viene de instancias superiores simplemente hay que acatar y no se toman en cuenta las
necesidades particulares”. (Informante 2).
Lo anteriormente expuesto, indica la importancia que tiene para las instituciones la
consideración de la opinión de cada uno de los miembros ante un cambio
organizacional. Respecto a cómo reaccionen los docentes cuando les es propuesto un
cambio en la institución, si toman en consideración si éste afectará sus relaciones con
los demás miembros de la institución, ellos respondieron un 15,49% la opción Siempre,
40,85% la opción Casi siempre, siendo éstas dos las que ocupan el mayor porcentaje
de respuestas, lo que demuestra que para la mayoría de los docentes es importante
mantener una relación de armonía con el resto del personal que labora en la institución.
Todo lo anterior, ayuda a constatar la importancia que tiene para las instituciones los
intereses del colectivo.
En referencia a si los docentes toman en consideración los valores que comparte el
colectivo de la institución para aceptar un cambio organizacional, los docentes
respondieron en un 49,30% la opción Siempre y 39,44% la opción Casi siempre,
correspondiendo estas a las respuestas más resaltantes.
De igual forma, los directivos expresan que es de gran importancia tomar en
consideración los valores que se comparten en las instituciones, apoyando lo
expresado por los docentes. Newstrom (2007), expresa que los valores sociales son
94
poderosos en el ambiente de trabajo, y por tanto deben considerarse con mucha
cautela, por lo que resulta elemental tener siempre presente los valores colectivos antes
de poner en marcha un cambio organizacional.
Al analizar las respuestas obtenidas en los tres tipos de resistencia al cambio
estudiados según Newstrom (2007), a saber, resistencia lógica, resistencia psicológica
y resistencia sociológica (ver anexo E); se puede deducir que el tipo de resistencia más
influyente en las instituciones es la resistencia sociológica, obteniéndose en esta que
los resultados se concentran en las opciones Siempre y Casi Siempre con un 33,80% y
36,15% respectivamente (ver gráfico y tabla 3)
Es importante resaltar, que en lo que respecta a la resistencia psicológica se hace
necesario considerar el factor temor a lo desconocido como un elemento importante
ante la resistencia al cambio, y en lo que se refiere a la resistencia lógica debe tomarse
en consideración el cuestionamiento de la viabilidad de los cambios. Newstrom (2007),
afirma que los tres tipos de resistencia deben de tratarse con eficacia para que todos
los empleados acepten los cambios de una forma cooperadora y los cambios puedan
lograrse de una manera exitosa.
En la dimensión causas de la resistencia al cambio se tiene como primer indicador la
predisposición del individuo respecto al cambio, lo cual es algo de carácter personal en
cada individuo que forme parte de una organización. En cuanto a si los docentes ante
un cambio organizacional en la institución desconfían en que pueda ocurrir algo
desfavorable para ellos, se obtuvo que un 45,07% opina que Casi nunca y un 26,76%
opina que Nunca, es decir, que los docentes no se sienten predispuestos al cambio. Por
su parte los directivos concuerdan con lo opinado por los docentes expresando:
“A veces muestran el pero, pero yo lo intuyo como un miedo al cambio, pero
finalmente absceden”. (Informante 1).
“Más bien yo diría que lo que hay es temor a lo desconocido y temor al fracaso, a que
se ponga en práctica un cambio y no se logren las metas propuestas”. (Informante 2).
95
TABLA 4DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Predisposición del individuo respecto al cambio
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %13 5 7,04 15 21,13 32 45,07 19 26,76 71 10014 0 0,00 8 11,27 42 59,15 21 29,58 71 100
Total 5 3,52 23 16,20 74 52,11 40 28,17 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 4INDICADOR: Predisposición del individuo respecto al cambio
Fuente: Arenas (2013).
Por lo que se puede deducir que los docentes no sienten temor de que los cambios
puedan traerles consecuencias negativas, sino que son otros factores los que se
consideran influyentes en la resistencia al cambio.
Por otro lado, en lo que se refiere si cuando acontecen cambios organizacionales los
docentes sienten que van a resultar consecuencias negativas para la institución, se
95
TABLA 4DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Predisposición del individuo respecto al cambio
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %13 5 7,04 15 21,13 32 45,07 19 26,76 71 10014 0 0,00 8 11,27 42 59,15 21 29,58 71 100
Total 5 3,52 23 16,20 74 52,11 40 28,17 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 4INDICADOR: Predisposición del individuo respecto al cambio
Fuente: Arenas (2013).
Por lo que se puede deducir que los docentes no sienten temor de que los cambios
puedan traerles consecuencias negativas, sino que son otros factores los que se
consideran influyentes en la resistencia al cambio.
Por otro lado, en lo que se refiere si cuando acontecen cambios organizacionales los
docentes sienten que van a resultar consecuencias negativas para la institución, se
95
TABLA 4DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Predisposición del individuo respecto al cambio
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %13 5 7,04 15 21,13 32 45,07 19 26,76 71 10014 0 0,00 8 11,27 42 59,15 21 29,58 71 100
Total 5 3,52 23 16,20 74 52,11 40 28,17 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 4INDICADOR: Predisposición del individuo respecto al cambio
Fuente: Arenas (2013).
Por lo que se puede deducir que los docentes no sienten temor de que los cambios
puedan traerles consecuencias negativas, sino que son otros factores los que se
consideran influyentes en la resistencia al cambio.
Por otro lado, en lo que se refiere si cuando acontecen cambios organizacionales los
docentes sienten que van a resultar consecuencias negativas para la institución, se
96
obtuvo 59,15% en la opción Casi nunca y un 29,58% en la opción Nunca, siendo éstas
las más relevantes.
Todo lo anterior, conlleva a inferir que la predisposición respecto al cambio no es un
factor de gran importancia ante la resistencia al cambio en las instituciones. Es
importante resaltar, que algunas personas desconfían y sospechan de los cambios,
mientras que otras lo ven como una situación que necesita paciencia, flexibilidad y
comprensión (Newstrom, 2007).
TABLA 5DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Sorpresa o temor a lo desconocido
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %15 11 15,49 19 26,76 34 47,89 7 9,86 71 10016 4 5,63 46 64,79 13 18,31 8 11,27 71 100
Total 15 10,56 65 45,77 47 33,10 15 10,56 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 5INDICADOR: Sorpresa o temor a lo desconocido
Fuente: Arenas (2013).
96
obtuvo 59,15% en la opción Casi nunca y un 29,58% en la opción Nunca, siendo éstas
las más relevantes.
Todo lo anterior, conlleva a inferir que la predisposición respecto al cambio no es un
factor de gran importancia ante la resistencia al cambio en las instituciones. Es
importante resaltar, que algunas personas desconfían y sospechan de los cambios,
mientras que otras lo ven como una situación que necesita paciencia, flexibilidad y
comprensión (Newstrom, 2007).
TABLA 5DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Sorpresa o temor a lo desconocido
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %15 11 15,49 19 26,76 34 47,89 7 9,86 71 10016 4 5,63 46 64,79 13 18,31 8 11,27 71 100
Total 15 10,56 65 45,77 47 33,10 15 10,56 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 5INDICADOR: Sorpresa o temor a lo desconocido
Fuente: Arenas (2013).
96
obtuvo 59,15% en la opción Casi nunca y un 29,58% en la opción Nunca, siendo éstas
las más relevantes.
Todo lo anterior, conlleva a inferir que la predisposición respecto al cambio no es un
factor de gran importancia ante la resistencia al cambio en las instituciones. Es
importante resaltar, que algunas personas desconfían y sospechan de los cambios,
mientras que otras lo ven como una situación que necesita paciencia, flexibilidad y
comprensión (Newstrom, 2007).
TABLA 5DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Sorpresa o temor a lo desconocido
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %15 11 15,49 19 26,76 34 47,89 7 9,86 71 10016 4 5,63 46 64,79 13 18,31 8 11,27 71 100
Total 15 10,56 65 45,77 47 33,10 15 10,56 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 5INDICADOR: Sorpresa o temor a lo desconocido
Fuente: Arenas (2013).
97
Otro de los factores que pudiera incidir en la resistencia al cambio es la sorpresa o
temor a lo desconocido. En lo que respecta a cómo reaccionan los docentes si ocurren
en la institución cambios organizacionales sin advertencia previa, la mayoría de ellos se
inclinan hacia las opciones Casi Nunca en un 47,89% y Nunca 9,86%, siendo éstas las
respuestas que concentran la mayor cantidad de porcentajes, lo que indica que en las
instituciones generalmente no ocurren cambios de forma sorpresiva, sin embargo los
docentes sienten que en ocasiones se les informa de los cambios ya cuando se están
implantando, esto se puede constatar con la información dada por los directivos, a
continuación se presenta un fragmento de una entrevista:
“En la institución por lo general no ocurren cambios sin previo aviso, todo es
notificado”. (Informante 1).
En el ítem 16 se consulta a los docentes si al suceder cambios organizacionales
sorpresivamente ellos aceptan los mismos sin mostrar oposición, para lo cual un
número significativo de docentes se inclina hacia la opción Casi siempre con un
64,79%, esto indica una aceptación del cambio, pero no quiere decir que la misma se
produzca de forma rápida.
Kinicki y Kreitner (2003), expresan que ante la implementación de cambios de manera
sorpresiva o sin previa notificación los empleados pueden sentir temor de las
consecuencias que éstos puedan generar, por lo que resulta importante que en las
organizaciones educativas dichos cambios sean puestos en marcha con previa
advertencia e información de cómo se llevara a cabo el mismo
Dentro de las instituciones educativas no todos los cambios son implantados por los
directivos de la institución, sino que mayormente son emanados por instancias
superiores como pueden ser los municipios escolares, zona educativa o el propio
Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Todo lo antes manifestado, trae como resultado que algunos cambios sean
implantados sin previa consulta y notificación al personal docente, por lo cual al
principio se puede notar cierta resistencia aunque al final logren adaptarse al cambio,
98
por lo que se puede decir, que la sorpresa y temor a lo desconocido es una de las
causas de la resistencia al cambio, lo que se demuestra con los resultados arrojados
donde se obtuvo 10,56% y 45,77% en las opciones Siempre y Casi Siempre
respectivamente, haciendo notar que un porcentaje considerable de 33,10% se inclina
hacia la opción casi nunca (ver gráfico y tabla 5).
TABLA 6DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Ambiente de desconfianza
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %17 6 8,45 30 42,25 26 36,62 9 12,68 71 100
Total 6 8,45 30 42,25 26 36,62 9 12,68 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 6INDICADOR: Ambiente de desconfianza
Fuente: Arenas (2013).
Otra de las causas que pueden generar resistencia al cambio es el ambiente de
desconfianza. En relación a si existen en las instituciones un ambiente de confianza que
98
por lo que se puede decir, que la sorpresa y temor a lo desconocido es una de las
causas de la resistencia al cambio, lo que se demuestra con los resultados arrojados
donde se obtuvo 10,56% y 45,77% en las opciones Siempre y Casi Siempre
respectivamente, haciendo notar que un porcentaje considerable de 33,10% se inclina
hacia la opción casi nunca (ver gráfico y tabla 5).
TABLA 6DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Ambiente de desconfianza
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %17 6 8,45 30 42,25 26 36,62 9 12,68 71 100
Total 6 8,45 30 42,25 26 36,62 9 12,68 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 6INDICADOR: Ambiente de desconfianza
Fuente: Arenas (2013).
Otra de las causas que pueden generar resistencia al cambio es el ambiente de
desconfianza. En relación a si existen en las instituciones un ambiente de confianza que
98
por lo que se puede decir, que la sorpresa y temor a lo desconocido es una de las
causas de la resistencia al cambio, lo que se demuestra con los resultados arrojados
donde se obtuvo 10,56% y 45,77% en las opciones Siempre y Casi Siempre
respectivamente, haciendo notar que un porcentaje considerable de 33,10% se inclina
hacia la opción casi nunca (ver gráfico y tabla 5).
TABLA 6DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Ambiente de desconfianza
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %17 6 8,45 30 42,25 26 36,62 9 12,68 71 100
Total 6 8,45 30 42,25 26 36,62 9 12,68 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 6INDICADOR: Ambiente de desconfianza
Fuente: Arenas (2013).
Otra de las causas que pueden generar resistencia al cambio es el ambiente de
desconfianza. En relación a si existen en las instituciones un ambiente de confianza que
99
hace que los cambios organizacionales ocurran de forma armoniosa, los docentes
respondieron de la siguiente manera: 8,45% Siempre, 42,25% Casi siempre,36,62%
Casi nunca y 12,68% Nunca, estando las respuestas distribuidas de forma tal que
permiten inferir que mientras una buena cantidad de docentes cree que existe un
ambiente de confianza que no genera resistencia al cambio, otra buena parte de los
docentes piensa de forma contraria.
Todo lo expuesto anteriormente, permite deducir que el ambiente de desconfianza es
un factor que incide en la resistencia que buena cantidad de docentes puede mostrar
ante los cambios (ver gráfico y tabla 6). Vale la pena resaltar que éste último factor
mencionado puede destinar al fracaso cualquier cambio que quiera generarse dentro de
una institución por muy bien concebido que el mismo esté (Kinicki y Kreitner, 2003).
En lo que se refiere al indicador temor al fracaso, éste puede generarse debido a los
empleados duden de sus capacidades y se produce obstaculización del crecimiento y
desarrollo personal (Kinicki y Kreitner, 2003). En cuanto a si a los docentes los cambios
organizacionales en la institución suelen generarle temor al fracaso, resultó que un
56,34% de los docentes Casi nunca sienten temor al fracaso y 33,80% se expresa por
medio de la opción Nunca (ver gráfico y tabla 7). Esto lo podemos verificar al comparar
con las respuestas dadas por los directivos en las entrevistas, donde los mismos
indican:
“No hay temor al fracaso, al contrario los docentes son muy competitivos, siempre
están en quien lo hace mejor pero en una competencia sana”. (Informante 1).
“Se nota muy poco temor al fracaso, ya que siempre hemos salido adelante tanto los
profesores, como la parte administrativa y los directivos”. (Informante 2).
Analizando lo anteriormente expuesto tanto por los docentes como por los directivos
de las instituciones en estudio, se puede deducir que el temor al fracaso no es un factor
que incida de forma significativa en la resistencia al cambio, lo que puede tomarse
como una fortaleza para corregir aquellos factores que si inciden en la resistencia que
pueden mostrar los docentes y directivos respecto al cambio.
100
TABLA 7DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Temor al Fracaso
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %18 0 0,00 7 9,86 40 56,34 24 33,80 71 100
Total 0 0,00 7 9,86 40 56,34 24 33,80 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 7INDICADOR: Temor al fracaso
Fuente: Arenas (2013).
La perdida de estatus y seguridad en el trabajo puede ser una posible causa de la
resistencia al cambio dentro de las organizaciones educativas. Según Kinicki y Kreitner
(2003), los cambios tecnológicos pueden generar una resistencia intensa si dichos
cambios amenazan con modificar o eliminar puestos de trabajo.
En relación a lo anterior los docentes expresan que Casi nunca (26,76%) y Nunca
(69,01%) cuando ocurren cambios a nivel tecnológico en las instituciones, sienten que
su seguridad laboral está siendo amenazada, lográndose verificar que los cambios
100
TABLA 7DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Temor al Fracaso
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %18 0 0,00 7 9,86 40 56,34 24 33,80 71 100
Total 0 0,00 7 9,86 40 56,34 24 33,80 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 7INDICADOR: Temor al fracaso
Fuente: Arenas (2013).
La perdida de estatus y seguridad en el trabajo puede ser una posible causa de la
resistencia al cambio dentro de las organizaciones educativas. Según Kinicki y Kreitner
(2003), los cambios tecnológicos pueden generar una resistencia intensa si dichos
cambios amenazan con modificar o eliminar puestos de trabajo.
En relación a lo anterior los docentes expresan que Casi nunca (26,76%) y Nunca
(69,01%) cuando ocurren cambios a nivel tecnológico en las instituciones, sienten que
su seguridad laboral está siendo amenazada, lográndose verificar que los cambios
100
TABLA 7DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Temor al Fracaso
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %18 0 0,00 7 9,86 40 56,34 24 33,80 71 100
Total 0 0,00 7 9,86 40 56,34 24 33,80 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 7INDICADOR: Temor al fracaso
Fuente: Arenas (2013).
La perdida de estatus y seguridad en el trabajo puede ser una posible causa de la
resistencia al cambio dentro de las organizaciones educativas. Según Kinicki y Kreitner
(2003), los cambios tecnológicos pueden generar una resistencia intensa si dichos
cambios amenazan con modificar o eliminar puestos de trabajo.
En relación a lo anterior los docentes expresan que Casi nunca (26,76%) y Nunca
(69,01%) cuando ocurren cambios a nivel tecnológico en las instituciones, sienten que
su seguridad laboral está siendo amenazada, lográndose verificar que los cambios
101
tecnológicos no son motivo de resistencia al cambio en las instituciones educativas. Por
su parte los directivos reafirman lo expresado por los docentes opinando lo siguiente:
TABLA 8DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Perdida de estatus y seguridad en el trabajo o ambos
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %19 1 1,41 2 2,82 19 26,76 49 69,01 71 10020 1 1,41 3 4,23 26 36,62 41 57,75 71 100
Total 2 1,41 5 3,52 45 31,59 90 63,38 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 8INDICADOR: Perdida de estatus o seguridad en el trabajo o ambos
Fuente: Arenas (2013).
“No hay miedo al cambio tecnológico, si se les exige por ejemplo entregar
planificaciones a computadora, ellos lo ven por el lado económico y expresan que no se
101
tecnológicos no son motivo de resistencia al cambio en las instituciones educativas. Por
su parte los directivos reafirman lo expresado por los docentes opinando lo siguiente:
TABLA 8DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Perdida de estatus y seguridad en el trabajo o ambos
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %19 1 1,41 2 2,82 19 26,76 49 69,01 71 10020 1 1,41 3 4,23 26 36,62 41 57,75 71 100
Total 2 1,41 5 3,52 45 31,59 90 63,38 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 8INDICADOR: Perdida de estatus o seguridad en el trabajo o ambos
Fuente: Arenas (2013).
“No hay miedo al cambio tecnológico, si se les exige por ejemplo entregar
planificaciones a computadora, ellos lo ven por el lado económico y expresan que no se
101
tecnológicos no son motivo de resistencia al cambio en las instituciones educativas. Por
su parte los directivos reafirman lo expresado por los docentes opinando lo siguiente:
TABLA 8DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Perdida de estatus y seguridad en el trabajo o ambos
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %19 1 1,41 2 2,82 19 26,76 49 69,01 71 10020 1 1,41 3 4,23 26 36,62 41 57,75 71 100
Total 2 1,41 5 3,52 45 31,59 90 63,38 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 8INDICADOR: Perdida de estatus o seguridad en el trabajo o ambos
Fuente: Arenas (2013).
“No hay miedo al cambio tecnológico, si se les exige por ejemplo entregar
planificaciones a computadora, ellos lo ven por el lado económico y expresan que no se
102
metan con el bolsillo, ya que eso les genera más gastos, más costos. No hay miedo al
cambio tecnológico sino a los gastos”. (Informante 1).
Respecto a si al ocurrir cambios organizacionales constantemente los docentes
piensan que podrían ser removidos de su cargo, ellos respondieron en un 36,62% la
opción Casi Nunca y 57,75% la opción Nunca, siendo éstas las respuestas más
significativas. Con lo que se puede detectar que los docentes no sienten inseguridad
laboral aun cuando los cambios sean constantes. Los directivos concuerdan con la
opinión de los docentes expresando:
“Aquí no existe inseguridad laboral, recuerda que el Ministerio de Educación después
que un docente es contratado hay una estabilidad laboral, ellos después que tiene
todos sus documentos al día están tranquilos. Muchas veces hay que incentivarlos al
cambio, pero no por la inseguridad laboral sino por el temor”. (Informante 2).
“Muy poco se ve que los docentes muestren inseguridad laboral, yo muy poco lo he
visto”. (Informante 3).
Todo lo anteriormente mencionado, demuestra que la pérdida de estatus y/o pérdida
de seguridad en el trabajo no son factores determinantes de la resistencia al cambio en
las instituciones educativas en estudio obteniéndose los siguientes resultados: 31,69%
Casi Nunca y 63,38% Nunca (ver gráfico y tabla 8).
TABLA 9DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Presión de colegas
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %21 14 19,72 30 42,25 16 22,54 11 15,49 71 10022 30 42,25 27 30,03 12 16,90 2 2,82 71 100
Total 44 30,99 57 40,14 28 19,72 13 9,15 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
103
GRÁFICO 9INDICADOR: Presión de colegas
Fuente: Arenas (2013).
El indicador presión de los colegas como una causa de la resistencia al cambio suele
estar presente en las organizaciones cuando se quiere proteger los intereses de amigos
y compañeros de trabajo. En lo que se refiere si en la organización suceden cambios
organizacionales que no le afecten negativamente a una persona en particular, pero si a
sus compañeros, se preguntó si los docentes se resisten a dicho cambio, ellos
responden un 19,72% la opción Siempre y 42,25% la opción Casi siempre, inclinándose
la mayor cantidad de docentes hacia las opciones que demuestran que cuando ocurren
cambios ellos toman en consideración la afectación que este puede ocasionar a sus
compañeros de trabajo.
Al preguntar si los docentes al aceptar un cambio en la organización, toman en
consideración que éste no afecte el bien del colectivo, éstos contestaron 42,25% la
opción Siempre y Casi siempre un 30,03%. Esto acentúa aún más el hecho de que para
los docentes es importante el bien colectivo cuando ocurren cambios en la institución
que puedan afectar negativamente a los miembros de la misma. En este sentido, el
directivo afirma lo expresado por los docentes manifestando lo siguiente:
103
GRÁFICO 9INDICADOR: Presión de colegas
Fuente: Arenas (2013).
El indicador presión de los colegas como una causa de la resistencia al cambio suele
estar presente en las organizaciones cuando se quiere proteger los intereses de amigos
y compañeros de trabajo. En lo que se refiere si en la organización suceden cambios
organizacionales que no le afecten negativamente a una persona en particular, pero si a
sus compañeros, se preguntó si los docentes se resisten a dicho cambio, ellos
responden un 19,72% la opción Siempre y 42,25% la opción Casi siempre, inclinándose
la mayor cantidad de docentes hacia las opciones que demuestran que cuando ocurren
cambios ellos toman en consideración la afectación que este puede ocasionar a sus
compañeros de trabajo.
Al preguntar si los docentes al aceptar un cambio en la organización, toman en
consideración que éste no afecte el bien del colectivo, éstos contestaron 42,25% la
opción Siempre y Casi siempre un 30,03%. Esto acentúa aún más el hecho de que para
los docentes es importante el bien colectivo cuando ocurren cambios en la institución
que puedan afectar negativamente a los miembros de la misma. En este sentido, el
directivo afirma lo expresado por los docentes manifestando lo siguiente:
103
GRÁFICO 9INDICADOR: Presión de colegas
Fuente: Arenas (2013).
El indicador presión de los colegas como una causa de la resistencia al cambio suele
estar presente en las organizaciones cuando se quiere proteger los intereses de amigos
y compañeros de trabajo. En lo que se refiere si en la organización suceden cambios
organizacionales que no le afecten negativamente a una persona en particular, pero si a
sus compañeros, se preguntó si los docentes se resisten a dicho cambio, ellos
responden un 19,72% la opción Siempre y 42,25% la opción Casi siempre, inclinándose
la mayor cantidad de docentes hacia las opciones que demuestran que cuando ocurren
cambios ellos toman en consideración la afectación que este puede ocasionar a sus
compañeros de trabajo.
Al preguntar si los docentes al aceptar un cambio en la organización, toman en
consideración que éste no afecte el bien del colectivo, éstos contestaron 42,25% la
opción Siempre y Casi siempre un 30,03%. Esto acentúa aún más el hecho de que para
los docentes es importante el bien colectivo cuando ocurren cambios en la institución
que puedan afectar negativamente a los miembros de la misma. En este sentido, el
directivo afirma lo expresado por los docentes manifestando lo siguiente:
104
“Cuando ocurre un cambio y afecta a alguno de los miembros, no aceptamos el
cambio, nos ponemos de acuerdo y no lo aceptamos”. (Informante 2).
En las instituciones existen miembros que siempre están dispuestos a interceder para
lograr el bien común y más aún si la situación puede afectarlo de forma parecida a él
mismo. Una persona a quien no afecte directamente un cambio podría resistirse al
mismo simplemente por ser protector de los intereses de sus compañeros de trabajo y
amigos (Kinicki y Kreitner, 2003), tomando en consideración que lo que ocurre un día
con uno, en un mañana puede ocurrir con sí mismo. En la presión de los colegas se
obtuvo que un 40,14% se inclinaron a la opción Casi Siempre y 30,99% a la opción
Siempre (ver grafico y tabla 9), lo que permite afirmar la presencia de dicho indicador en
las organizaciones educativas.
Otra de las posibles causas de la resistencia al cambio pueden ser los conflictos de
personalidad al referirse esto a los inconvenientes que puedan tener los agentes de
cambio con los empleados de las organizaciones donde se llevara a cabo dicho cambio.
En cuanto a lo que piensan los docentes acerca de si en la institución quienes
promueven cambios organizacionales significativos generan un ambiente de confianza
que ayudan a la aceptación del mismo, los docentes respondieron 12,68% Siempre,
39,44% Casi siempre, 39,44% Casi nunca y 8,45% Nunca; lo que indica que mientras
una parte se inclina a confiar en quienes generan el cambio, la otra parte casi de la
misma cantidad no confía en quien genera el mismo. A continuación se muestran
fragmentos de las entrevistas realizadas a los directivos, donde se demuestra la
concordancia con lo expresado por los docentes:
“En la institución muy poco existen problemas entre los docentes, ellos trabajan de
forma armoniosa entre ellos y con los directivos”. (Informante 1).
“Si existen algunas personas con las que se generan conflictos por personalidad, no
en todo, pero si son frecuentes”. (Informante 3).
“Pocos, muy pocos. Siempre estamos en la tónica del respeto y cada quien tiene su
punto de vista, sin embargo los cambios se realizan porque a todos nos corresponde
colaborar”. (Informante 2).
105
TABLA 10DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Conflicto de personalidad
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %23 9 12,68 28 39,44 28 39,44 6 8,45 71 100
Total 9 12,68 28 39,44 28 39,44 6 8,45 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 10INDICADOR: Conflicto de personalidad
Fuente: Arenas (2013).
Los directivos también expresaron que no todos los docentes presentan conflictos de
personalidad, sin embargo, existen algunos casos donde se producen los mismos. La
personalidad de los agentes de cambio podría generar resistencia (Kinicki y Kreitner,
2003). Aunque pueda parecer poco influyente, la personalidad de los agentes de
cambios es un factor que puede influir positiva o negativamente en la aceptación de un
cambio por los miembros de una organización, es importante que los miembros confíen
en quien genera el cambio para que el mismo sea admitido. Vale la pena destacar, que
105
TABLA 10DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Conflicto de personalidad
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %23 9 12,68 28 39,44 28 39,44 6 8,45 71 100
Total 9 12,68 28 39,44 28 39,44 6 8,45 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 10INDICADOR: Conflicto de personalidad
Fuente: Arenas (2013).
Los directivos también expresaron que no todos los docentes presentan conflictos de
personalidad, sin embargo, existen algunos casos donde se producen los mismos. La
personalidad de los agentes de cambio podría generar resistencia (Kinicki y Kreitner,
2003). Aunque pueda parecer poco influyente, la personalidad de los agentes de
cambios es un factor que puede influir positiva o negativamente en la aceptación de un
cambio por los miembros de una organización, es importante que los miembros confíen
en quien genera el cambio para que el mismo sea admitido. Vale la pena destacar, que
105
TABLA 10DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Conflicto de personalidad
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %23 9 12,68 28 39,44 28 39,44 6 8,45 71 100
Total 9 12,68 28 39,44 28 39,44 6 8,45 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 10INDICADOR: Conflicto de personalidad
Fuente: Arenas (2013).
Los directivos también expresaron que no todos los docentes presentan conflictos de
personalidad, sin embargo, existen algunos casos donde se producen los mismos. La
personalidad de los agentes de cambio podría generar resistencia (Kinicki y Kreitner,
2003). Aunque pueda parecer poco influyente, la personalidad de los agentes de
cambios es un factor que puede influir positiva o negativamente en la aceptación de un
cambio por los miembros de una organización, es importante que los miembros confíen
en quien genera el cambio para que el mismo sea admitido. Vale la pena destacar, que
106
los conflictos de personalidad resultan ser un factor influyente en las organizaciones en
estudio.
TABLA 11
DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %24 14 19,72 28 39,44 28 39,44 1 1,41 71 100
Total 14 19,72 28 39,44 28 39,44 1 1,41 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 11INDICADOR: Falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores
Fuente: Arenas (2013).
Otro de los indicadores estudiados para determinar las causas de la resistencia al
cambio fue la falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores. En
referencia a cómo proceden los docentes si ocurren en la institución cambios
organizacionales en los momentos menos esperados, ellos manifiestan lo siguiente:
19,72% Siempre, 39,44% Casi siempre, 39,44% Casi nunca y 1,41% Nunca (ver tabla
106
los conflictos de personalidad resultan ser un factor influyente en las organizaciones en
estudio.
TABLA 11
DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %24 14 19,72 28 39,44 28 39,44 1 1,41 71 100
Total 14 19,72 28 39,44 28 39,44 1 1,41 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 11INDICADOR: Falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores
Fuente: Arenas (2013).
Otro de los indicadores estudiados para determinar las causas de la resistencia al
cambio fue la falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores. En
referencia a cómo proceden los docentes si ocurren en la institución cambios
organizacionales en los momentos menos esperados, ellos manifiestan lo siguiente:
19,72% Siempre, 39,44% Casi siempre, 39,44% Casi nunca y 1,41% Nunca (ver tabla
106
los conflictos de personalidad resultan ser un factor influyente en las organizaciones en
estudio.
TABLA 11
DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %24 14 19,72 28 39,44 28 39,44 1 1,41 71 100
Total 14 19,72 28 39,44 28 39,44 1 1,41 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 11INDICADOR: Falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores
Fuente: Arenas (2013).
Otro de los indicadores estudiados para determinar las causas de la resistencia al
cambio fue la falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores. En
referencia a cómo proceden los docentes si ocurren en la institución cambios
organizacionales en los momentos menos esperados, ellos manifiestan lo siguiente:
19,72% Siempre, 39,44% Casi siempre, 39,44% Casi nunca y 1,41% Nunca (ver tabla
107
11). Con lo anteriormente expuesto, se afirma que la mayoría de los docentes piensan
que los cambios en las instituciones ocurren de forma inesperada en muchas
ocasiones. A este respecto los entrevistados afirman lo anterior expresando:
“Hay cambios que hay que acatar porque vienen desde arriba, emanados por
instancias superiores, y ocurren cuando ellos lo dispongan, cuando son cambios
institucionales (internos) se informa previamente a los docentes”. (Informante 1).
“Siempre hay cambios repentinos emanados por instancias mayores y la aceptación
no es inmediata, siempre se da tiempo a que el cambio que se va proponiendo se valla
asimilando”. (Informante 2).
“Generalmente se mantiene informado al profesorado, pero hay quienes viven en las
nubes”. (Informante 3).
Para Kinicki y Kreitner (2003), la resistencia al cambio puede ser producto de que el
mismo sea implantado de forma insensible o en el momento no adecuado, en las
instituciones educativas generalmente los cambios son emanados por instancias
superiores (Zonas Educativas, Ministerio del Poder Popular para la Educación), y en
muchas ocasiones los mismos ocurren en el momento menos esperado sin tomar en
consideración la opinión de los docentes y gerentes de las instituciones, simplemente
hay que acatar, poner en práctica los cambios y aceptarlos. Todo esto provoca en los
docentes y directivos una adaptación lenta y de forma inmediata una resistencia que
luego se va superando.
TABLA 12DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Sistema de retribuciones que no producen refuerzos
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítem FA % FA % FA % FA % FA %25 1 1,41 10 14,08 36 50,70 24 33,80 71 100
Total 1 1,41 10 14,08 36 50,70 24 33,80 71 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
108
GRÁFICO 12INDICADOR: Sistema de retribuciones que no producen refuerzos
Fuente: Arenas (2013).
Como otro indicador de las causas de la resistencia al cambio se encuentra el sistema
de retribuciones que no producen refuerzos, lo que tiene que ver con la ausencia de
refuerzos positivos en los individuos (Kinicki y Kreitner, 2003). En lo que respecta a si
cuando suceden cambios organizacionales en la institución y son procesados por los
miembros de la misma de una forma efectiva, le son otorgadas recompensas a los
docentes, los mismos concentraron sus respuestas en las opciones Casi nunca con un
50,70% y Nunca con un 33,80% (ver gráfico y tabla 12). Todo esto demuestra que en
las instituciones educativas los docentes sienten que no son retribuidos de forma
adecuada cuando se generan cambios. Al respecto, los directivos entrevistados difieren
de lo expuesto por los docentes expresando:
“Si, se dan reconocimientos cuando se dan los cambios, en las planificaciones que
hacemos siempre se ha tratado de dar recompensas, que el docente se sienta
retribuido por el esfuerzo que hace. Se le da a los docentes reconocimientos por
escrito, condecoraciones al merito, cada mes se da por asistencia y puntualidad, y al
finalizar el año escolar se da por la eficiencia en el trabajo en la parte donde han
sobresalido, siempre se trata de dar a todos según en lo que hayan resaltado, para que
todos se sientan retribuidos”. (Informante 2).
108
GRÁFICO 12INDICADOR: Sistema de retribuciones que no producen refuerzos
Fuente: Arenas (2013).
Como otro indicador de las causas de la resistencia al cambio se encuentra el sistema
de retribuciones que no producen refuerzos, lo que tiene que ver con la ausencia de
refuerzos positivos en los individuos (Kinicki y Kreitner, 2003). En lo que respecta a si
cuando suceden cambios organizacionales en la institución y son procesados por los
miembros de la misma de una forma efectiva, le son otorgadas recompensas a los
docentes, los mismos concentraron sus respuestas en las opciones Casi nunca con un
50,70% y Nunca con un 33,80% (ver gráfico y tabla 12). Todo esto demuestra que en
las instituciones educativas los docentes sienten que no son retribuidos de forma
adecuada cuando se generan cambios. Al respecto, los directivos entrevistados difieren
de lo expuesto por los docentes expresando:
“Si, se dan reconocimientos cuando se dan los cambios, en las planificaciones que
hacemos siempre se ha tratado de dar recompensas, que el docente se sienta
retribuido por el esfuerzo que hace. Se le da a los docentes reconocimientos por
escrito, condecoraciones al merito, cada mes se da por asistencia y puntualidad, y al
finalizar el año escolar se da por la eficiencia en el trabajo en la parte donde han
sobresalido, siempre se trata de dar a todos según en lo que hayan resaltado, para que
todos se sientan retribuidos”. (Informante 2).
108
GRÁFICO 12INDICADOR: Sistema de retribuciones que no producen refuerzos
Fuente: Arenas (2013).
Como otro indicador de las causas de la resistencia al cambio se encuentra el sistema
de retribuciones que no producen refuerzos, lo que tiene que ver con la ausencia de
refuerzos positivos en los individuos (Kinicki y Kreitner, 2003). En lo que respecta a si
cuando suceden cambios organizacionales en la institución y son procesados por los
miembros de la misma de una forma efectiva, le son otorgadas recompensas a los
docentes, los mismos concentraron sus respuestas en las opciones Casi nunca con un
50,70% y Nunca con un 33,80% (ver gráfico y tabla 12). Todo esto demuestra que en
las instituciones educativas los docentes sienten que no son retribuidos de forma
adecuada cuando se generan cambios. Al respecto, los directivos entrevistados difieren
de lo expuesto por los docentes expresando:
“Si, se dan reconocimientos cuando se dan los cambios, en las planificaciones que
hacemos siempre se ha tratado de dar recompensas, que el docente se sienta
retribuido por el esfuerzo que hace. Se le da a los docentes reconocimientos por
escrito, condecoraciones al merito, cada mes se da por asistencia y puntualidad, y al
finalizar el año escolar se da por la eficiencia en el trabajo en la parte donde han
sobresalido, siempre se trata de dar a todos según en lo que hayan resaltado, para que
todos se sientan retribuidos”. (Informante 2).
109
“Si se les dan retribuciones al personal docente, se les da lo que internamente
llamamos “acción de gracia”, un ejemplo de ello sería si necesitan un permiso que no
contempla la ley se le da o un permiso personal se le da”. (Informante 3).
Aunque los directivos sienten recompensar a los docentes, estos últimos creen estar
poco recompensados por su labor. Vale la pena destacar, que algunos de los directivos
no parecen manejar un sistema de retribuciones adecuado cuando los docentes logran
implantar un cambio de forma efectiva. Es importante mencionar, que uno de las
principales causas de la resistencia al cambio se produce cuando los individuos no
observan que son retribuidos positivamente y adecuadamente ante la implementación
de un cambio.
En correspondencia al indicador alteración de tradiciones culturales, Kinicki y Kreitner
(2003), expresan que cada vez que se promueve, transfiere o reasigna un empleado se
desequilibra la dinámica cultural y grupal. En lo que a esto se refiere se evaluó la forma
de pensar de los docentes si al asignarle un nuevo puesto de trabajo, piensan que se
alterarían en la institución las tradiciones culturales entre ellos y sus compañeros,
inclinándose los mayores porcentajes de respuestas hacia las opciones Casi nunca y
Nunca respectivamente 28,17% y 40,85%. En concordancia con lo anterior, uno de los
entrevistados indica:
“Generalmente las tradiciones culturales se mantienen, porque el personal se va
adaptando a ellas”. (Informante 1).
En lo que se refiere a los docentes cuando llega un nuevo docente o directivo a la
institución sienten que cambiaran las tradiciones culturales de la organización,
concentrándose los mayores porcentajes de respuestas en las opciones Casi nunca
32,39% y Nunca 26,76%, lo que indica que los docentes en su mayoría no sienten
cambios en las tradiciones culturales cuando son promovidos de su cargo a cargos
superiores, ni cuando llega un nuevo integrante a la institución. Por su parte, uno de los
directivos entrevistados reafirman lo anterior manifestando:
“El personal que va llegando se va adaptando a las tradiciones culturales de la
institución”. (Informante 1).
110
TABLA 13DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Alteración de las tradiciones culturales
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %26 4 5,63 18 25,35 20 28,17 29 40,85 71 10027 8 11,27 21 29,58 23 32,39 19 26,76 71 100
Total 12 9,09 39 29,55 43 32,58 38 28,79 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 13INDICADOR: Alteración de las tradiciones culturales
Fuente: Arenas (2013).
Los resultados obtenidos en forma general del indicador alteración de las tradiciones
culturales se tiene que un 32,58% se inclino hacia la opción Casi Nunca y 28,79% hacia
la opción Nunca (ver gráfico y tabla 13). Con todo lo antes expresado por los docentes y
directivos, se puede inferir que la alteración de las tradiciones culturales no es un factor
determinante de la resistencia al cambio en las instituciones educativas en estudio.
110
TABLA 13DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Alteración de las tradiciones culturales
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %26 4 5,63 18 25,35 20 28,17 29 40,85 71 10027 8 11,27 21 29,58 23 32,39 19 26,76 71 100
Total 12 9,09 39 29,55 43 32,58 38 28,79 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 13INDICADOR: Alteración de las tradiciones culturales
Fuente: Arenas (2013).
Los resultados obtenidos en forma general del indicador alteración de las tradiciones
culturales se tiene que un 32,58% se inclino hacia la opción Casi Nunca y 28,79% hacia
la opción Nunca (ver gráfico y tabla 13). Con todo lo antes expresado por los docentes y
directivos, se puede inferir que la alteración de las tradiciones culturales no es un factor
determinante de la resistencia al cambio en las instituciones educativas en estudio.
110
TABLA 13DIMENSIÓN: Causas de la Resistencia al CambioINDICADOR: Alteración de las tradiciones culturales
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %26 4 5,63 18 25,35 20 28,17 29 40,85 71 10027 8 11,27 21 29,58 23 32,39 19 26,76 71 100
Total 12 9,09 39 29,55 43 32,58 38 28,79 142 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 13INDICADOR: Alteración de las tradiciones culturales
Fuente: Arenas (2013).
Los resultados obtenidos en forma general del indicador alteración de las tradiciones
culturales se tiene que un 32,58% se inclino hacia la opción Casi Nunca y 28,79% hacia
la opción Nunca (ver gráfico y tabla 13). Con todo lo antes expresado por los docentes y
directivos, se puede inferir que la alteración de las tradiciones culturales no es un factor
determinante de la resistencia al cambio en las instituciones educativas en estudio.
111
TABLA 14DIMENSIÓN: Niveles de Aprendizaje OrganizacionalINDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Simple
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %28 6 8,45 8 11,27 35 49,30 22 30,99 71 10029 3 4,23 19 26,76 33 46,48 16 22,54 71 10030 5 7,04 19 26,76 34 47,89 13 18,31 71 10031 5 7,04 35 49,30 23 32,39 8 11,27 71 100
Total 19 6,69 81 28,52 125 44,01 59 20,77 284 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 14INDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Simple
Fuente: Arenas (2013).
En referencia a los niveles de aprendizaje organizacional, Argyris y Schon (citado por
Peley, Morillo y Castro, 2007), en su teoría de acción expresan que existen tres niveles
de aprendizaje, donde el primero es el aprendizaje de recorrido simple, el cual se da
cuando en las organizaciones los conflictos se solucionan mediante cambio de
estrategias sin que ocurran cambios en las normas, ni propósitos. Éste tipo de
aprendizaje es apropiado para el desarrollo de rutinas y acciones repetitivas. En razón
111
TABLA 14DIMENSIÓN: Niveles de Aprendizaje OrganizacionalINDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Simple
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %28 6 8,45 8 11,27 35 49,30 22 30,99 71 10029 3 4,23 19 26,76 33 46,48 16 22,54 71 10030 5 7,04 19 26,76 34 47,89 13 18,31 71 10031 5 7,04 35 49,30 23 32,39 8 11,27 71 100
Total 19 6,69 81 28,52 125 44,01 59 20,77 284 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 14INDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Simple
Fuente: Arenas (2013).
En referencia a los niveles de aprendizaje organizacional, Argyris y Schon (citado por
Peley, Morillo y Castro, 2007), en su teoría de acción expresan que existen tres niveles
de aprendizaje, donde el primero es el aprendizaje de recorrido simple, el cual se da
cuando en las organizaciones los conflictos se solucionan mediante cambio de
estrategias sin que ocurran cambios en las normas, ni propósitos. Éste tipo de
aprendizaje es apropiado para el desarrollo de rutinas y acciones repetitivas. En razón
111
TABLA 14DIMENSIÓN: Niveles de Aprendizaje OrganizacionalINDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Simple
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %28 6 8,45 8 11,27 35 49,30 22 30,99 71 10029 3 4,23 19 26,76 33 46,48 16 22,54 71 10030 5 7,04 19 26,76 34 47,89 13 18,31 71 10031 5 7,04 35 49,30 23 32,39 8 11,27 71 100
Total 19 6,69 81 28,52 125 44,01 59 20,77 284 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 14INDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Simple
Fuente: Arenas (2013).
En referencia a los niveles de aprendizaje organizacional, Argyris y Schon (citado por
Peley, Morillo y Castro, 2007), en su teoría de acción expresan que existen tres niveles
de aprendizaje, donde el primero es el aprendizaje de recorrido simple, el cual se da
cuando en las organizaciones los conflictos se solucionan mediante cambio de
estrategias sin que ocurran cambios en las normas, ni propósitos. Éste tipo de
aprendizaje es apropiado para el desarrollo de rutinas y acciones repetitivas. En razón
112
a lo anterior, se evaluó si a los docentes le es suministrado el conocimiento de lo que
deben hacer sin permitirle innovar, para lo que ellos respondieron en un 49,30% la
opción Casi nunca y 30,99% la opción Nunca, concentrándose en éstas dos opciones la
mayor cantidad de respuestas, lo que hace inferir que los docentes solamente tienen
libertad de innovar al impartir los conocimientos en cada una de sus áreas. Al respecto
los entrevistados afirman lo anterior relatando:
“Los docentes tienen libertad de innovar, para eso existe la planificación, allí ellos
plasman lo que quieren hacer”. Los docentes tienen libertad para impartir sus
conocimientos. Nosotros trabajamos con colectivos pedagógicos y allí los profesores
son libres de expresar lo que les pasa con los alumnos académicamente y se toman
decisiones en colectivo”. (Informante 1).
“Los docentes pueden innovar todo lo que quieran, todo lo que ellos quieran implantar
lo llevamos a una mesa de trabajo y verificamos que el cambio se pueda dar y que
beneficie a todos”. (Informante 2).
En relación a si es promovido en el personal docente de la institución el desarrollo de
rutinas y acciones repetitivas, las respuestas se inclinan mayormente hacia las opciones
Casi nunca con un 46,48%, y Nunca con un 22,54%. A continuación se presentan
fragmentos de las entrevistas donde los directivos afirman lo anterior:
“En un 70% hay profesores que siempre están innovando, llevando a los alumnos a
diferentes sitios, investigando. Hay docentes que piden hacer actividades con todas las
secciones, no son todos los docentes pero en su mayoría lo hacen”. (Informante 1)
“Es potestad del docente la forma en que se promueven conocimientos, aquí no hay
parámetros para eso”. (Informante 3).
Lo anteriormente expuesto, permite afirmar que en las instituciones en estudio no se le
suministra a los docentes la forma como deben impartir sus conocimientos, sino que por
el contrario se les permite innovar, siempre y cuando esas innovaciones no se salgan
del ámbito legal y moral.
En lo referente acerca de si el conocimiento producido en la institución está
organizado en manuales de procedimientos, resultando que los mayores porcentajes de
113
respuestas están en las opciones Casi nunca con un 47,89% y Nunca con un 18,31%,
corroborando esto que los docentes en las instituciones no son inducidos a impartir sus
conocimientos de una forma impuesta por la gerencia de la institución.
Al preguntar si en la institución se presenta una situación de conflicto, la misma se
soluciona mediante un cambio de estrategia sin que ocurran cambios en las normas, los
docentes contestaron Siempre un 7,04% y Casi siempre un 49,30%, agrupándose en
éstas dos opciones las mayores cantidades de respuestas, lo que indica que los
conflictos son resueltos por cambios de estrategias sin modificación de las normas de
las instituciones. Esto permite afirmar, que las instituciones educativas se encuentran
en un aprendizaje de recorrido simple tal como lo expresan Argyris y Schon en su teoría
de acción, ya que hay cambio de estrategias sin modificación de las normas.
Martin (2001), propone 3 niveles de aprendizaje organizacional, los cuales guardan
una relación estrecha con la teoría de acción de Argyris y Schon, a saber: nivel
informativo, nivel explicativo y nivel creativo; donde él denomina el nivel de aprendizaje
de recorrido simple como nivel informativo, teniendo éste como objetivo lograr que las
organizaciones sean más conscientes de sus habilidades y fortalezas, es decir, que las
instituciones aprendan a manejar de forma adecuada las diferentes situaciones que se
presentan, de manera tal que saquen provecho a cada una de ellas, haciendo lo que
sea necesario y conveniente para ser organizaciones más solidas.
Si se toma como referencia lo expuesto por este último autor, se puede decir, que las
instituciones educativas se encuentran en el nivel de aprendizaje de recorrido simple,
ya que deben convertirse en organizaciones que se atrevan a cambiar algunas normas
cuando la situación lo exija y de ésta forma consolidarse cada día más tomando
siempre lo mejor de cada situación.
Al analizar todas las respuestas correspondientes al indicador aprendizaje de
recorrido simple, se obtiene que los resultados más significativos se concentran en las
opciones Nunca y Casi Nunca con un porcentaje de 20,77% y 44,01% respectivamente
(ver tabla 14), con lo que se puede deducir que las instituciones en estudio a pesar de
no poseer totalmente todas las particularidades del nivel de aprendizaje organizacional
de recorrido simple, éste nivel es el que prevalece sobre dichas instituciones ya que las
114
mismas presentan características representativas de este nivel, que no permiten que las
instituciones superen el mismo.
En lo que se refiere al nivel de aprendizaje de recorrido doble, el cual representa el
segundo nivel de aprendizaje organizacional, Martin (2001), lo denomina nivel
explicativo, el mismo permite conductas proactivas, proporciona cambios en la
organización, al igual que supone el replanteamiento de las visiones en las que se
fundamentan las actividades de la organización. Para determinar hasta qué punto este
nivel de aprendizaje tiene influencia en las organizaciones educativas se examinó
cada uno de los aspectos ya mencionados.
En lo que se refiere a si en la institución todos los miembros participan en la
construcción de valores que sustentan la misión institucional, la mayor cantidad de
respuestas se concentraron en las opciones Siempre 28,17% y Casi siempre 40,85%
(ver tabla y gráfico 15). Lo que indica que los docentes conocen y participan en la
creación de la misión institucional. Por su parte los entrevistados afirman lo anterior
relatando lo siguiente:
“Cuando se inicio la construcción del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC),
los docentes participaron en la construcción y restructuración de la misión y visión”.
(Informante 1).
TABLA 15DIMENSIÓN: Niveles de Aprendizaje OrganizacionalINDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Doble
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %32 20 28,17 29 40,85 16 22,54 6 8,45 71 10033 17 23,94 23 32,39 22 30,99 9 12,68 71 10034 10 14,08 27 38,03 23 32,39 11 15,49 71 10035 15 21,13 30 42,25 19 26,76 7 9,86 71 100
Total 62 21.83 109 38,38 80 28,17 33 11,62 284 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
115
GRÁFICO 15INDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Doble
Fuente: Arenas (2013).
“Este año se ajusto la misión y visión de la institución, todos participaron en la
creación de la misión y visión de la institución y de hecho se le realiza un seguimiento al
cumplimiento de ambas”. (Informante 2).
Es necesario resaltar, que en toda institución educativa es de suma importancia no
solo que todos los miembros conozcan la misión y visión de la organización, sino
también que todas participen de forma activa en su construcción y que trabajen en
busca del cumplimiento de lo que en ellas se establece. Cuando los docentes participan
en la construcción de la misión y visión institucional se sienten más comprometidos al
cumplimiento y logro de las mismas.
Cuando se indagó como es la participación de los docentes en el análisis de las
causas y efectos de los procesos académicos que se desarrollan en la organización,
ellos respondiendo lo siguiente: Siempre 23,94%, Casi siempre 32,39%, Casi nunca
30,99% y Nunca 12,68%, lo que demuestra que existe una divergencia acerca de lo que
piensan los docentes acerca de la participación de ellos en el análisis de las causas y
efectos que se dan en las instituciones, mientras un poco más de la mitad expresan que
si participan la otra parte expresa lo contrario, lo que permite inferir que no todos los
docentes se sienten participes en el análisis de dichas causas y efectos. Por su parte
los directivos entrevistados reafirman la opinión de los docentes manifestando:
115
GRÁFICO 15INDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Doble
Fuente: Arenas (2013).
“Este año se ajusto la misión y visión de la institución, todos participaron en la
creación de la misión y visión de la institución y de hecho se le realiza un seguimiento al
cumplimiento de ambas”. (Informante 2).
Es necesario resaltar, que en toda institución educativa es de suma importancia no
solo que todos los miembros conozcan la misión y visión de la organización, sino
también que todas participen de forma activa en su construcción y que trabajen en
busca del cumplimiento de lo que en ellas se establece. Cuando los docentes participan
en la construcción de la misión y visión institucional se sienten más comprometidos al
cumplimiento y logro de las mismas.
Cuando se indagó como es la participación de los docentes en el análisis de las
causas y efectos de los procesos académicos que se desarrollan en la organización,
ellos respondiendo lo siguiente: Siempre 23,94%, Casi siempre 32,39%, Casi nunca
30,99% y Nunca 12,68%, lo que demuestra que existe una divergencia acerca de lo que
piensan los docentes acerca de la participación de ellos en el análisis de las causas y
efectos que se dan en las instituciones, mientras un poco más de la mitad expresan que
si participan la otra parte expresa lo contrario, lo que permite inferir que no todos los
docentes se sienten participes en el análisis de dichas causas y efectos. Por su parte
los directivos entrevistados reafirman la opinión de los docentes manifestando:
115
GRÁFICO 15INDICADOR: Aprendizaje de Recorrido Doble
Fuente: Arenas (2013).
“Este año se ajusto la misión y visión de la institución, todos participaron en la
creación de la misión y visión de la institución y de hecho se le realiza un seguimiento al
cumplimiento de ambas”. (Informante 2).
Es necesario resaltar, que en toda institución educativa es de suma importancia no
solo que todos los miembros conozcan la misión y visión de la organización, sino
también que todas participen de forma activa en su construcción y que trabajen en
busca del cumplimiento de lo que en ellas se establece. Cuando los docentes participan
en la construcción de la misión y visión institucional se sienten más comprometidos al
cumplimiento y logro de las mismas.
Cuando se indagó como es la participación de los docentes en el análisis de las
causas y efectos de los procesos académicos que se desarrollan en la organización,
ellos respondiendo lo siguiente: Siempre 23,94%, Casi siempre 32,39%, Casi nunca
30,99% y Nunca 12,68%, lo que demuestra que existe una divergencia acerca de lo que
piensan los docentes acerca de la participación de ellos en el análisis de las causas y
efectos que se dan en las instituciones, mientras un poco más de la mitad expresan que
si participan la otra parte expresa lo contrario, lo que permite inferir que no todos los
docentes se sienten participes en el análisis de dichas causas y efectos. Por su parte
los directivos entrevistados reafirman la opinión de los docentes manifestando:
116
“Si, los docentes participan. Por lo menos cuando teníamos problemas con el cercado
de la institución todos se acercaban y manifestaban como podían ayudar, hasta que se
solucionó el problema del cercado. Y así cada vez que se presenta una situación todos
participan en la solución”. (Informante 1).
“No se ha puesto en práctica, pero siempre hay quien manifiesta al personal directivo
y propone cambios”. (Informante 2).
“Si participan, aunque algunos de forma más obligada que voluntaria”. (Informante 3).
Lo expresado por los entrevistados refuerza la información suministrada por los
docentes en cuanto a la participación de ellos en el análisis de las causas y efectos de
los procesos desarrollados dentro de las instituciones, ya que tal como lo expresan los
docentes, mientras unos participan otros se sienten no incluidos en dicho análisis y
participación.
En cuanto a si se estimula a los docentes a la revisión del cumplimiento de los
supuestos que sustentan la misión institucional, ellos se expresan de la siguiente
manera: Siempre 14,08%, Casi siempre 38,03%, Casi nunca 32,39% y Nunca 15,49%
(ver gráfico 15), tal como sucede en el ítem anterior , en éste ítem existe una división
casi equitativa de lo que opinan los docentes, mientras un poco más de la mayoría se
inclina a opinar que si hay una revisión del cumplimiento de la misión institucional, la
otra parte cree lo contrario.
Por lo tanto, se puede deducir que aunque existe una participación de los docentes
en la creación de la misión institucional no hay un seguimiento adecuado a su
cumplimiento. Lo ideal en toda institución es que se logre la misión institucional y que
siempre se trabaje en función de ésta, ya que tanto la misión como la visión de las
organizaciones son pilares fundamentales para el buen funcionamiento de las mismas.
Según Martin (2001), para lograr que una organización se encuentre en el nivel
explicativo (aprendizaje de recorrido doble), debe existir dentro de ella un
replanteamiento de la visión en la que se fundamentan las actividades institucionales.
Al indagar, si se le permite a todo el personal intervenir en situaciones complejas en
busca del bienestar de la institución, las respuestas se concentraron en las opciones
117
Siempre con un 21,13% y Casi siempre con un 42,25%. A continuación se presentan
fragmentos de lo expresado por los entrevistados, los cuales concuerdan con lo
expuesto por los docentes:
“Si, de hecho por eso es que se ha mantenido la armonía porque todo lo que se hace,
se hace en consejo docente, en los colectivos; se expresa lo que sucede y se pide
sugerencias a los docentes”. (Informante1).
“Dependiendo de lo que se quiera hacer participan o no todos los miembros, si es un
inconveniente pequeño se involucra solo a quien se necesita que participe, pero
siempre todos vamos en busca del bienestar de la institución”. (Informante 2).
Lo opinado tanto por los docentes como por los directivos, permite inferir que si existe
una participación de los docentes en situaciones en busca del bienestar de las
organizaciones educativas, aunque hay una minoría de personas que se sienten
excluidas de dicha participación.
En el gráfico 15 (ver gráfico y tabla 15), se evidencian los resultados obtenidos los
cuales se inclinan hacia las opciones Siempre con un 21,83% y Casi Siempre con
38,38%, siendo estas las más significativas. Según Argyris y Schon (citado por Peley,
Morillo y Castro, 2007), en el aprendizaje de doble recorrido se busca resolver el
problema de incongruencia de las estrategias y las normas. En las instituciones
educativas no se da el cambio en las normas sino solo la modificación de estrategias
por lo que las organizaciones no llegan a presentar este nivel de aprendizaje aún
cuando las instituciones presentan ciertas características de éste último nivel de
aprendizaje mencionado, el mismo no es el que predomina. (ver anexo E)
Un tercer nivel de aprendizaje organizacional es el denominado deutero aprendizaje,
el cual Argyris y Schon (citado por Peley, Morillo y Castro, 2007), expresan es el que
conduce a la modificación constante de la teoría de acción, este nivel es definido como
el aprender a aprender, que se logra cuando las instituciones han desarrollado
estrategias de aprendizaje de simple y de doble recorrido. En lo que respecta a si en
las instituciones se fomenta el aprendizaje colectivo, la mayor cantidad de respuestas
se concentran en las opciones Siempre con un 29,58% y Casi siempre con un 38,03%
(ver tabla 16). Al respecto los directivos afirman lo anterior expresando:
118
“Si, por medio de los colectivos de formación”. (Informante 1).
“Si, se realizan siempre los colectivos de formación una vez por semana, 2 horas
semanales, los dirige el subdirector de turno con el coordinador de apoyo docente”.
(Informante 2).
TABLA 16DIMENSIÓN: Niveles de Aprendizaje OrganizacionalINDICADOR: Deutero Aprendizaje
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %36 21 29,58 27 38,03 18 25,35 5 7,04 71 10037 16 22,54 34 47,89 18 25,35 3 4,23 71 10038 17 23,94 17 23,94 31 43,66 6 8,45 71 10039 12 16,90 25 35,21 22 30,99 12 16,90 71 100
Total 66 23,24 103 36,27 89 31,34 26 9,15 284 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 16INDICADOR: Deutero Aprendizaje
Fuente: Arenas (2013).
118
“Si, por medio de los colectivos de formación”. (Informante 1).
“Si, se realizan siempre los colectivos de formación una vez por semana, 2 horas
semanales, los dirige el subdirector de turno con el coordinador de apoyo docente”.
(Informante 2).
TABLA 16DIMENSIÓN: Niveles de Aprendizaje OrganizacionalINDICADOR: Deutero Aprendizaje
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %36 21 29,58 27 38,03 18 25,35 5 7,04 71 10037 16 22,54 34 47,89 18 25,35 3 4,23 71 10038 17 23,94 17 23,94 31 43,66 6 8,45 71 10039 12 16,90 25 35,21 22 30,99 12 16,90 71 100
Total 66 23,24 103 36,27 89 31,34 26 9,15 284 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 16INDICADOR: Deutero Aprendizaje
Fuente: Arenas (2013).
118
“Si, por medio de los colectivos de formación”. (Informante 1).
“Si, se realizan siempre los colectivos de formación una vez por semana, 2 horas
semanales, los dirige el subdirector de turno con el coordinador de apoyo docente”.
(Informante 2).
TABLA 16DIMENSIÓN: Niveles de Aprendizaje OrganizacionalINDICADOR: Deutero Aprendizaje
AlternativasSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Ítems FA % FA % FA % FA % FA %36 21 29,58 27 38,03 18 25,35 5 7,04 71 10037 16 22,54 34 47,89 18 25,35 3 4,23 71 10038 17 23,94 17 23,94 31 43,66 6 8,45 71 10039 12 16,90 25 35,21 22 30,99 12 16,90 71 100
Total 66 23,24 103 36,27 89 31,34 26 9,15 284 100
Fuente: Cuestionario. Arenas (2013).
GRÁFICO 16INDICADOR: Deutero Aprendizaje
Fuente: Arenas (2013).
119
Según lo indicado por los directivos y la mayoría de los docentes en las instituciones
si se fomenta el aprendizaje colectivo, aunque es importante resaltar que una parte de
los docentes no se siente incentivado al aprendizaje colectivo.
Martin (2001), afirma que el deutero aprendizaje, el cual él denomina nivel creativo,
establece que una organización debe aprender de manera colectiva. En cuanto a si en
la organización se promueve el trabajo en equipo, como estrategia para fomentar el
aprendizaje organizacional, los docentes se inclinan en un 22,54% hacia la opción
Siempre, 47,89% a la opción Casi siempre y 25,35% la opción Casi nunca, siendo estas
las respuestas más relevantes para esta interrogante. Lo que indica que mientras la
mayor cantidad de docentes siente que es incentivado a trabajar en equipo, una parte
de ellos también importante piensa que casi no se da el trabajo en equipo dentro de las
instituciones.
En relación a si en la institución se estimula al debate permanente en el personal
como una forma para buscar soluciones en colectivo, respondiendo los docentes:
Siempre 23,94%, Casi siempre 23,94%, Casi nunca 43,66% y Nunca 8,45%, estando
las respuestas distribuidas más del 50% hacia la opinión de que no se practica en su
mayoría el debate para la busca de soluciones, pero un poco menos del 50% opina que
si se dan los debates como medio para la busca de soluciones. En referencia a esto los
directivos reafirman lo expuesto por los docentes expresando en sus entrevistas lo
siguiente:
“En la institución si se estimula el debate”. (Informante 1).
“Casi no se estimula, porque siempre nos trae problemas el debate. Porque cada
quien quiere imponer su punto de vista y a pesar de que tratamos de manejar la
situación de no conflictos, un punto de vista puede generar conflictos en una reunión,
tratamos siempre de explicar primero en qué consiste el cambio para luego poder
debatir un poco la parte que más nos afecta”. (Informante 2).
Al comparar lo expuesto tanto por los docentes como por los directivos se puede
deducir que el debate no es una práctica efectiva y constante en las instituciones en
estudio, siendo esto una debilidad para el aprendizaje organizacional.
120
En relación a si los directivos de la institución examinan en conjunto con los docentes
los problemas para buscar soluciones en colectivo, se obtuvieron las siguientes
respuestas: Siempre 16,90%, Casi siempre 35,21%, Casi nunca 30,99% y Nunca
16,90% (ver tabla16), encontrándose que un poco más de la mitad de los docentes
opinan que son tomados en cuenta para examinar problemas y buscar soluciones en
colectivo, mientras un poco menos de la mitad piensa que no es considerado para tal
fin.
En relación a lo expresado, se deduce que no existe una participación activa de todos
los miembros de la institución para la busca de soluciones en colectivo en pro del
bienestar de la institución, lo que trae como consecuencia que no todos los docentes se
sientan parte de las decisiones que se toman en busca del bienestar colectivo y de las
instituciones mismas.
Según Martin (2001), el carácter esencial de éste último nivel de aprendizaje, radica
en la necesidad, el valor, la voluntad y la habilidad de aprender; trabajando todos los
miembros en examinar problemas, investigar sus causas, pensar y probar soluciones.
En el nivel de deutero aprendizaje se obtuvo que los docentes se inclinaron a las
opciones siempre con un 23,24% y Casi Siempre en un 36,27% (ver gráfico y tabla16),
Es necesario resaltar, que dicho nivel de aprendizaje no es el predominante, ya que
para que una organización se encuentre en él debe estar en sus niveles más óptimos
de aprendizaje colectivo, superando los niveles de aprendizaje de simple y doble
recorrido.
Al aplicar el método de coeficiente de correlación de Pearson para las variables
resistencia al cambio y aprendizaje organizacional, el mismo arrojo que existe una
correlación positiva media de +0,694; lo que permite afirmar que las variables antes
mencionadas están vinculadas en un nivel significativo influyendo una sobre la otra de
manera considerable (ver tabla 18).
Lo antes expuesto, conlleva a afirmar que las variables en estudio tienen una relación
estrecha incidiendo una sobre la otra. Según Robbins (2004), las organizaciones y sus
miembros se resisten al cambio en cierto sentido y esto resulta positivo, ya que
proporciona algún grado de estabilidad y pronosticabilidad sobre el comportamiento de
121
los individuos. Esa pronosticabilidad citada por el autor resulta de ayuda para iniciar el
aprendizaje organizacional, siendo éste un elemento que debe estar presente en toda
institución, y para lo cual es necesario determinar hasta qué punto se encuentra
afectado por otros factores entre ellos la resistencia al cambio.
TABLA 17
Coeficiente de Correlación de Pearson entre las variables Resistencia al Cambio yAprendizaje Organizacional
Fuente: Arenas (2013)
V1Resistencia al
Cambio
V2Aprendizaje
OrganizacionalV1 Correlación de Pearson 1 ,694
Sig. (bilateral) ,000N 71 71
V2 Correlación de Pearson ,694 1Sig. (bilateral) ,000N 71 71
122
CONCLUSIONES
Después del proceso de análisis de la información obtenida en el desarrollo de la
investigación para determinar el nivel de incidencia que tiene la resistencia al cambio
sobre el aprendizaje organizacional innovador en los liceos del Municipio Escolar San
Francisco 3 del estado Zulia, se generan las siguientes conclusiones :
El tipo predominante de resistencia al cambio es la resistencia sociológica, siendo
relevante la influencia de los intereses individuales y grupales de los empleados dentro
de las organizaciones, así como también los valores que comparte el colectivo. La
resistencia lógica no es la que prevalece, pero es conveniente considerar en ella el
cuestionamiento de los cambios, siendo éste un factor influyente que afecta la
aceptación de los cambios en las organizaciones. En relación a la resistencia
psicológica, es necesario tomar en cuenta el factor temor a lo desconocido, el cual
juega un papel importante ante la admisión de innovaciones dentro de las instituciones
educativas.
Las principales causas que dan origen a la resistencia al cambio son: 1. La sorpresa y
temor a lo desconocido, siendo el desconocimiento de los cambios el motivo por el cual
los empleados sienten temor de las consecuencias que pueden acarrear las
innovaciones en las instituciones. 2. El ambiente de desconfianza, el cual es un
elemento muy importante ya que puede ser motivo de fracaso de un cambio. 3. La
presión de colegas, ya que cuando las personas sienten que los cambios afectaran el
bien propio o colectivo muestran resistencia al mismo. 4. Conflictos de personalidad,
siendo éste un factor que genera resistencia a las innovaciones organizacionales. 5. La
falta de tacto y elección de un momento inoportuno, resultando ser una fuente de
resistencia al cambio, cuando los mismos son puestos en marcha sin previo aviso y en
el momento menos esperado. 6. El sistema de retribuciones que no producen refuerzos,
que se origina en el momento que los docentes sienten que su trabajo al ser realizado
correctamente no es bien recompensado.
El nivel de aprendizaje presente en las organizaciones que conformaron la muestra es
el aprendizaje de recorrido simple, siendo una de las características más relevantes el
123
manejo de conflictos mediante cambio de estrategias sin que se den cambios en las
normas y propósitos de las organizaciones.
Se concluye que existe correlación entre las variables resistencia al cambio y
aprendizaje organizacional, encentrándose un nivel de influencia significativa de una
variable sobre la otra, detectándose un coeficiente de correlación positiva media de
+0,694 basado en el coeficiente de correlación de Pearson.
124
RECOMENDACIONES
En base a las conclusiones señaladas, se presentan una serie de recomendaciones
que pueden lograr eliminar la resistencia al cambio y aumentar el nivel de aprendizaje
organizacional innovador en las organizaciones educativas. A continuación se
mencionan cada una de ellas:
Para reducir la resistencia sociológica es importante poner en práctica una
comunicación más amplia con los empleados de las instituciones educativas para
ayudarles a ver la lógica del cambio y de ésta forma evitar la mala información o la
comunicación deficiente.
Con el fin de eliminar las causas que están incidiendo en la resistencia al cambio
presentes en las instituciones educativas, como lo son: la sorpresa y temor a lo
desconocido, el ambiente de desconfianza, la presión de colegas, conflictos de
personalidad, la falta de tacto y elección de un momento inoportuno y el sistema de
retribuciones que no producen refuerzos; se sugiere que antes de hacer los cambios,
todos los miembros de las organizaciones puedan ser introducidos al proceso de
decisión, propiciando así la participación. Para minimizar el temor, la ansiedad y
desconfianza de los empleados, se exhorta a los directivos de las organizaciones
educativas a realizar en conjunto con el personal docente reuniones informativas de los
cambios a implementarse y efectuar el entrenamiento de nuevas habilidades a poner en
práctica en caso de ser necesario. Se recomienda otorgar al personal retribuciones
cuando los resultados obtenidos lo requieran, es decir, cuando los resultados de la
implementación de un cambio sean satisfactorios.
Para aumentar el nivel de aprendizaje organizacional presente en las organizaciones
en estudio, el cual es un aprendizaje de recorrido simple, se invita a todos los miembros
de las organizaciones a: 1. Poner en práctica el compartir de conocimientos y
experiencias e implementar de forma significativa el trabajo colectivo. 2. Estimular el
aprendizaje en equipo y tener una visión compartida en toda la organización. 3. Se
sugiere a los directivos implementar el cambio de normas previa discusión de las
mismas en colectivo, cuando la situación lo amerite. 4. Se recomienda emplear
125
mecanismos que permitan convertir el conocimiento de las personas en un saber
colectivo en función de las metas de la organización.
Se propone realizar talleres de formación donde se explique la importancia que tiene
la incidencia de la resistencia al cambio en el aprendizaje organizacional. Se
recomienda poner en práctica el uso de estrategias gerenciales que eliminen las
causas de la resistencia al cambio y aumenten el nivel de aprendizaje organizacional en
cada una de las organizaciones educativas.
126
CAPITULO V
LA PROPUESTA
127
CAPITULO V
LA PROPUESTA
Éste capítulo presenta la propuesta que aporta ésta investigación, la cual está
orientada a generar acciones gerenciales que permitan a los directivos reducir la
resistencia al cambio para así lograr aprendizajes organizacionales innovadores en
instituciones educativas, para ello se iniciara con la presentación, dentro de ésta la
justificación y objetivos, seguido de la fundamentación, estructura y finalmente el plan
de acción.
1. Presentación de la Propuesta
La propuesta del presente estudio está dirigida a los docentes que laboran en los
liceos públicos del Municipio Escolar San Francisco 3, parroquia Los Cortijos, estado
Zulia. La misma consiste en un modelo de intervención que tiene como finalidad
proveer a los directivos de estrategias gerenciales a ser aplicadas con los docentes,
que conlleven a eliminar la resistencia al cambio y de ésta manera incrementar el nivel
de aprendizaje organizacional en las instituciones educativas.
Para la formación de este tipo de propuesta se tomo como punto de partida el
diagnostico realizado mediante la aplicación de los instrumentos de recolección de
datos (cuestionarios y entrevistas). La propuesta tiene como finalidad proponer el
desarrollo de actividades que demuestren a los directivos y docentes como llevar a
cabo los cambios organizacionales con la mayor disposición posible hacia la realización
y puesta en marcha de los mismos.
También, se pretende fomentar en los directivos y docentes la importancia que tiene
la aceptación de los cambios como elemento importante para incrementar el nivel de
aprendizaje organizacional innovador en las instituciones educativas de las cuales
forman parte.
Es necesario destacar, que dicha propuesta resulta oportuna por cuanto está en
correspondencia con los lineamientos del Ministerio del poder Popular para la
128
Educación, los cuales demandan mejoras del docente para llevar a cabo su desempeño
con eficacia y eficiencia.
1.1. Justificación de la Propuesta
La presente propuesta representa el aporte más significativo de la investigación
realizada, sobre la base del diagnóstico de las causas de la resistencia al cambio y el
nivel de aprendizaje que se presenta en las organizaciones educativas estudiadas, lo
cual llevó a confirmar la necesidad de proponer acciones gerenciales a ser puestas en
marcha por parte de los directivos, con la finalidad de reducir la resistencia al cambio y
por ende aumentar el nivel de aprendizaje organizacional.
Es necesario resaltar, que en los actuales momentos se vive una situación de
transformación constante del sistema educativo, específicamente, en el nivel de los
procesos que incluyen la facilitación del aprendizaje, dichas transformaciones conllevan
a que se promuevan cambios continuamente dentro de las organizaciones.
La aceptación de los cambios sin que exista una resistencia marcada por parte de
quienes ejercerán dichos cambios resulta de gran importancia ya que provoca que en
las instituciones se minimice y retrase el proceso de aprendizaje organizacional y evita
que se produzcan innovaciones producto del trabajo colectivo.
Por lo tanto, el empleo de acciones gerenciales por parte de los directivos permite la
facilitación del proceso de aprendizaje organizacional, una vez los docentes
comprendan que deben participar de forma activa en los procesos de cambio, dicho
aprendizaje podrá ir mejorándose y así las organizaciones serán cada vez más solidas
e innovadoras.
En consecuencia, puede afirmarse que la propuesta se presenta como un modelo
estratégico viable que busca el empleo de acciones gerenciales que eliminen la
resistencia al cambio y ayuden de esta forma a incrementar el nivel de aprendizaje
organizacional innovador.
129
1.2. Objetivos de la Propuesta1.2.1. Objetivo General
Proponer acciones gerenciales que permitan reducir la resistencia al cambio y
aumentar el nivel de aprendizaje organizacional.
1.2.2. Objetivos Específicos
Facilitar acciones gerenciales que contribuyan a reducir la resistencia al
cambio y aumentar el nivel de aprendizaje organizacional.
Propiciar el uso de acciones gerenciales que contribuyan a reducir la
resistencia al cambio y aumentar el nivel de aprendizaje organizacional.
2. Fundamentación Teórica de la Propuesta
Las acciones gerenciales que se proponen en la presente investigación se
fundamentan en el análisis y estrategias de acción para superar la resistencia al cambio
y facilitar el aprendizaje organizacional expresado en los enfoques teóricos planteados
por diversos autores. Por un lado, se tiene lo sugerido por Newstrom (2007) el cual
expresa que para una implementación exitosa del cambio se deben abordar aspectos
relacionados con el comportamiento de las personas que forman parte de una
organización, por lo cual es importante tomar en cuenta que el agente de cambio
desarrolle estrategias pensando como un líder transformacional, en tal sentido, dicho
líder debe considerar tres elementos, como lo son: creación de visión, comunicación del
carisma y estimulación del aprendizaje.
Lo expresado, permite afirmar que para el autor no solo es importante implementar
acciones que reduzcan la resistencia al cambio, sino también que estimulen el
aprendizaje dentro de las organizaciones, intentando crear personas y organizaciones
que aprendan y estén preparadas ante innovaciones.
Argyris y Schön, citado por Peley, Morillo y Castro (2007), establecen 3 niveles de
aprendizaje organizacional, a saber. Aprendizaje de recorrido simple, aprendizaje de
recorrido doble y deutero aprendizaje; los cuales corresponden a los diferentes niveles
en los que pueden estar inmersas las instituciones educativas, teniendo cada nivel
características que lo identifican y que serán consideradas para aumentar los niveles de
dichos aprendizaje en las organizaciones en estudio.
130
Robbins (2004); sugiere en su enfoque seis tácticas con las que puede lograrse que
los miembros de una organización no muestren oposición a los cambios. Estás tácticas
para ser implementadas deben considerarse las causas que dan origen al cambio, ya
que de esto depende la implementación de una u otra táctica.
Por otro lado, se encuentra lo expuesto por Kotter, citado por Kinicki y Kreitner (2003),
quien expresa que los cambios en las organizaciones no son exitosos, ya que quienes
los proponen cometen muchos errores en su implementación por lo que recomienda
ocho pasos sucesivos para superar la resistencia al cambio.
De lo anteriormente expuesto, se infiere que para reducir la resistencia ante
innovaciones no solo deben implementarse técnicas, sino que hay que llevarlas a cabo
en un orden lógico siguiendo una serie de pasos, los cuales éste ultimo autor
especifica.
Por su parte, Rieco (2006), propone una serie de condiciones que deben prevalecer
en las instituciones para que se pueda dar el aprendizaje organizacional, dichas
condiciones promueven según el autor resultados positivos y permanentes que no solo
beneficiaran la organización, sino también a cada uno de sus miembros.
Senge (1992), sugiere que para que las organizaciones logren un aprendizaje
organizacional significativo deben poner en práctica una serie de principios que él
denomina “Disciplina de Aprendizaje”, resaltando que es vital que cada uno de los
principios que componen dicha disciplina se desarrollen como un conjunto,
fusionándolas en un todo coherente de teoría y práctica. La disciplina de aprendizaje
incluye los principios de: dominio personal, modelos mentales, construcción de una
visión compartida, aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico.
3. Estructura de la Propuesta
La propuesta de las acciones gerenciales sugeridas se encuentra estructurada en 3
fases que son:
Fase 1, Diagnostico: ésta fase se podrá cumplir a través de la aplicación de
instrumentos de recolección de datos los cuales pueden ser los mismos usados en la
presente investigación (cuestionarios y entrevistas). El diagnostico arrojara los
131
resultados concluyentes que permitieran la elaboración de las estrategias que servirán
de orientación práctica para los directivos de las organizaciones educativas en estudio.
La fase tiene como finalidad, definir las necesidades a partir de lo que son y deben
ser las organizaciones educativas, sobre la base de los resultados obtenidos y
analizados en los instrumentos aplicados a docentes y directivos.
Fase 2, Diseño de la propuesta: Los contenidos de las actividades que llevan
inmersas estrategias gerenciales que se proponen sean puestas en marcha por los
directivos están basadas en los enfoques teóricos planteados por: Newstrom (2007),
Argyris y Schön, citado por Peley, Morillo y Castro (2007), Rieco (2006), Robbins
(2004), Kotter, citado por Kinicki y Kreitner (2003) y Senge (1992). Es necesario
mencionar, que dichas estrategias serán sugeridas dar a conocer a través de talleres
que a continuación se detallan.
Taller Nº 1: Sensibilización sobre la necesidad de la propuesta
Presentación: Éste taller tiene como finalidad sensibilizar al personal directivo sobre la
importancia que reviste el saber influir de forma positiva sobre el personal que ésta bajo
su cargo, cuando junto al mismo se realizan actividades de cambio que requieren del
trabajo en equipo, en busca del buen desarrollo y funcionamiento de la organización
educativa, todo esto con la intención de incrementar el nivel de aprendizaje
organizacional.
CUADRO 6Planificación del Taller de Sensibilización sobre la necesidad de la propuesta
Objetivo Contenido Estrategias Recursos Evaluación Responsables
Sensibilizar alpersonaldirectivo de lasorganizacionesen estudio dela necesidad deinfluir de formapositiva en losdocentes, parallevar a cabo laimplementaciónde cambios conla menor
-Presentación.-Motivación-Motivaciónlaboral
-Importanciade lamotivaciónlaboral.
-Trabajo enequipo.
-Importanciadel trabajo en
- Presentacióndel facilitador
- Dinámicasgrupales
- Técnica de lapregunta
- Explicaciónpor parte delfacilitador
- Chequeo deexpectativas
- Lecturareflexiva
- Humanos:personaldirectivoparticipante,facilitador
- Materiales:Materialimpreso,Proyector deimágenes,presentación enpower point,
Oral: Con laparticipaciónespontáneaa través delas opinionesde losparticipantessobre lasactividadesrealizadas.
- Facilitador.- Orientador- Personaldirectivo
132
resistenciaposible.
equipo. Materialdidácticorelacionado conel tema,
Fuente: Arenas (2013)
Taller Nº 2: Estrategias Gerenciales para minimizar la Resistencia al Cambio
Presentación: El taller tiene como propósito proporcionar al personal directivo
lineamientos teórico-práctico para reducir de manera significativa la resistencia al
cambio, lo que permitirá que los directivos de las organizaciones educativas aprendan
la forma más efectiva de influir en los docentes, de manera que éstos implementen los
cambios que sean necesarios con el menor porcentaje de resistencia posible.
CUADRO 7Planificación del taller de Estrategias Gerenciales para minimizar la Resistencia al
Cambio
Objetivo Contenido Estrategias Recursos Evaluación Responsables
Propiciar el usode estrategiasgerencialesque permitaneliminar laresistencia alcambio endocentes deliceos públicosnacionales.
-Presentación.-Desarrollo ydescripciónde talleres
- Cambio- Tipos decambio
-Razones deresistencia alcambio
-Formas desuperar laresistencia alcambio
- Presentacióndel facilitador
- Dinámicagrupal
- Torbellino deideas
- Explicaciónpor parte delfacilitador
- Preguntasdirigidas
- Micro-exposiciones
- Dinámicagrupal paraconsolidacióndeconocimientos
- Lecturareflexiva.
- Humanos:personaldirectivoparticipante,facilitador
- Materiales:Materialimpreso,Proyector deimágenes,presentación enpower point,Papel bond,marcadores,Materialdidácticorelacionado conel tema
Participaciónespontáneaa través delas opinionesde losparticipantessobre lasactividadesrealizadas.
- Expertos enel área.
Fuente: Arenas (2013)
133
Taller Nº 3: Estrategias Gerenciales para elevar el nivel de Aprendizaje Organizacional
Presentación: La finalidad de éste taller es suministrar al personal directivo de las
instituciones educativas estudiadas estrategias gerenciales que conlleven de forma
conjunta con los docentes a incrementar el nivel de aprendizaje organizacional presente
en las mismas.
CUADRO 8Planificación del Taller de Estrategias Gerenciales para elevar el nivel de
Aprendizaje Organizacional
Objetivo Contenido Estrategias Recursos Evaluación Responsables
Propiciar el usode estrategiasgerencialesque permitanaumentar elnivel deaprendizajeorganizacionalen los liceospúblicosnacionales.
-Presentación.-Aprendizaje.-Aprendizajeorganizacional
-Obstáculos parael aprendizajeorganizacional
- Niveles deaprendizajeorganizacionalsegún Argyris ySchön
- Factores quefacilitan elaprendizajeorganizacional.
-Las Disciplinase Aprendizajede Peter Senge
- Presentacióndel facilitador
- Dinámicagrupal
- Explicaciónpor parte delfacilitador
- Preguntasabiertas
- Dinámicagrupal paraconsolidacióndeconocimientos
- Lecturareflexiva
- Humanos:personaldirectivoparticipante,facilitador
- Materiales:Materialimpreso,Proyector deimágenes,presentaciónen powerpoint,Materialdidácticorelacionadocon el tema,
Participaciónespontáneaa través delas opinionesde losparticipantessobre lasactividadesrealizadas.
- Expertos enel área
Fuente: Arenas (2013)
Fase 3, Factibilidad de la propuesta: La presente propuesta puede ser factible de
ser llevada a cabo, ya que existe disposición de parte de los directivos a recibir
orientaciones para la mejora de las organizaciones educativas. Además, los recursos
económicos necesarios no conllevan a gastos exorbitantes, sino que por el contrario
están al alcance de cualquier directivo que desee participar. Destacando también, que
el diagnostico realizado arrojo resultados que refleja la necesidad de implementar ésta
propuesta.
4. Plan de Acción
134
La propuesta está basada en una serie de acciones que serán cumplidas a través de
un plan general que contempla 3 talleres dirigidos a fomentar en los directivos de las
instituciones educativas la implementación de estrategias que permitan reducir la
resistencia al cambio y aumentar el nivel de aprendizaje organizacional.
Operatividad de las estrategias gerenciales propuestas
Este plan de acción se desarrolla mediante un cronograma que abarca algunos
aspectos como lo son: descripción del taller, actividades y aspectos a tratar, tiempo de
ejecución de las actividades, responsables y observaciones.
CUADRO 9Plan de Acción de la Propuesta
Fases Descripción ActividadesTiempo deEjecución Responsables
Fase 1 Diagnostico
- Elaboración delinstrumento.
- Validación delinstrumento.
- Aplicación delinstrumento.
- Análisis de losresultados.
12 semanas
- Desde MayoHasta Julio2013
Lcda. DaryelisArenas
Expertos en elárea
Fase 2 Diseño de la Propuesta
- Taller 1: Sensibilizaciónsobre la necesidad de lapropuesta.
- Taller 2: EstrategiasGerenciales paraminimizar la Resistenciaal Cambio.
- Taller 3: EstrategiasGerenciales para elevarel nivel de aprendizajeorganizacional.
- 4 Horas
- 8 horas
- 8 horas
Expertos en elárea
Expertos en elárea
Expertos en elárea
Fase 3 Factibilidad de la
- Elaboración decomunicaciones escritasdirigidas al personal - 3 días Lcda. Daryelis
135
Propuesta docente de lasinstituciones educativas yespera de respuesta delas mismas.
Arenas
Fuente: Arenas (2013)
136
REFERENCIAS CONSULTADAS
Amado Barboza Rosa Candelaria (2005). Aprendizaje organizacional y formaciónpermanente del docente. Trabajo de Grado. Maestría en Gerencia Educativa.
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140
ANEXOS
141
ANEXO A: INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS (CUESTIONARIO)
142
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓNMENCIÓN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
INSTRUMENTO PARA VALIDAR
PARA LA POBLACIÓN CENSAL
OBJETIVO: Obtener información para:
Identificar el tipo predominante de resistencia al cambio en el personal de los
liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia.
Determinar las causas que dan origen a la resistencia al cambio en los liceos del
Municipio Escolar San Francisco 3 del estado Zulia.
Identificar el nivel de incidencia de la resistencia al cambio en el aprendizaje
organizacional de los liceos del Municipio Escolar San Francisco 3 del estado
Zulia.
INSTRUCCIONES:
1. Lea detenidamente cada una de las afirmaciones que se le presentan en este
instrumento.
2. Marque con una “X” en las Opciones “Siempre, Casi siempre, Casi nunca y Nunca”,
de acuerdo con su apreciación y conocimiento.
3. Por favor responda todo el instrumento. La información suministrada por usted es
totalmente confidencial y será de gran importancia para la culminación de la
investigación ya antes mencionada.
Gracias por su cooperación.
143
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓNMENCIÓN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Instrumento dirigido a Docentes de Educación Media General de las institucionespúblicas pertenecientes al Municipio Escolar San Francisco 3
Cuestionario
Instrucciones: Lea cuidadosamente los siguientes ítems y responde según susconocimientos y vivencias. Marque con una “x” su respuesta.
Ítem EnunciadoAlternativas
Siempre CasiSiempre
CasiNunca
Nunca
1 Si se presenta un cambio organizacional en la instituciónusted suele adaptarse rápidamente.
2 Ante un cambio organizacional usted piensa que éstepodría generarle condiciones de trabajo no deseables.
3 Se opone usted a un esfuerzo adicional para lograrcambios organizacionales en la institución.
4 Le molesta adquirir obligaciones académicas cuando seproducen cambios en la institución.
5 Cuestiona usted la viabilidad de los cambiosorganizacionales en la institución.
6 Cuando ocurre un cambio en la organización usted sientemiedo de lo que pueda ocurrir con el mismo.
7 Tolera que en la institución ocurran cambiosorganizacionales constantemente.
8 Ante un cambio institucional usted confía en quienesgeneran el mismo.
9 Al producirse un cambio en la organización, siente que suseguridad laboral puede estar amenazada.
10 Al aproximarse un cambio en la institución usted escuchalas opiniones de sus compañeros para asumir una posiciónrespecto al mismo.
11 Si le es propuesto un cambio en la institución, usted tomaen consideración si éste afectará sus relaciones con losdemás miembros de la institución.
12 Toma en consideración los valores que comparte elcolectivo de la institución para aceptar un cambioorganizacional.
13 Ante un cambio organizacional en la institución desconfíaen que pueda ocurrir algo desfavorable para usted.
144
14 Cuando acontecen cambios organizacionales usted sienteque van a resultar consecuencias negativas para lainstitución.
15 Ocurren en la institución cambios organizacionales sinadvertencia previa.
16 Si suceden cambios organizacionales sorpresivamenteusted acepta los mismos sin mostrar oposición.
17 Existe en la institución un ambiente de confianza que haceque los cambios organizacionales ocurran de formaarmoniosa.
18 Los cambios organizacionales en la institución suelengenerarle temor al fracaso.
19 Si ocurren cambios a nivel tecnológico en la institución,usted siente que su seguridad laboral está siendoamenazada.
20 Si ocurren cambios organizacionales constantemente ustedpiensa que podría ser removido de su cargo.
21 Si en la organización suceden cambios organizacionalesque no le afecten negativamente, pero si a sus compañerosusted se resiste a dicho cambio.
22 Al aceptar un cambio en la organización, usted toma enconsideración que éste no afecte el bien del colectivo.
23 En la institución quienes promueven cambiosorganizacionales significativos generan un ambiente deconfianza que ayudan a la aceptación del mismo.
24 Ocurren en la institución cambios organizacionales en losmomentos menos esperados.
25 Cuando suceden cambios organizacionales en la institucióny son procesados por los miembros de la misma de unaforma efectiva, le son otorgadas recompensas.
26 Si se le asignara un nuevo puesto de trabajo, usted piensaque se alterarían en la institución las tradiciones culturalesentre usted y sus compañeros.
27 Cuando llega un nuevo docente o directivo a la instituciónusted siente que cambiaran las tradiciones culturales de laorganización.
28 En la institución le es suministrado el conocimiento de loque debe hacer sin permitirle innovar.
29 Es promovido en el personal docente de la institución eldesarrollo de rutinas y acciones repetitivas.
30 Opina que el conocimiento producido en la institución estáorganizado en manuales de procedimientos.
31 Si en la institución se presenta una situación de conflicto, lamisma se soluciona mediante un cambio de estrategia sinque ocurran cambios en las normas.
32 En la institución todos los miembros participan en laconstrucción de valores que sustentan la misióninstitucional.
145
33 Participan los docentes en el análisis de las causas yefectos de los procesos académicos que se desarrollan enla organización.
34 Se estimula a los docentes a la revisión del cumplimientode los supuestos que sustentan la misión institucional.
35 Se le permite a todo el personal intervenir en situacionescomplejas en busca del bienestar de la institución.
36 En la institución se fomenta el aprendizaje colectivo.
37 En la organización se promueve el trabajo en equipo, comoestrategia para fomentar el aprendizaje organizacional.
38 En la institución se estimula al debate permanente en elpersonal como una forma para buscar soluciones encolectivo.
39 Los directivos de la institución examinan en conjunto conlos docentes los problemas para buscar soluciones encolectivo.
146
147
148
ANEXO B: INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS (ENTREVISTA)
149
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓNMENCIÓN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Instrumento dirigido a Personal Directivo de Educación Media General de lasinstituciones públicas pertenecientes al Municipio Escolar San Francisco 3
Guión de Entrevista
El presente instrumento permitirá obtener información precisa y válida para la
investigación titulada: Resistencia al Cambio y su Incidencia en el AprendizajeOrganizacional Innovador en Organizaciones Educativas.
Instrucciones: Contactar previamente al entrevistado para realizar la cita.
Explicar el objetivo de la entrevista.
Explicar el objetivo de la investigación.
Solicitar permiso al entrevistado para realizar la grabación.
Realizar la entrevista en un ambiente adecuado respetando la interacción de las
personas.
Nombre y apellido del entrevistado:__________________________________________
Titulo:_________________________________________________________________
Cargo que ocupa: _______________________________________________________
Tiempo en el desempeño del cargo:_________________________________________
Institución donde labora:__________________________________________________
Fecha:____________ Hora de inicio: ____________Hora de finalización:____________
Observaciones del entrevistador:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
150
PREGUNTAS GENERADORAS:
1. Al ocurrir un cambio organizacional en la institución usted observa en susmiembros:- Adaptación rápida- Oposición a adquirir nuevas obligaciones- Cuestionamiento al cambio.
2. Ante un cambio organizacional, los miembros de la institución muestran:- Miedo al cambio- Intolerancia al cambio- Desconfianza en quienes generan el cambio- Inseguridad laboral
3. Cuando se dan cambios organizacionales en la institución, se toma encuenta si éstos afectará:- Los miembros- La institución- Relaciones entre los miembros- Valores colectivos
4. Según su experiencia cuales de las siguientes causas son las queprevalecen para que exista resistencia al cambio:- Predisposición del individuo respecto del cambio- Sorpresa y temor a lo desconocido- Ambiente de desconfianza- Temor al fracaso- Perdida de estatus, seguridad en el trabajo o ambos- Presión de colegas- Conflictos de personalidad- Falta de tacto, elección de un momento inoportuno o ambos factores- Sistema de retribuciones que no producen refuerzo- Alteración de las tradiciones culturales
5. Para el desenvolvimiento de las actividades en la institución susmiembros:- Desarrollan acciones rutinarias- Innovan en sus acciones- Promueven conocimientos organizados en manuales de procedimientos
151
6. En la institución todo el personal participa de forma activa en:- Construcción de valores- Construcción de misión y visión- Análisis de causas y efectos de procesos que se desarrollan- Acciones en busca del bienestar de la institución.
7. En la organización puede ser observada en los miembros:- Trabajo en equipo- Aprendizaje colectivo- Debate permanente en busca de soluciones- Interacción docentes-directivos en pro del bienestar de la institución
152
ANEXO C: DATOS PARA CALCULO DE CONFIABILIDAD DE INTRUMENTO DERECOLECCION DE DATOS (CUESTIONARIO) POR EL METODO DE ALFA CRONBACH.
153
154
ANEXO D: DATOS PARA CALCULO DE COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DEPEARSON
155
156
157
158
159
Anexo E: Resultados estadísticos de las dimensiones tipos de resistencia al cambio,causas de la resistencia al cambio y niveles de aprendizaje organizacional
160
Dimensión: Tipos de Resistencia al Cambio
Dimensión: Causas de la Resistencia al Cambio
Alternativas de RespuestaSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Indicador FA % FA % FA % FA % FA %Resistencia
Lógica48 13,52 80 22,54 126 35,49 101 28,45 355 100
ResistenciaPsicológica
27 9,51 98 34,51 92 32,39 67 23,59 284 100
ResistenciaSociológica
72 33,80 77 36,15 42 19,72 22 10,33 213 100
Alternativas de RespuestaSiempre Casi
SiempreCasi Nunca Nunca Total
Indicador FA % FA % FA % FA % FA %Predisposición delindividuo respecto
al cambio
5 3,52 23 16,20 74 52,11 40 28,17 142 100
Sorpresa y temor alo desconocido
15 10,56 65 45,77 47 33,10 15 10,56 142 100
Ambiente dedesconfianza
6 8,45 30 42,25 26 36,62 9 12,68 71 100
Temor al fracaso 0 0,00 7 9,86 40 56,34 24 33,80 71 100
Perdida de estatus,seguridad en eltrabajo u ambos
2 1,41 5 3,52 45 31,59 90 63,38 142 100
Presión de colegas 44 30,99 57 40,14 28 19,72 13 9,15 142 100
Conflictos depersonalidad
9 12,68 28 39,44 28 39,44 6 8,45 71 100
Falta de tacto oelección de un
momentoinoportuno
14 19,72 28 39,44 28 39,44 1 1,41 71 100
Sistema deretribuciones que
no producenrefuerzos
1 1,41 10 14,08 36 50,70 24 33,80 71 100
Alteración de lastradicionesculturales
12 9,09 39 29,55 43 32,58 38 28,79 142 100
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Dimensión: Niveles de Aprendizaje Organizacional
Alternativas de RespuestaSiempre Casi
SiempreCasi
NuncaNunca Total
Indicador FA % FA % FA % FA % FA %Aprendizaje de
Recorrido Simple19 6,69 81 28,52 125 44,01 59 20,77 284 100
Aprendizaje deDoble Recorrido
62 21,83 109 38,38 80 28,17 33 11,62 284 100
DeuteroAprendizaje
66 23,24 103 36,27 89 31,34 26 9,15 284 100
