La vida no es un pasillo recto y fácil
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La vida no es un pasillo recto y fácil Por el que viajamos libres y sin obstáculos,
Sino un laberinto de pasajes En el que debemos hallar nuestro camino, Perdidos y confundidos, una y otra vez
Atrapados en un callejón sin salida.
Pero, si tenemos fe, Dios siempre abrirá una puerta
Que aunque tal vez no sea La que queríamos,
Al final será Buena para nosotros.
A. J. Cronin
Le doy gracias a Dios por llenar mi vida y sostenerme en todo tiempo, y por inspirarme en el amor a los otros.
También les agradezco a mami y a papi su entrega y su inmenso amor por mí, porque me han permitido disfrutar
de un hogar como pocos y porque para ellos no hay límites posibles en el afán de hacerme feliz.
Gracias a mi hermana, que me permite desbordar en ella mis más fuertes impulsos sobreprotectores y da el
equilibrio al volcán que representa mi vida. Gracias a Yanet, por ser una tutora que inspira confianza y seguridad, y que desde hace tiempo es además mi amiga.
Agradezco a mis hermanos que me sustentan en oración, especialmente Lenia, Evelyn, Yeni y Ariadna.
Les doy gracias a los atletas del equipo de Polo Acuático, a los entrenadores y al comisionado provincial quienes
contribuyeron grandemente al desarrollo de la investigación.
A Gretel, Ale, Yunia y a todos los que me han ayudado de todas las maneras en las que lo he necesitado,
Muchas Gracias,
Yaima
Resumen La presente investigación tiene como objetivo diseñar un Programa para el
autocontrol de la ansiedad competitiva. Se asume una posición teórica integradora dirigida
a regular con eficacia los procesos emocionales competitivos en la intervención
psicológica que se orienten hacia la zona de desarrollo próxima planteada, completando
el análisis de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad como ente activo.
La investigación se llevó a cabo en las etapas de preparación general y especial del
entrenamiento deportivo. El grupo quedó integrado por 17 atletas que conforman el
equipo masculino de esta categoría en Villa Clara. Se empleó el método de Investigación-
Acción, dentro de la metodología cualitativa, partiendo de las necesidades de los sujetos
que surgieron a lo largo de la implementación del mismo y enfocando las acciones desde
las hipótesis sucesivas planteadas. Los indicadores de análisis estudiados fueron:
autoconocimiento, autorregulación emocional, estrategias de afrontamiento y cohesión
grupal.
El mismo constituye un aporte en el orden práctico que incluye un conjunto de
acciones estructuradas. Los principales resultados obtenidos demuestran la importancia
del programa, expresando su valor para el proceso de preparación del deportista
adolescente; de igual manera se convierte en una herramienta para los entrenadores y
psicólogos deportivos permitiéndoles un mayor conocimiento de la situación social del
desarrollo del deportista lo que permite un mayor trabajo en la zona de desarrollo próximo,
donde se producen de forma dialéctica los procesos de enseñanza–aprendizaje y
educación, para aplicar con más eficiencia los principios del entrenamiento deportivo.
Indice Introducción……………………………………………………………………………… 1
Capítulo 1: Fundamentos teóricos…………………………………………………….. 7
1.1 La Psicología del Deporte………………………………………………………….. 7
1.2 La preparación psicológica del deportista……………………………….............. 9
1.3 Características generales del atleta adolescente………………………………… 12
1.4 Particularidades del equipo deportivo de Polo Acuático………………………… 15
1.5 Las emociones en el deporte……………………………………………………….. 20
1.5.1 La ansiedad competitiva………………………………………………………....... 29
1.6 El autocontrol emocional en el deportista…………………………………………. 35
Capítulo 2 Fundamentos Metodológicos…………………………………………… 40
2.1 La investigación cualitativa …………………………………………………………. 40
2.1.1 Etapas de la investigación ……………………………………………………... 42
2.1.1.1 Supuestos del Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva… 43
2.1.2 La Población de estudio…………………………………………………………... 45
2.2 Descripción de los métodos para el diagnóstico de las características individuales……………………………………………………………………………...
46
2.3 Descripción de las sesiones de trabajo en grupo de la etapa de intervención………………………………………………………………………………...
50
2.4 Descripción de las sesiones de trabajo en grupo empleadas durante la etapa de intervención…………………………………………………………………………….
51
Capítulo 3 Análisis de los Resultados ……………………………………………… 71
3.1 Diagnóstico de las particularidades psicológicas de los atletas del equipo masculino de polo acuático, categoría 15- 16 años de Villa Clara…………………..
71
3.2 Análisis de las Sesiones del Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva…………………………………………………………………………………
78
3.3 Sistematización de los resultados del Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva en atletas del equipo masculino de polo acuático, categoría 15-16 años de Villa Clara……………………………………………............
96
Conclusiones…………………………………………………………………………….. 104
Recomendaciones………………………………………………………………………. 106
Bibliografía
Anexos
Introducción
La preparación del deportista involucra el aprovechamiento de todo el conjunto de
medios que aseguran el logro y la elevación de la predisposición para alcanzar buenos
resultados deportivos. La competencia, como evento altamente significativo dentro de la
actividad del deportista constituye una fuente generadora de vivencias positivas o
negativas en función del éxito o fracaso que experimente el atleta como resultado de la
misma. Es por ello, que se dan una serie de fenómenos que exigen una adecuada
autorregulación del comportamiento, considerada como un indicador de madurez y de
aprovechamiento de las zonas de desarrollo próximo, a partir de la cooperación, del
intercambio con los otros, donde el deportista obtiene esa independencia intrínseca de
todo el proceso de autorregulación (Pérez Surita, 2007).
La calidad desde el punto de vista de la preparación física, técnico, táctica y teórica
se imponen como parte de la preparación del deportista para eventos de alto nivel; para lo
cual emplean largos períodos de tiempo que abarcan las etapas de preparación general,
especial, precompetitiva, competitiva, y postcompetitiva finalmente. Como consecuencia
de esto, tendrá un resultado más exitoso aquel que esté mejor preparado desde el punto
vista psicológico, que le permita autocontrolarse emocionalmente ante las exigencias del
contexto competitivo, donde la existencia de contrarios y de dos únicas alternativas: ganar
o perder constituyen grandes influencias sobre la personalidad del atleta y su
comportamiento.
La importancia del entrenamiento psicológico radica en que puede influir en la
formación y desarrollo del modelo interno regulador de la acción (Hacker, W., 1983).
Pérez Recio, G. (1988), señala que la intencionalidad no es clínica pues no se trata de
evitarle problemas al deportista, sino de enseñarle recursos que tienen como objetivo final
la mejora del rendimiento en competencias. Por ello, no es algo que se pueda hacer de
una manera aislada; esto es, fuera del contexto del resto del entrenamiento deportivo.
Como es conocido este es un proceso mediante el cual se perfeccionan el nivel alcanzado
por medio de la instrucción y el aprendizaje.
La preparación psicológica brinda los elementos y factores que en el orden
psicológico se encuentran involucrados en el proceso pedagógico de la preparación
deportiva y además cumple la función de integrar los aspectos físicos, técnicos y tácticos
del entrenamiento. Esta labor integrativa es de gran importancia para el desarrollo de la
personalidad de los deportistas.
Ahora bien, ¿cuáles son las bases que han matizado el entrenamiento emocional
competitivo hasta el momento? El tratamiento de los problemas emocionales, entre los
que la ansiedad ocupa un lugar especial, se ha montado sobre un modelo de intervención
funcional, experimental y basado en los principios del aprendizaje. Este proceso ha dado
lugar a las técnicas de modificación de conducta, denominación de un conjunto de diversa
procedencia (enfoque operante, psicofisiológico, social, cognitivo). A pesar de su evidente
eficacia en distintos ámbitos, estas técnicas han tenido una aplicación pobre en el
deporte, especialmente en la implementación de programas para el autocontrol emocional
en situaciones competitivas, unido a las limitaciones del enfoque que no permite
contemplar los diferentes contextos de desarrollo del individuo y el determinismo socio-
histórico de su personalidad. Evidentemente, la intervención no puede solamente trabajar
con la conducta del sujeto dejando a un lado las formaciones psicológicas complejas que
intervienen en el desarrollo personal.
La tendencia general, por otra parte, ha consistido en aplicar ciertas técnicas, la
mayoría de ellas de evidente naturaleza cognitiva, pero con un criterio situacional poco
definido y una aplicación imprecisa sobre el problema; esperando, quizás, una supuesta
acción genérica de claros tintes mágicos. La línea básica que ha orientado los intentos de
optimización emocional competitiva, se han inspirado en el modelo unidimensional, donde
la ansiedad se interpretaba como activación sobrante, que exigía aplicar técnicas que se
propusieron disminuir esa energía excesiva. Por ello, han tenido gran acogida técnicas
primitivas como la hipnosis, la meditación trascendental, la relajación y la imaginación.
Entre las técnicas de modificación de conducta cognitivas, destaca a nivel histórico la
desensibilización sistemática de Wolpe (1958), que integra una técnica de
psicorregulación y práctica imaginada, adaptándola de forma situacional al problema.
Actualmente la explicación más aceptada se ajusta al modelo polidimensional, y la
interpreta como el medio de desarrollo de una habilidad cognitiva de orientación
emocional a través de la regulación de los procesos atencionales, focalizándolos hacia los
aspectos relevantes en la solución del problema. Otras técnicas cognitivas han destacado
explícitamente el valor de los procesos de conocimiento en la reorientación emocional de
la ansiedad, las más significativas son: la imaginación de escenas positivas, el
autorreforzamiento positivo y las autoinstrucciones, las habilidades de superación, y la
inoculación de estrés. Todas ellas atienden por un lado, la reorganización de las
cogniciones mal adaptativas, y por otro, el establecimiento de estrategias de logros
eficaces como conductas alternativas (Mackay, M., Davis M., Fanning P., 1985). Los
resultados, en general, han sido poco consistentes y las razones parecen radicar en su
inconcreción y en la no contemplación de todos los contextos de desarrollo.
No obstante, no descuidamos el valor de dichos procedimientos si partimos de una
perspectiva de análisis basada en el enfoque histórico- cultural que contempla la
determinación social de la personalidad, la cual implica el carácter mediatizado de las
funciones psíquicas superiores e involucra el principio de la signación como expresión de
la influencia social a nivel interpsíquico e intrapsíquico; destaca la relación entre
educación y desarrollo que posibilita la comprensión del carácter desarrollador de la
enseñanza a partir de la actualización de la zona de desarrollo próximo del sujeto
(Vigotski, 1987).
Resulta evidente, por tanto, la necesidad de desarrollar programas desde una
perspectiva integradora, dirigidos a regular con eficacia los procesos emocionales
competitivos. Se debe partir desde un enfoque teórico metodológico sólido, donde se
valore la personalidad como ente activo, y las múltiples influencias que desde el entorno
intervienen en los procesos de regulación emocional del deportista. Estos elementos
resaltan la importancia de llevar a cabo acciones que se orienten hacia la zona de
desarrollo próxima planteada por Vigotski, completando el análisis con la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo en la personalidad para intervenir en el sujeto satisfactoriamente,
tributando a su bienestar y desarrollo personal.
Zaldívar (1996), por su parte enfatiza en que “… se puede entrenar a los individuos
para que funcionen como sus propios agentes de cambio y, por lo tanto, sean
competentes en desarrollar habilidades de auto cuidado…". Es por tanto una necesidad
de los deportistas incluir, como parte de la preparación psicológica, programas orientados
a desarrollar el autocontrol emocional. El método es a través del grupo como mediador de
las influencias, aunque centrado en el desarrollo personal; para lo cual se integran
indicadores individuales y grupales. Las ayudas pueden ser ofrecidas por el especialista y
también por el entrenador a partir de un asesoramiento a lo largo de la implementación
del programa, en función de las necesidades que emerjan.
“El nivel de dominio de los métodos de autocontrol y regulación de las reacciones
emocionales resulta imprescindible para la manipulación de los estados de prearranque”
(Ucha, 2004). Además, el clima psicológico del equipo en los deportes de juego con
pelota, como es el caso del Polo Acuático, u otros que requieren la combinación de
esfuerzos de los participantes, tienen la tendencia a provocar reacciones emocionales
positivas o no. Esto está vinculado “con la posibilidad o no de metas comunes de los
miembros del equipo y por un nivel adecuado de entrenamiento”.
A todo lo anteriormente expuesto, se le debe agregar la problemática relacionada
con el Plan de Preparación del Deportista de Polo Acuático confeccionado por la
Comisión Técnica Nacional, y vigente en la fecha. El mismo contempla la preparación
psicológica pero se enfatiza mayormente en la preparación física, técnica, táctica y
teórica. Se plantea incluso la evaluación de dicha preparación al Inicio y al Final del
macrociclo y en cada uno de los mesociclos de entrenamiento, según lo establecido; no
obstante, no esclarece los métodos para lograr una adecuada preparación psicológica del
atleta, lo cual no sucede con el resto de los aspectos que involucra la preparación general.
El entrenador como máximo responsable de la preparación general del deportista por
ser el que más tiempo permanece con él y el que lo acompaña en las competencias (en las
categorías escolares y juveniles), independientemente del trabajo multidisciplinario que
involucra a psicólogos, médicos y otros educadores, carece de claridad en las orientaciones
referentes a la preparación psicológica de su equipo deportivo. En muchas ocasiones se
constata una carencia en cuanto al conocimiento de las características de la etapa evolutiva
y las particularidades personológicas de sus atletas.
En nuestro caso, se comprobó que el entrenador no tiene en el Plan del Profesor
(documento que contiene la preparación general de su equipo) referencias a actividades
encaminadas a lograr la preparación psicológica. En la categoría masculina de Polo
Acuático15 – 16 años de Villa Clara, los resultados en los juegos escolares anteriores
fueron satisfactorios durante toda la temporada competitiva, sin embargo se obtuvo la
medalla de plata a pesar de tener superioridad técnico- táctica sobre el resto de los equipos.
En los análisis posteriores se detectó que los jugadores experimentaron falta de confianza
en sí mismos y en su equipo, el evento se realizó en la provincia y los familiares estaban
presentes (unido a las presiones por el compromiso competitivo de este deporte) lo que
propició reacciones emocionales negativas (miedo, ansiedad, estrés, depresión en algunos
casos) que finalmente, incidieron en un resultado no deseado.
El programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva surge a partir de estas
necesidades sentidas y tiene en cuenta las exigencias y características psicológicas de la
actividad deportiva, además de la estructura del entrenamiento deportivo. Es por ello, que
se realizó el diagnóstico en los mesociclos iniciales de la macro estructura del proceso de
preparación del deportista, realizándose específicamente la implementación del mismo en
la etapa de preparación especial; donde este tiene que asimilar elevadas cargas de
entrenamiento con su correspondiente repercusión psicológica, lo cual exige elevar las
capacidades funcionales del organismo y las psicológicas en el orden motivacional,
emocional y volitivo. Específicamente, la ansiedad es dentro de las emociones la que
tiende a incrementarse por la proximidad de la competencia.
El trabajo conjunto con el entrenador es esencial ya que este se insertó de forma
activa en su desarrollo y contribuyó al logro de sus objetivos, lo que le propició un
perfeccionamiento en su preparación teórica y metodológica. Se fueron realizando
orientaciones en función de las necesidades que emergían y los resultados con la
implementación del programa.
De todo lo anteriormente expuesto, se deriva el siguiente problema científico:
¿Cómo propiciar el autocontrol de la ansiedad competitiva en atletas de la categoría 15-
16 años de Polo Acuático?
Es por ello, que nos planteamos como objetivo para la presente investigación el
siguiente:
Objetivo general:
• Diseñar un programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva en
atletas de la categoría 15- 16 años de Polo Acuático.
Tareas científicas: 1. Revisión de la actualidad teórica de la investigación científica referida a las
tendencias contemporáneas en el estudio del autocontrol de la ansiedad
competitiva.
2. Diagnostico de las necesidades para propiciar el autocontrol de la ansiedad
competitiva en atletas de la categoría 15- 16 de polo acuático de Villa Clara.
3. Diagnostico de las particularidades psicológicas de los atletas del equipo
masculino de polo acuático, categoría 15- 16 años de Villa Clara.
4. Implementación de un Programa para el autocontrol de la ansiedad
competitiva en el grupo de estudio.
5. Evaluación de los resultados obtenidos en el equipo deportivo, a partir de la
implementación del programa.
El presente trabajo consta de tres capítulos. En el primero se realiza una extensa
revisión bibliográfica de los temas tratados en el programa, partiendo de las
características de la actividad deportiva y el trabajo del psicólogo del deporte, seguido por
las particularidades de la preparación psicológica del atleta considerando las
características de la adolescencia y los aspectos referidos a las emociones (enfatizando
en la ansiedad competitiva) y el autocontrol de las mismas.
El segundo capítulo, declara la metodología cualitativa a partir del método de
Investigación- Acción que se sitúa en la base del Programa, especificando las etapas de
la investigación con todo el aparato instrumental empleado en el diagnóstico y en la
intervención. Se precisa puntualizar, que solo es posible reflejar este resultado en el
momento de redacción del informe, pues se partió en todo momento de las necesidades
que surgían y las hipótesis sucesivas planteadas a lo largo del mismo.
El tercer capítulo está dedicado al análisis de los resultados, que en un primer
momento se obtiene del diagnóstico de necesidades y particularidades del grupo; en un
segundo momento, se refieren los resultados de las sesiones de trabajo grupal y la
sistematización de los resultados a partir de matrices de datos, elaboradas con las
verbalizaciones de los sujetos de la investigación. Se concluye el informe científico con las
conclusiones generales a las que se arriban; así como con las recomendaciones que se
derivan de todo trabajo investigativo. Se ofrecen las referencias bibliográficas y un
apartado con los anexos que incluyen las guías y demás técnicas utilizadas.
Capítulo 1: Fundamentos teóricos para el estudio del autocontrol de la ansiedad
competitiva en atletas de la categoría 15- 16 años de Polo Acuático. 1.1 La Psicología del Deporte.
La Psicología del deporte es una rama especial de las Ciencias Psicológicas y es a
la vez una ciencia auxiliar de la Metodología del Entrenamiento. Entre los fenómenos que
llevaron a su aparición consiste en la toma de conciencia de los entrenadores al
percatarse que deportistas con excelentes condiciones físicas se derrumbaban en el
momento de la competencia mientras que otros con menos recursos físicos lograban
superar sus limitaciones y alcanzar resultados relevantes. Las explicaciones a este
fenómeno pueden estar relacionadas con variables psicológicas como la voluntad, el
control emocional, la disposición a rendir, la motivación y hasta la capacidad intelectual
del deportista en determinados eventos (García Ucha, F; 1997).
Estas circunstancias hacen que la Psicología del Deporte tenga que germinarse y
expandirse en condiciones muy difíciles, ya que su integración reclama que quien la
ejerce pueda interactuar en campos teórico y metodológicos diferentes donde los códigos
de comunicación demandan una previa capacitación y adquisición de un lenguaje común
entre los especialistas que interactúan en el área.
Es, por ello, una disciplina tangente que incluye toda la Psicología, en conjunto,
asumiendo aquellas ramas como la Psicología General, Clínica, Educacional, Laboral,
Social, Experimental y otras. Del mismo modo, tiene que interactuar con la Metodología
del Entrenamiento Deportivo, la Medicina del deporte y otras especialidades. En Cuba,
surge en la década del 60 en la Escuela Superior de Educación Física "Manuel Fajardo" y
hasta el momento continúa perfeccionando el trabajo científico y práctico en esta área.
Aun, tras unas décadas de aplicaciones de la Psicología en el Deporte, muchos
psicólogos y entrenadores no han encontrado el lugar que debe ocupar la Psicología del
Deporte dentro de la Preparación Deportiva. Diferentes autores han tratado el tema de los
procedimientos con el objetivo de establecer los vínculos idóneos para el trabajo de los
psicólogos en los deportes Valdés, H. (1996) y García Ucha, F. (1997).
Existen muchos resultados del trabajo de psicólogos en los deportes, con los que se
ha constatado que la estabilidad de los rendimientos dependen de la madurez de la
personalidad y que los motivos que se expresan en deseos de obtener éxito en el
deporte ocupen un lugar jerárquico en la esfera de la motivación, encontrándose un
volumen estrecho de aquellos motivos vinculados a otras áreas de la actividad del
deportista. En fin, se trata del estudio de la personalidad en las condiciones de la actividad
deportiva, lo cual conlleva un número de tareas cuyos contenidos (Rudik, P. A., 1973),
van a precisarse por una parte, por el análisis de la psicología de la actividad deportiva y,
por otra, como la psicología del deportista. El primer aspecto, supone la delimitación de
los factores psicológicos generales de la actividad deportiva y el análisis psicológico de
los diversos deportes. El segundo aspecto, corresponde al estudio de las cualidades
específicas del deportista y de las formaciones generales de personalidad. No obstante, el
propio Martens (1975) establece tareas para la Psicología del Deporte:
1. Desarrollar programas para incrementar rendimientos.
2. Usar técnicas de evaluación.
3. Incrementar la comunicación entre: deportista - entrenador, deportista -
deportista y entrenador - entrenador.
4. Servicios de intervención.
Sin embargo, García Ucha (1997), encuentra en esta postura una inclinación clínica;
por lo que se debe tener en cuenta que la Psicología Deportiva surge como consecuencia
de las contradicciones que aparecen en la práctica de la actividad deportiva y sobre todo
en el proceso de entrenamiento y competencia de deportistas de alto nivel.
Cruz Feliu, J. (1990), señaló que la Psicología del deporte en la antigua Unión de
Repúblicas Socialistas Soviéticas hizo un aporte aun no superado a la metodología de las
investigaciones y el trabajo práctico de los psicólogos del deporte y sentó las bases para
considerar el papel activo de la personalidad del deportista en las condiciones de la
actividad. Para lo cual, sería bueno partir de las propias exigencias de la actividad
deportiva, o sea, las demandas que se le imponen al deportista como resultado de las
condiciones externas de la actividad, en forma de tarea deportiva y condiciones objetivas
de ejecución de la misma. Por otra parte, aunque tienen su punto de partida en las condi-
ciones deportivas externas, es importante referirse a las condiciones deportivas interiores
en tanto son demandas al deportista como premisas de rendimiento. Dentro de las cuales,
según García Ucha, F. (1997) hay que contemplar las premisas psíquicas (que son la
base subjetiva), así como las tareas deportivas y sus condiciones de ejecución (que son la
base objetiva de la actividad).
El estudio de las exigencias psicológicas es vital para el óptimo desarrollo del
deportista. Se distinguen tres tipos de exigencias de la actividad deportiva:
1. Las referidas al nivel general de la actividad deportiva (se relaciona con el fin o
meta de la actividad deportiva, expresándose las condiciones objetivas generales en las
que transcurre la actividad y su propio proceso).
2. Las relativas al nivel ejecutivo de la actividad (es personal y expresa las
ejecuciones involucradas en la participación en una actividad deportiva presentándose las
acciones motoras, cognitivas, perceptuales y atención.).
3. Las vinculadas a las características de personalidad (personalidad del
deportista).
Con todo lo analizado anteriormente, se puede constatar que resulta innegable por
los especialistas del deporte que la preparación psicológica es una necesidad; partiendo
de que es definitoria para alcanzar la victoria cuando la preparación física, técnica y
táctica de un atleta tiene un buen nivel. Unido a esto, es vital considerar las características
de la actividad deportiva y las exigencias del entrenamiento deportivo en cada deporte en
particular.
1.2 La preparación psicológica del deportista. La preparación psicológica, es necesario que brinde los elementos y factores que,
desde este orden, contribuyan a una mejor preparación deportiva e integre los aspectos
físicos, técnicos y tácticos del entrenamiento. Para, ello es importante que se contemplen
los diferentes períodos y etapas del entrenamiento deportivo, el cual se divide en:
I - Período preparatorio, que se subdivide en dos etapas:
1. Etapa de preparación general que se dirige a desarrollar elementos básicos
generales del deporte en los aspectos técnico-tácticos, teóricos y psicológicos. Incluye, de
manera general, la enseñanza de posiciones, movimientos, acciones tácticas,
reestructuración de hábitos motores, y el control psicológico puede estar dirigido a evaluar
características de la personalidad del atleta. Este es el control psicológico a largo plazo.
2. Etapa de preparación especial, cuyo principal objetivo es el desarrollo de
elementos especiales para la adquisición de la forma deportiva, se moldean acciones o
ejecuciones competitivas, se forman y desarrollan habilidades para la variabilidad de la
técnica, la preparación física se dirige a las capacidades vinculadas a las exigencias del
deporte. Es fundamental el fortalecimiento de cualidades psíquicas especiales. Aquí el
control psicológico es a mediano plazo y está dirigido de manera general al conocimiento
y valoración del estado de desarrollo de las cualidades técnico-tácticas, disposición a
rendir, control de la asimilación de las cargas físicas y psíquicas, autocontrol emocional y
retroalimentación de la actividad.
II- Período competitivo (que algunos subdividen en precompetitivo y competitivo).
Tiene como objetivo fundamental mantener la forma deportiva para demostrar el alto
rendimiento en la competencia, mantener la preparación física general y especial
alcanzada. La preparación técnico-táctica acoge el proceso de perfeccionamiento de los
elementos competitivos y el logro de un alto nivel de efectividad en la solución de
problemas de las diferentes situaciones. En lo referente a la preparación psicológica, en
este período va encaminado a la consolidación de las habilidades desarrolladas en cuanto
al autocontrol emocional, tolerancia al fracaso, la solución de problemas, la toma de
decisiones, entre otros.
En los mesociclos declarados, puede apreciarse la importancia que tiene la
preparación psicológica y la necesidad de que esta sea llevada a cabo por el psicólogo y
el entrenador.
En este sentido Valdés, H. (1996) plantea que: ...”La preparación psicológica es el
intento de dirigir los procesos psicológicos en función del rendimiento deportivo, pero se
realiza además utilizando estos como medio de intervención”.
Al respecto consideramos que no son los procesos psicológicos medios de
intervención, sino las técnicas y los recursos psicológicos los que estimulan y propician
los cambios en el sujeto, como mecanismo psicológico que le posibilita organizar y
movilizar su actividad psíquica en aquellas situaciones de actuación donde existen
elementos que se constituyen obstáculos para él y cuya superación le exige unas veces
elevar su movilización, otras disminuirla y otras detenerla, como expresiones de su
autocontrol emocional. Esta preparación psicológica del deportista, por tanto, debe
contemplar la concordancia con los planes de entrenamiento, el carácter individualizado,
así como su adaptabilidad de acuerdo a las características del deporte.
El tratamiento de las emociones inicialmente fue trabajado desde la Psicología
Clínica, a través de modelos de evaluación psicométrica y el tratamiento terapéutico; pero
se debe contemplar que el deportista es un sujeto supuestamente sano, con un desarrollo
psíquico normal y que la ayuda que necesita, no se corresponde con la de un paciente.
Posiciones más modernas hacen énfasis en la enseñanza del autocontrol para
garantizar la preparación psicológica de los deportistas. Entre ellas, se destacan los
esquemas de preparación psicológica de Loehr (1990), que descansa en una concepción
que considera al deportista como un ente activo inmerso en entrenamientos y
competencias, que debe lograr la conducta deseada mediante el aprendizaje de una serie
de destrezas mentales que le permiten controlar el estrés.
Con un enfoque más integral y contextualizado en el entrenamiento deportivo,
García Ucha (1997) plantea que “La preparación psicológica es un sistema de
procedimientos que tiene como propósito garantizar el estado óptimo para aprovechar las
reservas físicas y psicológicas del deportista y perfeccionar las capacidades psicológicas
que son una premisa de rendimiento en las condiciones de la competencia.”
Russell (1994), enfatizó en el carácter individualizado de los planes de preparación
psicológica del deportista, la concordancia con los planes de entrenamiento (ciclos de
preparación), el carácter de periodicidad, así como la fundamentación de determinados
componentes metodológicos y de aplicación práctica como son los objetivos generales y
específicos, los contenidos psicológicos, tareas (propias del entrenamiento deportivo),
medios y procedimientos para el control psicológico del deportista; contenidos científicos
que aportaron en aquel entonces, una nueva dinámica al problema de la preparación de
los deportistas en nuestro país.
Al describir el contenido para garantizar el aseguramiento psicológico de la actividad
de deportista, G. D. Gorbúnov (1988) planteó que los contenidos de la preparación
psicológica deben ser especialmente organizados y planificados; sin embargo, el autor
reconoce que en muchas ocasiones la obtención y puntualización de los conocimientos se
realizan de manera espontánea.
En cuanto a su concepción expresa García: “La preparación psicológica es un
sistema de procedimientos que tiene como propósitos garantizar el estado óptimo para
aprovechar las reservas físicas y psicológicas del deportista y perfeccionar las
capacidades psicológicas que son una premisa de rendimiento en las condiciones de la
competencia.” (García Ucha , 2004).
Las concepciones anteriormente analizadas conciben el carácter activo del sujeto y
a la personalidad como formación psicológica integradora, partiendo de un enfoque
individualizado de la preparación psicológica; por lo cual es necesario explicitar las
particularidades de las etapas evolutivas, en este caso del atleta adolescente.
1.3 Características generales del atleta adolescente. El periodo de la adolescencia, se le llama también edad de transición ya que se dan
cambios importantes en el desarrollo del sujeto, tanto a nivel fisiológico como de su
desarrollo psíquico. Según Bozhovich, L. I. (1976): "El adolescente todavía vive en el
presente, aunque en parte sueña ya con el futuro", debido a que en muchos aspectos
continúa siendo un niño, está absorbido totalmente por la escuela, el maestro, la relación
con los compañeros y la familia.
En la adolescencia comienzan a desarrollarse aquellos procesos internos que
conducen, a fines de la misma, a la formación de puntos de vista y valoraciones
relativamente estables e independientes, a la formación de un sistema de actitudes de los
adolescentes hacia lo que los rodea y hacia sí mismos, que resulta relativamente estable.
Poseen ya un sentido del deber y de la responsabilidad bastante desarrollada, son
capaces de mantener durante largo tiempo una conducta organizada dirigida al logro de
un objetivo determinado, conscientemente planteado.
Pero existe un cambio importante en la Situación Social de Desarrollo de los
adolescentes, y es el papel que comienza a desempeñar el grupo de coetáneos, de aquí
que resulta necesario definir este concepto introducido por Vigotsky como “aquella
combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones
externas, que es típica de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo
psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones
psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período”
(Bozhovich, 1976).
En este sentido, la unidad en el estudio de la “situación social de desarrollo” es la
vivencia, en la que están representados en un todo indivisible el medio (lo experimentado
por el sujeto) y lo que el propio sujeto aporta a la misma (determinado por el nivel ya
alcanzado anteriormente). Las vivencias están a su vez, relacionadas con las
necesidades y aspiraciones en combinación con las posibilidades objetivas de su
satisfacción (Bozhovich, 1976). Todo ello justifica el empleo de técnicas reflexivo
vivenciales en programas orientados al autocontrol emocional, debido a que la
autorregulación de la personalidad del deportista a partir de los motivos, la comprensión
de la actividad y sus exigencias de acuerdo al sentido, carga emocional y significado que
adquieran esos motivos para él, basado en su sistema de necesidades, es posible
concretarlo a partir de las mismas.
Esta idea es también tratada desde la unidad de lo cognitivo y lo afectivo la cual fue
referida por Vigotski: “El análisis que divide al todo complejo en unidades...muestra que
existe un sistema dinámico de sentido que representa la unidad de los procesos afectivos
e intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene reelaborada una relación afectiva
del hombre hacia la realidad...” (Vigotski, 1987). En el presente trabajo, se emplean
técnicas cognitivos- conductuales, pero siempre valoradas desde esta óptica de análisis.
González Rey (1997), señala: “La condición reflexiva del sujeto determina que la actividad
del pensamiento sea simultáneamente una forma de construcción de la realidad y de
producción de nuevas emociones, momentos que se integran cualitativamente en el
proceso del pensamiento. Por lo tanto, los procesos cognitivo y afectivo se interpenetran
funcionalmente, y se constituyen diversas formas a nivel subjetivo a través de la actividad
reflexiva del sujeto, aunque en esta no se agotan las vías de desarrollo de las complejas
unidades funcionales de la personalidad.
Como en el adolescente, la representación de sí mismos aún no se ha formado en
ellos completamente y vacilan en la autovaloración, perciben y vivencian de forma muy
aguda la opinión en los distintos matices de la actitud de otras personas para con ellos.
Está presente en los mismos, la tendencia a la autoafirmación vinculada al desarrollo de
la autoconciencia, derivado de un autoconocimiento y su aspiración a encontrar su lugar
en el colectivo de compañeros y al deseo de afirmar su adultez ante los ojos de los
demás. De ahí la importancia que se le otorga a la variable de cohesión grupal dentro del
programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva, debido a que el equipo deportivo
constituye un núcleo de análisis altamente significativo.
Otra particularidad del desarrollo psicológico de los adolescentes es la cierta
incompatibilidad entre las posibilidades ya formadas en ellos y sus aspiraciones, por un
lado, y el carácter de su posición objetiva, por el otro. Esta no correspondencia deja su
huella en toda la conducta del adolescente y en todas sus interrelaciones con las
personas que lo rodean. Como particularidad específica, ella engendra la aspiración del
adolescente a evadirse de las condiciones cotidianas, la aspiración hacia lo romántico,
hacia lo extraordinario y lo secreto. En este sentido, juega un papel decisivo la
correspondencia del conocimiento de sí mismo (o sea, la imagen que va conformando el
sujeto sobre su persona) y el conocimiento de su grupo de pertenencia.
Es importante la aceptación de sí mismo por parte del adolescente, o sea, la
legitimación de su integridad en todas sus dimensiones: aceptar como propio todo cuanto
acontece en su experiencia vital. Este constituye un proceso dinámico que supone una
visión del adolescente sobre sí mismo no como entidad estática, sino como ente en
constante transformación, que se va descubriendo constantemente a través del
autoconocimiento. Y este último, no reducido al conocimiento de cierto repertorio de
respuestas aprendidas que resultan de las consecuencias de la conducta, así como de la
manera en que los otros se relacionan consigo mismo, como plantean los conductistas.
Es necesario, valorar las experiencias vinculadas al aprendizaje de actividades
cognoscitivas o de naturaleza emocional. Por ejemplo, cuando durante la ejecución de la
actividad deportiva, el atleta se da cuenta de los éxitos o fracasos, de las preocupaciones
y evaluaciones sobre su desempeño; así como de sus reacciones emocionales vinculadas
a estos eventos. También, se debe considerar que, en ocasiones, la falta de visión
interior acerca de lo que pensamos y sentimos hace imposible una comprensión saludable
de las emociones (Lazarus, 2001). Por ello, también se estimuló en el Programa el
autoconocimiento de las emociones propias, no sólo en términos de qué vivencias
estaban experimentando sino desde la perspectiva de los significados e implicaciones que
las mismas tienen en la vida de cada uno de los atletas.
En el adolescente, también se da un tránsito del sistema del control externo al
autocontrol. La adquisición más valiosa es el descubrimiento de su mundo interno; el
mundo externo, físico, solo es una de las posibilidades de experiencia subjetiva, cuyo
centro es él mismo. El adolescente comienza a percibir y comprender sus emociones
como estado de su propio “Yo”. El descubrimiento de su mundo interno es un
acontecimiento muy importante, alegre y emocionante, aunque también provoca vivencias
alarmantes. Junto con la conciencia de ser único, de no parecerse a los demás llega el
sentimiento de la soledad. El “Yo” es aún indefinido, vago, difuso, con frecuencia se siente
como una inquietud confusa o como una sensación de vacío interno, que es necesario
llenar con algo. A partir de aquí crece la necesidad de comunicación y al mismo tiempo se
eleva la selectividad de la misma, así como la necesidad de un aislamiento (Kon, I. S.,
1982).
En el caso del atleta adolescente, también ocurren estos cambios y se valoran de
forma especial las cualidades de la voluntad, perseverancia, valentía, de gran importancia
para la práctica del deporte. El proceso de autoeducación del atleta, depende, de la
dirección sistemática y acertada del entrenador porque se pueden manifestar algunas
características que afecten la actividad deportiva, tales como la indisciplina, la pereza, entre
otras. El grupo de coetáneos (en este caso, los compañeros de equipo) es valorado con una
elevada significación. Las relaciones interpersonales que se establecen en el equipo
deportivo aceleran la dinámica del grupo, por lo tanto el reconocimiento y estímulo dentro
del colectivo es de gran importancia para él. Generalmente, combinan la actividad deportiva
con el estudio y actividades socialmente útiles.
1.4 Particularidades del equipo deportivo de Polo Acuático. Los deportes colectivos o de equipo, se caracterizan porque sus acciones se
producen en condiciones de interrelación e interdependencia, ya que si bien en un mismo
deporte todas las posiciones de juego tienen sus particularidades y exigencias técnico-
tácticas específicas, también es un hecho conocido que entre una y otra posición de juego
y entre todas en general, se necesita de una interacción y colaboración estrecha para
poder culminar las acciones de juego (Gutiérrez, P, L. 1989).
Estas características anteriores, unidas a la vida en grupo por períodos de tiempo
que por lo regular son largos, hacen que en éstos deportes la dinámica social de grupo
cobra un gran valor, por lo que distintos indicadores y variables psicosociales se
convierten en elementos caracterizadores de estos deportes. Entre otros podemos citar
los procesos de interacción (afectiva y funcional), la cohesión del grupo, el nivel de
desarrollo que como grupo adquiera el equipo, los estados de opinión, los procesos
comunicativos, los fenómenos de liderazgo, etc. (Gutiérrez, P, L .1989).
En el caso específico de la cohesión grupal, es decisivo para el desarrollo del grupo,
debido a que tiene una influencia directa en los estados emocionales de sus miembros.
Aquí es necesario precisar, la importancia de la asimilación que cada uno de los
miembros del equipo hace de su papel en el mismo y de la concientización del por qué
está cada uno en el grupo, unido a la interpretación personal de los resultados del equipo.
Petrovsky A. V. (1987), señala que la necesidad del estudio de la cohesión fue
planteada en 1940 por (Bales, R. 1955), en la Universidad de Harvard. En sus inicios fue
investigada por diferentes autores como Festinger (1950), Newcomb (1950), Gross y
Martin (1952), Lott, A. (1965), Cartwright (1974), junto a otros psicólogos norteamericanos
que absolutizaron las preferencias emocionales en el estudio de esta temática (Cañizares,
M., 2004).
Shaw (1979), define la cohesión como el grado en que los integrantes de un grupo
se sienten atraídos mutuamente. Unido a esto, hay que tener en cuenta la satisfacción
que deben sentir los miembros por la pertenencia al grupo.
“La cohesión es un producto de la integración de los miembros del grupo en el
desarrollo de la actividad conjunta como consecuencia de su unidad afectiva, valorativa y
para la acción.” (Fuentes, M. 1993). Es preciso, por tanto, agregar que constituye un
proceso que produce una interpenetración de lo individual y lo grupal. Ocurre
simultáneamente al propio proceso de desarrollo individual por la inserción particular que
hace cada individuo al grupo, y la concientización de una pertenencia específica a su
interior; es una extensión de la integración afectiva y conductual que alcance el grupo.
En la medida en que el componente afectivo es más fuerte, hay más cooperación
intragrupal (Hurtado, J., 2001), y menos competencia (aspecto este de utilidad, debido a
que no todos los integrantes del equipo en estudio pueden integrar la selección regular
que participa en las competencias). Este aspecto se relaciona también con el
cumplimiento de las normas, lo cual facilita la marcha y desarrollo del grupo. La cohesión
está, por tanto, relacionada con los afectos grupales y tiene un gran valor en partidos
cerrados y fuertes donde esta se torna decisiva para la victoria. (Cruz, J. y Riera, J.
1991).
En un equipo cohesionado, cada deportista siente como parte intrínseca de su
persona al resto del equipo, tiene un fuerte sentimiento de pertenencia o identidad al
mismo, surge en cada uno la sensación de unidad con el resto de los jugadores, es
decir, surge el “sentimiento de nosotros"(Cañizares, M., 2004).
Cuando existe cohesión, el grupo está comprometido con una acción coordinada, los
miembros responden responsablemente y con entusiasmo ante las tareas. (Davis, K.
1987). También, se invierte menos esfuerzo en resolver los conflictos interpersonales y
hay una mayor motivación. Es por ello, que el logro de la misma, constituye un elemento
de vital importancia para alcanzar las metas del equipo deportivo, sobre todo en deportes,
como el Polo Acuático, que compite en colectivo y requiere de la coordinación y
cooperación de todos sus integrantes. Enfocando el trabajo hacia variables individuales y
hacia el fomento de la cohesión, como variable grupal, se garantiza la efectividad del
“Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva” y el éxito, como meta altamente
significativa del grupo.
Precisamente, partiendo de estos criterios, la intervención sobre problemáticas
inherentes a un equipo deportivo debe realizarse desde el propio grupo. Está comprobado
que el trabajo grupal permite adoptar decisiones, llegar a conclusiones más ricas que
aquellas que son producto del pensamiento individual; además aumenta la calidad de las
decisiones de dirección mediante la experiencia e inteligencia colectiva y disminuye la
incertidumbre y el riesgo a equivocarse en esta toma de decisiones.
El grupo permite también, la creación de hábitos, valores, creencias y el
perfeccionamiento de las habilidades que permiten lograr cambios en la conducta y
dinámica del mismo; en las relaciones personales, permite intercambiar conocimientos y
autorreflexionar sobre su trabajo a las personas que lo integran. Es evidente, por tanto,
que el grupo no puede considerarse, en ningún caso, como un fin en sí mismo, sino como
un instrumento al servicio de una finalidad; que, en efecto, es lo que lo define pues las
personas se unen y funcionan como grupo en la medida en que éste resulta un
instrumental para el logro de ciertas metas, la satisfacción de necesidades específicas o
la consecución de objetivos que no pueden alcanzarse individualmente. Visto que el grupo
es una entidad funcional y no ontológica, y dado, por otra parte, que en él se dan
fenómenos experienciales distintos que en la relación dual, resulta un contexto óptimo
para la intervención desde el punto de vista psicológico u otros.
En sentido general, en los deportes con pelota, la gran coordinación y precisión que
necesitan sus acciones implica el manejo y dominio de un implemento, sobre todo el
balón o la pelota (y en algunos deportes el bastón, el bate o la raqueta); unido a la gran
velocidad a la que se desarrollan casi todas las acciones de juego, por lo que se actúa por
lo regular en condiciones de déficit de tiempo. Por último, todo lo que se hace exige
precisión y exactitud; se pasa a un jugador que está en un lugar en específico, se lanza o
tira a un punto particular, se ataca sobre determinada zona o jugador, etc.
Una última característica para estos deportes es la elevada "carga psíquica" con la
que los deportistas desarrollan su actividad de juego. En esto son varios los factores a
tener en cuenta. Entre otros, en el terreno de juego coinciden un significativo número de
jugadores (del equipo y de los contrarios) con diferentes reacciones emocionales antes y
durante el juego, que dan una tónica afectiva a la actividad competitiva. También
aparecen imprevistos casuales que se traducen en "barreras psicológicas para el
deportista" (Gutiérrez, P, L .1989). En estos deportes los atletas deben tener:
- Elevado desarrollo del colectivismo, donde lo individual no se anteponga a lo
grupal, es decir, al equipo.
- Capacidad para desarrollar buenas relaciones afectivas en su grupo de actividad e
interactuar desde el punto de vista funcional deportivo con sus compañeros de equipo sin
perder la iniciativa individual y la toma de decisiones.
- Elevado volumen de conocimientos y nivel de razonamiento táctico.
- Buena memoria, nivel de inteligencia y razonamiento abstracto.
- Pensamiento práctico motor, operativo, solucionador de problemas.
- Desarrollo y estabilidad de parámetros psicofisiológicos, psicológicos y
perceptuales como: velocidad de reacción, velocidad en los movimientos, adecuada
anticipación, precisos cálculos visuales de espacio y tiempo, coordinación óculo-manual y
bimanual, elevada capacidad para el control de los esfuerzos musculares.
- Capacidad para concentrar su atención, unido a poseer también otras cualidades
de la atención como son; el volumen, cambio, distribución, constancia y sobre todo
tiempos óptimos de concentración para acciones y ejecuciones técnico-tácticas
particulares.
- Desarrollo ideomotor.
- Adecuados mecanismos autorreguladores, tanto para el autocontrol emocional,
antes y durante las acciones de juego, como para la regulación misma de la acción y de la
recuperación física y/o psicológica en cada momento de la competencia deportiva.
- Desarrollo elevado de las cualidades volitivas y de la moral deportiva.
En el caso particular del Polo Acuático (deporte que tuvo su origen en Gran Bretaña
entre 1869 y 1870), exige además la comprensión de los planes tácticos tanto de sus
compañeros, como de sus oponentes, la coordinación eficaz de las acciones propias con la
acciones de otros jugadores. De acuerdo con estos deportes, el atleta debe ser capaz de
valorar como transcurren cada uno de los elementos y acciones que se dan en la
ejecución de la actividad; además de que se precisa un atleta explosivo, con gran
velocidad de reacción y determinadas cualidades anátomo-fisiológicas (adecuada talla,
extremidades largas, manos de grandes dimensiones, entre otras).
En tal sentido, el deportista requiere de una capacidad para regular el esfuerzo que
utilizará en cada momento. Pero no sólo eso, sino que debe ser capaz de valorar en un
espectro amplio donde se dan las diferentes situaciones de juego, los componentes que
intervienen en la realización de cualesquiera de las acciones tácticas ofensivas o
defensivas, es decir, de su campo de acción, por ello es imprescindible que posea un
desarrollo elevado del campo visual, es decir, del campo en el que se presentan las
diferentes variaciones de las acciones de sus compañeros y de los contrarios. De ahí que
muchas de estas percepciones en su alto nivel de desarrollo y, por supuesto, en su íntima
vinculación, alcancen el nivel de lo que se denomina "percepciones especializadas", es
decir, el sentido del tiempo y el ritmo, la agudeza perceptual, el sentido del aire, el sentido
de la pelota, la orientación espacial, entre otros.
Por el grado de dificultad con que se realizan las acciones en el Polo Acuático, es
necesario entonces que el deportista alcance un alto perfeccionamiento del sistema de
reacciones complejas que tipifican su actuación, a saber: reacciones que están asociadas
al objeto en movimiento, reacciones anticipatorios y reacciones que se relacionan con las
fintas y los engaños, es decir, las reacciones inhibitorias y la necesidad de una alta
coordinación de los movimientos que debe desarrollar durante el juego.
Dado que, aparecen contrarios que siempre están elaborando nuevas respuestas a
las situaciones cambiantes del juego, se hace imprescindible que el deportista desarrolle
una gran imaginación creadora de las situaciones que presenta el contrario, por lo que el
pensamiento táctico juega un destacado papel en la solución de los problemas que se
presentan de manera inmediata ante el deportista.
Por el hecho de que este deporte se desarrolla en interrelación e interdependencia
entre los deportistas de un mismo equipo y en relación con otros deportistas, es necesario
que se alcance entre los miembros de un equipo un elevado nivel de cohesión grupal,
como ya se ha mencionado, que pueda lograrse sobre la base de una armonía y de una
dinámica relacional apropiada, que involucre tanto el papel o trabajo que debe desarrollar
el entrenador de forma integral, como también el trabajo o las funciones que ejercerá el
líder general del equipo (es decir, el capitán), o los diferentes líderes que puedan existir
en cada uno de los eslabones del juego, es decir, en el componente ofensivo o defensivo;
así como un alto grado de conocimiento de las reacciones emocionales ante las
situaciones generadoras de ansiedad para lograr un adecuado autocontrol de las mismas.
Unido a ello es preciso concebir la intervención individual, también desde el propio grupo.
1.5 Las emociones en el deporte. Las emociones (García Ucha, 2001), son reacciones psíquicas de intensidad
particular, que actúan a la vez sobre la conducta motora y van acompañadas sobre todo,
de fenómenos orgánicos, especialmente de naturaleza neurovegetativa, unido a
pensamientos (deformados e irracionales en muchas ocasiones), en torno a la situación
que las genera. En el caso de los deportistas, estas afectan el rendimiento, ya que
influyen sobre el mismo estimulandolo y movilizándolo para que aplique al máximo sus
fuerzas o actúa disminuyendo su potencial. Las emociones, por tanto, asumen una
función de dirección del comportamiento; siendo asociadas también con las vivencias de
éxito o fracaso en las competencias y la ejecución de ejercicios difíciles y peligrosos que
provocan miedo y ansiedad.
Según García Ucha (2001), “existen otras circunstancias de orden particular que dan
origen a reacciones emocionales, entre ellas los hechos que tipifican la historia de los
deportistas, por ejemplo, las derrotas frente a un contrario determinado, las lesiones, los
traumas deportivos, y otras circunstancias de la vida en el deporte.”
Lo cierto es que las emociones surgen como consecuencia de las percepciones y
valoraciones del sujeto que le permiten vincular los acontecimientos del medio con la
satisfacción o no de las necesidades o motivaciones. En este sentido, aceptamos la idea
de Símonov al considerar que “las emociones no cumplen la función de reflejo de los
fenómenos objetivos, sino la de expresión de la actitud objetiva frente a los mismos”.
(Símonov, 1990)
Un aspecto importante descansa en Símonov al referir: “las emociones se
consideran como una forma particular de expresión hacia los objetos y fenómenos de la
realidad, condicionados por la necesidad y la probabilidad (posibilidad) de su
satisfacción”. (Símonov, 1990)
Precisamente estos dos factores hacen los sucesos significativos para el sujeto, les
comunican el sentido personal y lo incitan no solo experimentar, sino también a expresar y
a realizar de modo eficaz su actitud frente al mundo circundante y a sí mismo.
Existen varios enfoques en el estudio de las emociones, no existiendo un acuerdo
definitivo en cuanto a este constructo, lo que sí es innegable es la función adaptativa que
tienen y su influencia en la regulación del comportamiento.
Una de las primeras teorías fue la teoría evolucionista que tuvo sus inicios en el siglo
XIX con los trabajos de Duchenne de Bologne (1862) y Darwin (1872), quienes plantearon
la hipótesis de la universalidad de la expresión facial de las emociones y de su carácter
relevante para la supervivencia de los individuos.
La perspectiva psicofisiológica se sustentó en sus inicios en los trabajos de W.
James (1881) y de Lange (1985) quienes plantearon que la experiencia emocional tiene
lugar tras la percepción de cambios fisiológicos. En 1915, Cannon desarrolló una
perspectiva neuropsicológica dando paso posteriormente a estudios sobre la Inteligencia
Emocional. En este sentido, Goleman D. (1997), al analizar la relación entre emociones e
inteligencia, destaca la importancia para el individuo de conocer sus propias emociones,
saber controlarlas, desarrollar la capacidad de motivarse a sí mismo, de controlar las
relaciones interpersonales y poder reconocer las emociones ajenas.
Las perspectivas cognitivas de la emoción, enfatizan el proceso activo de
descubrimiento realizado por el sujeto. La realidad verdadera no se observa pasivamente,
sino que por el contrario, cada individuo construye activamente su realidad privada; y
también está el hecho de que el sujeto responde, no ante ciertos estímulos externos puros
sino ante un estimulo tal y como es percibido.
Lang (1968), enuncia un Triple Sistema de Respuesta Emocional: la fisiológica (tasa
cardiaca, tensión muscular...), la motora (gestos faciales, movimientos de huida...) y la
cognitiva (rechazo, atracción...). Estos sistemas se modulan entre si, evitando la
traducción unidimensional del componente fisiológico en el comportamental y pude darse
el fenómeno de la asincronía en que no todos los sistemas de respuesta se activen a la
vez; aunque puede ser que haya una tendencia estereotipada en un sistema que se active
predominantemente.
Adaptando la propuesta de Spielberger (1966), el fenómeno emocional se puede
explicar como el producto de la interacción entre la situación y el sujeto donde los
procesos cognitivos (percepción, atención, estrategias) juegan una función moduladora de
radical importancia en la producción de un sistema tridimensional de respuesta, que se
definen cada vez en razón de las condiciones de la interacción.
Las respuestas emocionales tenderían a organizarse, gracias a la categorización y
mediación cognitiva, en núcleos funcionales que ayudan a orientar la acción. Estos
núcleos categoriales disponen de una traducción en el comportamiento, entendido como
resolución de un problema, que no tiene que ser directa y unívoca para todos los sujetos y
condiciones, aunque si mantenga una cierta constancia según la eficacia de la respuesta
ante ese problema concreto. Por tanto, el grado de eficacia de la respuesta al problema
debe ser el criterio organizador de las conductas en un contexto emocional y bajo un
modelo funcional (Oña Sicilia, A y cols.; 1988).
Se conoce que fueron los físicos quienes comenzaron a hablar de estrés para
referirse a la deformación y tensión interna que sufren los cuerpos bajo la acción de
fuerzas externas de determinada magnitud.
Inspirado en estas formulaciones y en la imponente mecánica de entonces, Bernard
C., llamó stress a la respuesta adaptativa de un organismo ante la presencia de un
estímulo nocivo, llegando a establecer que la enfermedad se produce cuando la respuesta
es incapaz de contrarrestar esa nocividad o cuando, a fuerza de la repetición, la respuesta
adaptativa causa daño en sí misma. De acuerdo con Selye (1950), stress es la "respuesta
del organismo a cualquier demanda hecha sobre él; es un viejo patrón de adaptación
filogenético, estereotipado, que prepara al organismo para la lucha y la huída. Esta
respuesta de la "edad de piedra" puede ser provocada por una variedad de condiciones
psicosociales entre otras de la vida moderna, cuando la actividad física no es posible o
aceptable socialmente".
Selye (1954), plantea la existencia de un Síndrome de Adaptación General, que
contempla tres etapas: La "reacción de alarma" o movilización energética del organismo
para responder al estímulo nocivo que lo amenaza; la etapa de "resistencia" en la que el
organismo logra mantener la eficiencia y el equilibrio a un costo neuroendocrino
relativamente alto, y la de "agotamiento", en la que los mecanismos adaptativos ceden y
el sistema enferma o perece.
El estrés es también conocido en muchas obras literarias como tensión emocional
dada por la aparición de emociones generalmente intensas en estas situaciones. Estas
emociones pueden ser catalogadas como negativas para el sujeto que las vivencia
(miedo, angustia, tristeza, ira, incertidumbre, sentimientos hostiles) y se expresan en
estados ansiosos, depresivos, obsesivos, fóbicos. (Jung, W; Norton, T.; citado en: Agustí,
P., 1999)
La aparición y la intensidad de estas emociones dependen de la evaluación del
agente estresor que haga el sujeto y de los recursos de este para enfrentarse a la
situación (Lazarus, 1966; en: Domínguez, Z., 1987; en Molerio, 2005) y pueden ser
agravado por un afrontamiento fallido y/o inadecuado.
La ansiedad es una de las emociones más estudiadas por su alto nivel de
incidencia. La tradición fisiologista, llevada a la psicología científica por uno de sus
fundadores: Pavlov, tomó cuerpo en la explicación llamada enfoque unidimensional de la
ansiedad (Lindsley, 1957); donde la ansiedad, emoción y activación se confunden entre si
reduciéndose todas ellas a una energetización indeterminada de naturaleza fisiológica
que mantiene una correspondencia lineal con los comportamientos observables. Este
modelo ha sido guía de la psicología en el pasado, convirtiéndose en un principio implícito
del quehacer actual de muchos psicólogos e investigadores. No obstante, diversas han
sido las críticas y reformulaciones recibidas (Oña Sicilia, A y cols.; 1988).
Un primer problema que presenta es terminológico (Mandler; 1972), el vocablo
ansiedad expresa demasiadas cosas y es fuente de confusión más que de organización
operativa de los fenómenos emocionales. El segundo problema radica en la
unidimensionalidad, que convierte a la conducta en un subproducto de la biología.
Muchas han sido las alternativas propuestas. Eysenck (1967) y Claridge (1967),
establecen dos niveles de procesamiento emocional. El primero correspondía a la
activación (arousal) o energía potencial para la acción, y el segundo a la respuesta
manifiesta. El proceso emocional sucedería en un primer nivel indeterminado de
activación que se definiría y tomaría forma tras ser procesada en función de la situación y
el sujeto. Este factor intermedio de procesamiento, aunque solo apuntado por dichos
autores, va a cobrar posteriormente un valor extraordinario.
La depresión y la ansiedad pueden venir influenciadas por la forma específica de
reaccionar con estas emociones ante determinadas situaciones estresantes, una historia
personal, familiar y social en las que se hayan desarrollado esquemas con tendencias
hacia el fracaso y de impotencia ante situaciones estresantes, poco control de estas
emociones, autoestima baja, errores de percepción de la situación, poco apoyo emocional
y social en su familia y con las relaciones más cercanas (Sandín Ferrero, B., 1993).
En el caso específico del deporte, las emociones negativas surgen cuando las
apreciaciones del atleta aparecen como señales amenazadoras, conflictos o frustraciones.
Mientras más intensos sean estos elementos valorativos, más fuertes son las reacciones
emocionales, por lo que se justifica la necesidad de implementación de programas
orientados al logro del autocontrol emocional, teniendo en cuenta las especificidades de la
actividad deportiva. Es por ello, que a continuación se refieren los estados de prearranque
que se dan de forma inevitable en las competencias.
El prearranque, es el estado emocional previo al inicio de las competencias; es esa
vivencia clara e intensa que han experimentado todos los atletas antes del momento
crucial de la lucha deportiva. Este estado ha sido ampliamente descrito por Puni, A.Z.
(1974), quien los agrupó en favorables y desfavorables de acuerdo con una aparente
repercusión en las acciones deportivas. El estado de prearranque según la clasificación
de este autor, parte de las características de la actividad nerviosa superior, excitación e
inhibición. Esta clasificación dio lugar a tres tipos de estados de prearranque: febrilidad
del arranque, apatía y preparación combativa.
El control de los estados de prearranque depende del tipo predominante y la
trascendencia de sus afectaciones en el rendimiento deportivo. El prearranque muchas
veces es incómodo, sobre todo cuando presenta manifestaciones febriles, pero el
deportista debe verlo como algo normal, inherente al deporte, que constituye una
necesidad de preparación para la acción.
Otros autores han estudiado este estado por su importancia para el logro de
resultados deportivos, entre ellos, Loehr (1982) denominándolo estado ideal de
rendimiento. Por su parte García (2004) enfatiza en el nivel de dominio de los métodos de
autocontrol y regulación de las reacciones emocionales para el tratamiento de los estados
de prearranque.
Objetivamente, un buen nivel de preparación del deportista, unido a una adecuada
preparación psicológica que contemple la individualidad, es decir, la potenciación de
componentes de su personalidad (autoconocimiento, autorregulación, estrategias de
afrontamiento, entre otros); así como, el equipo deportivo como un grupo cohesionado,
propiciará elevados rendimientos en las competencias. Es necesario, que no se descuide
el entrenador como figura importante de influencia para el atleta, el cual deberá incluirse
en todo el proceso de preparación psicológica siendo orientado en torno al diagnóstico
individual, grupal y al manejo de situaciones que se presentan y que desde el punto de
vista del trabajo con las emociones, comprometen el éxito deportivo.
Tabla 1: Tipología de los Estados de prearranque (García Ucha, 2001)
Estado Combativo Óptimo
Fiebre de Prearranque
Apatía de Prearranque
Motivación Elevada motivación. Seguridad en las propias fuerzas.
Interés por competir
Motivación excesiva.
Nivel de aspiración exagerado.
Sobrevaloración de sus fuerzas.
Poca motivación. Falta de interés por
la competencia Inseguridad
Procesos Cognitivos
Atención concentrada. Pensamiento
orientado. Agudización de las
percepciones.
Atención dirigida poco estable. Sensibilidad
elevada.
Atención no concentrada.
Dificultad en la memoria.
Comportamiento No hay cambios en la Labios apretados. Ausencia de
mímica. Rostro tranquilo.
Buen control de los movimientos
Pestañeo. Reducción de la
exactitud.
sonrisa. Pasividad.
Poca iniciativa.
Reacción Fisiológica
Aceleración de la frecuencia cardiaca.
Equilibrio de los procesos de inhibición
y excitación.
Pulso acelerado. Respiración superficial.
Enrojecimiento de la piel.
Disminución de la frecuencia cardiaca. Fatiga.
Sensación de debilidad.
Interrelación
Relaciones personales habituales
con el medio.
Intensidad elevada de la comunicación
Irritabilidad. Capricho.
Disminución brusca de los contactos
con los otros.
Según García Ucha (2001): “Los deportistas a veces se convierten en reservorio de
la ansiedad de los entrenadores. En las agitadas circunstancias de una competencia,
deportista y entrenador pueden proyectar sus angustias y temores, atribuyéndoselo uno al
otro o creando dificultades en la interrelación de ambos. Una conversación mala orientada
y una frase irritante, puede echar a perder toda la preparación. “
Otros estudios han enfatizado en los estados de tensión, que tienen gran similitud
con el estado de eutrés y esfuerzo, ya que ambos significan excitación favorable a la
acción. Sin ella, el organismo del atleta no podrá movilizar toda la energía necesaria para
superar los difíciles récords actuales.
Puede, sin embargo, considerarse el uso del término tensión con un carácter
genérico para hacer referencia a la activación o alerta del organismo, y reservar el de
eutress o esfuerzo para especificar la cualidad de la vivencia estresante. Ver la tensión
como un grado inferior de excitación al estado de estrés, puede resultar inconveniente,
por lo que debe evitarse la referencia indistinta de ambos términos. La movilización
necesaria para enfrentar una tarea relativamente habitual, debe ser considerada como
resultado de un estado de tensión. Solo deberá hablarse de stress cuando el sujeto
aprecie que las exigencias que debe vencer, exigen o exceden la expresión de todos sus
recursos y habilidades, de manera que la valoración objetiva de la situación y la
valoración de las posibilidades propias juegan un papel importante en la aparición de este
estado.
Por otra parte, la ansiedad es una de las emociones más comunes que aparece
cuando el individuo percibe o interpreta un estímulo o situación como peligroso o
amenazante, independientemente de la amenaza real, facilitando la respuesta individual y
preparándole para una acción defensiva o evitativa.
El estado de ansiedad se define como una reacción emocional que tiene lugar
cuando el individuo percibe una situación o estímulo como amenazante; Son los cambios
en el momento, en cuanto a sensaciones de nerviosismo, preocupación y aprensión,
asociados a la activación del organismo. Abarcan pensamientos negativos y
preocupaciones. C. D. Spielberger (1976).
Por otro lado la ansiedad puede ser también una tendencia individual, relativamente
estable. Posteriormente, los trabajos de Endler y sus colaboradores pusieron de
manifiesto la naturaleza multidimensional del rasgo de ansiedad, señalando la existencia
de diferentes facetas estrechamente relacionadas con áreas situacionales específicas
(Endler, 1978).
Para Freud S. (1917), la ansiedad era un síntoma; señal de peligro procedente de
los impulsos reprimidos, era considerada como una reacción del Yo a las demandas
inconscientes del Ello que podían emerger sin control. Vista así, la ansiedad es una
consecuencia de los conflictos intrapsíquicos de carácter generalmente inconsciente.
Según la aportación existencialista, May, R. (1968) define “la ansiedad como la
aprensión producida por la amenaza a algún valor que el individuo juzga esencial para su
existencia como un yo”.
Sin embargo, para los psicólogos de la corriente Conductual y Neo-conductual, la
ansiedad es ''aquella pauta o pautas de respuesta autonómica que constituyen una parte
característica de las respuestas de los organismos a los estímulos nocivos” (Wolpe, J.,
1981). Skinner, B. (1979), la define como “miedo a un evento inminente, es más que
expectativa...”, “la ansiedad implica respuestas emocionales ante un estímulo aversivo
condicionado”.
En la década de los sesenta Cattel se apoya en la teoría de los rasgos de
personalidad y en las técnicas de análisis factorial y en su obra "El significado de la
medida del neuroticismo y la ansiedad" (Cattell y Scheier, 1961), señala la existencia de
dos factores relativos a la ansiedad: ansiedad- rasgo (diferencias individuales
relativamente estables, caracterizadas por la predisposición a valorar gran número de
situaciones como peligrosas o amenazantes y la tendencia a responder a esas amenazas
con reacciones de ansiedad) y ansiedad- estado (una situación organizada actual y real,
que traduce la motivación puntual en una situación y momento temporal, específicos de
las tendencias de conducta implicadas en el concepto de rasgo).
Spielberger ("Ansiedad y conducta"; 1966), presenta su teoría del estado – rasgo –
proceso, afirmando que las diferencias entre rasgo y estado consisten una parte en el
sentido de potenciación ligado al rasgo, frente a la actualidad unida con el estado. Del
mismo modo, el rasgo suele ser estable mientras que el estado aparece con cierta
transitoriedad temporal. Por otro lado, el rasgo de ansiedad es general mientras que el
estado se caracteriza por una especificidad situacional (Spielberger, 1976). En lo
referente a las relaciones rasgo - situación, se inclina por un esquema interactivo
unidimensional y afirma que las diferencias individuales en rasgo de ansiedad se
presentan con independencia de la naturaleza específica de la situación estresante.
Otros, propusieron que el método adecuado para estudiar la ansiedad debía
ocuparse de como las características del individuo y de la situación influyen entre sí, es
decir como interactúan. Las teorías interaccionistas explican la ansiedad en función de
las características personales, las condiciones de la situación y, sobre todo, la
interacción persona - situación. Con la introducción de las variables cognitivas por parte
del neoconductismo, se producen también modificaciones del concepto de ansiedad y
empieza a ponerse de relieve la importancia de estudiar el fenómeno desde una
perspectiva multidimensional, con componentes cognitivos y somáticos, los cuales
estarían mediados por el hemisferio izquierdo o derecho del cerebro. Casi al mismo
tiempo se desarrolló otro modelo multidimensional en el que la ansiedad se consideraba
constituida por tres componentes separados pero interactivos: cognitivo, conductual y
fisiológico que podrían interaccionar, de forma que modificaciones en la respuesta de un
componente induciría cambios en los restantes.
Dimensiones de la ansiedad: Subjetivo-Cognitiva: es el componente que tiene que ver con la propia experiencia
interna, e incluye un espectro de variables relacionadas con la percepción y evaluación
subjetiva de los estímulos y estados asociados con la ansiedad. A esta dimensión
pertenecen las experiencias de miedo, pánico, alarma, inquietud, aprensión, obsesiones,
y pensamientos intrusivos de tipo catastrófico (Sandín, B. y Chorot, P. 1995). Se le
concede a esta dimensión la función de percibir y evaluar los estímulos y/o las
manifestaciones ansiosas para su valoración y consecuente búsqueda de respuesta. Es
decir que la apreciación subjetiva de las otras dimensiones es lo que permite que
determinada persona pueda saber que hay una alteración ansiosa.
Fisiológico-Somática: la ansiedad se acompaña invariablemente de cambios y
activación fisiológica de tipo externo (sudoración, dilatación pupilar, temblor, tensión
muscular, palidez facial, entre otros), interno (aceleración del ritmo cardíaco y respiratorio,
descenso de la salivación, entre otros), e involuntarios o parcialmente voluntarios
(palpitaciones, temblor, vómitos, desmayos, entre otros).
Estas alteraciones se perciben subjetivamente de forma desagradable y ayudan a
conformar el estado subjetivo de ansiedad (Sandín, B. y Chorot, P. 1993).
Motor-Conductual: Trata de los cambios observables de conducta que incluyen la
expresión facial, movimientos y posturas corporales, aunque principalmente se refiere a
las respuestas de evitación y escape de la situación generadora de ansiedad (Sandín, B.
y Chorot, P. 1993).
Función adaptativa de la ansiedad.
La ansiedad es, antes que todo, una respuesta adaptativa que tiene como fin la
preparación del organismo para satisfacer las demandas que le hace el medio. Funciona
como una señal de alarma ante la presencia de estímulos potencialmente nocivos para la
homeostasis del individuo, el cual hace una evaluación subjetiva de la situación estímulo y
actúa de acuerdo a los recursos que considere tener. Sin esta activación de alarma no
sería posible asumir, de manera exitosa, los cambios de conducta necesarios para
enfrentar la situación estímulo y recuperar el equilibrio. “Su función puede ser equiparada
con la del miedo. La experiencia de miedo impele a la persona a hacer algo para terminar
o reducir el miedo” (Beck, A. 1985).
De lo anterior se desprende la afirmación de que la ansiedad es, en inicio, una
conducta adaptativa que beneficia; y que se torna desadaptativa por la intensidad y
duración de los síntomas, así como por la incapacidad de responder debido a que el
sujeto considera no poseer los elementos apropiados para cumplir satisfactoriamente con
los requisitos de la demanda.
1.5.1 La ansiedad competitiva. El estado de ansiedad competitiva (Valdés Casal, H; 1996) plantea que “…es uno de
los estados que se producen y conspiran contra el rendimiento atlético”. Según él, los
autores soviéticos lo denominan febrilidad del arranque o fiebre de la arrancada. “No
siente el atleta el estado de alta energía bajo su control, sino que siente su energía como
algo fuera de él mismo. El sujeto se siente tenso (y lo está), intranquilo y temeroso.”
Agrega que a partir de este desorden emocional el atleta presenta dificultades en la
concentración de la atención, existiendo una excesiva alteración del tono muscular, unido
a la presencia de trastornos psicosomáticos antes y durante la competencia, en algunos
casos. Dentro de los síntomas destaca: los sudores inmotivados, temblor de las manos,
nauseas, dolor de estómago intenso, deseos de orinar e insomnio. También se produce
un círculo vicioso de errores en la competencia que contribuyen a un mayor temor y
ansiedad, o bien lo hacen caer en un estado de carácter depresivo.
Desde hace años es reconocida la importancia de la ansiedad y de diferentes
factores de la personalidad en la competición deportiva. En 1971, Martens R., plantea el
papel de los procesos cognitivos relacionados con la ansiedad en el contexto del rendi-
miento deportivo "¿Por qué algunos atletas son capaces de enfrentarse a la situación en
competiciones importantes, mientras que otros se hunden bajo la presión? ¿Que hay en
la mente lo bastante importante como para determinar quien es un campeón y para
hacer que el deporte de competición se convierta en una experiencia agradable?"
Según Márquez de la Rosa, S. (1992), las múltiples definiciones dadas hasta la
fecha no son en absoluto completas, se han referido a la ansiedad como un estado espe-
cial de tensión y agitación, con reacciones somáticas y psíquicas especiales por la
anticipación, recuerdo o experimentación actual de situaciones de inseguridad o
amenaza, tanto real como imaginada. Yerkes y Dodson (1908), plantearon la hipótesis de
la U invertida, según la cual existe una relación curvilínea entre la ansiedad y ejecución de
una tarea y que incrementando la dificultad de la tarea dicha relación se alteraba.
Posteriormente una serie de autores, partiendo de los estudios realizados por Hull (1921),
definen la ansiedad como un impulso motivacional capaz de provocar en el sujeto
respuestas ante una estimulación.
No obstante a estas aproximaciones no hay claridad en cuanto a la definición de la
ansiedad competitiva; el consenso está en que la misma tiene una influencia directa en el
resultado deportivo siendo necesario propiciar programas para el autocontrol de la misma.
Unido a esto, debe contemplarse el hecho de que nunca este estado emocional se da
solo, él viene acompañado de otros estados que igualmente son necesarios tratar para el
logro del éxito en la competencia.
La ansiedad competitiva resulta de un desequilibrio entre las capacidades percibidas
y las demandas del ambiente deportivo. Cuando las demandas percibidas están
equilibradas con las capacidades percibidas, se experimenta un estado óptimo de arousal
(alerta/vigilancia). La ansiedad competitiva resulta cuando la destreza y la habilidad del
deportista no son percibidas como equivalentes a las del contrincante.
Se presentan interacciones entre el factor riesgo (permanente) de la personalidad y
la aparición del factor estado (situacional y temporal); un alto nivel de ansiedad-rasgo
predispone generalmente a los individuos a tener niveles elevados de ansiedad-estado en
situaciones percibidas como estresantes y amenazadoras para su prestigio y su
autoestima.
Por tanto, en el deporte de competición, la persona con una ansiedad-rasgo elevada
es generalmente más propensa a experimentar sentimientos de ansiedad-estado más
elevada que la persona con nivel bajo de ansiedad-rasgo (Martens, R, 1974). Esta
situación depende de cómo un individuo interpreta las circunstancias competitivas
particulares. Su interpretación se verá influida por diversos factores tales como las
experiencias anteriores, la capacidad y el entrenamiento en el manejo del stress.
En las bases de la valoración de ansiedad precompetitiva y rendimiento deportivo se
encontró que cada atleta rinde mejor cuando su ansiedad precompetitiva está dentro de
un rango estrecho (Hanin, Y.L, 1990). Además este rango o zona de óptimos resultados
puede ser bajo, moderado o alto, dependiendo de cada atleta en particular. Cuando la
ansiedad competitiva se sitúa fuera de este rango, el rendimiento se deteriora.
Ejemplos de cómo la ansiedad competitiva puede afectar al rendimiento, puede
apreciarse en algunos deportes donde la calma es "vital", como en el golf o tiro con arco,
donde puede interferir significativamente con la habilidad para permanecer en calma. Un
alto estado de alerta física puede también interferir en deportes donde se requiera una
focalización de la fuerza, ya que se requiere que unos músculos estén tensos y otros
relajados, para que el rendimiento sea máximo como sucede en los lanzamientos de
jabalina, peso, martillo o disco. También la ansiedad competitiva, puede también interferir
en la capacidad de pensar. Cuando un individuo está ansioso, los pensamientos tienden a
focalizarse sobre uno mismo. Esto puede impedir que acciones que normalmente se
desarrollan de forma automática, requieran ser pensadas para ejecutarlas, lo que
repercutirá en la capacidad para tomar decisiones. Además, estos pensamientos pueden
ser negativos y determinar una preocupación que interferirá en el rendimiento.
El Modelo de Rost y Schermer (citado en Márquez de la Rosa, S; 1992) ofrece un
marco para la evaluación de la ansiedad considerando su carácter secuencial (es decir, la
sucesión de antecedentes, formas de aparición, estabilización y estrategias de
enfrentamiento de la ansiedad) y multidimensional (subrayando las diferencias entre
componentes cognitivos, fisiológicos y expresivos).
El mismo se expone a continuación, explicitándose cada uno de los componentes y
causas de la aparición de la ansiedad.
Tabla 2: El Modelo de Rost y Schermer de la ansiedad.
Iniciación Reacción Enfrentamiento Estabilización
Sensación de
inadecuación
Manifestación
cognitiva
Control del peligro Interna
Ansiedad
cognitiva
Manifestación
fisiológica
Control de la
situación
Externa
Ansiedad social Manifestación
emocional
Control o Represión
de la ansiedad
Externa
Causas de la ansiedad.
• Sensación de inadecuación: La ansiedad se produce cuando el sujeto percibe un
desequilibrio entre las exigencias impuestas por la situación y las propias capacidades y
habilidades para enfrentarse a las mismas adecuadamente.
• Ansiedad cognitiva: La ansiedad cognitiva surge cuando se piensa que los
requisitos para la actuación son inalcanzables o son poco realistas, de forma que el atleta
experimenta una disminución de la autoconfianza.
• Ansiedad social: La ansiedad social surge cuando hay que realizar una
determinada tarea ante otras personas, lo cual implica una evaluación social y se tiene
miedo a recibir apreciaciones negativas.
Aunque existen otras causas de la ansiedad en el deporte (Jodra, P., 2003), entre
las que podemos mencionar:
1. Los cambios en la situación habitual. Es frecuente en la práctica deportiva que
haya cambios en las rutinas, en los planes de entrenamiento, en los materiales, en los
lugares de competición; que representan en sí mismos una amenaza.
2. Información insuficiente o errónea. Se producen ocasiones en las que los datos
sobre la actividad deportiva y los elementos que la rodean (horarios, alineación, viajes,
premios) suponen un obstáculo en el estado emocional idóneo de la persona.
3. Sobrecarga en los canales de procesamiento, donde el deportista no puede
manejar e integrar toda la información que le llega como son la responsabilidad dentro del
equipo, los contratos, la repercusión social del evento deportivo.
4. Importancia del evento. En general, cuanto más importante es un evento
deportivo, más ansiedad provoca. La repercusión social, económica o personal,
representan indicadores de la trascendencia que pueda tener el resultado de la
competición.
5. Incertidumbre. El resultado, nuestra actuación, la del rival, las decisiones
arbitrales, las condiciones climatológicas, el público, representan componentes en el
sistema de probabilidades hacia el control de las situaciones. En esencia, el deporte tiende
a que la competitividad entre adversarios posea un grado de incertidumbre respecto del
resultado.
6. Inminencia del estímulo. La proximidad de la competición puede convertir esa
situación en estímulo aversivo; los pensamientos negativos, la inseguridad o la tensión son
manifestaciones que aumentan a medida que se acerca la competición.
7. Falta de habilidad para controlar la situación. No disponer de recursos suficientes
para enfrentarse a la situación de competición.
8. Duración de la situación. Si la competencia se prolonga en el tiempo (temporadas
muy intensa, concentraciones, períodos cortos de recuperación), afectará el rendimiento
del atleta.
Manifestaciones de la ansiedad.
• Manifestaciones fisiológicas: Ansiedad caracterizada por vivencias corporales de
intensidad variable.
• Manifestaciones cognitivas: Imágenes y pensamientos surgidos a causa de la
ansiedad.
• Manifestaciones emocionales: Expresión de sentimientos estimulada por la
ansiedad.
Estrategias de enfrentamientos.
• Control del peligro: Estrategias de aprendizaje que llevan a un incremento en el
estándar de preparación estimado subjetivamente y por tanto a una reducción de la
ansiedad.
• Represión de la ansiedad: Negativa a reconocer la situación desencadenante de
ansiedad.
• Control de la ansiedad: Estrategias que resultan en una reducción continua y
efectiva de los síntomas psíquicos y somáticos.
• Control de la situación: Evasión de las demandas en la fase de confrontación.
Estabilización o reforzamiento de la ansiedad.
• Auto refuerzo: Refuerzo de la ansiedad por pensamientos negativos.
• Refuerzo por terceros.
• Refuerzo de la ansiedad porque el entorno le presta demasiada atención.
El interés acerca del papel de la ansiedad en la competición deportiva estimula una
cantidad considerable de investigaciones entre los psicólogos del deporte en los últimos
veinte años (Spielberger, 1989). Un problema fundamental en relación con el estudio de la
ansiedad, y esto resulta igualmente válido en el ámbito específico del deporte, es que,
dada la complejidad del fenómeno y su carácter multidimensional, los instrumentos de
evaluación utilizados dentro del modelo psicométrico clásico son, en general, parciales y
no permiten hacer inferencias de clara utilidad práctica, a diferencia de las técnicas
tradicionales utilizadas en evaluación conductual (Márquez, 1992).
Martens Gill, Simon y Scalan (1975), afirman que el estado de ansiedad registrado
por una persona en situación competitiva está determinado por la percepción de la
persona de la posibilidad del éxito. La predicción es que los éxitos del deporte dependen
de los bajos niveles de ansiedad y los atletas que están dudosos de sus habilidades son
más proclives para sentir la ansiedad, además de tener mayores posibilidades de un
desempeño pobre.
En situaciones de competición, el deportista con una ansiedad-rasgo elevada es
generalmente más propensa a experimentar sentimientos de ansiedad-estado más
elevado que la persona con grado bajo de ansiedad-rasgo (Hanin, Y. L., 1989). Esta
situación depende de cómo un individuo interpreta las circunstancias competitivas
particulares. Su interpretación se verá influida por diversos factores tales como las
experiencias anteriores, la capacidad y el entrenamiento en el manejo del stress. A esto
hay que agregarle el significado y el valor que le atribuye el atleta a la competencia. Está
comprobado que el papel desempeñado por la autoconfianza es de crucial importancia. F.
González Rey (1997).
Asimismo, P. R. Giacobbi y R. S. Weinberg (2000), señalan en un estudio realizado
que los deportistas con elevado grado de ansiedad no poseen habilidades de
afrontamiento, presentando conductas negativas, sentimientos de culpa, al mismo tiempo,
la tolerancia al miedo y la frustración es reducida. Entre otros aspectos negativos también
tienen actitudes derrotistas y negativas y los errores en la ejecución se sobre valoran y se
interpretan de modo mucho más severo que los deportistas con baja ansiedad.
El atleta con ansiedad competitiva, comienza a poner en duda la efectividad del
entrenamiento o la capacidad individual. Surge desconfianza, pensamientos negativos,
inflexibilidad, preocupación, dificultades de atención, acentuación de conflictos
personales, disminución en la capacidad de procesamiento de la información, disminución
del autocontrol, fatiga, insomnio, dificultades para el control de la tensión, preocupación,
irritabilidad, distracción. Aparecen síntomas fisiológicos, como son la aceleración de la
tasa cardiaca, incremento de la presión sanguínea, aumento de la tensión muscular,
dificultades respiratorias, sudoración, sequedad en la boca. Esta sintomatología genera
efectos negativos sobre el rendimiento deportivo, en especial sobre la capacidad de toma
de decisiones, cuya influencia es determinante en una actividad donde se deben decidir
alternativas de acción en breves instantes de tiempo (por ejemplo, lanzar un penalti,
realizar el cambio de un jugador, modificar la estrategia de juego, etc.).
En este momento, la actividad deportiva se ve sometida a múltiples evaluaciones y
opiniones, y en este análisis se incluyen los ámbitos físico, técnico, táctico y psicológico.
Existen muchos factores externos que pueden influir en la propia actividad deportiva que
no pueden ser controlados en su totalidad en la preparación de la competición
(climatología, decisiones arbitrales, lesiones, sorteo). Existe una confrontación entre
rivales donde la victoria de uno supone la derrota del otro (Jodra, P., 2003)
También se han hecho algunos estudios que plantean que los deportes individuales
son más generadores de ansiedad que los deportes colectivos, debido a que en éstos se
focaliza más intensamente la atención sobre la actuación individual y por ello podrían
implicar una mayor evaluación social potencial; pero estos valores no son significativos
(González de Juan, J. J.; 1990). Lo cierto es, que el autocontrol de la ansiedad en la
competencia es de vital importancia para alcanzar un alto rendimiento deportivo.
1.6 El autocontrol emocional en el deportista. Lazarus (2000), enfatiza la naturaleza secuencial del proceso emocional
reconociendo la existencia de dos fases: la de aparición y la de control de la emoción. La
primera fase describe la aparición de la emoción que se genera cuando una persona con
ciertos objetivos y creencias sobre sí misma y el mundo hace la valoración de que lo que
está ocurriendo es perjudicial, amenazador o beneficioso. En la segunda fase decidimos
cual es el mejor curso de la acción para lograr evitar unas consecuencias sociales
perjudiciales mediante el proceso de afrontamiento.
Lazarus (1991), plantea la existencia de núcleos temáticos relacionados con cada
emoción: ira: ofensa contra uno mismo o lo suyo; ansiedad: incertidumbre, amenaza;
culpa: habiendo transgredido una norma moral; vergüenza: mostrar un defecto de acuerdo
a ideales propios; tristeza: pérdida irrevocable; celos: resentimiento ante la amenaza o
pérdida de un afecto a favor de otro que cambia hacia un tercero; disgusto: notar o estar
demasiado cerca de un objeto o idea desagradable; felicidad: progreso razonable hacia la
consecución de una meta; orgullo: alcanzar una de las implicaciones del ego siendo el
responsable de ese logro. Con los mismos, es posible focalizar el análisis para la
comprensión de los estados emocionales de los sujetos en estudio y las vías para el
autocontrol de los mismos.
Existen diferentes perspectivas de análisis en relación con el autocontrol emocional.
Desde la perspectiva cognitivista se trabaja en la potenciación de habilidades cognitivas
para el autocontrol, resaltando la importancia de la toma de conciencia; y en el caso de
Leventhal (1984) y Ekman (1984) valorando aspectos volitivos y automáticos o
espontáneos en la emoción. Para ello, se emplean técnicas cognitivas como la
inoculación del estrés, la aserción encubierta, la clarificación de valores, la intención
paradójica, la solución de problemas, entre otros (Mckay, Davis, Fanning; 1985).
Se ha empleado con elevada frecuencia el entrenamiento asertivo, técnicas de
afrontamiento, la respiración, la relajación (vinculándola con la visualización o la
imaginación, porque también suele participar en el cuadro ansiogéno, apareciendo en
escena toda una serie de imágenes catastróficas en las cuales se visualiza y anticipan toda
una serie de males y desgracias, que amenazan al sujeto y que aumentan su nivel de
activación orgánica; jugando la imaginación, como se aprecia, un rol negativo para el
individuo. De la importancia de la imaginación como elemento activador y también
terapéutico, nos hablan los trabajos de Jacobson y Schultz sobre la relajación; Wolpe con
su procedimiento de desensibilización progresiva y Desoille con el método de semivigilia
dirigida, entre otros; Zaldívar, 1996) y otras terapias corporales.
Molerio (2004), puntualiza que es necesario considerar en la respuesta emocional
las condiciones ambientales, la búsqueda deliberada de información o se dará de forma
automática. En este sentido, hay que valorar el papel mediatizador de la personalidad y
los mecanismos psicológicos que subyacen al autocontrol emocional.
La perspectiva conductista, considera la conducta emocional, evidentemente con
respuestas observables (motoras y fisiológicas) condicionables, por lo que se precisa
desaprender lo aprendido.
La perspectiva del enfoque histórico cultural, permite una mayor comprensión del
fenómeno emocional y del autocontrol del mismo, siendo el individuo capaz de
autorregular de manera consciente sus emociones, evaluándolas y afrontándolas para
adaptarse a su medio. L. S. Vigotsky (1987), ha abordado el tema como dominio de la
conducta, enfocando su análisis como un proceso mediatizado, que se realiza siempre
por medio de estímulos auxiliares conocidos: los signos; dándose primero como una
categoría interpsíquica y luego intrapsíquica.
El autocontrol es un aspecto de la autorregulación, ella constituye el eslabón final del
proceso integral de la autoconciencia y la autovaloración y es una forma de regulación
que supone una actitud emocional valorativa hacia sí mismo. La autoconciencia
emocional (dentro de la cual se analiza la variable autoconocimiento que tiene el sujeto de
sus reacciones emocionales) y la autorregulación emocional, se integran como
mecanismos psicológicos que subyacen a este proceso (Molerio, 2003).
La autorregulación emocional, facilita una adaptación efectiva mediante el
afrontamiento emocional, el cual constituye un proceso básico para nuestras experiencias
emocionales cotidianas que abarca lo que se hace y se piensa en un intento de regular la
ansiedad y las emociones relacionadas con éxito como o no. “Para que el afrontamiento
tenga éxito, tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades de la situación, que
muchas veces cambian en la medida que la acción se va desarrollando”. (Lazarus, 2000).
Existen diversos tipos de afrontamiento para alcanzar resultados positivos o
adaptativos tal es el caso de Coleman ("effective coping") y el afrontamiento competente
de Nikelly. Weinten utiliza el término de afrontamiento constructivo, que se refiere a
confrontar directamente la situación o problemática, apoyarse en la realidad efectuando
una evaluación precisa y realista de la misma y aprender a reconocer (y en algunos
casos inhibir) las reacciones quebrantadoras potencialmente dañinas.
Plantea Zaldívar (1996), que lo señalado por Weinten implica la presencia de
habilidades de afrontamiento en el plano cognitivo (evaluación de la realidad), afectivo
(control emocional y en el plano conductual (afrontamientos orientados hacía la acción,
estrategias para la solución de problemas y para la determinación de cursos alternativos
de acción).
En el programa se parte de la agrupación de las estrategias de afrontamiento
centradas en el problema, y las estrategias centradas en la emoción. El afrontamiento
centrado en el problema, se define como: Los esfuerzos dirigidos a actuar directamente
sobre la fuente de origen de la ansiedad, para modificarla o eliminarla y buscar una solución
satisfactoria: la confrontación, la planificación, la búsqueda de información, el
establecimiento de prioridades. El afrontamiento centrado en la emoción, se refiere a
aquellos esfuerzos dirigidos a regular los estados emocionales que están relacionados o
son una consecuencia de las situaciones ansiógenas (la evitación, la atención selectiva, el
distanciamiento, la búsqueda de apoyo social y la negación).
Uno u otro tipo de estrategias de afrontamiento no es mejor o peor que otra, depende
del contexto y momento en es empleada. Al evaluar la efectividad de una estrategia, es
necesario valorar si ha cumplido sus objetivos fundamentales, si ha permitido al sujeto para
regular su malestar (afrontamiento centrado en la emoción) o si ha modificado o eliminado
el problema o situación que está provocando dicho malestar (afrontamiento centrado en el
problema). Zaldívar (1996), respecto de la eficacia del afrontamiento expresa que ”si un
individuo trata y domina un problema pero con un alto costo emocional, podemos considerar
dudosa la eficacia del afrontamiento, por otra parte sí logra un gran dominio de sus
emociones, pero no opera sobre la fuente de sus problemas, tampoco podemos considerar
eficaz el afrontamiento en cuestión”.
En el deporte el autocontrol emocional, constituye un aspecto relevante de la
preparación psicológica del deportista. En este sentido, y enfatizando en la propia
autorregulación (Bermúdez, 1985) se tiene que analizar la connotación amplia que abarca
un espacio temporal también mayor. Al analizar el autocontrol, se aprecia que el mismo
aparece como medio operativo protector donde el autoconocimiento y valoración que el
sujeto hace de sí mismo, unido a las estrategias de afrontamiento que asuma, garantizan
la efectividad de este sistema regulador. Basándonos en estos elementos teóricos, y
considerando la problemática de la ansiedad como un estado emocional relacionado a la
actividad deportiva y la competencia, se realiza la presente investigación.
Vigotski, (1987), planteó acerca del autocontrol: “…no podemos dominar nuestro
comportamiento de otro modo que no sea a través de la estimulación correspondiente. La
llave para lograr el adecuado dominio sobre la actuación la da el dominio sobre los
estímulos. De este modo el dominio de la conducta representa un proceso mediatizado,
que se realiza siempre por medio de estímulos auxiliares conocidos: los signos…”, base
sobre la cual se contempla este programa.
Otros conceptos y principios de la teoría histórico cultural como Situación Social de
Desarrollo ya definida con anterioridad, zona de desarrollo próximo (como “la diferencia
entre el desarrollo actual de la persona, tal y como viene determinado por una tarea
independiente de resolución de problemas y el nivel más alto de desarrollo potencial tal y
como se determina mediante la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en
colaboración con compañeros más capaces”; Vigotski, 1979) y la unidad de lo cognitivo y
lo afectivo, constituyen condiciones del desarrollo de nuestro estudio. Por lo cual, se
emplean también en el programa técnicas reflexivo vivenciales, unido a otros elementos
esbozados en el epígrafe que contiene el análisis en torno a la categoría vivencia.
Es una condición del éxito deportivo que el atleta logre el autocontrol de sus
emociones, desde el entrenamiento y en la competencia; extendiéndose a la solución de
problemas no solo de la situación deportiva, sino que abarca los de la vida cotidiana que
pueden constituirse en conflictos, dada la significación que los mismos tienen para él.
Es por ello, que el Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva en
atletas de la categoría 15- 16 años de Polo Acuático, se orienta hacia lo individual y hacia
lo grupal, teniendo en cuenta que las características personológicas influyen en el
autocontrol emocional; así como, aspectos inherentes al funcionamiento grupal debido a
que es un equipo de un deporte colectivo, potenciándose el desarrollo personal a través
de la ayuda de los otros y trabajándose, en este caso, la cohesión grupal que permite que
los miembros del grupo desarrollen la actividad conjunta garantizándose no solo la
permanencia; sino también el logro de los objetivos, metas y hechos de importancia para
el mismo(Hurtado, J., 2001).
Capítulo 2: Aspectos teóricos- metodológicos del Programa para el autocontrol de
la ansiedad competitiva en atletas de la categoría 15- 16 años de Polo Acuático.
2.1 La investigación cualitativa.
Partiendo de las consideraciones teóricas anteriormente expuestas, se hace
evidente la necesidad de la implementación del Programa para el autocontrol de la
ansiedad competitiva en el grupo de atletas objeto de estudio. Aubrey (1982) define un
programa como un plan o sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la
consecución de una meta. Otros autores señalan que son acciones sistemáticas,
cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuestas a las
necesidades educativas. (Rodríguez Espinar y otros, 1993). Es necesario, por tanto,
partir de la identificación de necesidades que debe ser la primera actividad a llevar a cabo
en la puesta en marcha de un programa de intervención (Tejedor, 1990).
Para el mismo, se emplea una metodología cualitativa, ya que la misma se
constituye como una alternativa a la investigación de orientación empírico analítica. Los
diseños cualitativos se distinguen por orientarse a describir e interpretar los fenómenos y
son adecuados para los investigadores que se interesan por el estudio de los significados
de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales.
En este sentido, los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto
natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de
acuerdo con los significados que se tienen para las personas implicadas; siendo el
objetivo de la investigación cualitativa la comprensión, centrando la indagación en los
hechos, mientras que la investigación cuantitativa fundamentará su búsqueda en las
causas, persiguiendo el control y la explicación. En la investigación psicológica actual
asistimos a la dicotomía creciente entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos. Por
una parte, la parcialización extrema ha conducido a desencuentros y por otro, la
insuficiente comprensión del modelo cualitativo ha llevado al levantamiento de críticas y
rechazos sin lugar. Consideramos que es un reduccionismo identificar la investigación
cuantitativa con la perspectiva positivista. Asociar cuantificación con positivismo es perder
de vista que cantidad y cualidad están íntimamente relacionadas. Sería más conveniente
reservar los términos cuantitativos y cualitativos para diferenciar las técnicas de
recolección de los datos o mejor aún para designar el tipo de dato obtenido, y utilizar
denominaciones más precisas para determinar el tipo de investigación realizada:
históricas, descriptiva, participativa, etnográfica, fenomenológica, etc.
Particularmente empleamos la Investigación-Acción (I-A), que tiene su origen en el
trabajo de Lewin en el período inmediato a la Segunda Guerra Mundial, a partir de la
necesidad de integrar la investigación y la acción en proyectos conjuntos (De Urrutia,
2006). Lewin identificó cuatro fases en la I-A (planificar, actuar, observar y reflexionar) y la
imaginó basada en los principios que pudieran llevar “gradualmente hacia la
independencia, la igualdad y la cooperación”. A lo largo de estos años el método de I-A se
ha ido configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos
geográficos e ideológicos.
La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno a la I-A, tanto
desde una perspectiva teórica como experiencial, hace poco menos que imposible llegar a
una conceptualización unívoca. No obstante, se dan una serie de rasgos comunes en los
que la mayoría de autores son coincidentes.
En primer lugar es de destacar el carácter preponderante de la acción, como
definitorio de este método de investigación. Esta dimensión se concreta en el papel activo
que asumen los sujetos que participan en la investigación, la cual toma como inicio los
problemas surgidos de la práctica educativa, reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta
forma con la dicotomía separatista teoría/práctica.”La investigación-acción es una forma
FASE DE DIAGNÓSTICO
FASE DE DISEÑO
FASE DE APLICACIÓN
FASE DE EVALUACIÓN
de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas”
(Kemmis, 1988).
Por lo antes expuesto, se deriva que el presente programa de intervención
constituye un modelo flexible, no generalizable, debido a la metodología empleada que
parte de las necesidades específicas de este grupo objeto de estudio, donde las acciones
fueron planificadas en función de los resultados que se iban obteniendo y de las hipótesis
sucesivas que surgían a lo largo de la puesta en marcha del mismo. No obstante, se parte
de las fases del siguiente modelo de base:
2.1.1 Etapas de la investigación.
• Etapa de acercamiento
En esta etapa inicial de la investigación se produce un acercamiento, es decir, se
obtiene un conocimiento general del objeto de estudio. Se parte del enfoque a través de
informantes claves, que son aquellas personas (metodólogos de deporte, entrenadores
con experiencia, especialistas en cultura física, psicólogos deportivos) que cuentan con
amplio conocimiento acerca del medio y problema sobre el que se va a realizar el
estudio. Su información es muy valiosa, tanto en los primeros pasos como en el
posterior trabajo de campo. Esto se realiza a través de la técnica del Grupo Nominal,
combinándose la reflexión individual y grupal. También se realizan observaciones
participantes en las sesiones de entrenamiento deportivo; igualmente, se realizan
entrevistas semi- estructuradas a los entrenadores e integrantes del equipo. Se plantea
la necesidad, por parte del entrenador, de intervenir en el mismo, debido a que la
preparación psicológica fue, en su criterio, un problema que atentó contra el resultado
deportivo en la competencia del año anterior; en la cual obtuvieron el 2do lugar, a pesar
de tener una buena preparación desde el punto de vista físico, técnico y táctico.
• Etapa diagnóstica
Esta constituye la etapa de la investigación encaminada a profundizar en el
diagnóstico de las necesidades de los miembros del equipo a partir de entrevistas
individuales a los atletas y entrenadores. Asimismo, se trabaja en función de potenciar
la cohesión grupal (teniendo en cuenta que de estos atletas llevan algunos tres años en
el equipo, y otros, un año) y conformar las normas para el trabajo en grupo. En la
misma, se aplican técnicas diagnósticas con el objetivo de explorar las particularidades
psicológicas de los sujetos y las características del grupo. Es necesario aclarar, que se
asume la relación existente entre el diagnóstico y la intervención, como un continuo
donde en las propias interacciones individuales y grupales se interviene en función de
las nuevas necesidades que emergen, y así sucesivamente. Se aplicó: la observación
participante, la entrevista semi- estructurada al entrenador, la entrevista semi-
estructurada al atleta, el Test de los 10 deseos, el Completamiento de frases, la
Composición, la Prueba de Ansiedad Rasgo y Estado (IDARE), el Inventario de
Situaciones y Respuestas de ansiedad (ISRA - B), el análisis de documentos externos y
como procedimientos el análisis de contenido y la triangulación de técnicas y de fuentes.
• Etapa de Intervención
En esta etapa se hace énfasis en la modificación de comportamientos y actitudes
negativas en los atletas profundizando en la solución de lo conflictos, problemas
detectados (desde el punto de vista individual, personológico y grupal) y los indicadores
que tributan al autocontrol de la ansiedad competitiva. Se focaliza en el aprendizaje de
estrategias de afrontamiento a situaciones ansiógenas adecuadas que comprometan el
bienestar psicológico y, por consiguiente, el éxito en las competencias.
Supuestos teóricos del Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva en atletas de la categoría 15-16 años, de Polo Acuático:
1. Los sujetos con alta ansiedad en situaciones competitivas, ofrecen experiencias
de fracasos acompañadas de evaluación social negativa, lo que les lleva a entenderlas
como amenazantes. Estas cogniciones desorganizan la activación dando lugar a
inhibiciones y desajustes fisiológicos, psicológicos y sociales.
2. El autocontrol emocional es la capacidad del sujeto para influir y controlar sus
emociones, regulando su expresión en función de la evaluación que realiza de la
situación, sobre la base de su sistema interno de sentidos y significados. Por lo tanto, el
autocontrol emocional contribuye al equilibrio emocional de la persona, posibilitando una
mejor adaptación.
3. El adecuado autocontrol emocional se sustenta en un acertado y profundo
conocimiento de sí mismo, de las propias habilidades y potencialidades para regular las
emociones, de acuerdo a las demandas sociales y a sus propias necesidades y metas
personales. (Molerio, 2005).
4. La autorregulación emocional cumple una función de adaptación social y
fundamentalmente a las situaciones con alto nivel de exigencias, que en este caso
generalmente se distinguen por su expresión tanto en el plano objetivo y subjetivo, donde
en el objetivo aparecen las exigencias del contexto, carga física, eventos vitales y no
vitales, así como otras situaciones que exijan de un mayor nivel de movilización con vista
a su afrontamiento y adaptación, así como lo combinado proporcionalmente en el plano
subjetivo con la interrelación de vivencias, experiencias y emociones, tanto positivas como
negativas.
5. La necesidad de regulación y dirección de los procesos psíquicos por parte del
propio deportista de acuerdo con las exigencias del entrenamiento y de las competiciones,
es una de las necesidades primordiales en la preparación psíquica de los deportistas.
Las sesiones contemplan, en sentido general, un momento inicial de presentación y
caldeamiento del grupo, seguido de la realización de las técnicas centrales que tributan a
los objetivos establecidos para la misma, y finalmente, el cierre donde se evalúan los
resultados del encuentro. El número de sesiones es flexible y está en dependencia del
grupo y las necesidades detectadas. Las técnicas empleadas en esta etapa de
intervención se agrupan en:
- Técnicas reflexivo-vivenciales: Según Molerio (2005), constituyen el núcleo básico
de un programa para el autocontrol emocional ya que es imprescindible estimular la
reflexión consciente para lograr la autorregulación emocional del deportista desde sus
vivencias personales. Se realizan ejercicios de discusión grupal, dramatización, expresión
corporal, se establecen metas individuales y de equipo.
- Técnicas cognitivo-conductuales: es utilizada para modificar la respuesta
emocional del sujeto mediante variables cognitivas que median la activación y la
respuesta emocional (abordado desde la unidad cognitivo- afectiva), debido a la relación
entre la autoconfianza y el éxito en la competencia donde los significados personales
median la determinación de la respuesta emocional. Se utilizan las técnicas de solución
de problemas y la aserción encubierta.
- Técnicas de desactivación psicofisiológica: debido a la activación fisiológica de las
emociones en el deportista en situaciones de competencia, permitiendo profundizar en la
significación de los éxitos y fracasos y estimular la capacidad de afrontamiento. Se
emplea una combinación de ejercicios de respiración (enfatizando en el control de la
respiración diafragmática), de relajación (el Entrenamiento en Relajación Progresiva de
Jacobson que permite reducir la frecuencia cardiaca y respiratoria) y de visualización
(porque previene contra las visualizaciones negativas en situaciones donde los
deportistas experimentan emociones desagradables y falta de confianza en sí mismos );
incluyendo la música para la autorregulación del estado emocional y de la capacidad de
trabajo en el deportista por su “efecto favorecedor” (García Ucha, 2001).
• Etapa de Evaluación
Se procede a evaluar los resultados obtenidos durante la intervención. Se enfatiza
en el logro de aprendizajes que propicien el autocontrol de la ansiedad competitiva, lo
cual se traduce en resultados exitosos en las relaciones interpersonales en el equipo
deportivo y las propias competencias. Es preciso aclarar que la propia metodología
empleada, de Investigación- Acción, impide enmarcar de forma rígida la evaluación de
los resultados debido a que esta es una constante es decir, un proceso que transcurre
desde la propia intervención. Se determinan los resultados a partir de los criterios
emitidos por el grupo en estudio.
1.1.1 2.1.2 El grupo de estudio.
El muestreo en la investigación cualitativa según (Pla, 1999) responde a un
muestreo intencional y razonado. Los sujetos de estudio en este caso no son “unidades
de observación” que tienen connotaciones individuales, sino informantes o participantes
que dan cuenta de su visión de la realidad.
A diferencia de la investigación cuantitativa el número de unidades no es lo más
importante (Pla, 1999), acabando la recogida de los datos cuando exista saturación de la
información. Por otro lado es importante tener en cuenta que pueden surgir otras
dimensiones de análisis dentro del proceso de investigación a las cuales el investigador
debe estar alerta y trazar las estrategias que sean necesarias para su estudio.
El criterio de selección muestral no tiene como propósito representar una población
a partir de la cual se puedan generalizar los resultados. La muestra siempre es intencional
y su selección estará determinada por la amplitud, variedad e integración de las diversas
realidades que convergen en el objeto estudiado. Constituye el nivel de información sobre
la realidad investigada, lo que determina que «algo» devenga criterio muestral. Se
exponen a continuación los criterios seguidos para la selección de las unidades de
estudio:
1. Ser atleta masculino de Polo Acuático de la categoría 15 -16 años de Villa Clara.
2. Aceptar la participación en la investigación.
Criterio de exclusión: No aceptar participar en la investigación.
Criterio de salida: Causar baja del equipo de Polo Acuático por motivos de salud,
disciplina u otros.
El grupo de estudio quedó conformado por un total de 17 atletas, lo cual
representa la totalidad de este equipo deportivo.
2.2 Descripción de los métodos para el diagnóstico de las características individuales.
Para la etapa diagnóstica se emplean los siguientes instrumentos:
• Observación participante: Consiste en el registro sistemático, válido y
confiable de comportamiento o conducta manifiesta en la que el observador se involucra
en el contexto de la observación. Se utiliza como técnica directa que permite registrar
las producciones individuales y grupales a partir de las categorías de registro
planteados. Las mismas se realizan durante el entrenamiento deportivo, redactando de
forma amplia las notas de campo (Anexo 1).
• Técnica Grupo Nominal: se reúne un grupo de personas en las que se
combinan la reflexión individual y la interrelación grupal. Los participantes son personas
con experiencia o conocimiento del problema o situación a tratar, o afectados por el
tema. A partir de una pregunta, cada uno de forma individual ofrece sus respuestas,
luego se escriben todas en una pizarra. El siguiente procedimiento es analizarlas todas
y agruparlas por la similitud. A partir de un listado final de ideas, se pide a los
participantes que de forma individual voten por aquellas con las que estén de acuerdo,
clasificándolas en un orden de preferencia. Si es pertinente, se realiza otra ronda de
discusión para una votación final (Anexo 2).
• Entrevista semi- estructurada al entrenador: Con el objetivo de indagar el
nivel de conocimientos que tiene de la preparación psicológica del atleta de Polo
Acuático, y específicamente en cuanto a situaciones que suelen presentarse en
entrenamientos y competencias; así como, las características individuales y colectivas
de su equipo (Anexo 3).
• Entrevista semi- estructurada al atleta: que es aplicada antes, y después de
la intervención. La misma tiene como objetivo conocer sus necesidades en cuanto a la
preparación psicológica para enfrentar obstáculos y dificultades en competencias, y
otras situaciones que se le pueden presentar, así como sus motivaciones y
funcionamiento emocional. Se utilizó la grabación de sonido y luego se transcribieron las
grabaciones, lo que garantizaba una mayor precisión en la recogida de la información
(Anexo 4).
• Test de los 10 deseos: Es una técnica proyectiva, donde el sujeto de forma libre
escribe sus deseos. La misma se aplica con el objetivo de explorar la esfera motivacional,
así como la determinación de necesidades.
• Completamiento de frases: Es una técnica proyectiva, donde el atleta completa
una serie de frases. La misma se aplica con el objetivo de explorar la esfera motivacional,
así como la determinación de necesidades (Anexo 5).
• Composición: Es una técnica proyectiva, donde el sujeto de forma libre escribe
sus consideraciones a partir de un tema propuesto (en este caso “La competencia”). La
misma se aplica con el objetivo de explorar la esfera motivacional, así como la
determinación de necesidades. El tema de la composición se determina en función de
áreas específicas en las que sea necesario profundizar a partir de resultados que se han
ido obteniendo con la aplicación de las técnicas anteriores
• Prueba de Ansiedad Rasgo y Estado (IDARE): Esta técnica es la versión al
español del State-Trait Anxiety Inventory (STAI) de Spielberger (1975), persigue como
objetivo evaluar dos dimensiones distintas de ansiedad: la ansiedad como rasgo y la
ansiedad estado en sujetos adultos normales En nuestra investigación empleamos la
variante de modificada por Grau J., Martín M. y Castellanos B. (1986), constituida a partir
de criterios teóricos esencialmente similares a los de sus autores originales. Esta prueba
consta de un total de cuarenta expresiones que los sujetos usan para describirse, veinte
reactivos miden la ansiedad como estado (cómo se siente ahora mismo, en estos
momentos) y otros veinte reactivos, la ansiedad personal (cómo se siente habitualmente),
donde los sujetos deben marcar en cuatro categorías la intensidad con que experimentan
el contenido de cada ítem. Para responder a las escalas el sujeto debe vincular el número
apropiado que se encuentra a la derecha de cada una de las expresiones del protocolo
(Anexo 6).
La calificación cuantitativa de la prueba se realiza teniendo en cuenta cuáles son los
reactivos directos o positivos (RP) e invertidos o negativos (RN) para cada una de las
escalas. La puntuación cada una de las escalas se calcula mediante las fórmulas de
corrección correspondientes (AE = ΣRP - ΣRN + 50 y AR = ΣRP - ΣRN + 35). Una vez
obtenida la puntuación requerida se lleva a la siguiente escala categorial:
- Baja: menos de 30 puntos.
- Media: 30-44 puntos.
- Alta: más de 44 puntos.
• Inventario de Situaciones y Respuestas de ansiedad (ISRA - B): Ha sido
elaborado en España por Tobal M. y Vindel C. (1997) y posteriormente reformulado por
los propios autores en una versión reducida: el ISRA-B que también ha sido validado en
Cuba (Molerio, Nieves, Otero, Casas, 2004). El ISRA-B es un Inventario con formato
Situación- Respuesta (S-R), basado en el modelo interactivo de Endler (1978) y en el
modelo tridimensional de Lang (1968).
Consta de 22 situaciones y 24 respuestas de ansiedad. El sujeto debe evaluar la
frecuencia con que se manifiestan una serie de respuestas de ansiedad para lo cual se le
dan 5 opciones de respuestas (de 0 a 4, donde 0 representa Casi Nunca y 4 Casi
siempre). Por medio del ISRA obtenemos puntuaciones en 8 escalas. Las tres primeras
corresponden a los tres componentes de la respuesta de ansiedad ante distintas
situaciones: reactividad cognitiva, fisiológica y motor. La cuarta medida es el Rasgo o
nivel general de ansiedad. Finalmente, las cuatro últimas corresponden a áreas
situacionales que reflejan los niveles de ansiedad ante diferentes categorías de
situaciones: ansiedad ante la evaluación, ansiedad interpersonal, ansiedad fóbica y
ansiedad ante situaciones de la vida cotidiana (Anexo 7).
• Análisis de documentos externos.
El análisis de un documento, puede constituir al decir de R. Stake (1998) una base
de datos clave. Los documentos, según afirma este autor, sirven de sustitutos de registros
de actividades, que a veces se constituyen en observadores expertos.
Para la selección de los documentos que nos aportaban informaciones realmente
significativas para nuestro estudio consideramos criterios de exhaustividad,
representatividad, homogeneidad y pertinencia.
En este caso se estudian el Programa de Preparación del Deportista, vigente desde
el año 1988 en nuestro país y el Plan escrito del profesor (entrenador). El programa se
confeccionó con el propósito “que en cada nivel de enseñanza, consolidación y de
perfeccionamiento deportivo, se cumpla el orden establecido en los contenidos del
programa para así poder lograr el objetivo básico de: “Desarrollar la masividad y de esta
que surjan los futuros talentos que el deporte de Alto Rendimiento requiere”.
También se analizan documentos como: Historia Clínica de los atletas registrados
en el Centro Provincial de Medicina Deportiva de la provincia.
Además se emplean como procedimientos:
• Análisis de contenido: Es un método conjunto de procedimientos sistemáticos que
busca descubrir la significación de un mensaje, y consiste en clasificar y/o codificar los
diversos elementos de un mensaje en categorías con el fin de hacer aparecer de la mejor
manera el sentido. Se toman en consideración los datos registrados en las sesiones de
trabajo, en cuanto al contenido emocional de las expresiones (intensidad y carácter) de
cada uno de los atletas y de las producciones grupales, y se analizan mediante
procedimiento de categorización y codificación a partir de indicadores. Con el mismo
verificamos unidades de registro que posibilitaron la determinación de los indicadores y
las hipótesis en relación a la explicación de estos, las categorías e inferencias.
• Se emplea la triangulación con el objetivo de lograr mayor credibilidad de lo
registros evolutivos de cada caso en particular y del grupo. En este caso se utiliza la
triangulación de técnicas y de fuentes.
2.3 Definición de los indicadores de análisis.
Los indicadores definidos para la conformación del programa fueron orientados
hacia lo individual y hacia lo grupal, teniendo en cuenta que las características
personológicas influyen en el autocontrol emocional, en este caso la ansiedad; así como,
aspectos inherentes al funcionamiento grupal debido a que es un equipo de un deporte
colectivo.
Indicadores orientados hacia lo individual:
a. Autoconocimiento: Se refiere al conocimiento que el sujeto tiene de sí
mismo, de sus particularidades personales, de sus potencialidades, de sus
limitaciones y de las reacciones emocionales ante situaciones demandantes del
medio, la significación que éstas tienen para él y las vivencias que a ella se asocian.
Implica además, la capacidad para identificar las distintas emociones, entender las
relaciones entre las mismas, así como la comprensión de emociones complejas y la
transición de unos estados emocionales a otros.
b. Autorregulación emocional: Se expresa en la capacidad de regular de
manera consciente el funcionamiento emocional, lográndose armonía entre las
demandas del medio y el afrontamiento afectivo (Molerio, 2005).
c. Estrategias de afrontamiento: Se expresa en la capacidad (del atleta) de
evaluar la situación tomando en consideración las demandas de la misma, y
posibilidades y limitaciones que él tiene para afrontarla, dando una solución efectiva a
las diversas situaciones que se presentan en la vida diaria.
Indicador orientado hacia lo grupal:
d. Cohesión grupal: es la integración de los miembros del grupo en el
desarrollo de la actividad conjunta como consecuencia de su unidad afectiva,
valorativa y para la acción.
2.4 Descripción de las sesiones de trabajo en grupo empleadas durante la etapa de intervención.
Es necesario puntualizar que estas sesiones fueron elaboradas cada una de ellas,
en función de las necesidades que emergían en el grupo, que solo fue posible plantear
esta sucesión después de concluido el programa, ya que se parte de la Investigación-
Acción como ha sido declarado al inicio de este capítulo.
Sesión # 1
Objetivos:
- Obtener una panorámica general del grupo/ equipo deportivo de Polo Acuático
(15-16).
- Diagnosticar las características individuales y grupales.
- Crear un clima de trabajo adecuado, de confianza, agradable y permisivo.
- Nivelar las expectativas de los miembros del grupo.
- Establecer las normas de trabajo en grupo.
Materiales:
- Pelota (para guiar el diálogo en las técnicas 1, 2 y 3).
Actividades
1) Técnica de presentación “Con un animal”
Objetivo: Explorar las características individuales de los miembros del grupo.
Procedimiento: Los atletas se identifican con un animal, a partir de características
atribuibles a sí mismo y al animal.
2) Técnica de Activación: “El Mundo”
Objetivo: Crear un clima de trabajo adecuado.
Procedimiento: A partir de 4 elementos (Tierra, aire, agua y Mundo) los participantes
deben identificar animales o cambiar de asientos.
3) Técnica: Estoy contento con:
Objetivo: Explorar las características individuales y grupales.
Procedimiento: Cada atleta debe decir algo con lo cual está contento ya sea en función de
su grupo o en otra esfera.
4) Técnica: “La silla es el grupo”
Objetivo: Realizar un diagnóstico grupal.
Procedimiento: Se coloca una silla en el centro del círculo, explicando que la silla es el
grupo, y cada uno debe decir:
a) algo que deseen conservar
b) algo que deseen cambiar
5) Ejercicio de expectativas:
Objetivo: Conocer las expectativas que tienen los atletas del programa y de sí mismos en
cuanto a su participación, y detectar las necesidades educativas.
Procedimiento: Se formulan las siguientes preguntas: ¿qué espero? ¿Para qué me sirve
participar de estas sesiones grupales? ¿Qué temas me gustaría que se trabajaran?
6) Presentación del Programa y establecimiento de las normas de trabajo en grupo.
Objetivos: presentar el programa en función de las expectativas del grupo y de sus
necesidades; y establecer las normas grupales.
Procedimiento: Se parte de los criterios del grupo y se establece el diálogo en función de
los mismos, logrando un intercambio con todos los integrantes y el acuerdo en cuanto a
las normas propuestas por ellos; así como los objetivos del “Programa para el autocontrol
de la ansiedad competitiva”.
7) Técnica de Cierre: “La Palabra”
Objetivo: Evaluar la sesión en función de cómo se han sentido.
Procedimiento: Cada miembro del grupo expresa con una palabra como se han sentido
durante la sesión.
Sesión #2
Objetivos:
- Profundizar en el diagnóstico grupal.
- Continuar profundizando en las características psicológicas de los miembros del
grupo.
- Propiciar el autoconocimiento y conocimiento del grupo por parte de sus miembros.
Materiales:
Papel y lápiz.
Actividades
1) Técnica Inicial: “Manos Cruzadas”
Objetivo: Activar al grupo y crear un clima favorable para el trabajo; así como, elevar los
niveles de concentración de la atención.
Procedimiento: Sentados en círculo, se colocan las manos en las rodillas de las personas
de ambos lados y se hace una corriente sucesiva con las manos.
2) Técnica de presentación: “Con un Gesto”
Objetivo: Favorecer un clima de trabajo adecuado y familiarizar al grupo con las técnicas
de expresión corporal que serán empleadas a lo largo del programa.
Procedimiento: Cada uno expresa con un gesto algo que lo identifique y el resto del grupo
repite ese mismo gesto para saludarlo.
3) Técnica de Conocimiento
Objetivo: Expresar valoraciones individuales y grupales en cuanto a proyectos de vida y
principales áreas de conflicto o problemas.
Procedimiento: colocados en círculo, se les entrega dos papeles donde escriben de forma
anónima: principal proyecto de vida y principal problema o contradicción; y en el otro, la
principal meta y el principal problema del grupo. Luego se intercambian los papeles y se
reflexiona de forma grupal, propiciando un mayor conocimiento entre ellos y que expresen
libremente sus criterios a partir de las opiniones plasmadas por otro.
4) Técnica de Reflexivo- Vivencial: “La Tienda Mágica”
Objetivo: Explorar la esfera de necesidades de los miembros del grupo.
Procedimiento: se explica que en esa tienda podrán comprar cualquier cosa que
necesiten para sí o para el grupo, material o espiritual. Se debate en función de las
siguientes interrogantes: ¿Qué comprarías y cuál sería el precio? ¿Estás dispuesto a
pagarlo? ¿Qué debes hacer para ello?
5) Técnica de Cierre: “El Equipaje”
Objetivo: Evaluar la dinámica desarrollada y el impacto que generó los temas discutidos.
Procedimiento: Cada uno debe expresar qué se lleva para su casa al terminar la sesión,
como si fuera un equipaje.
Sesión # 3
Objetivos:
- Crear un clima de confianza.
- Continuar profundizando en el diagnóstico grupal.
- Potenciar la cohesión grupal.
Materiales:
Pelota.
Papel y lápiz.
Actividades
1) Técnica de activación: “Canasta Revuelta”
Objetivo: Activar el grupo y crear un clima adecuado de trabajo.
Procedimiento: La persona de la derecha representa la naranja y la de la izquierda la piña.
Cuando se lanza la pelota se dice una de las dos frutas y se debe decir el nombre de esa
persona. Ante la orden de “Canasta Revuelta”, todos se cambian de asiento.
2) Técnica Central: “Seleccionando una familia”
Objetivo: Profundizar en el diagnóstico grupal y potenciar la cohesión.
Procedimiento: Se les explica que imaginen que pueden crear una familia con los
integrantes del grupo. Se van seleccionando los diferentes roles y luego se debate en el
grupo: padre, hijo, hermano mayor y hermano menor. Deben explicar por qué hicieron su
elección. Finalmente, se explora cómo se sintieron al ser elegidos para los diferentes
roles, si esperaban que los seleccionaran o cómo se sienten si no fueron seleccionados.
3) Técnicas de Cierre:
Objetivo: Evaluar los resultados del encuentro y la repercusión que tuvo en los
participantes.
- “El arca”: donde deben imaginar que en el centro hay un arca que va a viajar al futuro
y cada uno podrá echar algo que deseen que las personas vean o sientan dentro de dos
mil años.
- “Escala del 1 al 10”: dirán un número en función de cómo se han sentido, siendo 1 el
valor más negativo y 10 el valor más positivo.
Sesión # 4
Objetivos:
- Favorecer el autoconocimiento y el conocimiento del grupo.
- Fomentar la cohesión grupal.
Materiales:
Alfileres, papel y lápiz.
Actividades
1) Técnica inicial: “Manos cruzadas”
Objetivo: Activar al grupo y crear un clima favorable para el trabajo; así como, elevar los
niveles de concentración de la atención.
Procedimiento: Sentados en círculo, se colocan las manos en las rodillas de las personas
de ambos lados y se hace una corriente sucesiva con las manos. Cuando alguno desee
invierte la dirección dando dos toques.
2) Técnica de activación: “Conteo con las manos”
Objetivo: Elevar los niveles de concentración de la atención y la disposición para el
trabajo.
Procedimiento: Se realiza un conteo y siguiendo un ritmo se pronuncia su número y el de
otro participante, y así sucesivamente.
3) Técnica Sociométrica: “Logograma”
Objetivo: Continuar profundizando en las características individuales y grupales; así como
promover el autoconocimiento.
Procedimiento: se van enunciando características de personalidad y se colocan en
diferentes espacios en función de cómo se vean ellos: arriesgados, prudentes, serios,
entusiastas, agresivos, mediadores, susceptibles, lentos.
4) Técnica de conocimiento: ¿Cómo soy?
Objetivo: Promover el autoconocimiento y el conocimiento de los otros miembros del
grupo.
Procedimiento: deben escribir en un papel por un lado cinco cualidades en función de
cómo se ven. Luego se colocan con los alfileres los papeles en la espalda, y el resto
escribe características en función de cómo ven a esa persona. Luego se comprueba el
cómo me veo y cómo me ven los demás, reflexionándose en torno a esto.
5) Técnica de Cierre: “Mi aporte al grupo”
Objetivo: Trasmitir afectos positivos para cohesionar el grupo.
Procedimiento: desde lo que cada uno es y ha descubierto que los demás piensan sobre
sí, ¿qué puede aportan al grupo?
Sesión # 5
Objetivos:
- Identificar los estados emocionales que experimentan los atletas en situaciones de
competencia.
- Fomentar la cohesión grupal.
Materiales:
Papel y lápiz.
Actividades
1) Técnica inicial: “Origen del nombre”
Objetivo: Crear un clima favorable para el trabajo en grupo.
Procedimiento: cada uno de los participantes explica cuál fue el origen de su nombre.
2) Técnica de activación: “Historia con palabras”
Objetivo: Activar al grupo, propiciar la concentración de la atención y elevar la disposición
para el trabajo.
Procedimiento: se construye una historia colectiva a partir de una palabra que va
aportando cada miembro del grupo.
3) Técnica Central: “Dramatización”
Objetivo: Identificar las emociones que experimentaron los atletas en la competencia.
Procedimiento: se les pide que propongan temas sobre los que les gustaría compartir en
torno a una situación de competencia específica. Se forman subgrupos que preparan
escenas y se representan. El debate está en función de ¿qué cambiarían?, ¿cómo se
sintieron en ese momento?
4) Técnica de Cierre: “Día de Pago”
Objetivo: Evaluar la contribución de cada uno al grupo y lograr un compromiso hacia el
mismo.
Procedimiento: Cada miembro del grupo se otorga un cheque de pago en función de su
contribución al grupo, mucho o poco en función de la reflexión individual. Se comparten
las respuestas, explicando el por qué.
Sesión # 6
Objetivos:
- Desarrollar habilidades en ejercicios de relajación muscular progresiva de Jacobson,
propiciando el autocontrol emocional.
- Identificar las reacciones fisiológicas ante vivencias ansiógenas.
Materiales:
Papel y lápiz.
Grabadora y música ecológica para la relajación.
Actividades
1) Técnica inicial: “Ejercicios de respiración”
Objetivo: Desarrollar habilidades en la respiración adecuada (diafragmática) para el
autocontrol emocional.
Procedimiento: Inicialmente se realiza una breve introducción sobre las funciones e
importancia de la respiración, y cómo esta se acelera (producto de la aceleración del ritmo
cardíaco y la presión sanguínea) ante situaciones ansiógenas. Seguidamente, desde la
posición de pie, con la espalda recta, los pies paralelos y extendidos, se colocan una
mano en el abdomen y la otra en la boca para comprobar que el aire exhalado es frío. Se
considera la respiración básica y situacional en sus formas movilizadora y tranquilizadora.
La respiración básica consta de una fase de inspiración (diafragmática) por las fosas
nasales, de retensión y de expiración, esta se utiliza durante los ejercicios de relajación y
debe ser lenta y profunda. La movilizadora consta de una fase de inspiración
(diafragmática) lenta y profunda, de retención y de espiración rápida y enérgica, repitiendo
el ejercicio durante unos minutos.
2) Técnica de Relajación muscular progresiva de Jacobson.
Objetivos: Propiciar el autocontrol emocional a través del entrenamiento en relajación
muscular progresiva como recurso psicológico y reducir el nivel de activación
psicofisiológica mediante ejercicios de tensión- distensión.
Procedimiento: Se explica en qué consisten los ejercicios de relajación, enfatizando en su
importancia y el papel del entrenamiento para lograrlo. Se ofrecen las instrucciones
generales para la realización de la técnica orintándoles la posición correcta que deben
adoptar. Finalmente, se socializa la experiencia de cada durante el ejercicio. (Anexo 8)
3) Técnica de Visualización.
Objetivo: Profundizar en los conflictos, necesidades o vivencias ansiógenas para los
miembros del grupo.
Procedimiento: Cuando estén en el estado de relajación, se realiza una orientación para
que el atleta se visualice en un lugar y que describa cada detalle, luego se encuentra
frente a un obstáculo que debe identificar y superar. También se describe un encuentro
con un guía con el que dialoga y pregunta de aspectos importantes, interrogantes o
preocupaciones que tenga. Finalmente, al salir del estado de relajación se le pide que
plasme en una papel lo que visualizó y lo comparta con el grupo.
4) Técnicas de cierre: ¿Cómo me sentí?
Objetivo: Evaluar los estados emocionales de los participantes y los resultados del
encuentro.
Procedimiento: los que deseen expresan cómo se sintieron en sentido general, o en
momentos específicos durante la sesión.
Sesión # 7
Objetivos:
- Profundizar en la cohesión grupal para lograr el éxito en la competencia, y en la
actividad deportiva, en sentido general.
- Continuar propiciando el autoconocimiento y el conocimiento grupal.
Materiales:
Papel y lápiz.
Actividades
1) Técnica inicial: “Cómo me siento”
Objetivo: Explorar el estado de ánimo del grupo y la disposición para el trabajo.
Procedimiento: Cada atleta expresa en una escala del 1 al 10 cómo se siente, siendo 10
el valor positivo y 1 el valor negativo.
2) Técnica de activación: “Manos cruzadas”
Objetivo: Activar al grupo y crear un clima favorable para el trabajo; así como, elevar los
niveles de concentración de la atención.
Procedimiento: Sentados en círculo, se procede de igual forma al referido en la sesión #
4.
3) Sociograma
Objetivo: Profundizar en las relaciones entre los miembros del grupo, así como en el
autoconocimiento y conocimiento grupal.
Procedimiento: Se realizan una serie de preguntas y los atletas seleccionan a la persona
que ellos consideren que corresponde.
- “Toca el hombro de la persona en quien tú confías ¿Por qué?”
- “Toca el hombro de la persona con quien te gustaría entrenar siempre ¿Por qué?”
- “Toca el hombro de la persona con quien te gustaría participar en una actividad
recreativa ¿Por qué?”
- “Toca el hombro de la persona con quien te gustaría jugar en la competencia ¿Por
qué?”
4) Ejercicio de Confianza: “La Botella”
Objetivo: Promover la confianza entre los miembros del grupo, profundizando en las
relaciones afectivas.
Procedimiento: Se hacen 3 subgrupos que se colocan en círculo cerrado, y uno ubicado
en el centro (con los ojos cerrados) se deja caer, vivenciando la confianza. Se repite hasta
que todos hayan experimentado el ejercicio y luego se debate en torno a las vivencias.
5) Técnica de cierre: “Qué fue bueno compartir”
Objetivo: Evaluar la sesión del trabajo y estimular la transmisión de emociones positivas
en el grupo.
Procedimiento: Cada uno le dice a otra persona qué fue bueno compartir con ella durante
el encuentro.
Sesión # 8
Objetivos:
- Fomentar la cohesión grupal para lograr un funcionamiento adecuado del equipo
deportivo.
- Continuar propiciando el autoconocimiento y el conocimiento grupal.
Materiales:
Papel y lápiz.
Actividades
1) Técnica inicial: “Me gustaría que hoy me sucediera…”
Objetivo: Explorar el estado de ánimo del grupo y su disposición para el trabajo.
Procedimiento: cada miembro del grupo completa la frase.
2) Técnica de activación: Terremoto- Casa- Inquilino
Objetivo: Activar al grupo, logrando un clima favorable de trabajo y una adecuada
disposición.
Procedimiento: Se hacen tríos, colocándose uno en el centro. Según las orientaciones del
que queda fuera, realizarán los movimientos correspondientes: Casa (los de ambos lados
se mudan hacia otro lugar para conformar un nuevo trío), Inquilino (los del centro de los
tríos salen a buscar nuevas parejas que lo rodeen) y Terremoto (se intercambian todos los
roles y uno queda en el centro para dar las nuevas instrucciones).
3) Técnicas de conocimiento:
a. Círculo de Identidad
Objetivo: Promover el autoconocimiento y el conocimiento del grupo.
Procedimiento: una persona entra al centro del círculo y menciona una cualidad; y todos
los que la poseen también entran al círculo.
b. El anuncio clasificado
Objetivo: Resaltar cualidades positivas de los atletas.
Procedimiento: Cada uno en un papel, escribe un anuncio clasificado que resulte atractivo
a los demás. Luego se debate en torno a: ¿Cómo se sintieron? ¿Cuál creen que fue el
propósito del ejercicio? ¿Descubrieron algo de sí mismos y de los otros?
c. La línea de la vida
Objetivo: Propiciar el intercambio de experiencias significativas, a partir de un clima de
confianza entre los miembros del grupo.
Procedimiento: Cada uno traza una línea en un papel y sitúa tres puntos a lo largo de la
misma, que simbolizan tres experiencias significativas colocadas según el momento en
que ocurrieron, siendo el comienzo de la línea su nacimiento y el otro extremo el aquí y
ahora. Luego se comparten en el grupo.
4) Técnica de cierre: “La Palabra
Objetivo: Evaluar los estados emocionales de los participantes y los resultados del
encuentro.
Procedimiento: Se solicita que con una palabra expresen cómo se sintieron durante la
sesión.
Sesión # 9
Objetivos:
- Propiciar el autocontrol de la ansiedad a través del entrenamiento en relajación
muscular progresiva como recurso psicológico.
- Explorar los estados emocionales de los miembros del grupo ante situaciones
ansiógenas.
- Potenciar el autoconocimiento y el conocimiento del grupo, contribuyendo a elevar la
cohesión.
Materiales:
Música ecológica de fondo para la relajación.
Papel y lápiz.
Actividades
1) Técnica inicial: “Ejercicios de respiración”
Objetivo: Desarrollar habilidades en la respiración adecuada (diafragmática) para el
autocontrol emocional.
Procedimiento: Se procede igual que en la sesión # 6.
2) Técnica de Relajación muscular progresiva de Jacobson, Parte I.
Objetivos: Propiciar el autocontrol emocional y reducir el nivel de activación
psicofisiológica mediante ejercicios de tensión- distensión.
Procedimiento: se procede igual que en la sesión # 6, haciendo énfasis en la relajación de
los brazos. Finalmente se socializa la experiencia.
3) Debate grupal.
Objetivos: Resaltar la importancia del entrenamiento en la relajación para la
autorregulación emocional.
Procedimiento: Se introduce el debate explicando la importancia que tiene entrenar la
relajación para lograr efectividad en el autocontrol emocional a través de la misma. Se
explica la idea del cuerpo como un todo para esclarecer el tema de la activación
psicofisiológica que se produce ante situaciones ansiógenas. Luego se inicia el debate
grupal en este sentido.
3) Ejercicio de Expresión Corporal
Objetivos: Reflexionar en torno a la concepción del individuo como un todo, donde la
repercusión de las emociones se traduce en cambios a nivel corporal.
Procedimiento: Se orienta que encuentren una postura que refleje una situación que les
produce ansiedad, lo cual se hace uno a uno para que todos puedan observar la
expresión corporal que realizan los otros. Luego se realiza la reflexión grupal sobre las
expresiones que se repiten y la relación que se establece entre las mismas, como reflejo
de una vivencia ansiógena.
4) Técnica de activación: “La pelota Imaginaria”
Objetivos: Crear un clima relajado y favorable para introducir la segunda parte del
encuentro, a través de las expresión corporal.
Procedimiento: Se explica que deben lanzar una pelota imaginaria a otra persona,
conservando volumen y peso del que la lanza; y luego en sus manos transformarla para
continuar el juego cada vez con formas diferentes. Reciben fielmente la pelota, la
transforman y luego la lanzan.
5) Técnica Reflexivo Vivencial: “El carro de la vida”
Objetivos: Profundizar en el autoconocimiento y promover el conocimiento mutuo en el
grupo tributando a la cohesión del mismo.
Procedimiento: Se les entrega a los participantes papel y lápiz y se les orienta que
imaginen que su vida es un carro. Se explica que deben responder a una serie de
preguntas de forma individual. Luego de haber transcurrido esta parte del ejercicio se
procede a la reflexión grupal, compartiendo las respuestas que cada uno ha dado (Anexo
9).
6) Técnica de cierre: ¿Qué me gustó de ti?
Objetivos: Objetivo: Evaluar los resultados del encuentro y trasmitir afectos positivos en el
grupo, tributando a la cohesión del mismo.
Procedimiento: Cada participante le dice a los que desee, qué fue lo que más le gustó de
esa persona durante el encuentro.
Sesión # 10
Objetivos:
- Profundizar en el autoconocimiento y el conocimiento del grupo para potenciar la
cohesión.
- Entrenar a los atletas en la Relajación Progresiva de Jacobson (Parte II), vinculada
con visualización de situaciones ansiógenas.
- Explorar las emociones que provocan estas situaciones y cómo las solucionan, para
introducir el tema de las estrategias de afrontamiento.
Materiales:
Música ecológica de fondo para la relajación.
Actividades
1) Técnica inicial: “Ejercicios de respiración”
Objetivo: Desarrollar habilidades en la respiración adecuada (diafragmática) para el
autocontrol emocional.
Procedimiento: Se procede igual que en la sesión # 6.
2) Técnica de Relajación muscular progresiva de Jacobson, Parte II.
Objetivos: Propiciar el autocontrol emocional y reducir el nivel de activación
psicofisiológica mediante ejercicios de tensión- distensión.
Procedimiento: se procede igual que en la sesión # 6, haciendo énfasis en la relajación
del área facial, la nuca, los hombros y la parte posterior de la espalda. Finalmente se
socializa la experiencia.
3) Técnica de visualización.
Objetivos: Profundizar en vivencias ansiógenas para los miembros del grupo.
Procedimiento: Cuando estén en el estado de relajación, se realiza una orientación para
que el atleta se visualicen una situación que les produce ansiedad, solicitando que
exploren las reacciones emocionales que les provocaba, así como pensamientos en torno
a la misma y la solucionen. Se concluye la relajación.
4) Discusión grupal.
Objetivos: Reflexionar acerca de cómo las situaciones ansiógenas los afectan provocando
emociones negativas y pensamientos deformados.
Procedimiento: Se solicita que compartan la experiencia del ejercicio anterior, con las
emociones que experimentaron y los pensamientos en torno a la situación. Se realiza el
debate propiciando una actitud reflexiva en los atletas, resaltando el afrontamiento que
cada uno hace ante estas situaciones. Se orienta de tarea para la siguiente sesión
confeccionar un listado de aquellas situaciones que le provocan ansiedad e identificar los
pensamientos deformados.
5) Técnica de cierre: “Evaluando”
Objetivos: Evaluar los resultados del encuentro y los logros alcanzados hasta el momento
para trazar los objetivos a seguir.
Procedimiento: se realizan dos preguntas que deben responder según deseen a una u
otra. ¿Qué hemos logrado hasta el momento y que nos falta? ¿Cómo me sentí?
Sesión # 11
Objetivos:
- Entrenar a los atletas en la Relajación Progresiva de Jacobson (Parte III).
- Explorar las situaciones ansiógenas y los pensamientos que provocan en los atletas
para continuar profundizando en las estrategias de afrontamiento y el manejo de las
mismas y de los estados de prearranque.
Materiales:
Pizarra y tizas
Música ecológica para a relajación.
Actividades
1) Técnica inicial: “Ejercicios de respiración”
Objetivo: Desarrollar habilidades en la respiración adecuada (diafragmática) para el
autocontrol emocional.
Procedimiento: Se procede igual que en la sesión # 6.
2) Técnica de Relajación muscular progresiva de Jacobson, Parte III.
Objetivos: Propiciar el autocontrol emocional y reducir el nivel de activación
psicofisiológica mediante ejercicios de tensión- distensión.
Procedimiento: se procede igual que en la sesión # 6, haciendo énfasis en la relajación
del pecho, estómago y vientre. Finalmente se socializa la experiencia.
3) Técnica de activación: “Manos cruzadas”
Objetivo: Activar al grupo y crear un clima favorable para el trabajo; así como, elevar los
niveles de concentración de la atención después de la relajación.
Procedimiento: Sentados en círculo, se colocan las manos en las rodillas de las personas
de ambos lados y se hace una corriente sucesiva con las manos. Cuando alguno desee
invierte la dirección dando dos toques.
4) Discusión Grupal a partir de una “Lluvia de ideas”
Objetivos: Reflexionar en torno a los efectos de la ansiedad sobre el rendimiento del
deportista; así como, intercambiar acerca de las situaciones generadoras de la misma y
los pensamientos deformados que producen.
Procedimiento: Se escribe la palabra “ansiedad” en una pizarra, y los atletas comienzan a
decir palabras que les sugiere la misma. Se realizan agrupaciones temáticas alrededor de
las ideas planteadas arribando a conclusiones parciales. Seguidamente se solicita que
reflexionen en torno a las situaciones que han escrito en su listado e intercambian los
pensamientos asociados a estas. Se concluye con las principales preocupaciones del
grupo y cómo en la unidad cognitivo afectiva, es necesario no solo trabajar las emociones
sino que involucra otros procesos cognoscitivos.
5) Técnica de Cierre: “El Pozo de las Bienaventuranzas”
Objetivos: Promover las relaciones afectivas en el grupo y evaluar los resultados del
encuentro.
Procedimiento: Con las manos derechas agarradas por los pulgares, de forma que queda
un hoyo en el centro del círculo, cada uno echa una bienaventuranza para el grupo.
Sesión # 12
Objetivos:
- Entrenar a los atletas en la Relajación Progresiva de Jacobson (Parte IV).
- Profundizar en las estrategias de afrontamiento, introduciendo el manejo con los
pensamientos deformados y las ideas asertivas que contribuyen al autocontrol emocional
debido a la unidad cognitivo afectiva característica de la personalidad.
Materiales:
Música ecológica para a relajación.
Actividades
1) Técnica de activación: “Mi tío rígido”
Objetivo: Activar al grupo y crear un clima favorable para el trabajo; así como, elevar los
niveles de concentración de la atención después de la relajación. Intercambiar acerca de
las estrategias de afrontamiento ante las dificultades que se pueden presentar en la
solución del ejercicio.
Procedimiento: Se orienta al grupo que el tío rígido es una persona que solamente dice
palabras que comienzan con una misma letra. Se comienza el ejercicio diciendo una letra,
cuando se complete el círculo y todos hayan participado se dice otra letra; y así,
sucesivamente. El debate es en torno a la rigidez como característica de personalidad que
no favorece enfrentar situaciones conflictivas y las estrategias que cada uno empleó ante
la demanda del ejercicio.
2) Discusión Grupal.
Objetivos: Promover un clima de confianza en el grupo a partir del cual, compartir los
pensamientos deformados ante las situaciones ansiógenas y las ideas asertivas que
contribuyen a la autorregulación emocional.
Procedimiento: Se solicita a los participantes que caminen y se sitúen al lado de una
persona del equipo que le ofrece confianza para compartir las situaciones descritas en su
listado. Se les orienta que compartan los pensamientos deformados que lograron
identificar asociados a dichas situaciones ansiógenas. Luego, se les explica el tema de las
ideas asertivas que contribuyen a la autorregulación emocional, solicitando que enumeren
las que consideran que constituyen un apoyo para cada uno.
3) Ejercicios de respiración.
Objetivo: Desarrollar habilidades en la respiración adecuada (diafragmática) para el
autocontrol emocional.
Procedimiento: Se procede igual que en la sesión # 6.
4) Técnica de Relajación Muscular Progresiva de Jacobson, Parte IV y Visualización.
Objetivos: Propiciar el autocontrol emocional y reducir el nivel de activación
psicofisiológica mediante ejercicios de tensión- distensión. Identificar las emociones
desagradables y vivencias negativas a partir de la visualización.
Procedimiento: se procede igual que en la sesión # 6, haciendo énfasis en la relajación de
las caderas, muslos y pantorrillas, seguida de una relajación completa de todo el cuerpo.
Se les solicita que visualicen la primera situación que incluyeron en su listado y que
vivencien cada detalle asociado a la misma, así como las ideas asertivas que les permiten
experimentar bienestar. Finalmente se socializa la experiencia.
5) Técnica de cierre: “La Palabra
Objetivo: Evaluar los estados emocionales de los participantes y los resultados del
encuentro.
Procedimiento: Se solicita que con una palabra expresen cómo se sintieron durante la
sesión.
Sesión # 13
Objetivos:
- Profundizar en las estrategias de afrontamiento para el logro del éxito en las
competencias.
- Potenciar la cohesión grupal.
- Evaluar los resultados de la implementación del programa el equipo deportivo y a nivel
individual.
Materiales:
Papel y Lápiz.
Actividades
1) Técnica inicial: “Un Limón- Medio limón”.
Objetivos: Activar al grupo aumentando su disposición para el trabajo y crear un clima
favorable entre los participantes.
Procedimiento: Se hace una ronda para que cada uno tenga una numeración. El
entrenador explica que no deben olvidar ese número. La frase para completar es: “X
Limón - Medio Limón- Y limón”, es decir, cada uno dice (su #) Limón -Medio Limón -
(otro #) Limón. Por ejemplo: “1 limón- medio limón- 3 limón” y el #3 dice: “3 limón- medio
limón- 8 limón”; y así consecutivamente.
2) Técnica de activación: “La pregunta indiscreta”
Objetivos: Activar al grupo y crear un clima de confianza.
Procedimiento: Se le hace una pregunta indiscreta al que cada uno tiene a su izquierda
por orden, el inquirido responde y hace su pregunta al de al lado.
3) Técnica Reflexivo- Vivencial: “El Barco”
Objetivos: Profundizar en las estrategias de afrontamiento y promover el uso de
estrategias que generen bienestar y satisfacción.
Procedimiento: Se realiza el ejercicio en dos partes primeramente se plantea la tarea de
encontrar de forma individual la solución del problema, exponiendo al grupo las razones
que los llevan a tomar las decisiones de quién se queda en la isla desierta y luego se les
pide que lleguen a un acuerdo conjunto determinando cuál es la alternativa más acertada
de solución: “En un barco se encuentran muchas personas. Durante la travesía, el barco
choca y hay un naufragio. A la isla llegaron 5 personas: una mujer embarazada, un
médico, un físico, un botánico, y un psicólogo. Construyen una balsa, pero solo caben 3
personas. ¿A quién montarías en la balsa y a quién dejarías en la isla?”
4) Técnica Reflexivo- Vivencial: “Enredos”
Objetivos: Experimentar la importancia de la cohesión grupal.
Procedimiento: con los ojos cerrados, van colocando las manos al centro, una encima de
la otra. Cuando todos lo hayan hecho abren los ojos, agarrando la mano de debajo de
cada uno y tratan de desenredarse. Luego se reflexiona en torno a la importancia de la
unidad y de funcionar como un verdadero grupo.
5) Técnicas de cierre:
Objetivos: Evaluar los resultados de la implementación del programa y promover
relaciones afectivas dentro del grupo.
Procedimiento:
- ¿Cómo llegué y cómo me voy?: cada atleta compara el inicio y el cierre del
programa en función de los logros individuales y grupales.
- Regalo de la alegría: cada atleta escribe en un papel un regalo espiritual de forma
anónima a todos los que desee.
Capítulo 3: Análisis de los Resultados.
3.1 Diagnóstico de las particularidades psicológicas de los atletas del equipo masculino de polo acuático, categoría 15- 16 años de Villa Clara.
Desde la etapa de acercamiento, se realizaron observaciones participantes durante
el entrenamiento deportivo que se iniciaba a las 7:30am y hasta las 12:00m. Se pudo
apreciar que existen buenas relaciones entre el entrenador y el equipo, 2 atletas se
encontraban aislados y destacaba en el resto la presencia de pequeños subgrupos, ante
las orientaciones del entrenador respondían favorablemente; no obstante, se constatan
incidentes de procederes negativos a la hora de hacer los señalamientos ya sea por el
entrenador o por los otros miembros del equipo.
Por su parte, los entrenadores plantean en las entrevistas realizadas que la
cohesión grupal se encuentra afectada: “Las relaciones entre ellos no son buenas porque
se ofenden mucho, hay ocasiones en las que no se miran unos a otros (incluso se quitan
las novias). También existen muchos subgrupos”. Al profundizar en las características que
distinguen a sus atletas refieren que “tienen buenas condiciones físicas y resistencia en el
agua, el capitán de equipo es aceptado y respetado por todos, pero como grupo no tienen
inteligencia táctica y la mayoría no son receptivos”, con lo cual se evidencia la necesidad
de desarrollar la unidad y relaciones afectivas entre los integrantes del equipo.
En las entrevistas realizadas a los deportistas refieren tener criterios positivos de sus
profesores, el cual constituye un ideal para ellos. Muchos aspiran ser como él y expresan
satisfacción con la labor que hace. Este ejerce una gran influencia sobre el equipo y es
una figura que contribuye al autocontrol emocional de ellos (positiva o negativamente en
ocasiones). Esto se corrobora en frases de la técnica proyectiva de completamiento: “El
momento más feliz es que el entrenador se ponga contento con nosotros (REC)”, “Me
pongo nervioso cuando mi entrenador habla conmigo”, “Yo quisiera ser como mis
entrenadores (JAR)”, “Deseo que mis entrenadores sean siempre estos (CJA)”.
Otras expresiones sobre este tema fueron ofrecidas: en la entrevista GUI manifiesta
que “Un entrenador debe ser como el COPE”, en la composición CJA refiere “Se que
obtendremos el primer lugar y mis entrenadores estarán contentos de que este año
alcanzaremos lo que el año pasado no conseguimos”, EUS añade de su entrenador “se
preocupa mucho por nosotros…fuera del entrenamiento él es el amigo de nosotros”, DAR
agrega “Deseo ser como mis entrenadores y ganarme la confianza de ellos”
constatándose las buenas relaciones entre el entrenador y los atletas.
Se realizó en esta primera etapa de la investigación, la técnica del Grupo Nominal
con el objetivo de obtener una panorámica general de la situación problémica a partir de
los informantes claves. Participaron 6 especialistas, seleccionados por sus cargos, años
de experiencia, trabajo con equipos de adolescentes de ambos sexos por las semejanzas
en cuanto a la etapa de desarrollo evolutivo, y uno de los entrenadores del equipo en
estudio por su implicación con el problema. Los mismos aparecen reflejados en la
siguiente tabla:
Tabla 3: Participantes que integraron el Grupo Nominal.
Nro. Cargo Años de
Experiencia
Categorías que ha
entrenado
1 Metodólogo Provincial de
Polo Acuático
24 Juveniles y Mayores
2 Jefe de Cátedra de la EIDE
Provincial
15 Escolares
3 Entrenador 5 13- 14 años, Femenino
4 Entrenador 6 meses 15- 16 años, Masculino
5 Entrenador 8 13- 14 años, Femenino
6 Psicólogo del Centro
Provincial de Medicina
Deportiva, que atiende el
Polo Acuático
2 Escolares y Juveniles de
ambos sexos
Se inició con el planteamiento del problema: ¿Qué debilidades enfrenta hoy la
preparación psicológica del atleta de Polo Acuático, como parte de su preparación general
para la competencia? Los participantes respondieron de forma individual y luego se
intercambió en grupo. Se llegaron a las conclusiones de que los principales problemas
están centrados en:
1. Falta de conocimiento de los entrenadores para el manejo de los estados
emocionales, los estados de prearranque, el desarrollo de la motivación sobre todo
cuando aumenta la carga de entrenamiento u otras razones (“Los atletas deben
entender la necesidad de aumentar la carga para su preparación”, “el frío es un
problema para la motivación de los atletas porque en ese tiempo hacen rechazo al
entrenamiento y algunos hasta piensan en dejar el deporte, y nosotros tenemos que
hacerles entender que no podemos dejar de entrenar porque no se cumplen los
objetivos”, “A las muchachitas es difícil ponerlas a hacer pesas porque se deforman
y muchas se desmotivan”).
2. Necesidad de los entrenadores, de recibir intervención desde el punto de vista
psicológico para orientaciones ante problemáticas específicas con sus atletas y para
el autocontrol emocional (“En la última competencia yo estaba nervioso y no me
podía controlar”, “A mí siempre me votan de los partidos porque no me puedo
controlar y eso es fatal para mi equipo”).
3. Falta de cohesión en los equipos que atentan contra el desempeño exitoso en
las competencias, para las jugadas tácticas y para el apoyo emocional ante las
presiones de los contrarios y aspectos inherentes a este evento (“Necesitamos tener
un buen trabajo de grupo”, “En este deporte el atleta siempre tiene que tener
vinculación con otro atleta, y tiene que saber cuáles son sus responsabilidades y
saber cuáles son las responsabilidades de otros”).
4. Existencia de estados emocionales negativos que dificultan obtener resultados
exitosos en las competencias (“A veces hay estrés competitivo y no sabemos como
operar con eso”, “El atleta por no tener una claridad y por no modelar la
competencia, también presenta estas emociones negativas”).
5. La dirección efectiva de equipo (“Hay problemas en las formas de dirigir de los
entrenadores y de puntualizar las acciones que se realizarán”, “¿Cómo nos
preparamos nosotros para que el atleta entienda como nos manifestamos?”).
6. Falta de importancia que le otorgan a la preparación psicológica (“No se le
otorga el tiempo al trabajo psicológico, doy más importancia a la parte física, técnico
y táctica”, “Para nosotros la preparación psicológica es un fantasma, no podemos
verla separada de la preparación física o técnico- táctica, cada uno de los días de
preparación se necesita; pero no sabemos cómo hacerla y por tanto no la hacemos
bien”).
7. Desarrollo de un pensamiento operativo (“El polista tiene que estar preparado
para la anticipación de la acción defensiva y ofensiva”).
A partir de estos criterios, se continuó profundizando hacia las problemáticas
principales detectadas por los informante claves, logrando un diagnóstico del equipo a
nivel individual y grupal para trazar las acciones interventivas.
Se obtuvo a través de la triangulación de técnicas (en este caso, Técnica de los Diez
deseos, Completamiento de frases, Composición y Entrevista semi-estructurada al atleta),
la elevada motivación que tienen por el deporte debido a que su principal meta es ser del
equipo nacional en el caso de 5 de ellos: MAY refiere “Deseo jugar en el equipo nacional”;
JAR e ISA: “Aspiro ser del equipo nacional”; REC: “Mis objetivos como deportista son
llegar al equipo nacional”; JAV: “Mi mayor aspiración es participar en una competencia
internacional”. Otros expresan que aspiran a ser campeones del Polo Acuático referidos
en las siguientes frases: ISA expresa “Aspiro a ser campeón en mi deporte”, FEL agrega
que “Mi mayor aspiración es ser campeón”. Otros manifiestan ideas relativas también a su
motivación deportiva: DAR y GUI refieren “Deseo ser licenciado en Cultura física y aspiro
ser un buen entrenador”, LUI añade “Deseo ser un buen entrenador y un gran deportista”,
REC por su parte plantea que “Aspiro ser el mejor polista del mundo y ser el jugador más
útil en los escolares (competencia hasta la categoría 15- 16 años)”, GUI declara “Mi
principal meta es ganar la competencia”.
Unido a esta elevada motivación se constata la significación de la competencia para
ellos, en la composición un atleta (EUS) expresa: “Todo un año de entrenamiento… es
dedicado a lograr componer el equipo que representará a la provincia…Me estoy
preparando fuertemente…A veces me siento mal porque realmente las cosas me van mal,
pero al pensar así, las cosas me salen peor. Debo limar todo eso e ir bien preparado a la
competencia”. GUI refiere en la composición: “La competencia es una de las metas a que
un deportista quiere llegar primero. Después de estar ahí uno siente gran emoción porque
al ver que ha alcanzado este logro se da cuenta que el entrenamiento de todo un año no
ha sido por gusto…Al principio uno tiene mucha presión, pero después esa presión se
va…En la competencia está la obligación de ganar”; JOR expresa en la entrevista que “la
competencia tiene de presión y de diversión, la noche anterior es difícil dormirse y uno se
pone nervioso”.
En el análisis de contenido de estas expresiones verbales de los sujetos, se
constata que el evento competitivo es altamente significativo y que por tanto, constituye
una fuente generadora de ansiedad que no siempre logran controlar y como resultado de
ello, no obtienen los resultados esperados.
En entrevistas a los atletas, atribuyen las causas de la derrota en la discusión del
oro en la competencia del año anterior, a la falta de confianza en sí mismos, a la
inseguridad, el miedo, la ansiedad, falta de apoyo de los integrantes del equipo, presión
por la presencia de familiares y directivos de instituciones provinciales, entre otras
valoraciones: REC expresa “En la competencia pasada empezamos muy bien con cuatro
goles arriba, pero nos empezó a matar la presión, los cienfuegueros dieron muchos
golpes, también tuvo que ver el árbitro, nos pusimos nerviosos porque los padres estaban
aquí”, MAY agrega “El equipo no se sentía seguro, yo era el más presionado ese día, no
jugaba como yo antes jugaba”, JAV plantea acerca de esos aspectos y de otros que
involucran el equipo como un grupo, unido a la falta de experiencia en estos eventos
“Faltó confianza en nosotros, yo tuve en la final una gran responsabilidad, me tocaba
decidir pero lo hice mal… dicen que por mí perdimos, yo no creo eso… tuvo que ver todo
el equipo en eso… me puse nervioso, yo no tenía experiencia”.
Se puede concluir, que existen dificultades en la autorregulación emocional, y por
tanto, en el autocontrol. Es necesario partir de problemas de base en su
autoconocimiento, lo que se corrobora en la triangulación de técnicas: JOR refiere en su
composición “En mayo era la competencia de nosotros y yo me puse muy asustado
porque era mi primera competencia. Cuando llegó el día me asusté mucho pro me
tranquilicé un poco. Pensé que iba a jugar mal y que todo el mundo se reiría de mí, pero
no fue así…No me conformé con el segundo lugar y pienso coger primero en la próxima
competencia” y JAV expresa en el completamiento de frases “”En las competencias
nuestro equipo a veces se pone nervioso. Se evidencia, también que existen dificultades
en el afrontamiento a situaciones ansiógenas para operar con ellas satisfactoriamente.
Existen otros datos que se obtuvieron del análisis de las diferentes técnicas (en este
caso del Completamiento de frases y de la Técnica de los Diez deseos) y de la revisión de
la Historia Clínica (en el Centro Provincial de Medicina Deportiva de Villa Clara): del
equipo, nueve tienen los padres divorciados, lo que representa el 52.9 %; este es un área
de conflicto en algunos casos por el mal manejo que hay hecho los padres. Tienen
buenas relaciones familiares en la mayoría de los casos, incluyendo parte de los sujetos
anteriormente mencionados: DAR expresa “Deseo ser igual que mi papá”, REC dice “Lo
mejor es vivir en familia” y “Deseo que toda mi vida sea buena y la de mi familia”, JAR
refiere “Deseo que mi familia y yo tengamos salud y desearía que mi madre y mi padre
estuvieran juntos”.
También se constata la existencia de aspiraciones profesionales no relacionadas
con la carrera deportiva: CJU “Deseo estudiar arquitectura”, DAN “Deseo obtener una
carrera universitaria”; pero en ellos también está presente la meta grupal de ganar la
competencia y contribuyen con su actitud en los entrenamientos y el cumplimientote las
exigencias. Cuando suceden circunstancias adversas se afecta esta motivación por el
deporte: REC expresa “A veces quisiera irme del deporte…Creo que el entrenamiento es
bueno, pero a veces es aburrido”, no obstante este mismo atleta agrega “El momento más
feliz será cuando tenga mi medalla de oro”.
Por otro lado, se profundizó en el diagnóstico de la ansiedad como característica
personal y ante situaciones determinadas. Los resultados se muestran a continuación en
las Tablas 4 y 5, con el análisis que se deriva de cada una de ellas.
Tabla 4: Resultados de la Prueba de Ansiedad Rasgo- Estado (IDARE)
Niveles
Categorías Rasgo Estado
Baja 1 3
Media 7 12
Alta 9 2
En la tabla se puede apreciar que en el grupo de 17, que es la totalidad del grupo,
una cifra elevada (52.9 %) manifiesta rasgos de ansiedad alta y similar ocurre con los que
evidencian niveles medios de ansiedad como rasgo (41.2 %). Los ítems que poseen
mayor puntuación son los referidos a la “confianza en sí mismo” y a la “preocupación
frecuente por cosas sin importancia”.
En el caso de la ansiedad como estado, nótese que más de un tercio de los atletas
(70. 6 %), manifiestan valores medios. Se destaca que dentro de los que revelan estos
resultados, coinciden con que poseen características de personalidad ansiosa. Se repite
el tema de la falta de confianza en sí mismo, destacándose como una necesidad sentida
por estos deportistas, elemento que resalta desde el comienzo de la etapa de
acercamiento con las entrevistas aplicadas. Otro aspecto que prevalece es lo relativo a la
autorregulación emocional, pues responden “casi siempre” en los ítems siguientes: “Me
afectan tanto los desengaños que no me los puedo quitar de la cabeza”, “Cuando pienso
en los asuntos que tengo entre manos me pongo tenso y alterado”.
También se evidencian dificultades en el afrontamiento a situaciones ansiógenas en
las respuestas de “frecuentemente” o “casi siempre” a los ítems: “Me pierdo cosas por no
poder decidirme rápidamente” (en este caso se analizó además la falta de confianza en sí
mismo y dificultades en el autoconocimiento) y “Me inclino a tomar las cosas muy a
pecho”.
En los resultados de la aplicación del ISRA, se puede apreciar ligeros cambios en
cuanto a la ansiedad como rasgo al compararla con los resultados de la prueba anterior.
Sin embargo, en el análisis cualitativo de la técnica estos refieren la respuesta “muchas
veces” a los siguientes ítems: “Me cuesta concentrarme”, “Mi cuerpo está en tensión”, “Me
falta el aire y mi respiración es muy agitada”, “Me preocupo fácilmente”, “Pienso que la
gente se dará cuenta”. Nótense los resultados en la siguiente tabla:
Tabla 5: Inventario de Situaciones y Respuestas de ansiedad (ISRA - B)
Niveles
Categorías Rasgo Situacional
Mínima 14 5
Moderada 2 10
Marcada 1 2
Otros responden “unas veces sí y otras no” a: “Me preocupo fácilmente”, “Me siento
inseguro”, “Trato de evitar o regir las situaciones que pueden producir tensión”, “Tengo
pensamientos o sentimientos negativos sobre mí tales como inferior a los demás, torpe,
etc.”(En este caso se triangula con la información obtenida en las pruebas dirigidas a
profundizar en el autoconocimiento, y en el caso específico de este atleta: REC). En
algunos casos de estos atletas de ansiedad rasgo mínima, refieren que casi siempre les
ocurre que: “Me siento inseguro”, “Me cuesta concentrarme”.
Con estos resultados derivados del análisis cualitativo se destaca que no existe tal
contradicción, pues al profundizar en cada uno de los casos, solo un atleta da valores de
0 y 1 en todos los ítems que se traducen en “casi nunca” y “pocas veces” a las diferentes
opciones del inventario.
En el caso de la ansiedad situacional, se corresponden los atletas que en el IDARE
expresan niveles altos. En el caso de los niveles moderados hay una gran
correspondencia entre uno y otro. Los principales aspectos que sobresalen se refieren a
situaciones de relaciones interpersonales (en 4 de ellos), a situaciones fóbicas (en 2 de
ellos), y el resto expresan sentir tensión ante las críticas, cuando se sienten examinados o
evaluados, cuando tienen que hablar en público o cuando piensan en el futuro; lo que se
resume a situaciones cotidianas. Hay un solo atleta (ISA), que en todas las situaciones
contempladas en el inventario refiere niveles altos, unido a esto, agrega que siente temor
ante el entrenador; con motivo de ello se precisó prestar especial atención al mismo a lo
largo de la implementación del programa.
A partir de las conclusiones parciales que se hicieron en las etapas de acercamiento
y diagnóstica, se declaran los indicadores sobre los cuales se incidirán en las sesiones
grupales del programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva en estos atletas,
que conformaron el grupo de estudio. Los mismos fueron orientados hacia lo individual y
lo grupal, quedando definidos de la siguiente manera:
Indicadores orientados hacia lo individual:
1. Autoconocimiento (AC)
2. Autorregulación emocional (ARE)
3. Estrategias de afrontamiento (EA)
Indicador orientado hacia lo grupal:
4. Cohesión grupal (CG)
3.2 Análisis de los resultados de las Sesiones del Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva.
Sesión # 1 El ejercicio de presentación, fue acogido con entusiasmo por la totalidad de los
participantes. De manera individual se identificaron de la forma que sigue:
Tabla 6. Resultados del ejercicio de presentación.
Nombre Animal Característica que refiere
REC Perro Porque es rabioso
OSL León Rabioso
ISA Pantera Luchador
JAR Tigre En ocasiones me pongo agresivo y pesado
con los compañeros.
CJU Alegre Alegre y cuentero
ALE Elefante Porque soy orejón
Tabla 6. Continuación.
Nombre Animal Característica que refiere
JAD Jutía Por el parecido
CJA Faltó a la sesión Faltó a la sesión
DAN Perro Juguetón
JAV Gallo Por la nariz
LUI Chacal Travieso y Maldito
MAY Delfín Le gusta nadar
EUS Búho Soy medido y pienso todas mis acciones
FEL Elefante Por ser orejón.
DAR Zorro Astuto
JOR Mono Soy muy sociable
GUI Oso Dormilón
Al realizar el completamiento de la frase “Estoy contento con…”, se recogieron los
siguientes criterios dados por los atletas: las relaciones familiares, porque su mama se
encuentre viva y a su lado, con los compañeros y amigos del equipo, con el rol que
desempeña dentro del equipo, por la asociación con otros deportes y las relaciones con
los amigos, porque representa un juego en equipo, por herencia familiar, por ser un
deporte activo y de compañerismo.
Seguidamente se realizó la técnica “La silla es el grupo” en la cual expresaron que desean conservar del equipo: la unión, la amistad, el compañerismo y las reacciones que
toman ante las indisciplinas. Desean cambiar: “las agresiones entre compañeros aunque
aclaran que en ocasiones es positivo porque después de un incidente de ese tipo las
relaciones mejoran”, a pesar de que en el caso de que sean agredidos por sujetos ajenos
al equipo se unen para defenderse, “hay faltas de respeto”, el hecho de que “no saben
cuando jugar”, las criticas destructivas, el desinterés y la falta de ayuda mutua.
A partir del ejercicio de expectativas, expresaron que deseaban: “un mejor equipo”,
“cambiar problemas”, “conocerse mejor”, “más confianza entre ellos”, “respetar las
individualidades”, “mejor preparación psicológica para la competencia y los juegos”,
“superar la perdida de familiares”. A partir de estos criterios expresados se presentaron
los objetivos del Programa, y se procedió al establecimiento de las reglas de trabajo en
grupo; las cuales enunciamos a continuación: puntualidad, asistencia, respeto al criterio
del otro, no burlarse, no usarse lo que se trate en el marco de la reunión como burla,
confidencialidad, participación en todos los ejercicios que se hagan, escucharse unos a
otros.
En el cierre, expresaron con una palabra cómo se sintieron: “bien”, “alegre”,
“motivado”, “satisfecho”, “auténtico”, “confianza”, “complacido”, “feliz”. A partir de lo cual,
se valoró de satisfactorio el encuentro, y se definió orientar la exploración en torno al
diagnóstico individual y grupal.
Sesión #2 Se inició con la técnica “Manos Cruzadas”, con la que se logró, a través del juego
que el grupo de concentrara y se activara para el trabajo teniendo en cuenta que ocurrió
en horas muy tempranas de la mañana. Seguidamente, “Con un Gesto” se presentaron.
Con ello, se logró la implicación de los miembros del grupo en el ejercicio, aumentando la
disposición para el trabajo.
Se realizó un ejercicio de conocimiento. Dentro de las principales motivaciones que
expresaron los atletas se encuentran “ser un gran polista” (como el proyecto de mayor
incidencia en el grupo), “integrar el equipo nacional”, “participar en todas las
competencias”, “ser entrenador” (en el caso de dos de ellos), cinco de ellos manifiestan su
proyecto de estudiar una carrera universitaria (como: arquitectura, ingeniería, informática
y dos de ellos “una buena carrera”), “poder formar una familia y ser feliz”, entre otras.
Dentro de los principales problemas expresan características de personalidad (“yo tengo
mucha indecisión”, “mis defectos”, “tengo mal carácter”, “soy muy hiperactivo”),
dificultades en la comunicación, problemas con los compañeros del deporte y la dificultad
de encontrar “amigos de verdad”, preocupación por “no hacer equipo” (en algunos casos
expresado directamente y en otros de forma indirecta) y en uno de los casos se expresa
la separación de sus padres como un área importante de conflicto.
Referente al equipo todos concuerdan en que “la principal meta es ganar la
competencia” (Juegos Escolares Nacionales) y refieren que “el principal problemas es la
falta de unidad y de confianza” en ellos mismos y en el equipo.
Se continuó profundizando en el grupo a través de la técnica de Reflexivo- Vivencial:
“La Tienda Mágica”. Algunos expresaron al grupo lo que comprarían, detectándose
necesidades de unidad (para lo que debían dejar “el juego de mano”, la “falta de respeto”,
la “burla a los compañeros”), respeto (para lo que debían respetar a los demás, “tener
más unidad”, “tener más comprensión”), concentración (para lo que debían tener “más
concentración”, “atender más”), colectivismo (para lo que debían “dejar la indisciplina”),
ánimo (para lo que debían “tener más interés en los demás” y en “el entrenamiento o en
las competencias”).
En el cierre, manifiestan que llevaban a sus casas: “tarea”, “alegría”, “comprensión a
los amigos”, “respeto”, “conocer dificultades de los amigos”, “atención”, “unidad”,
“objetivos para trabajar”, “confianza y comprensión”.
Con ello, se puede constatar que existen dificultades en la autorregulación
emocional y en la cohesión grupal; por lo que se plantea las siguientes hipótesis:
- Estos problemas referidos por los atletas son debido a que existen dificultades en
el autoconocimiento.
- Potenciando el autoconocimiento, la autorregulación emocional y la cohesión
grupal se logra un desempeño exitoso en las competencias (como principal meta del
grupo).
Sesión # 3 Se inició con una técnica de activación, para a través de este juego activar al grupo
y aumentar la disposición para el trabajo, lo cual se logró.
Por lo que se procedió a la realización del ejercicio “Seleccionando una familia”.
Todos los integrantes del grupo fueron seleccionados para diferentes roles, exceptuando
uno que quedó excluido por el grupo, (LUI). Para los roles paternos fueron seleccionados:
DAN, J. AR (el capitán), EUS por ser responsables y serios. Para el rol de hijo fueron
seleccionados: ALE, C. JU, OSL porque son los que más necesitan apoyo y orientación
en el grupo. En el caso de la selección de hermanos mayores y menores se pudieron
apreciar las díadas que están formadas en el grupo, ya que se seleccionaron entre
amigos en la mayoría de los casos, se correspondía la selección con la echa por el otro
seleccionado. Todos los seleccionados para los diferentes roles expresaron su gratitud
por ello, y lo “bien” que se sintieron porque “no sabía que pensaran eso” de ellos. El atleta
que no fue seleccionado para ningún rol no expresó nada y se mantuvo callado durante
todo el resto del tiempo.
Durante el cierre expresaron que en el arca echarían “amor”, “unidad”, “respeto”,
“confianza”, “el equipo”, “paz”, “amistad”. Cuando se refirieron al encuentro, en la escala
del 1 al 10, las cifras oscilaron entre 7 a 9 puntos, solo en algunos casos dijeron el valor
10. Por lo que, en sentido general, se pudo evaluar de satisfactorio y positivo el trabajo
realizado.
Sesión # 4 Se logró activar al grupo con la técnica inicial y se creó un clima favorable para el
trabajo; así como, se elevaron los niveles de concentración de la atención y la disposición
para el trabajo.
Al realizar la técnica Sociométrica, cada participante se implicó en la actividad y solo
en un caso le resultó difícil identificarse entre las opciones que se le presentaban. Los
resultados se recogen en la siguiente tabla, comparándolos con los criterios expresados
en la primera sesión del programa para establecer una comparación que permita
profundizar en el autoconocimiento de estos atletas.
Tabla 7: Comparación entre los resultados de la Técnica Sociométrica y las
características que refieren en la sesión # 1.
Nombre Características personales Característica que refiere en la sesión # 1
REC Impulsivo, susceptible Porque soy rabioso
OSL Impulsivo Rabioso
ISA Susceptible Luchador
JAR Entusiasta, impulsivo En ocasiones me pongo agresivo y pesado con mis compañeros
CJU Tranquilo Alegre y cuentero ALE Entusiasta Porque soy orejón JAD Lento Por el parecido
CJA Susceptible Faltó a la sesión
DAN Mediador, serio Juguetón
JAV Susceptible Por la nariz
LUI Arriesgado e impulsivo Travieso y Maldito
MAY Susceptible, serio Me gusta nadar
EUS Prudente, serio Soy medido y pienso todas mis acciones
FEL Entusiasta Por ser orejón
DAR Serio Astuto
JOR Mediador Soy muy sociable
GUI Tranquilo, arriesgado Dormilón Se puede apreciar, que existen algunas contradicciones en el criterio expresado de
sí en la primera sesión, que por su manifestación comportamental resulta contradictorio, lo
cual refleja dificultades en el conocimiento de sí mismos. En la siguiente tabla aparecen
los resultados del ejercicio de conocimiento, apreciándose en la mayoría de los casos
coincidencias en determinadas características personales, no así en todos los casos,
expresándose en el debate sorpresa por parte de algunos de los participantes que no
esperaban que pensaran determinadas ideas sobre sí. Resultan notorias las diferencias
en cuanto al criterio personal y al criterio grupal, destacándose que dentro de las
opiniones emitidas por los otros se evidencian también las contradicciones. A través de
esta técnica se puede comprobar que existen dificultades en cuanto al autoconocimiento
de los miembros del grupo.
Tabla 8: Resultados del Ejercicio de Conocimiento
Nombre ¿Cómo me veo? ¿Cómo me ven los demás?
REC
Arriesgado, alegre,
impulsivo, pensativo a
veces, “muy” hiperactivo
Hiperactivo, intranquilo, chistoso, juguetón,
impulsivo, buen amigo, egocéntrico,
compañerista.
OSL Serio, entusiasta, juguetón,
intranquilo, impulsivo.
Jodedor, intranquilo, juguetón, solidario,
serio, callado, mediador
ISA Solidario, amigo, mediador,
cariñoso, susceptible
Sentimental, intranquilo, buen amigo,
consejero, compañerista, sentimental
JAR Faltó a la sesión Faltó a la sesión
CJU Tranquilo, prudente,
sensible, honesto, decidido
Poco comprensivo, resabioso, interesado,
astuto, buen amigo, preocupado,
intranquilo y conservador.
ALE Intranquilo, astuto, buen
amigo, jodedor, entusiasta.
Intranquilo, vago, juguetón, inteligente,
entusiasta, hábil y astuto.
JAD Tranquilo, entusiasta, serio,
jodedor, impulsivo
Tranquilo, pensador, feliz, callado,
interesado, tímido, inteligente
CJA Faltó a la sesión Faltó a la sesión
DAN Susceptible, serio, mediador,
entusiasta, tranquilo
Tranquilo, sencillo, serio, compañerista,
mediador.
Tabla 8: Continuación
Nombre ¿Cómo me veo? ¿Cómo me ven los demás?
JAV Entusiasta, indeciso,
mediador, precavido, tranquilo
Serio, honesto, consejero, buen amigo,
compañerista, resabioso, pensador,
inteligente.
LUI
Juguetón, intranquilo,
hiperactivo, jaranero,
impulsivo
Valiente, sincero, risueño, juguetón,
honrado, neutral.
MAY tímido, serio, humanista,
sensible, voluntarioso
Tranquilo, tímido, pensador, buen
amigo, poco comprensivo, astuto,
callado, prudente.
EUS Responsable, cariñoso, vago,
susceptible, cuidadoso.
Pensativo, decidido, solidario,
inteligente.
FEL Intranquilo, juguetón,
vengativo, hiperactivo,
Risueño, interesado, alegre, intranquilo,
juguetón, contento, buen amigo.
honesto
DAR Tranquilo, dormilón, jodedor,
serio, entusiasta
Pensativo, serio, valiente, buen amigo,
tímido.
JOR Alegre, contento, intranquilo,
jaranero, interesado
Hábil, honesto, juguetón, serio, buen
amigo, compañerista, receptivo,
sociable.
GUI Tímido, penoso, callado,
prudente, dormilón.
Serio, tranquilo, preocupado, mediador,
buen amigo, comprensivo
Durante la técnica de Cierre: “Mi aporte al grupo”, expresaron: “seriedad”,
“solidaridad”, “responsabilidad”, “valentía”, “entusiasmo”, “alegría”, “compañerismo”. Se
pudo constatar, que existe en la mayoría de los casos un autoconocimiento inadecuado,
expresado en la no correspondencia de los criterios personales y grupales; por lo que se
continuará profundizando en este aspecto como hipótesis planteada en sesiones
anteriores.
Sesión # 5 Se logró crear un clima favorable para el trabajo en grupo a través de la técnica
inicial: “Origen del nombre”, aunque en la presentación de uno de los atletas (JAD)
algunos del grupo se rieron, lo cual no fue aceptado por él (¿cuál es la gracia?). Se realizó
una técnica que logró activar al grupo, propiciar la concentración de la atención y elevar la
disposición para el trabajo. Al realizar las dramatizaciones, las escenas representadas fueron:
• Un juego que quedó empatado con Camagüey, donde uno del grupo (Recio)
cometió un error y no anotó el gol que pudo ser la victoria.
• Las parejas que tuvieron cinco de los atletas del equipo, durante la competencia.
• El viaje de regreso a la provincia, debido a que fue muy largo y con roturas de la
guagua en repetidas ocasiones.
Las tres escenas fueron representadas, pero el juego de la competencia fue lo que
mayor significación tuvo para el grupo. Se analizó el papel de uno del grupo y los errores:
REC refiere que “me equivoqué porque me puse nervioso… sabía que tenía que meter
ese gol”. En el agua estaban GUI, MAY, EUS, JAV, DAR y REC. Todos refieren haberse
sentido molestos en un inicio por el error en el tiro, pero que después lo apoyaron. El resto
del equipo que estaba afuera hicieron manifestaciones de molestias, pero no atacaron a
su compañero de equipo. Él refiere que le gusta que le señalen el error tiempo después
del juego. Con esta opinión coincidieron una parte del grupo; sin embargo, todos refieren
que les gusta “hacer un pequeño análisis del juego cuando termina, pero sin agresiones y
en sentido positivo y constructivo”. Ocurrió un incidente entre dos atletas (ISA y JAV),
porque se habló de un error que cometió este último en el juego, y no aceptó la crítica al
error desde el punto de vista técnico (en un pase). Todos se solidarizaron con la situación
de fracasar en una jugada porque les ha sucedido.
Refieren que el entrenador en la competencia, no les grita ni violenta, que solo lo
hace durante el entrenamiento. Algunos mostraron su disgusto ante este comportamiento
en los entrenamientos, con lo que se precisa la necesidad de profundizar con el
entrenador en los métodos educativos y estilos de comunicación que asume con sus
atletas debido a que es una figura importante de análisis en la autorregulación emocional.
Cuando se hizo el cierre, el grupo se otorgó un pago bajo, en la mayoría de los
casos, debido a que su contribución al grupo ha sido pobre. Solo 4 atletas consideran su
aporte bueno al funcionamiento del equipo (DAN, JAR, EUS, GUI), con lo cual se
comprueba las dificultades en la cohesión grupal en lo cual hay que continuar trabajando
debido a que se plantea como hipótesis, su vinculación con la autorregulación emocional.
Sesión # 6 Se inició con “Ejercicios de respiración”, con lo cual se logró concentrar a los atletas
en el ejercicio y realizar una respiración correcta, preparándolos para el ejercicio de
Relajación Progresiva de Jacobson (completo). Se desarrolló en un ambiente tranquilo y
cómodo, con música ecológica de fondo. Durante el ejercicio, nos se relajaron dos atletas
(CJU y JAD) que no se concentraron bien, dos manifestaron cansancio (JOR y ALE) y
cuatro se durmieron (MAY refiere en la composición “…al terminar la última parte, la cara
me quedé dormido con la mente en blanco y al rato me dio por despertarme…comencé a
oír su voz, pero debido al sueño escuchaba con problemas…seguí durmiendo”, OSL,
REC y ALE), el resto logró los objetivos: EUS refiere en la composición “Todo fue
magnífico, poco a poco fui relajando todo mi cuerpo y liberando así de muchas tensiones
que atentaban contra él, de pronto que dé dormido y simultáneamente pensando en la
escuela…”. Se combinó con una técnica de visualización. Durante esta parte, los que
mantuvieron un estado de vigilia describieron lugares campestres, debido a los sonidos
que tenía la música de fondo, describiendo detalladamente en dibujos y otros en una
composición, lo que visualizaron. Los obstáculos que encontraron estaban relacionados
con preocupaciones vinculadas a la actividad deportiva: OSL refiere “me tropecé con una
caja de madera con candadoss…empecé a soltar los candados y cuando llegué al último
no pude…tuve que romper la caja…me encontré una pelota y un gorro de Polo” (se
resalta la elevada motivación por el deporte); JAR puntualiza en su motivación por el
deporte y las relaciones con el entrenador “…oí una voz que me llamaba…sin que me lo
esperara la voz se fue acercando…vi al entrenador que me miraba, parece que es lo
mucho que yo llevo a ese hombre dentro de mis pensamientos”; JOR expresa “me
encontré con un mago…le pregunté si los amigos míos del deporte siempre me apoyarían
y me ayudarían…me dijo qu esa pregunta no me la podía contestar, que tenía que
averiguarla por mí mismo…volví contento con la respuesta que me dió” (se evidencia la
elevada significación del grupo y la implicación del atleta en el mismo).
Al evaluar los resultados del encuentro, algunos expresaron “cansancio” y la
mayoría expresó que se sentían “tranquilos”, “relajados”, “depejados”, con lo cual se
evalúa positivamente la sesión. El énfasis realizado en esta técnica de desactivación
psicofisiológica, permitió reflexionar en torno a la autorregulación emocional y la
importancia de un adecuado autoconocimiento. También se constató la elevada
motivación por el deporte y la necesidad de continuar incidiendo sobre la cohesión grupal.
Sesión # 7 Durante esta sesión, se logró implicar a los miembros del grupo a partir de la
técnica de activación empleada; debido a que fueron necesarias porque mostraban
“sueño”, “cansancio”, como consecuencia del aumento en la carga de entrenamiento (2
sesiones diarias), algunos expresaron sentirse “bien”.
Al realizar las preguntas del sociograma, se observó la presencia de tres subgrupos,
destacándose como líderes en torno a los cuales se hicieron las selecciones: JAR
(capitán), EUS y DAN. En este sentido, se resalta la integración de LUI al grupo debido a
que en la sesión tres, este quedó marginado por todos los atletas al no ser seleccionado
para ningún rol. En las preguntas referidas al entrenamiento y la competencia, se
destacan las elecciones en torno a estos tres líderes identificados anteriormente
incluyendo a Recio. Se les atribuye a su “esfuerzo”, “inteligencia”, “habilidades”,
“confianza en ellos”, “apoyo al resto del equipo”. En el caso de REC, se puntualiza en su
valor y entusiasmo, criterio que contrasta con las cualidades que este atleta reconoce de
sí mismo; por lo que, resulta necesario continuar trabajando con el autoconocimiento de
este y del resto de los atletas.
Se reflexionó en torno a la importancia que tiene cada uno para el grupo, en función
de los roles que desempeñan y la necesidad de tener confianza en sí mismo y los otros.
Para promover la confianza y con ello la cohesión grupal, se realizó el ejercicio de “La
botella” en tres subgrupos. En un inicio hubo risas, algunos expresaron su miedo de caer
al suelo y por tanto, mostraban una tendencia a conversar durante el ejercicio. Se logró,
en alguna medida, reflexionar acerca de esta problemática y en la necesidad que tiene
para el equipo y para el logro del éxito en la competencia, la confianza entre ellos
(problema que fue detectado desde la primera sesión de trabajo).
Durante la técnica de cierre los atletas expresaron que “fue bueno confiar en el
grupo”, “fue bueno que me seleccionaran para entrenar y competir”; en el caso de REC
refirió que “fue bueno saber que confían en mí porque no lo esperaba”, notándose
avances en este sentido.
Del análisis de la sesión se deriva la necesidad de continuar profundizando en
indicadores como el autoconocimiento y la cohesión grupal como parte de las
necesidades sentidas por el equipo; estableciéndose como nueva hipótesis que la falta de
confianza en sí mismos y en los otros incide en los indicadores mencionados.
Sesión #8 Se comenzó explorando la disposición para el trabajo, detectándose en el grupo
agotamiento físico y sueño, debido a las insuficientes horas de sueño y la elevada carga
de entrenamiento; a partir del completamiento de las frases “me gustaría que hoy me
sucediera…”, expresaron “dormir”, “que no haya entrenamiento”, “estar en mi casa” y en
el resto, las frases giraban en torno a deseos de divertirse. Se precisó realizar una técnica
para activar al grupo. Durante la misma, se logró la implicación de todos los cuales se
movilizaron en función de las demandas planteadas. Seguidamente, se realizó un
ejercicio para incrementar los niveles de concentración de la atención y con ello introducir
las técnicas centrales de la sesión dirigidas a potenciar el autoconocimiento y la cohesión
grupal (producto de la confianza que genera el compartir sucesos significativos para cada
uno).
Durante el ejercicio del “Círculo de Identidad “, fueron rompiéndose las barreras para
hablar de sí mismos, reflejándose características personales comunes a otros miembros
del grupo: responsable, serio, risueño, cariñoso, tímido (en el caso de tres atletas) y la
generalidad refiere ser compañeristas y solidarios.
Al realizar la técnica del “Anuncio Clasificado”, se logró la implicación de casi todos,
exceptuando cinco atletas. Se constata que entre los valores compartidos por el grupo
está la responsabilidad, susceptibilidad y el compañerismo. Se corrobora la timidez como
una característica de algunos en el equipo (coinciden los tres del ejercicio anterior). Se
resalta el contraste en algunos casos, en características de su personalidad que pudieran
resultar contradictorias por su expresión, por ejemplo: ISA expresa que “se vende un
muchacho que es serio, pensador…, un poco reservado y tímido…, y también un poco
loco”, CJU refiere que “se vende un hombre trabajador, serio y honrado…, jodedor…,
risueño”. A partir de esto se evidencia la variabilidad de criterios en torno a sí mismos y
cómo el autoconocimiento de estos adolescentes está mediado por la forma en que lo ve
su grupo, cambiando fácilmente de un juicio a otro. En el caso del capitán del equipo
(JAR), se describe como “un joven cariñoso, preocupado, sincero, decidido…, unido con
su familia”, evidenciando lo significativo de esta esfera en su vida. En el caso de un atleta
se muestran carencias afectivas: MAY refiere que “…una persona con falta de un gran
amor y tímida…”, se debe continuar trabajando con dicho atleta sobre todo en su
integración al equipo, sus estrategias de enfrentamiento y la autorregulación emocional.
Durante la técnica “La línea de la vida”, se manifiesta la elevada motivación por el
deporte, debido a que quince lo incluyen dentro de las experiencias significativas
(haciendo énfasis, algunos en el entrenador, y otros en la actividad deportiva, y el resto en
la competencia), lo cual se evidencia en las frases: “entré en Polo”, “los juegos
estudiantiles”, “la competencia en Camagüey”,”cuando empecé en Polo Acuático y
cuando conocí bien a mi entrenador, que quiero mucho”, “participé en una competencia
nacional”, “cuando aprendí que donde hay que nadar duro es en las cuatro vallas”,
“comenzar a entrenar mi deporte con un entrenador que me ha ayudado mucho”.Solo dos
atletas ningún suceso relacionado con el deporte. Diez del grupo destacan a la familia
como área relevante, y en el caso de los dos atletas mencionados anteriormente
puntualizan las afectaciones por la separación de sus padres. Lo referido a la sexualidad,
es otro tema significativo: “mi primera relación sexual”, “me encontré con la muchacha
más linda que yo he visto”, “mi primera novia”, “conocí que estar enamorado no es un
cuerpo y una cara”, “cuando tuve una mujer de verdad”. Se debe señalar que un atleta
refiere pesar por “abandonar el equipo de natación”, del cual el entrenador manifiesta que
no es receptivo a los señalamientos y que “a pesar de ser posiblemente el de más
condiciones físicas, no hizo el equipo regular en la competencia pasada”. Otro aspecto
significativo es en el caso de un atleta que expresa el momento presente como
significativo refiriendo: “aprendí que para algunos soy importante”.
En el cierre, evaluaron de uno a diez cómo se sintieron y los valores oscilaron entre
siete y diez; por lo que se constata que la sesión de trabajo fue satisfactoria.
A partir de los resultados se trazan los objetivos de la siguiente sesión, orientada a
profundizar el autoconocimiento, la cohesión grupal e introducir la autorregulación
emocional a través de la respiración y la relajación.
Sesión #9 Esta sesión se comenzó por los ejercicios de relajación (incluyendo una correcta
respiración) para aumentar los niveles de concentración, propiciar la desactivación
psicofisiológica y un clima favorable de trabajo en grupo. Se introdujo la Parte I de la
relajación progresiva, lográndose la relajación de todos los atletas, expresándose en un
solo caso cansancio.
A partir de la retroalimentación del ejercicio se reflexionó de la relajación para la
autorregulación emocional y la necesidad de entrenarla; orientándose de esta forma, la
práctica individual de la misma. Se expresó la idea del cuerpo como un todo a través de la
relación cuerpo- mente, donde se expresa también la unidad cognitiva afectiva de la
personalidad. Para ello, se solicitó un ejercicio que consistía expresar con su cuerpo el
estado de tensión y se adoptaron posturas encogidas, encorvadas, con los brazos
apretados, expresión facial contraída; a partir de los cuales se valoró la importancia de la
relajación, la autorregulación emocional, el autoconocimiento de sus particularidades
personológicas y de sus reacciones emocionales.
Se realizó un ejercicio de expresión corporal, para hacer el cierre de esta parte, de
forma lúdica, e introducir la siguiente técnica. Los atletas acogieron bien el mismo, y se
logró un clima favorable al realizar las diferentes representaciones de la pelota imaginaria.
Se parte de la propia imaginación que se logró en ese momento, para solicitar que se
imaginen que su vida es un carro, introduciéndose la técnica.
En el centro de sus vidas se colocan a ellos mismos, pero en dos casos refieren que
son sus padres (manifestándose los valores de la familia) y en un caso, el entrenador. Al
expresar las características refieren las siguientes cualidades: “serio, “comprensivo”,
“amistad”, “salud”, “felicidad”. El punto de partida lo sitúan en su familia (salí “del vientre
de mi madre, “de mi casa”) y algunos señalan el suceso de haber reiniciado la carrera
deportiva; con lo cual se corrobora la elevada motivación por el deporte. Al solicitar la
figura significativa expresan: “mis padres”, “mi mamá”, “mi familia”, “mi hermana” (todo
esto en doce atletas); y el resto expresan que son los amigos, un caso se refiere al
capitán del equipo y otro, la novia. En cuanto a las situaciones importantes de su vida
plantean sucesos felices y tristes, no siendo relevantes en la mayoría de los casos la
respuesta porque es impersonal (“varios”, “malos y buenos “, “largos y cortos”). Respecto
a los procesos de toma de decisiones se evidencia que la mayoría es reflexivo, aunque
cuatro de ellos expresan que son muy rápidos en este sentido. Los principales obstáculos
giran en torno a temores de perder a sus familiares o a la separación de sus padres,
miedos por la “falta de salud”, en ellos o en sus familias; y otras cuestiones referidas a
“desilusiones”, “desconfianza”, “miedo al rechazo”, “autosuficiencia”, “indecisión”. Resultó
muy interesante la reflexión sobre lo que consideran que deben cambiar debido a que se
ha estado trabajando sobre estos aspectos y con anterioridad lo han referido como
problemas del equipo: “ser más comprensivo y cambiar mi carácter”, “la manera de
tratarnos cuando nos equivocamos y comprendernos mejor”, “concentrarme en lo que
estoy haciendo y dejar los problemas atrás”, “mi falta de confianza”.
Con ello, se corrobora la necesidad de continuar trabajando los indicadores
declarados, observándose ya un desarrollo en el autoconocimiento de lo atletas siendo
capaces de realizar exploraciones profundas con respecto a sí mismos y a las
implicaciones que tiene para el equipo. Por ello, se debe promover la reflexión, que tribute
a esta formación psicológica; además de realizar en la próxima sesión un corte de los
logros obtenidos hasta ese momento con el objetivo de trazar las nuevas estrategias de
trabajo con el grupo.
En el cierre, se expresaron unos otros lo que les gustó de ellos, con lo cual se pudo
apreciar el bienestar de los atletas con las vivencias del encuentro y el descubrimiento de
aspectos de sí mismos y de los otros; en frases como: “me gustó saber más de ti”, “no
había pensado en esas cosas”, “fue bueno enterarme de tu vida”. Como conclusión
parcial, se establece la relación planteada en la sesión # 2 entre el autoconocimiento y la
cohesión grupal corroborándose esta hipótesis.
Sesión # 10 Se comenzó, igualmente, esta sesión con ejercicios de respiración y luego con la
Relajación Progresiva Parte II, se logró mejores resultados ya que todos los atletas
expresaron haber experimentado la relajación de todos los músculos, a pesar del énfasis
en el área facial, hombros y espalda. Se empleó la visualización de situaciones
ansiógenas, solicitando que exploraron las reacciones emocionales que les provocaba,
así como pensamientos en torno a la misma y la solucionaron. Seguidamente, en el
debate, expresaron situaciones vinculadas al deporte y a las competencias, otros a
relaciones de parejas y a la familia.
Se reflexionó acerca de cómo esas situaciones afectan y provocan emociones
negativas (en muchos casos) y pensamientos deformados. Se les orientó de tarea
explorar todas las situaciones que les provocan ansiedad y cuáles son los pensamientos
en torno a las mismas. Expresaron que estaban vinculadas a: “tengo miedo”, “no voy a
poder”, “va a salir mal”, entre otras.
Debido a que expresaron muchas situaciones de competencia, se hizo énfasis en la
importancia de lograr la cohesión grupal. Por lo cual, se procedió a la evaluación de los
logros alcanzados. Los atletas refirieron que: “aún quedan faltas de respeto”, “todavía hay
problemas en las relaciones entre nosotros”, constatándose la necesidad de continuar
potenciando la cohesión grupal. No obstante se manifiestan que: “se ha logrado más
responsabilidad”, “hay más madurez”, “hay más seriedad”, “han mejorado las relaciones”.
En el cierre, expresaron sentirse “cómodos”, “bien”, “reflexivo”; por lo cual se valora
de satisfactoria la sesión de trabajo y se trazan acciones relacionadas con los
pensamientos deformados (partiendo de la unidad cognitivo- afectiva) para promover en
los atletas representaciones favorables con respecto al enfrentamiento a situaciones
problémicas y ansiógenas. Se corrobora que la falta de confianza en sí mismos incide
desfavorablemente en el autoconocimiento. Se plantea como nueva hipótesis que: el
aprendizaje de estrategias de afrontamiento satisfactorias, permite la autorregulación
emocional, partiendo de un adecuado autoconocimiento. Por este motivo, se contemplan
acciones en torno a este aspecto en la siguiente sesión de trabajo grupal.
Sesión #11
Teniendo en cuenta en que el equipo se encuentra en un momento de aumento de
la carga de entrenamiento, se comienza por introducir La Relajación Progresiva Parte III,
iniciando con los ejercicios de respiración. Con la misma se logró aumentar el nivel de
disposición para el trabajo, la desactivación psicofisiológica, así como, la creación de un
clima de confianza y seguridad para el desarrollo del encuentro. No obstante, se realizó
una técnica sencilla de activación para optimizar el trabajo posterior.
En la “Lluvia de ideas” que se realizó en torno a la palabra ansiedad, los atletas
expresaron las siguientes ideas: “nerviosismo”, “indecisión”, “intranquilidad”, “inseguridad”,
“impaciencia”, “miedo”, “indisposición”, “presión”, “poca concentración”, “negativo”, “falta
de confianza, de interés y unidad”, “cerrarse”, “no pensar bien”, entre otros. A partir de
estos criterios que evidencian la representación negativa de este estado emocional y de la
repercusión que tiene individual y grupal, se realizó un debate con las listas que ellos
traían de las situaciones ansiógenas y los pensamientos deformados.
Las situaciones más referidas por los atletas giran en torno a las competencias:
“cuando empieza un partido, en el primer tiempo que tengo que discutir el balón”, “cuando
el juego está empatado”, “cuando tengo que definir en un juego cualquiera por penal o
superioridad”, “el día que van a hacer el equipo”, “cuando llegan los juegos (deportivos)
escolares”. Otros preocupaciones relacionadas, pero en este caso con críticas o
señalamientos: “me pongo nervioso cuando alguien está arriba de mí y no me deja
expresarme ni hacer lo que quiero“, “que mis compañeros me critiquen”, “cuando el
entrenador me regaña mucho”. También vinculado a la esfera deportiva agregan que les
produce ansiedad “que algún familiar vaya a la piscina”, “que mis familiares me estén
observando en las competencias”, “que los demás me estén mirando en el
entrenamiento”, “que mi familia esté presente en las gradas”.
En este sentido se evidencia el alto grado de significación de las competencias para
estos atletas y, por ello, la relevancia de potenciar el autocontrol emocional, pues muchas
de las situaciones que más le afectan son vinculadas a este momento específico. Otros
hacen referencia a situaciones en las que tienen que hablar con alguna muchacha para
enamorarla, típico de esta etapa de desarrollo.
Los pensamientos deformados que manifiestan son: “tengo miedo”, “me siento mal”,
“no puedo”, “voy a fallar”, “van a perder por mi culpa”, “vamos a perder el partido”, “todo
me va a salir mal”. Estas ideas expresan la irracionalidad y sobregeneralización que se
hace de forma negativa y que evidentemente influye en el resultado o desenlace de la
situación. Se intercambió acerca de esto, y cómo lo pueden controlar. Un atleta expresó
cómo en ese momento se afecta la confianza en sí mismo y se experimenta fracaso:
“pienso que todo se va abajo y que todo lo que he hecho antes ha sido en vano”. También
se evidenció que ésta falta de autoconfianza se traduce en falta de confianza en su
equipo: “pienso que todo el peso de mi equipo está en mi brazo, pienso que si fallo ya no
tiraré más y no llegaremos al oro”. Se esclareció el manejo de los estados de prearranque
en las competencias para garantizar resultados positivos en las mismas.
Después de finalizado este debate, se orientó de tarea detectar qué ideas pueden
resultar valiosas y positivas para sí mismos y para el grupo. En el cierre expresaron
necesidades del equipo y deseos para el logro de las metas individuales y grupales:
“comprensión”, “unidad”, “descanso”, “sueño”, “menor entrenamiento”, “confianza”,
“seguridad”.
Como conclusión parcial se constata que el entrenador es una fuente generadora de
ansiedad para los atletas debido a la gran influencia que ejerce sobre ellos y los altos
niveles de exigencia que sostiene, unido al aumento de la carga de entrenamiento (por lo
cual se realizaron orientaciones al mismo). Asimismo se precisa continuar profundizando
en la autorregulación emocional, las estrategias de enfrentamiento y la cohesión grupal.
Sesión #12 Se inició la sesión con una técnica de activación, lográndose aumentar la disposición
para el trabajo y crear un clima favorable; así como, propiciándose un debate en torno a la
flexibilidad, como característica importante para enfrentar las situaciones problémicas y
ansiógenas, y a las estrategias de enfrentamiento.
Cuando se les solicitó colocarse al lado de una persona que le ofrece confianza, se
colocaron alrededor de los cuatro líderes detectados anteriormente (incluyendo al capitán
del equipo), siendo significativo que ningún atleta quedó excluido, constatándose avances
en cuanto a las relaciones entre los miembros del grupo y la cohesión.
Seguidamente, se pidió que valoraran en qué aspectos resultaban deformados los
pensamientos compartidos en la sesión anterior. Refirieron que estos absolutizan (“no sé
qué hacer”, “no voy a jugar más”), no son reales (“voy a fallar”, “voy a quedar mal”), y
sobregeneralizan los criterios llevándolos a otras esferas de su vida (“no puedo cumplir lo
que tengo que hacer”). Por tanto, se destacó la importancia de valorarlos críticamente y
reformularlos, a partir de lo cual compartieron ideas asertivas (o aserciones), que
contribuyen a la autorregulación emocional: “voy a salir adelante”, “nunca me puedo
rendir”, “voy a hacer las cosas mejor”, “no me puedo dar por vencido”, entre otras. Cada
uno pudo compartir sus criterios al respecto.
Se procedió a introducir la Relajación Progresiva Parte IV, orientándolos a visualizar
la primera situación ansiógena del listado que hicieron y, después de explorar las
vivencias en torno a la misma, comenzaran a inducir estas aserciones. El ejercicio se
desarrolló satisfactoriamente, lo cual se corrobora en la evaluación general que hicieron
los atletas al finalizar la sesión. Expresaron que se sintieron “bien”, “relajados”,
“descansados”, solo uno expresó cansancio.
Con los resultados obtenidos hasta aquí, se deriva la necesidad de enfatizar en las
estrategias de afrontamiento como último elemento a profundizar en el grupo, unido a la
integración de cada uno de los indicadores trabajados a lo largo del programa; evaluando
de esta forma los logros alcanzados con la implementación del mismo.
Sesión # 13 Al inicio de esta sesión, que constituiría el cierre del programa, se realizaron dos
ejercicios de activación que garantizaron la creación de un clima favorable para cumplir
los objetivos trazados. Se pudo observar que ha aumentado la confianza entre los
miembros del grupo, pues preguntaron en la mayoría de los casos asuntos personales
serios. Se usó una broma con el portero que no fue recibida por él, ya que se le preguntó
a JOR “por qué no paras balones” respondiendo éste muy disgustado “no sé”. Esto
evidencia que a pesar de los logros quedan elementos para un continuo trabajo por parte
del entrenador con el equipo. No obstante, los logros son apreciables puesto que solo
ocurrió este incidente.
Seguidamente, se orientó al grupo la tarea en torno a la Técnica reflexivo- vivencial
“La Barca”. Se entregaron papel y lápiz, elaborándose de forma individual las respuestas
y luego comenzó la discusión grupal. El que inició fue DAN, e hizo su propuesta, pero JAR
no estuvo de acuerdo. Se fueron planteando diferentes soluciones. Se pudo apreciar que
a excepción de 3 atletas, el resto se implicó en la solución del problema planteado. EUS
apuntó una nueva alternativa y pidió votación al grupo para cerrar el debate, se hicieron
evidentes dos grandes subgrupos. DAN se molestó con la respuesta de la mayoría y
adoptó una posición rígida (“si ustedes piensan así, yo no voy a cambiar lo mío, así que
ya”) a lo que EUS trató de llegar con el convencimiento sumando a la mayoría a su
alternativa de solución. Se reflexionó en torno a estas dos tendencias manifestadas, y se
repartieron papeles con las estrategias de afrontamiento planteadas por Lazarus
(centradas en la emoción y centradas en el problema). Expresaron ideas que evidencian
el aprendizaje logrado con la implementación del programa, en relación a las estrategias
de afrontamiento: JOR expresó que “El apoyo es importante cuando hay problemas, no
solo en el juego”; JAR refirió que “Uno debe buscar información con el entrenador para
que nos oriente en las jugadas o en lo que hicimos”; EUS planteó que “Para una jugada
es importante planificarla, para echar el gol o en otra jugada”; LUI añadió que “Para
solucionar cualquier problema podemos confrontar lo que pensamos”.
En el cierre, evaluaron el antes y el después de implementado el programa, es decir,
cómo llegaron y cómo están al finalizar el trabajo. Se evidencian en las frases expresadas
por ellos los logros en cuanto al aumento del autoconocimiento, al aprendizaje de nuevas
estrategias de afrontamiento, al aumento de la cohesión del grupo, y se aprecia una
mayor autorregulación emocional; con lo cual se cumplimentan los objetivos planteados
en el programa y se corroboran las hipótesis sucesivas que fueron planteándose a lo largo
del mismo: OSL manifestó que “Antes no sabía las cualidades del equipo y ahora ya
estamos más unidos”; EUS dijo que “Nos hemos expresado cosas” ; CJU reveló que ”Nos
hemos expresado cosas”; JOR declaró que “Me he asociado más”; JAD refirió que “En el
grupo nos hemos entendido mejor, antes estábamos regados y ahora estamos más
juntos”; DAN añadió que “Estoy consciente de cómo pienso las cosas”; GUI expresó que
“En el grupo estamos más unidos y nos hemos entendido”; CJU planteó que “Conocí mis
defectos, en qué me parezco a ellos ”; EUS agregó que “Al llegar aquí no nos conocíamos
como nos conocemos ahora”. Es necesario concluir que aún quedan aspectos desde el
punto de vista individual y grupal, que deben trabajarse, por lo que quedan hechas
orientaciones precisas al entrenador para continuar potenciando el desarrollo personal de
sus atletas con vistas a futuras competencias y a la preparación de su equipo.
3.3 Sistematización de los resultados del Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva en atletas del equipo masculino de polo acuático, categoría 15- 16 años de Villa Clara.
Los indicadores de análisis que guiaron la investigación, permitieron establecer la
relación que existe entre los mismos para el logro del autocontrol de la ansiedad
competitiva. Se puede apreciar al inicio del programa, cómo los atletas presentaban un
pobre desarrollo en su autoconocimiento y era relevante en el grupo el problema de la
falta de cohesión grupal. En la medida en que se fue implementando el mismo, partiendo
de las ventajas que ofrece la Investigación- Acción, se detectó la necesidad de incluir la
autorregulación emocional y las estrategias de afrontamiento para el logro del autocontrol
emocional.
Para realizar el análisis integral que permite la sistematización de los resultados se
elaboraron matrices de datos donde se puede constatar, a partir de las expresiones
hechas por los atletas a lo largo de las sesiones, la evolución de los indicadores
trabajados.
La codificación de estos indicadores es la siguiente:
1. Autoconocimiento (AC)
2. Autorregulación emocional (ARE)
3. Estrategias de afrontamiento (EA)
4. Cohesión grupal (CG)
Matriz de Datos I
2.1 CÓDIGO
2.1 DATOS BRUTOS en las primeras sesiones grupales del Programa.
2.2 ANÁLISIS
AC DAN
OSL
JAD
ISA
-Yo me veo como un muchacho
serio, mediador y juguetón. - Yo me veo serio, entusiasta,
juguetón, intranquilo, impulsivo. - Yo me veo como un
muchacho tranquilo, entusiasta, serio, jodedor, impulsivo.
- Se vende un muchacho que es serio, pensador…, un poco reservado y tímido…, y también un poco loco.
- Dificultades en el
autoconocimiento, expresado en las características de sí mismos que por su expresión comportamental resultan contradictorias.
CJU
REC
- Yo no sabía que pensaran eso.
- Fue bueno saber que confían en mí porque no lo esperaba.
- No correspondencia del criterio de sí con el criterio del grupo.
GUI
MAY
REC
- Hay que conocerse mejor.
- Deseo cambiar mi falta de confianza.
- Pienso que todo el peso de mi equipo está en mi brazo, pienso que si fallo ya no tiraré más y no llegaremos al oro.
- Necesidad manifiesta de desarrollar el autoconocimiento, para lograr más autoconfianza.
ARE
DAR
JAR
-Deseo cambiar las agresiones entre nosotros aunque en ocasiones es positivo porque después de un incidente de ese tipo las relaciones mejoran.
- Tengo mal carácter.
- Dificultad para autorregular la ira.
ISA - Soy muy hiperactivo.
MAY
REC
GUI
EUS
JAV
GUI
DAR
ALE
MAY
ISA
- Tengo miedo al rechazo.
-En el juego me equivoqué porque me puse nervioso.
- Tengo que concentrarme en lo que estoy haciendo y dejar los problemas atrás.
- En esos momentos tengo miedo, creo que no voy a poder y que todo va a salir mal.
-Me pongo nervioso cuando alguien está arriba de mí y no me deja expresarme ni hacer lo que quiero.
- Cuando el entrenador me regaña mucho, me pongo tenso.
- Me siento nervioso si algún familiar va a la piscina.
- Que mis familiares me estén observando en las competencias me pone tenso.
- Es una presión que los demás me estén mirando en el entrenamiento.
-Si mi familia esté presente en las gradas me pone nervioso.
- Manifestaciones de ansiedad y dificultades para la autorregulación emocional.
- Manifestaciones de ansiedad y dificultades para la autorregulación emocional.
EA REC
JOR
DAR
- A veces en el juego me siento mal y pienso que van a perder por mi culpa.
- Creo que voy a fallar.
- Cuando fallo me parece que no voy a jugar más.
- Irracionalidad y sobregeneralización producto de estrategias de afrontamiento inadecuadas, que los llevan a tener vivencias de fracaso.
EUS
CJA
- Pienso que todo se va abajo y que todo lo que he hecho antes ha sido en vano.
- En algunos momentos no sé qué hacer y pienso que voy a quedar mal.
- Falta de confianza que conlleva a experimentar frustración.
CG OSL
JAR
- Deseo cambiar las agresiones entre compañeros.
- Debían dejar el juego de mano, la falta de respeto y la burla a los compañeros.
- Manifestaciones de violencia que comprometen la cohesión grupal y afectan las relaciones afectivas.
JAD
-¿Cuál es la gracia? (con enojo)
CJA
CJU
EUS
DAN
REC
JAR
DAN
- En el equipo hay faltas de respeto.
- Debían tener más interés en los demás.
- El principal problema es la falta de unidad y de confianza en nosotros mismos y en el equipo.
- Aquí se hacen críticas destructivas.
- Me doy un centavo porque yo
no he contribuido al equipo. - Yo me pago treinta pesos
porque sé que debo hacer más. - Yo me pongo veinte pesos
porque yo no he hecho mucho por el equipo.
-Manifestaciones de falta de
unidad. -Manifestaciones de falta de
unidad.
JOR
FEL
-Pienso que todo el peso de mi equipo está en mi brazo, pienso que si fallo ya no tiraré más y no llegaremos al oro.
- Nosotros no confiamos en los demás.
- Falta de confianza en el
grupo.
A partir de esta matriz se puede apreciar la frecuencia de aparición de las
problemáticas relacionadas con el autoconocimiento, apreciándose dificultades
expresadas en las características de sí mismos que ellos reconocen y que por su
expresión comportamental resultan contradictorias. En este sentido se aprecia lo
planteado en el capítulo 1, acerca de una particularidad del desarrollo psicológico de los
adolescentes y es, la cierta incompatibilidad entre las posibilidades ya formadas en ellos y
sus aspiraciones, por un lado, y el carácter de su posición objetiva, por el otro.
Esta no correspondencia deja su huella en el adolescente y en todas sus
interrelaciones con las personas que lo rodean. En este sentido, juega un papel decisivo
la correspondencia del conocimiento de sí mismo y el conocimiento de su grupo de
pertenencia.
Se aprecia en esta matriz de datos, una no correspondencia del criterio de sí con el
criterio del grupo. Hay una necesidad manifiesta de desarrollar el autoconocimiento, para
lograr más autoconfianza. Estos elementos, se encuentran en la base del programa para
el autocontrol emocional. Bozhovich (1976), hace mención de resultados de
investigaciones psicológicas que demostraron que la presencia en el sujeto de
determinados estados afectivos con frecuencia le impide percibir y comprender
correctamente los fenómenos de la realidad, relacionados con su estado afectivo, y
reaccionar adecuadamente ante ellos. Con ello, se evidencia la importancia de potenciar
el autoconocimiento como indicador medular en el programa.
La autorregulación emocional, también emerge como una necesidad del equipo,
debido a que se evidencian dificultades para autorregular la ira, lo cual los conduce al
deterioro de las relaciones entre los miembros del grupo y afecta la cohesión del mismo,
su funcionamiento y el logro de las metas en la actividad deportiva. Se detectan
manifestaciones de ansiedad y dificultades para la autorregulación de la misma, debido a
que en situaciones de competencia no son capaces de controlar “el nerviosismo” o
“presión” como ellos mismos señalan en repetidas ocasiones.
Las emociones, según Vigotsky, no son estados pasivos del organismo, sino que por
el contrario, lo incitan a la actividad, estimulan y regulan su acción con el medio, realizan
“una dictadura de la conducta” (Bozhovich, 1976); con lo que se precisa incluir en el
programa la autorregulación emocional en estos atletas.
Esto nos lleva a otra problemática encontrada en este grupo, hay una tendencia a
tener vivencias negativas que los conduce a experimentar fracaso. Eso está dado por
ideas irracionales que los conduce a sobregeneralizar producto de estrategias de
afrontamiento inadecuadas. En este sentido, se define este indicador para trabajarlo a lo
largo de las sesiones con el equipo; ya que también se constata falta de confianza que
conlleva a experimentar frustración.
Un último elemento encontrado es lo referente a las manifestaciones de violencia
que comprometen la cohesión grupal y afectan las relaciones afectivas. En el equipo se
producen situaciones que comprometen la unidad y se constata falta de confianza en el
mismo. Con ello, se decide incluir este indicador orientado a lo grupal debido a que es un
deporte colectivo que los resultados están en función de la coordinación y unificación de
cada uno de los atletas. Esto solo es posible si se potencian los lazos afectivos entre ellos
y el compromiso e implicación con las metas comunes.
Matriz de Datos II
3.1 CÓDIGO
3.1 DATOS BRUTOS con la implementación del Programa
3.2 ANÁLISIS
AC CJA
- Aprendí que para algunos
- Manifestación de confianza en sí mismo.
GUI DAR
soy importante. - Confiamos más en nosotros.- No me puedo dar por
vencido CJU
EUS
DAN
- Conocí mis defectos, en qué me parezco a ellos.
- Al llegar aquí no nos conocíamos como nos conocemos ahora.
- Estoy consciente de cómo pienso las cosas.
- Manifestación del desarrollo del autoconocimiento.
ARE ALE
CJU
OSL
EUS
GUI
CJA
-Hay más madurez. -Hay más seriedad. -Se ha logrado más
responsabilidad. - Ahora pienso más las cosas.- En el grupo estamos más
unidos y nos hemos entendido.
- Cuando practico la relajación me siento mejor.
- Manifestación de autorregulación emocional.
EA DAN
JAV
CJA
CJU
- Al principio no sabía algunas formas de pensar y cómo resolver un juego. Ahora estoy consciente de eso.
- Nunca me puedo rendir.
- Voy a hacer las cosas mejor.
- Voy a salir adelante.
- Manifestación de aprendizaje de estrategias de afrontamiento.
JAD
JOR
- Yo no sabía los problemas de mis compañeros y ahora los puedo ayudar.
- El apoyo es importante cuando hay problemas, no solo en el juego.
- Manifestación del apoyo emocional.
JAR
EUS
- Uno debe buscar información con el entrenador para que nos oriente en las jugadas o en lo que hicimos.
- Para una jugada es importante planificarla, para echar el gol o en otra jugada.
- Aprendizaje de estrategias de afrontamiento centrado en el problema.
LUI
- Para solucionar cualquier problema podemos confrontar lo que pensamos.
CG EUS
REC
MAY
GUI
- Fue bueno confiar en el grupo. Ha sido grande la diferencia cuando comparo antes con ahora en la unidad y la confianza.
-Fue bueno saber que confían en mí porque no lo esperaba.
- No tenía tanta confianza con el equipo y ahora los conozco más y me siento mucho mejor.
- Antes no estábamos tan unidos pero ya no.
- Manifestaciones de confianza en el grupo.
FEL LUI
DAR
JOR
OSL
EUS
- Me gustó saber más de ti. - No había pensado en esas
cosas. - Fue bueno que me
seleccionaran para entrenar y competir.
- Fue bueno enterarme de tu vida.
- Antes no sabía las cualidades del equipo y ahora ya estamos más unidos.
- Nos hemos expresado cosas.
- Aumento del conocimiento de los miembros.
CJU DAR
JOR
- Me he asociado más. - Han mejorado las
relaciones. -En el grupo nos hemos
entendido mejor, antes estábamos regados y ahora estamos más juntos.
- Aumento de las relaciones afectivas entre los miembros del grupo.
En los criterios recopilados en la segunda matriz de datos, se evidencian los logros
alcanzados con la implementación del programa. En primer lugar, se aprecian
manifestaciones de confianza en ellos mismos, han sido capaces de valorarse y
estimarse, así como de comprender las posibilidades que tienen como deportistas y como
personas. Se potenciaron vivencias de seguridad en los atletas que posibilitó trabajar e
función de la confianza en su equipo. Fue notable el desarrollo del autoconocimiento, ya
que lograron una representación adecuada de sí mismos en sintonía con los criterios de
los otros.
En relación con la autorregulación emocional, se propició en los miembros del grupo,
mayor seriedad y reflexividad. Expresaron mayor prudencia a la hora de tomar decisiones,
experimentando más responsabilidad con su vida y con sus proyectos personales e
intereses colectivos. Se logró incidir en las relaciones interpersonales desde la propia
autorregulación emocional, lo cual favoreció el indicador de cohesión grupal también
trabajado en el presente programa.
Se propició el aprendizaje de estrategias de afrontamiento, que les permitió explorar
diferentes alternativas para la solución de problemas y realizar un proceso de toma de
decisiones más asertivo. Manifestaron el apoyo emocional como estrategia más
comúnmente usada por ellos, con una gran efectividad en situaciones de competencia.
También lograron integrar estrategias de afrontamiento centrado en el problema,
valorando positivamente las mismas y utilizándolas en realidades de la actividad
deportiva.
En cuanto a la cohesión grupal, se demuestra en la matriz de datos las
manifestaciones de confianza en el grupo expresadas en un conocimiento mayor de unos
sobre otros y un estrechamiento en las relaciones interpersonales. Se aprecia un aumento
del conocimiento de los atletas, como anteriormente se explica y esto conlleva a un
fortalecimiento de las relaciones afectivas entre ellos. Con todo esto, se constatan
vivencias positivas en los atletas debido a la relación entre sus necesidades y
aspiraciones en combinación con las posibilidades objetivas de su satisfacción, aspecto
medular que plantea Bozhovich (1976).
Conclusiones Del proceso investigativo se derivaron las siguientes conclusiones:
Nos propusimos diseñar un programa para el autocontrol de la ansiedad
competitiva en atletas de la categoría 15- 16 años de Polo Acuático, sustentado
teórica y metodológicamente en los principios de la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo y en la situación social del desarrollo, expresándose en la relación entre
el autoconocimiento y la autorregulación emocional trabajados desde las
interacciones grupales como contexto de desarrollo de estos atletas.
Se logró la detección de las necesidades de los atletas para el desarrollo del
autocontrol de la ansiedad competitiva, permitiéndoles integrar pensamientos y
vivencias en la ejecución de las acciones a través del desarrollo del
autoconocimiento, la autorregulación emocional y estrategias de afrontamiento;
con lo cual se potenciaron bases psicológicas de la preparación física, técnico y
táctica.
El Programa contempla en su diseño y aplicación las exigencias y características
psicológicas de la actividad deportiva y la estructura del entrenamiento deportivo,
por lo que las acciones de intervención psicológicas estuvieron en función de la
preparación del deportista de esta categoría escolar.
En el proceso de autocontrol de la ansiedad se integran como mecanismos
psicológicos, el autoconocimiento que el sujeto tiene de sus particularidades
personales (sus potencialidades, sus limitaciones y las reacciones emocionales
ante las situaciones demandantes del medio) y la autorregulación emocional en
tanto la capacidad de regular de manera consciente su funcionamiento emocional.
El Programa implementado permitió incrementar el bienestar emocional, la
autoconfianza, e incidió en áreas personales de conflictos detectadas en el
diagnóstico e las particularidades psicológicas de estos atletas logrando un valor
educativo al trascender la actividad deportiva y dotarlo de recursos psicológicos
que útiles en otras esferas de su vida.
El Programa para el Autocontrol de la Ansiedad Competitiva en los atletas de la
categoría 15- 16 masculina, en el cual se combinan técnicas de desactivación
psicofisiológica, técnicas cognitivo conductuales y técnicas reflexivo - vivenciales,
resultó efectivo en tanto permitió potenciar los componentes definidos para el
autocontrol emocional y se logró el trabajo conjunto con el entrenador, esencial
para el logro de una dirección más eficiente del proceso de preparación del
deportista.
Resultó efectivo el Programa implementado en el equipo deportivo al provocar
cambios en la confianza en ellos mismos, siendo capaces de valorarse y
estimarse, así como de comprender las posibilidades que tienen como deportistas
y como personas; fue notable el desarrollo del autoconocimiento, ya que lograron
una representación adecuada de sí mismos en sintonía con los criterios de los
otros; en relación con la autorregulación emocional, se propició en los miembros
del grupo mayor seriedad y reflexividad expresándose en la toma de decisiones y
responsabilidad en cuanto a sus proyectos personales e intereses colectivos; se
propició el aprendizaje de estrategias de afrontamiento, que les permitió explorar
diferentes alternativas para la solución de problemas; en cuanto a la cohesión
grupal, se demuestra en el aumento de la confianza en el grupo expresadas en un
conocimiento mayor de unos sobre otros y un estrechamiento en las relaciones
interpersonales.
El Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva en los atletas de la
categoría 15- 16 constituye una vía de actuación eficaz para el logro de los
objetivos de la preparación psicológica (en el sistema de la preparación del
deportista), pues permite adaptarse y modificarse a las condiciones concretas de
cada equipo deportivo, teniendo en cuenta el método de Investigación- Acción que
se siguió en el diseño e implementación del mismo.
Recomendaciones • Continuar la profundización en el estudio del autocontrol de la ansiedad
competitiva, extendiéndolo a otras emociones presentes en este evento específico
de la actividad deportiva.
• Incluir al entrenador en sesiones de trabajo grupal, debido al importante rol que
desempeña en el equipo deportivo, y la influencia que ejerce sobre el mismo para
el autocontrol de la ansiedad competitiva.
• Realizar este tipo de programa en otros equipos deportivos por la importancia que
tiene dentro de la preparación del deportista para el éxito en las competencias.
• Evaluar el diseño del Programa para el autocontrol de la ansiedad competitiva en
atletas del categoría 15- 16 años de Polo Acuático de Villa Clara, a partir del
criterio de evaluadores externos.
• Divulgar los resultados de la investigación a psicólogos del deporte, entrenadores,
comisionados y metodólogos por la importancia para el logro de las metas de los
diferentes equipos deportivos.
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Anexo 1: Guía de Observación participante. • Expresión facial:
____ Positiva.
____ Neutra.
____ Inexpresiva
• Movimientos corporales que denotan tensión.
____ Movimientos de los pies.
____ Ademanes con brazos y manos (rascarse, pasarse la mano por la cabeza).
____ Cambios posturales.
• Contenido emocional de sus interacciones con el entrenador.
____ Positivo.
____ Neutro.
____ Negativo.
• Relaciones con los demás miembros del grupo.
____ Interactúa favorablemente con los demás miembros del grupo.
____ Esporádicamente interactúa con algún miembro específico del grupo.
____ Se mantiene aislado del resto del grupo.
• Actitud ante las orientaciones del entrenador durante el entrenamiento.
____ Activo.
____ Pasivo.
____ Indiferente.
Observaciones:
Anexo 2: Técnica Grupo Nominal. Objetivo: Obtener una panorámica general de la situación problémica a partir de los
especialistas en el tema, que funcionan como informantes claves.
Procedimiento: Se plantea el siguiente enunciado: Partiendo del análisis del Plan de
Preparación General del deportista de Polo Acuático, confeccionado por la Comisión
Técnica Nacional, ¿qué consideraciones tienen acerca de la preparación psicológica en
las diferentes etapas del entrenamiento deportivo? Se otorgan 10 minutos para que de
forma individual sus respuestas, luego se escriben todas en una pizarra. El siguiente
procedimiento es analizarlas todas y agruparlas por la similitud. A partir de un listado final
de ideas, se pide a los participantes que de forma individual voten por aquellas con las
que estén de acuerdo, clasificándolas en un orden de preferencia.
Anexo 3: Entrevista semi- estructurada al entrenador 1. ¿Cuáles son las características que debe reunir el polista?
2. ¿Cuáles son las exigencias de este deporte?
3. ¿Cuáles son las características generales y particulares de este deporte?
4. ¿Qué considera UD es lo más importante en el polo acuático?
5. ¿Qué considera UD es lo más difícil en la enseñanza del polo acuático y la obtención
de altos rendimientos?
6. De los aspectos que comprende la enseñanza del polo acuático. ¿Cuáles UD
considera que son de más fácil asimilación por parte del atleta?
7. ¿Cuáles son las características positivas de sus atletas?
8. ¿Cuáles son las características negativas que poseen sus atletas?
Anexo 4: Entrevista semi- estructurada al atleta 1. ¿Con quién vives? 2. ¿Qué características consideras que debe tener un entrenador? 3. ¿Qué características consideras que no debe tener? 4. ¿A qué atribuyes el resultado de la competencia del año pasado? 5. ¿Cuál consideras que sea una cualidad que te distingue como persona? 6. ¿Qué es lo que te distingue como atleta?
7. ¿Cómo identificas la competencia si tuvieras que elegir entre: diversión o presión?
Anexo 5: Completamiento de frases Te presentamos un conjunto de frases incompletas. Trata de concluirlas con lo primero
que pienses al leerlas. Responde rápido, y teniendo en cuenta tus actividades en el
deporte.
1).- Mis objetivos como deportista...................
2).- En el equipo..............
3).- Lo mejor..................
4).- Para lograr las metas del equipo, yo..................
5).- Me gustaría que mi equipo....................
6).- Lo más importante en el deporte..................
7).- Mis compañeros de equipo piensan....................
8).- Creo que el entrenamiento....................
9).- Mi mayor aspiración es...................
10).-Para lograr resultados en el equipo...................
11).-El objetivo fundamental de mi equipo.....................
12).-Yo quisiera....................
13).-El deporte....................
14).-Cuando hay problemas en el equipo.....................
15).-A veces quisiera.....................
16).-Las metas de mi equipo.....................
17).-Pienso que mis compañeros.....................
18).-Me gusta.......................
19).-Deseo......................
20).-Elegí este deporte porque......................
21).-En las competencias nuestro equipo......................
22).-El momento más feliz....................
23).-Lo principal para mi equipo..................
24).-Para el próximo evento yo...................
25).- Aspiro...................
Anexo 6: Prueba de Ansiedad Rasgo y Estado (IDARE)
INVENTARIO DE AUTOVALORACIÓN
4.1 Nombre: ________________________________ Fecha: _______________
INSTRUCIONES: Algunas expresiones que las personas usan para describirse aparecen
abajo. Lea cada frase y encierre en un círculo el número que indique cómo se siente
ahora mismo, o sea, en estos momentos.
No hay contestaciones buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada frase, pero trate de dar la
respuesta que mejor describa sus sentimientos ahora.
NO UN POCO BASTANTE MUCHO
1 Me siento calmado 1 2 3 4 2 Me siento seguro 1 2 3 4 3 Estoy tenso 1 2 3 4 4 Estoy contrariado 1 2 3 4 5 Me siento a gusto 1 2 3 4 6 Me siento alterado 1 2 3 4 7 Estoy alterado por algún
posible contratiempo 1 2 3 4
8 Me siento descansado 1 2 3 4 9 Me siento ansioso 1 2 3 4
10 Me siento cómodo 1 2 3 4 11 Me siento con confianza
en mí mismo 1 2 3 4
12 Me siento nervioso 1 2 3 4 13 Estoy agitado 1 2 3 4 14 Me siento “a punto de
explotar” 1 2 3 4
15 Me siento relajado 1 2 3 4 16 Me siento satisfecho 1 2 3 4 17 Estoy preocupado 1 2 3 4 18 Me siento muy excitado y
aturdido 1 2 3 4
19 Me siento alegre 1 2 3 4 20 Me siento bien 1 2 3 4
INSTRUCIONES: Lea cada frase y encierre en un círculo el número que indique cómo se
siente generalmente. Recuerde que no hay contestaciones buenas o malas. No emplee
mucho tiempo en cada frase, pero describa cómo se siente generalmente.
CASI NUNCA
ALGUNAS VECES
FRECUENTE - MENTE
CASI SIEMPRE
21 Me siento bien 1 2 3 4 22 Me canso rápidamente 1 2 3 4 23 Siento ganas de llorar 1 2 3 4 24 Quisiera ser tan feliz 1 2 3 4 25 Me pierdo cosas por no
poder decidirme rápidamente
1 2 3 4
26 Me siento descansado 1 2 3 4 27 Soy un persona “tranquila
serena y sosegada” 1 2 3 4
28 Siento que las dificultades se amontonan al punto de no poder soportarlas
1 2 3 4
29 Me preocupo demasiado por cosas sin importancia 1 2 3 4
30 Soy feliz 1 2 3 4 31 Me inclino a tomar las
cosas muy a pecho 1 2 3 4
32 Me falta confianza en mí mismo 1 2 3 4
33 Me siento seguro 1 2 3 4 34 Trato de evitar enfrentar
una crisis o dificultad 1 2 3 4
35 Me siento melancólico 1 2 3 4 36 Estoy satisfecho 1 2 3 4 37 Algunas ideas poco
importantes pasan por mi mente
1 2 3 4
38 Me afectan tanto los desengaños que no me los puedo quitar de la cabeza
1 2 3 4
39 Soy una persona estable 1 2 3 4 40 Cuando pienso en los
asuntos que tengo entre manos me pongo tenso y alterado
1 2 3 4
Calificación Sumar el puntaje marcado por el sujeto.
4.1.1 Ansiedad como estado Items 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18 = Total A
Items 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20 = Total B
(A - B) + 50 =
Nivel de ansiedad
_____ Bajo (<30)
_____ Medio (30-44)
_____ Alto (>45)
4.1.1.1
4.1.1.2 Ansiedad como rasgo o peculiar Items 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40 = Total
Items 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39 = Total B
(A - B) + 35 =
Nivel de ansiedad
_____ Bajo (<30)
_____ Medio (30-44)
_____ Alto (>45)
Anexo 7: Inventario de Situaciones y Respuestas de ansiedad (ISRA - B) CALIFICACION DEL ISRA- B.
La calificación de la prueba se realiza sumando los puntos de cada uno de los ítems que
integran las sub-escalas.
Escala de Respuestas.
C = ∑ (1+ 2+ 3 +4 + 5 + 6 +7)
F = ∑ (8 + 9 + 10 + 11 + 12 +13 + 14 + 15 +16 +17)
M = ∑ (18 +19 +20 +21 +22 +23 +24)
Escala de Situaciones.
F - I = ∑ (S1 + S3 + S4 + S8 + S10 + S11 + s13)
F - II = ∑ (S6 + S7 + S15 + S18)
F - III = ∑ (S12 + S14 + S17 + S19)
F - IV = ∑ (S2 + S5 + S9 + S21 + S22)
Observación:
La puntuación total (rasgo) se obtiene sumando las puntuaciones de las sub-escalas
cognitiva, fisiológica y motora.
P.T. = C + F/2 + M
INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS DEL ISRA- B
Centil 5-25: Ausencia de Ansiedad o ansiedad Mínima. En este nivel se halla el 25% de la población normal y ninguno, o un número muy
reducido de casos clínicos.
Centil 25-75: Ansiedad moderada a marcada. En esta categoría está incluida el 50% central de la población “normal” (con
puntuaciones medias y un menor número de sujetos con problemas clínicos.
Centil 75-99: Ansiedad severa. En este nivel las proporciones se invierten respecto al nivel anterior, superando el
número de sujetos “clínicos” al de los “normales”. Encontrándose en ella el 25% de la
población “normal” y un porcentaje considerablemente superior de sujetos “clínicos”.
Centil mayor de 99: Ansiedad extrema. Todos los sujetos incluidos en esta categoría pertenecen al grupo clínico, sin que haya
una sola persona del grupo “normal” que alcance estos valores.
Baremos de la escala de rasgos de ansiedad. Población sana. Sexo Masculino
Percentil Cognitiva Fisiológica Motora Rasgo Percentil
99 23 34 19 73 99
95 23 34 19 73 95
Baremos de la escala de situaciones de ansiedad. ISRA-B Población Sana. Sexo Masculino
90 22 30 17 67 90
85 20 27 16 62 85
80 18 25 16 57 80
75 17 24 16 52 75
70 17 22 15 52 70
65 16 20 14 51 65
60 14 17 13 50 60
55 13 15 12 47 55
50 12 13 11 44 50
45 12 12 9 41 45
40 11 11 7 37 40
35 11 10 6 33 35
30 10 8 5 29 30
25 10 7 5 25 25
20 9 7 5 23 20
15 9 6 4 22 15
10 8 5 3 21 10
5 8 4 3 19 5
Percentil
Ansiedad en
situaciones de
evaluación
Ansiedad en
situaciones inter-
personales
Ansiedad ante
situaciones fóbicas
Ansiedad en
situaciones de vida
cotidiana
Total de situaciones
de ansiedad
Percentil
99 27 15 16 14 69 99
Anexo 8: Técnica de Relajación muscular progresiva de Jacobson La relajación progresiva de Jacobson (1930), es empleada sobre el supuesto de que no
puede existir una mente ansiosa dentro de un cuerpo relajado, pues se reduce la
frecuencia del pulso y la presión sanguínea, así como la frecuencia respiratoria; y
cuando se realiza de modo correcto puede llegar a tener el mismo efecto que un fármaco
que actúe reduciendo la ansiedad (Davis, Eshelman y McKay, 1982).
Instrucciones generales: A continuación les ofrecemos una guía para practicar la
relajación. Se trata de una versión abreviada de la técnica de relajación muscular
progresiva, inicialmente utilizada por Jacobson. Antes de comenzar un entrenamiento en
relajación se deben considerar los siguientes aspectos:
95 27 15 16 14 69 95
90 23 15 13 12 58 90
85 20 13 11 10 52 85
80 19 11 9 9 46 80
75 17 10 8 9 38 75
70 16 10 7 7 37 70
65 16 9 7 7 36 65
60 14 8 6 7 32 60
55 13 5 5 7 31 55
50 11 4 5 7 29 50
45 10 4 5 7 26 45
40 9 4 5 6 22 40
35 8 4 4 6 20 35
30 8 3 4 6 19 30
25 6 1 3 4 18 25
20 5 0 2 3 17 20
15 4 0 1 3 16 15
10 3 0 0 1 13 10
5 2 0 0 0 7 5
1. La relajación es una habilidad que se adquiere con la práctica, por tanto es
necesario practicar asiduamente y cuanto más se haga antes aprenderá a
relajarse y más profundamente será la relajación.
2. Para relajarse es necesario abandonarse y centrar la atención en la sensaciones
internas, cuanto mejor perciba estas (el latido de su corazón, el aire que penetra y
sale de sus pulmones, la pesadez de sus músculos, etc.) mayor será la relajación.
3. Elija para practicar la relajación un momento que no tenga prisa y no esté
preocupado por lo que tiene que hacer después, al menos en las sesiones
iniciales. Dedique entre 10 y 15 minutos a practicarla.
4. Busque un lugar tranquilo donde nadie le pueda molestar y aislado de ruidos,
luces y oros estímulos que le puedan distraer o molestar. Si lo cree necesario
descuelgue el teléfono.
5. Desabroche sus ropas o utilice ropas flojas que no le produzcan ninguna presión.
Colóquese en un apostura cómoda 8la mejor es tumbado con los brazos
extendidos, flojos, paralelos a su tronco y con las manos hacia abajo a la altura de
los muslos) y deje fuera todos sus problemas centrándose en lo que está
haciendo.
6. Cierre los ojos y así se concentra más fácilmente.
7. Practique cada sesión durante varios días consecutivo preferiblemente unan
semana) antes de pasar a la siguiente.
8. En los ejercicios de tensión y relajación, dedique unos días segundos a la fase de
tensión y unos 30 a la de relajación.
9. Tras completar el entrenamiento de las cuatro sesiones, siga practicando la
relajación sin hacer los ejercicios.
PARTE I Primera sesión: Relajación de los brazos
Acuéstese (o siéntese) de la forma más cómoda y procure relajarse lo mejor que pueda…
Ahora, cierre y apriete su puño derecho con todas sus fuerzas, un poco más, y note la
tensión muscular que con ello se produce. Mantenga el puño cerrado y sienta la tensión
en su puño derecho, en su mano, en su antebrazo… y ahora aflójelo lentamente. Deje
que los dedos de su mano derecha se relajen, y observe el contraste entre lo que siente
ahora y lo que sentía antes cuando los músculos estaban contraídos…
Ahora, una vez más cierre su puño derecho lo más que pueda y manténgalo así.
Nuevamente notará la tensión muscular… estudie con detalle esta tensión… Ahora
relájelo nuevamente, procurando estirar sus dedos. Note una vez más la diferencia…
Repita lo mismo otras dos veces, pero ahora con el puño izquierdo… Cierre ahora los dos
puños más y más. Los dos puños están tensos y también los antebrazos. Note la
sensación de tensión… Relájelos nuevamente, estirando sus dedos y sintiendo la
relajación. Continúe relajando sus manos y antebrazos más y más.
Ahora doble sus codos y ponga tenso sus bíceps. Procure contraerlos más y más, y note
la tensión que en ellos se produce… Ahora extienda sus brazos y permita que la
relajación aparezca, sintiendo nuevamente la gran diferencia. Permita que la relajación
aumente… Una vez más ponga en tensión sus bíceps, manténgalos contraídos y
obsérvelos cuidadosamente… extienda sus brazos y relájelos de la forma en que mejor
pueda hacerlo… Cada vez que lo repita, por favor, preste atención a lo que se siente
cuando los músculos están contraídos y cuando están relajados.
Ahora extienda sus brazos hacia delante (en dirección al techo si está acostado), note el
aumento de la tensión… en los músculos tríceps, a los largo de la parte posterior de los
brazos, extiéndalos un poco más y note la tensión… y ahora relájelos. Ponga sus brazos
en la posición de partida, de la forma más cómoda posible. Deje que la relajación siga su
proceso. Ahora deberá sentir los brazos pesados, en la medida en que los relaje. Extienda
los brazos una vez más y sienta nuevamente la tensión… relájelos nuevamente.
Ahora concéntrese solo y exclusivamente en la total relajación de sus brazos sin ninguna
tensión. Perita que sus brazos estén lo más cómodos posibles y relájelos más y más.
Continúe relajando sus brazos un poco más aun para alcanzar un nivel de relajación más
profundo.
Para finalizar con la relajación cuente mentalmente desde tres hasta cero y abra y cierre
los dedos de las manos y los pies durante unos segundos, antes de incorporarse muy
lentamente.
PARTE II Segunda sesión: relajación del Área facial, la nuca. Los hombros y la parte posterior de la
espalda.
Permita que sus músculos se aflojen y siéntalos pesados. Permanezca acostado (o
sentado), de forma cómoda y tranquila. (Haga los dos primeros ejercicios con los ojos
abiertos). Arrugue su frente, arrúguela un poco más, hasta sentirla dura… ahora deje de
arrugarla y relájela hasta que quede totalmente lisa. Piense en su frente y en todo su
cuero cabelludo, de manera que la relajación aumente y que la flacidez sea mayor.
Contraiga y frunce el entreojo (como los niños cuando se enfadan) y note la tensión…
ahora cierre sus ojos. Permanezca con los ojos cerrados, suave y cómodamente, notando
la relajación… ahora apriete sus mandíbulas... Relaje ahora las mandíbulas. Separe
ligeramente los labios… Note la relajación.
Presione fuertemente su lengua contra el paladar. Note cómo se contrae… vuelva la
lengua a un aposición cómoda y relajada… Junte sus labios presionándolos entre sí y
note como se endurece más y más… Relaje los labios, note el contraste entre tensión y la
relajación. Sienta la relajación en toda su cara: en la frente, en el cuero cabelludo, en los
ojos, en las mandíbulas, en los labios, en la lengua y la garganta. Permita que la
relajación progrese más y más…
Concéntrese ahora en los músculos del cuello. Presione su cabeza hacia atrás tanto
como le sea posible y note la tensión en le cuello, gire el cuello hacia la derecha y
experimente la tensión en todo le lado opuesto; ahora gírelo hacia la izquierda. Enderece
su cabeza y dóblela hacia delante presionando su barbilla contra el pecho. Ahora vuelva
su cabeza a una aposición confortable y note la relajación estudiándola con detalle.
Permita que la relajación aumente…
Eleve los hombros hacia arriba, manténgalos en tensión. Déjelos caer. Note nuevamente
la relajación. Cuello y hombros relajados… Elévelos nuevamente y muévalos en círculo.
Ahora llévelos hacia delante y hacia atrás. Note la tensión en los hombros y en la parte
superior de la espalda… Déjelos caer nuevamente y note la relajación.
Permita que la relajación se extienda a sus hombros y a los músculos de la espalda.
Relaje su cuello, su garganta, sus mandíbulas, y el resto de las áreas faciales, de manera
que la relajación vaya aumentando más y más, y sea cada vez más profunda. Continúe
relajándose todo lo que desee… Finalice la relajación como la sesión anterior.
Parte III Tercera sesión: Relajación del pecho, estómago y vientre.
Relaje todo su cuerpo lo mejor que pueda. Sienta la agradable pesadez que acompaña a
la relajación… Respire fácil y libremente, inspirando y expirando. Note como la relajación
aumenta cuando exhala el aire. Expulse el aire… Ahora inspire y llene sus pulmones
libremente. Manteniendo el aire dentro de ellos. Estudie la tensión… Expulse el aire y note
como las paredes de su pecho se deprimen y el aire sale automáticamente. Sienta la
relajación y disfrute con ella manteniendo le resto del cuerpo lo más relajado posible…
Llene sus pulmones nuevamente, hágalo profundamente y contenga la respiración…
Expulse el aire y note como se libera… Ahora respire normalmente, continúe relajando su
pecho y permita que la relajación se extienda a su espalda, a sus hombros, a su cuello y a
sus brazos. Lo más importante ahora es disfrutar de la relajación.
Preste atención a los músculos de su abdomen y de la zona del estómago. Contraiga los
músculos del estómago haciendo que su abdomen se ponga duro. Note la tensión… y
relájelos. Permita que los músculos se relajen y note la diferencia… Una vez más,
contraiga y presione los músculos de su estómago. Mantenga la tensión y estúdiela.
Ahora relájelos… Note el bienestar general que aparece cuando su estómago se relaja…
Ahora contraiga su abdomen introduciéndolo hacia adentro, empujándolo con sus
músculos y sintiendo de nuevo la tensión… relájelo nuevamente permitiendo a su
abdomen salir hacia fuera. Continúe respirando normalmente, de forma lenta y rítmica, y
sienta la sensación agradable que se extiende por todo su pecho y abdomen… Empuje
nuevamente su abdomen hacia adentro y mantenga la tensión… Ahora permítalo volver a
la posición normal y empuje hacia fuera, contrayéndolo de esta nueva forma y
manteniendo la tensión…
Ahora relaje su abdomen totalmente… Permita que la tensión desaparezca a medida que
la relajación aumenta en profundidad. Cada vez que expulsa el aire, note como la
relajación aumenta, tanto en sus pulmones como en su abdomen… Experimente como su
pecho y abdomen se relajan más y más… haga desaparecer cualquier tensión en
cualquier parte de su cuerpo…
Ahora dirija la atención a la parte inferior de la espalda. Arquee su espalda, haciendo que l
aparte inferior quede arqueada, y sienta la tensión a lo largo de la columna… Siéntase
cómodo y relajando la parte inferior de la espalda. Arquee nuevamente la espalda y note
la tensión… Intente mantener le resto de su cuerpo tan relajado como le sea posible.
Localice la tensión en la parte inferior y superior de su espalda, extendiendo la relajación
a su abdomen, pecho, hombros, brazos y área facial. Relaje estas partes más y más, un
poco más y más profundamente… Finalice de la forma habitual.
PARTE IV Cuarta sesión: relajación de las caderas, muslos y pantorrillas, seguida de una relajación
completa en todo el cuerpo.
Haga desaparecer todas las tensiones de su cuerpo y relájese… Contraiga sus nalgas y
sus muslos. Contraiga sus muslos presionando sus talones en la dirección opuesta a su
cara (contra el suelo en el caso de estar sentado), tan fuerte como pueda… relájese y
note la diferencia…
Endurezca sus rodillas y contraiga los músculos de sus muslos nuevamente… mantenga
la tensión… Ahora relaje sus caderas y sus muslos. Permita que la relajación aumente por
sí misma.
Flexione sus pies y los dedos de sus pies hacia delante alejándolos de su cara de forma
que los músculos de sus pantorrillas se pongan tensos. Relaje sus pies y sus pantorrillas
Esta vez, flexione sus pies hacia su cara, de manera que sienta la tensión a lo largo de
sus espinillas. Trate de estirar los dedos de sus pies… Relájelos ahora… Mantenga la
relajación un rato más…
Continúe ahora relajándose más y más… Relaje los pies, los tobillos, las pantorrillas, las
espinillas, las rodillas, las nalgas y la cadera. Sienta la pesadez en la parte inferior de su
cuerpo a medida que se va relajando más y más…
Extienda la relajación a su abdomen, cintura y parte inferior de su espalda. Continúe así,
de forma progresiva. Sienta la relajación total. Ahora continúe relajando la parte superior
de la espalda, el pecho, los hombros y los brazos, hasta la punta de sus dedos. Mantenga
la relajación más y más profundamente. Asegúrese de que no existe ninguna tensión en
su garganta; relaje su cuello y sus mandíbulas y todos los músculos de su cara. Mantenga
todo su cuerpo relajado, como está ahora, por un rato. Relájese más.
Ahora puede relajarse el doble solamente con respirar profundamente y expulsar el aire
con lentitud. Céntrese en sus sensaciones evitando cualquier tensión que provenga del
mundo exterior, respire profundamente y siéntase más y más pesado. Haga una
inspiración profunda y expulse el aire muy lentamente… Sienta la agradable pesadez que
acompaña a la relajación…
En un estado de perfecta relajación, debería sentirse incapaz de mover un simple
músculo de su cuerpo. Piense acerca del esfuerzo que necesitaría realizar para levantar
su brazo derecho, vea si aparece alguna tensión en sus hombros o en sus brazos…
Ahora decide no elevar su brazo para continuar relajado. Observe la liberación y
desaparición de la tensión. Siga relajándose más y más profundamente… Finalice como
en ocasiones anteriores.
Anexo 9: Técnica Reflexivo Vivencial: “El carro de la vida” Objetivo: Propiciar el conocimiento de sí mismo y compartir estas experiencias,
potenciando las relaciones afectivas en el grupo.
Procedimiento: Se orienta que imaginen que su vida es un carro. Cada uno de los
participantes debe responder de manera individual a las preguntas. Luego se realiza el
debate grupal compartiendo cada uno sus respuestas.
a) ¿Qué nombre lleva el carro?
b) ¿Cuál es su identidad?
c) ¿De dónde partió tu carro?
d) ¿Hacia donde se dirige?
e) ¿Quién lleva el timón de tu carro?
f) ¿Quién ocupa el primer puesto?
g) ¿A qué velocidad sueles andar?
h) ¿Qué caminos has recorrido?
i) ¿En tus viajes, cuáles son los principales obstáculos?
j) ¿De acuerdo a tu manera de conducir, cuáles son los mayores peligros que
encuentras?
k) ¿Según la experiencia que tienes en el manejo de tu carro, qué tienes que
corregir para ser mejor conductor?
I.S.R.A. (R.S.)
ISRA Puntuaciones directas Nombre: Apellidos: Edad: Id: Profesión: Centro: Sexo: V o M Fecha: Nivel estudios: Curso/puesto: Otros datos: P.Direct. C: F: M: T: F1: F2: F3: F4: P.Centil C: F: M: T: F1: F2: F3: F4:
INSTRUCCIONES A continuación encontrara descritos algunos pensamientos y diversas formas de reaccionar. Lea cada frase y valore la frecuencia con que Ud. tiene esas reacciones o pensamientos, en general, en diferentes momentos de su vida. escala:
0: CASI NUNCA 1: POCAS VECES 2: UNAS VECES SI, OTRAS VECES NO 3: MUCHAS VECES 4: CASI SIEMPRE
Lea cada cuestión y responda como piensa o reacciona Ud, en general. Por favor responda TODAS las preguntas
C:
1 Me preocupo fácilmente. 0 1 2 3 4
2 Tengo pensamientos o sentimientos negativos sobre mi, tales como "inferior" a los demás, "torpe" etc. 0 1 2 3 4
3 Me siento inseguro 0 1 2 3 4
4 Doy demasiadas vueltas a las cosas sin llegar a decidirme. 0 1 2 3 4
5 Siento miedo 0 1 2 3 4
6 Me cuesta concentrarme 0 1 2 3 4
7 Pienso que la gente se dará cuenta de mis problemas o de la torpeza de mis actos. 0 1 2 3 4
F:
8 Siento molestias en el estomago. 0 1 2 3 4
9 Me sudan las manos u otras partes del cuerpo hasta en días fríos. 0 1 2 3 4
10 Me tiemblan las manos o las piernas 0 1 2 3 4
11 Me duele la cabeza. 0 1 2 3 4
12 Mi cuerpo esta en tensión. 0 1 2 3 4
13 Tengo palpitaciones, el corazón me late muy aprisa. 0 1 2 3 4
14 Me falta el aire y mi respiración es muy agitada. 0 1 2 3 4
15 Siento náuseas o mareo. 0 1 2 3 4
16 Se me seca la boca y tengo dificultades para tragar 0 1 2 3 4
17 Tengo escalofríos y comienzo a titiritar aunque no haga mucho frío 0 1 2 3 4
M:
18 Lloro con facilidad 0 1 2 3 4
19 Realizo movimientos repetitivos con alguna parte de mi cuerpo (rascarme, tocarme, movimientos rítmicos con pies y manos) 0 1 2 3 4
20 Fumo, como o bebo demasiado. 0 1 2 3 4
21 Trato de evitar o rehuir las situaciones que pueden producir tensión. 0 1 2 3 4
22 Me muevo y hago cosas sin una finalidad concreta. 0 1 2 3 4
23 Quedo paralizado o mis movimientos son torpes. 0 1 2 3 4
24 Tartamudeo o tengo otras dificultades de expresión verbal. 0 1 2 3 4
I.S.R.A. (Continuación) INSTRUCCIONES
A continuación encontrara descritas diferentes situaciones que pueden producir inquietud, preocupación, nerviosismo, o tensión. Lea cada una de ellas y valore el grado en que cada situación le produce esa sensación de nerviosismo o tensión. Para ello rodee en un circulo uno de los cinco números ( 0, 1, 2, 3, 4 ) que aparecen a la derecha de cada situación. Cada numero indica una intensidad o grado según la siguiente escala:
0: NADA 1: UN POCO 2: BASTANTE 3: MUCHO 4: MUCHISIMO
Lea cada situación y valore el grado de tensión o nerviosismo que le produce. Por favor responda TODAS las preguntas ANS. SIT.
1 Ante un examen en el que me juego mucho, o si voy a ser entrevistado para un trabajo importante 0 1 2 3 4
2 Cuando voy a llegar a una cita 0 1 2 3 4
3 Cuando pienso en las muchas cosas que tengo que hacer. 0 1 2 3 4
4 A la hora de tomar una decisión o resolver un problema difícil 0 1 2 3 4
5 En mi trabajo o cuando estudio 0 1 2 3 4
6 Cuando espero a alguien en un lugar concurrido 0 1 2 3 4
7 Si una persona del otro sexo esta muy cerca de mi , rozándome, o si estoy en una situación sexual Intima 0 1 2 3 4
8 Cuando alguien me molesta o cuando discuto 0 1 2 3 4
9 Cuando soy observado o mi trabajo es supervisado, cuando recibo criticas, o siempre que pueda ser evaluado negativamente 0 1 2 3 4
10 Si tengo que hablar en publico 0 1 2 3 4
11 Cuando pienso en experiencias recientes en las que me he sentido ridículo, tímido, humillado solo o rechazado 0 1 2 3 4
12 Cuando pienso que tenga que viajar en avión en barco 0 1 2 3 4
13 Después de haber cometido algún error 0 1 2 3 4
14 Ante la consulta del dentista, las inyecciones, las heridas o la sangre 0 1 2 3 4
15 Cuando voy a una cita con una persona del otro sexo 0 1 2 3 4
16 Cuando pienso en mi futuro o en dificultades y problemas futuros 0 1 2 3 4
17 En medio de multitudes o en espacios cerrados 0 1 2 3 4
18 Cuando tengo que asistir a una reunión social o conocer gente nueva 0 1 2 3 4
19 En lugares altos o ante aguas profundas 0 1 2 3 4
20 Al observar escenas violentas 0 1 2 3 4
21 Por nada en concreto 0 1 2 3 4
22 A la hora de dormir 0 1 2 3 4
23 Otras situaciones ¿Cuáles?
ISRA (original). Puntuaciones directas C: F: M: T: F1: F2: F3: F4:
