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1 LA ESCRITURA DE PROTOCOLOS Y SU INCIDENCIA EN LOS PROCESOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE CICLO V (GRADO DÉCIMO) DEL COLEGIO ANTONIO JOSÉ DE SUCRE IED LAURA DANIELA ANDRADE UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C 2017
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LA ESCRITURA DE PROTOCOLOS Y SU INCIDENCIA EN LOS PROCESOS DE
COMPOSICIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE CICLO V (GRADO DÉCIMO)
DEL COLEGIO ANTONIO JOSÉ DE SUCRE IED
LAURA DANIELA ANDRADE
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2017
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LA ESCRITURA DE PROTOCOLOS Y SU INCIDENCIA EN LOS PROCESOS DE
COMPOSICIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE CICLO V (GRADO DÉCIMO)
DEL COLEGIO ANTONIO JOSÉ DE SUCRE IED
LAURA DANIELA ANDRADE
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIADA EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
Directora
HEDRIANY KATHERINE LÓPEZ FARFÁN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2017
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Nota de aceptación
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_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
_____________________
Presidente del jurado
_____________________
Jurado
Bogotá, octubre de 2017
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A mi familia, por su apoyo y confianza en todo este proceso
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por permitirme culminar este trabajo, a mi familia por su apoyo y
comprensión, mi hermana, mi madre y abuela por tenderme su mano y ser mi motor en la vida,
a mis maestros y tutora de este trabajo por su ayuda, guía y confianza en mi labor como maestra
y el desarrollo de esta investigación, a mis estudiantes que con su apoyo y dinamismo hicieron
posible el planteamiento y desarrollo de la intervención pedagógica.
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RESUMEN
El presente documento recopila la investigación realizada en torno a la problemática en los
procesos escritores de los estudiantes de grado decimo del Colegio Antonio José de Sucre.
Investigación planteado desde el paradigma cualitativo y en el marco de la investigación acción
(IA), inicia con el reconocimiento de la deficiente comprensión por parte de los estudiantes de
la escritura como un proceso en el cual se planifica, corrige y reescribe el texto, con el ánimo
de garantizar organización superestructural, coherencia y cohesión global y local, progresión
temática, entre otras. Para ello, se consideró necesario la intervención pedagógica pensando en
una propuesta didáctica direccionada a propiciar a una reflexión sobre la escritura tanto en su
función epistémica, como en su sentido procesual, es decir, propiciar una consciencia sobre lo
que escriben y en el cómo lo escriben potenciando en los estudiantes su empoderamiento a
propósito de sus procesos de composición y buscando, así mismo, que puedan regular y
supervisar su logros y resultados, ello a partir de la escritura de protocolos.
Palabras claves: escritura, procesos escritores, escritura autorregulada
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
RESUMEN ANÁLITICO EN EDUCACIÓN
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: trabajo de
investigación
TIPO DE
IMPRESIÓN
Digital
ACCESO AL DOCUMENTO Repositorio Institucional
Universidad Distrital Francisco José
de Caldas
TITULO La escritura de protocolos y su
incidencia en los procesos de
composición escrita de los
estudiantes de ciclo v (grado décimo)
del Colegio Antonio José de sucre
IED
AUTOR Laura Daniela Andrade Cabrera
DIRECTORA Hedriany Katherine López Farfán
PROGRAMA Licenciatura en Humanidades y
Lengua Castellana
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ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN
TIPO DE INVESTIGACION El presente trabajo es un informe de
investigación en el cual se analiza la
implementación de una estrategia didáctica
con la cual se buscó potenciar en los
estudiantes de ciclo V (grado décimo) del
colegio Antonio José de Sucre IED los
procesos de composición escrita de manera
autorregulada, experiencia investigativa
que vincula el paradigma interpretativo,
desde un enfoque cualitativo y que acoge la
modalidad de Investigación Acción,
pertinente para la cualificación de la
investigación en la práctica pedagógica.
PREGUNTA PROBLEMA • ¿De qué manera el proceso de elaboración
de protocolos en aula favorece el desarrollo
de la composición escrita autorregulada en
los estudiantes de ciclo V (décimo grado)?
• ¿Qué incidencia tiene la escritura
autorregulada en la concepción sobre la
composición escrita de los estudiantes de
grado décimo?
DESCRIPCION El presente trabajo es una monografía de
grado para optar al título de pregrado, en la
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cual se presenta el proceso investigativo
llevado a cabo en el grado décimo del
Colegio Antonio José de Sucre, en torno a
procesos de composición escrita, desde una
propuesta didáctica que potencie la
reflexión y el control de la misma por parte
del estudiante.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN General:
-Evaluar la implementación de una
estrategia didáctica a propósito de los
procesos de composición escrita
autorregulada de los estudiantes de grado
décimo.
Específicos:
- - Reconocer el desempeño en escritura de
los estudiantes de grado décimo previo a la
intervención didáctica.
- - Diseñar e implementar acciones
didácticas dirigidas a transformar la
didáctica en escritura y mejorar la práctica
docente.
- - Analizar los resultados y logros obtenidos
de la experiencia, a propósito del
fortalecimiento de la concepción de la
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escritura como proceso y la elaboración
autorregulada de la misma.
METODOLOGÍA La metodología vincula el paradigma
interpretativo desde un enfoque cualitativo,
y acoge la modalidad de investigación
acción, la cual se desarrollada en tres
etapas: reconocimiento, intervención y
socialización.
Las estrategias de recolección de datos
fueron: la observación participante, la
encuesta, la recogida y examen de
artefactos (cuadernos y protocolos), la
elaboración de rejillas.
CONTENIDO • El documento comienza con la descripción,
planteamiento del problema y el soporte
que permitió reconocer y definir la
problemática presentes en aula en torno a la
escritura. Se expone la caracterización
escolar, el reconocimiento de la población
y la descripción del entorno escolar
apoyada en encuestas de reconocimiento
inicial. Así mismo, se presentan los
antecedentes investigativos que evidencian
los temas trabajados y futuros aportes de
esta propuesta, también se presentan
11
objetivos y preguntas problemáticas que
darán sentido a los siguientes capítulos
• En el tercer capítulo se aborda el concepto
de escritura no solo desde las referencias
brindadas por el MEN, sino también desde
teóricos como Cassany, acerca de la
escritura en la escuela y los diversos
procesos cognitivos que posibilitan
procesos autorregulados en la enseñanza de
la escritura.
• El cuarto capítulo expone la metodología
usada para el trabajo investigativo acá
expuesto, centrando el interés en las etapas
abordadas para la IA.
• En el quinto capítulo se analizan y presenta
detenidamente el proceso investigativo a la
luz de los resultados y logros obtenidos
para la cualificación de la propuesta en el
entorno pedagógico y didáctico.
• El sexto capítulo presenta las conclusiones
del proceso en términos didácticos e
investigativos.
CONCLUSIONES Se elaboran a propósito de la reflexión
sobre la propuesta desarrollada, en relación
con el significado práctico que tienen
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determinadas ideas educativas y la
coherencia en la práctica con determinados
principios pedagógicos. Se concluye que la
labor del diseño curricular y planeación
didáctica, si bien es cierto, no garantiza
resultados, sí posibilita orientar el quehacer
docente y facilita la mediación que este
propicie en aula.
El ejercicio investigativo realizado ha
posibilitado la reflexión sobre las
concepciones educativas, tanto del
contexto escolar en el cual se desarrolló
esta experiencia, como de la docente en
formación acerca de la escritura y la
enseñanza-aprendizaje de la misma,
haciéndolas consientes y criticables.
Además, este proceso posibilitó una acción
comprometida y teóricamente
fundamentada, la cual condujo a una
comprensión reflexiva de los referentes
teóricos.
En relación con los mencionados hallazgos,
se concluye en términos de la experiencia
pedagógica que el ejercicio mediado de
elaboración de protocolos contribuyó al
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reconocimiento y fortalecimiento de la
escritura como proceso, al potenciarse la
planeación, corrección y reescritura de esta
tipología textual y la reflexión sobre los
saberes construidos en este tipo textual.
Además, la efectiva mediación docente a
través de ejercicios de carácter metatextual
y metacognitivos por el orden de la auto,
hetero y coevaluación, posibilitaron la
apropiación de criterios para la revisión y
(re) elaboración de los textos.
Finalmente, los estudiantes lograron no
solo identificar el protocolo como tipo
textual, sino también reconocer las
bondades epistémicas de este tipo de texto.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 18
1. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................. 21
1.1 Caracterización del entorno escolar ............................................................................... 21
1.1.1 Generalidades de la institución educativa ............................................................... 22
1.2 Caracterización del grupo escolar .................................................................................. 27
1.2.1 Practicas escriturales de los estudiantes de grado décimo del colegio Sucre IED .. 30
1.3 Antecedentes de investigación ....................................................................................... 44
1.3.1 La escritura en la escuela ................................................................................... 48
1.3.2 La escritura como un proceso ............................................................................ 51
1.3.3 Tipologías textuales ........................................................................................... 52
1.3.4 Conclusión del rastreo........................................................................................ 53
1.4 Preguntas de investigación ........................................................................................ 54
1.5 Objetivos de investigación: ....................................................................................... 54
1.6 Objetivos pedagógicos .............................................................................................. 55
1.7 Justificación ............................................................................................................... 56
2. REFERENTES TEÓRICOS ............................................................................................... 57
2.1 El lenguaje y la pedagogía del lenguaje ......................................................................... 58
2.2 El código escrito ............................................................................................................. 60
2.3 Ejes de producción textual que regulan la propuesta ..................................................... 64
2.4 La escritura y la escuela ................................................................................................. 66
2.5 La escritura desde una mirada significativa ................................................................... 68
2.6 La escritura como proceso.............................................................................................. 69
2.6.1 Modelos de composición de la escritura.................................................................. 74
2.6.1.1. Escritura por etapas (Gordon Rohman) ........................................................... 75
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2.6.1.2 Modelo cognitivo de Flower y Hayes ............................................................... 76
2.6.1.3 Modelo de las habilidades Académicas de May Shih ....................................... 81
2.7 La metacognición en los procesos de composición textual ....................................... 83
2.8 El aprendizaje autorregulado desde la escritura ........................................................ 84
2.9 El protocolo como recurso textual ............................................................................ 86
3 METODOLOGÍA ............................................................................................................. 87
3.1 Componente investigativo .............................................................................................. 88
3.2 Componente pedagógico y didáctico ............................................................................. 94
4 SISTEMATIZACIÓN DEL TRABAJO DE AULA ........................................................ 96
4.1 Acciones realizadas ........................................................................................................ 97
4.2 Estrategias usadas ........................................................................................................... 99
5 CONCLUSIONES .......................................................................................................... 106
6 RECOMENDACIONES ................................................................................................ 115
7 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 116
8 ANEXOS ........................................................................................................................ 120
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Listado de tablas:
Tabla 1. Resumen de los componentes a analizar
Tabla 2. Explicación de las evidencias
Tabla 3. Imágenes de soporte
Tabla 4. Trabajos investigativos, base para el estado del arte
Tabla 5: proceso de composición de las habilidades académicas de May Shih
Tabla 6: Registro evaluación docente (final del proceso)
Listado de registros:
Registro 1: protocolo elaborado por estudiante grado decimo
Registro 2: Evidencia escritura de protocolo
Registro 3: Evidencia escritura de protocolo
Registro 4: Reescritura de protocolo
Registro 5: Rescritura de protocolo
Registro 6: Evaluación docente
Registro 7: Evaluación de estudiante Natalia
Registro 8: Evaluación estudiante Nicolás
Registro 9: Evaluación estudiante Laura
Listado de anexos:
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Anexo 1: Encuesta de contexto
Anexo 2: Encuesta de SPA
Anexo 3: Secuencia didáctica
Anexo 4: Encuesta Inicial: Estrategias de composición
Anexo 5: Criterios para la evaluación de protocolos
Anexo 6: Actividad de conectores
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INTRODUCCIÓN
“Escribir es producir el mundo”
(MEN. Lineamientos curriculares. 1996 p. 49)
Entender que la escuela es el espacio en el que por esencia debe promoverse un
acercamiento a la escritura en procura de procesos de composición efectivos, más allá de la
codificación de significados, sino el de crear consciencia de los altos requerimientos verbales
y cognitivos que exige la composición, en particular en los contextos socio – culturales
actuales, requiere de docentes que no solo estén formados en una actualizada concepción del
lenguaje y la escritura, sino por sobre todo en el reconocimiento de un enfoque que promueva
un currículo por procesos y una didáctica que posibilite una efectiva mediación de estos
procesos. En este marco, surge el presente documento, el cual recoge un trabajo en torno a la
escritura y la necesidad de implementar nuevas estrategias en aula que posibiliten reconocerla
como proceso complejo, que requiere de sujetos competentes, es decir, con criterios, saberes y
habilidades para su elaboración dada su importancia, puesto que la ausencia o poco dominio
de la misma, ocasiona dificultades en el aprendizaje significativo de las áreas académicas,
evidenciándose especialmente cuando los estudiantes alcanzan el nivel superior. Este trabajo
se desarrolló en el colegio Antonio José de Sucre en el grado décimo y expone el ejercicio
investigativo que se realizó en torno a los procesos escritores de los estudiantes.
El objetivo del presente radica en presentar el trabajo investigativo y la propuesta pedagógica
realizada con los estudiantes de grado décimo a lo largo de ocho meses, enfocada en posibilitar
una transformación en las estrategias escritoras de los estudiantes, en beneficio de una
concepción de la escritura como proceso que requiere tiempo, planeación y constante revisión.
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Este proyecto cobra relevancia en el contexto educativo, por cuanto valida la importancia
de la investigación en aula, en tanto cualifica el quehacer docente desde la reflexión de su
propia experiencia, motivando así el acercamiento a las prácticas escolares desde el estudio,
análisis y reflexión. Es por ello, que dicha investigación tomará como base la Investigación
Acción (IA), referenciada desde los estudios de Borda, y retomada por (Colmenares , 2012)
quien justifica su importación y relevancia dentro de las investigaciones como herramienta
eficaz por el análisis de las poblaciones, y luego las futuras intervenciones, pues dicha
investigación cuenta con la variable del accionar o participar, es decir, le permite al
investigador tomar partida de sus estudios, participar del fenómeno en estudio y proponer
estrategias que complementen su análisis y propicien el cambio de la población involucrada y
de sus mismas prácticas.
De esta forma la IA cobra importancia y protagonismo en el presente trabajo en la
perspectiva en que permite la intervención en aula y la creación de estrategias, en este caso,
apuntando a la cualificación de los procesos escritores de los estudiantes, pero también, porque
marca la posibilidad de la autorreflexión del oficio docente y las responsabilidades del mismo
en dichos procesos, en tanto que propicia la reflexión sobre las procesos involucrados en la
actividad escrita de los estudiantes y el maestro, en específico, lo relacionado con los valores
cognitivos implicados en el sujeto para la apropiación de la habilidad escrita.
Si bien es cierto, el proceso formativo que subyace a este trabajo nace en las bases
pedagógicas que brinda la práctica pedagógica en la universidad, dicha experiencia constituyen
a penas las bases de este trabajo, en cuyo desarrollo se logró observar, profundizar, evaluar y
replantear, desde una propuesta mediadora, las habilidades, saberes y competencias escritoras
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de los estudiantes en el contexto de la institución, recurriendo para ello la promoción de un
proceso de composición de protocolos, potenciando la reflexión y autorregulación de dicho
proceso, es decir, en busca siempre de una mirada de análisis de sus propias estrategias,
procesos y avances en términos de la competencia escrita.
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1. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
La problemática de la investigación se reconoce a partir de un ejercicio de observación y
participación en el espacio escolar a lo largo de cuatro meses, en el colegio Antonio José de
Sucre IED con estudiantes de grado décimo (ciclo V). En el presente capítulo iniciaremos por
hacer un reconocimiento del espacio escolar, luego de la población escolar con la cual se realizó
la experiencia, posteriormente la referencia a la delimitación del problema de investigación y
sus antecedentes, para terminar planteando los problemas de investigación, objetivos
investigativos y justificación del mismo.
1.1 Caracterización del entorno escolar
Atendiendo a la consideración de Contreras Domingo (2012) “No podemos entender la
enseñanza sin atender al marco institucional que la regula, a la cultura establecida en los centros
educativos y a la consecuencias sociales y políticas que tienen las oportunidades y experiencias
educativas”, por ello a continuación se presentan las características y el resultado de las
consultas sobre el contexto que permea las realidades escolares necesaria para toda
investigación. (p.10)
Según lo ya mencionado, la investigación se realizó en la Institución Educativa Distrital
Antonio José de Sucre. El colegio se encuentra ubicado en la calle 11 No 65 b 10, en el barrio
Salazar Gómez en la localidad de Puente Aranda. A continuación, se presentará a grandes
rasgos una lectura del contexto local e institucional del espacio en el que se relaizó la
experiencia con el ánimo de reconocer las especificidades del colegio.
La institución escolar se encuentra ubicada en la localidad de Puente Aranda, reconocida
por ser una zona prominentemente industrial y rodeada de contaminación. Aunque algunas de
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las zonas industriales en Bogotá, colindan con espacios residenciales, el colegio cuenta con
una particularidad, se encuentra totalmente inmerso en un espacio netamente industrial y muy
poco residencial, hecho que afecta el acceso y la demanda escolar. La institución se encuentra
en medio de calles muy principales de la ciudad de Bogotá (La avenida 68, la calle 13 y la
avenida las Américas). Según las encuestas realizadas en momentos iniciales de la
investigación, los estudiantes manifiestan no presentar problemas para llegar a la institución y
comentan que viven relativamente cerca, por lo que unos llegan caminando o en cicla.
La población que habita el sector, según el informe presentado por el censo realizado en el
2005, indica que la localidad es habitada por indígenas, ROM, raizales, negros, mulatos y
afrocolombianos, el 95.9% de la población pertenecen al estrato 3, la población restante
corresponde a estratos 1 y 2 de tal manera que es la localidad con más cantidad de condiciones
de vida en estrato 3.
Como se mencionó anteriormente está localidad está pasando a ser una zona poblada y
familiar a ser un espacio netamente industrial, lo cual ha reducido considerablemente la
presencia escolar y los profesores e instituciones se están viendo obligados a convocar de
maneras poco convencionales estudiantes para evitar el cierre de las instituciones.
1.1.1 Generalidades de la institución educativa
La institución es de carácter oficial, mixto, diurno y jornada única. Consta de dos jornadas
(mañana y tarde), en la jornada de la mañana es para educación inicial y primaria. En la jornada
de la tarde se encuentra bachillerato.
A continuación, se presentaran las generalidades de la institución, como: estructura, manual
de convivencia, misión- visión, PEI y programas que realiza la institución a los que tuve la
oportunidad de asistir.
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La institución educativa es bastante pequeña, cuenta con un espacio muy reducido para
actividad deportiva y para actividades académicas como presentaciones o izadas de bandera.
El colegio está conformado por: la zona de los salones rodeada de espacios naturales de
plantaciones, espacio deportivo de canchas, salones de actividades de 40*40, salones de
primero y preescolar, coordinación, orientación, rectoría, biblioteca, sala de profesores, cuarto
de refrigerios, cocina y salón de almuerzo para docentes, zona verde que funciona al mismo
tiempo de parqueadero, baños para estudiantes, casetas de comidas para estudiantes y huerta
escolar. Aunque el colegio es bastante pequeño todos sus salones y dependencias están muy
distribuidas, pero faltan espacios de recreación para los estudiantes.
Plantear un mapa de la institución me parece un poco complejo, por eso considero mejor
adjuntar las fotos con sus respectivas explicaciones. (Las fotografías corresponden a mi archivo
personal)
CORREDOR
PRINCIPAL:
▪ Salones
▪ Coordinación
▪ Rectoría
▪ Biblioteca
Este corredor dirige a las
zonas de parqueadero y
zona verde
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CANCHAS
DEPORTIVAS
En este lugar se realizan
las actividades deportivas,
izadas de bandera y es el
espacio principal de los
descansos.
CORREDOR DE
SALONES
Estos corredores en algunas
ocasiones son usados para
actividades deportivas
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HUERTA ESCOLAR
Este espacio está destinado
para la plantación de algunos
vegetales, pero en realidad fue
muy poco el movimiento o
intervención que vi en dicho
espacio.
SALÓN DE CLASES
En este salón se realizaron la
mayoría de mis clases, pues
cuenta con el recurso de un
televisor inteligente para
ayudas educativas.
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Debido a su ubicación y antigüedad de las instalaciones físicas vale la pena destacar que en
este colegio hay poco espacio para las actividades deportivas, aunque cuneta con zonas verdes
estas son escasas para combatir la contaminación del sector, hay una altísima contaminación
auditiva en la zona, además, hay mucha interferencia de ruido en medio de las clases y los
salones tienen significativos problemas con la ventilación e iluminación.
- El Proyecto educativo institucional (PEI) y manual de convivencia:
El PEI del colegio se titula: “Para la vida. Por la promoción de la actitud científica, el
desarrollo de la comunicación, la conciencia ambiental y la democracia”.
El PEI que propone la institución cuenta con un enfoque científico, comunicativo y social,
lo que hace pensar que el desarrollo de la institución procura de forma permanente trabajar
estas tres áreas, pero se evidencia por medio de las experiencias en aula que la parte
comunicativa es responsabilidad exclusivamente de la asignatura de lengua castellana, poco se
reconoce la transversalidad del lenguaje a pesar del reconocimiento del mismo en el PEI o en
proyectos institucionales como el Proyecto LEO.
Según la agenda de la institución educativa y el manual de convivencia los postulados
educativos y de convivencia de la institución son:
• Misión y visión:
Según la institución educativa la visión apunta hacia el año 2020 con el propósito de seguir
con el proceso de excelencia académica, los procesos de formación y la buena gestión
administrativa. El colegio quiere para el año ya mencionado seguir siendo una institución de
alta calidad a nivel distrital. En cuanto a la misión, el colegio Antonio José de Sucre se plante
como una institución con excelencia académica orientada al desarrollo integral de los
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estudiantes por medio de la conciencia ambiental, la actitud científica y tecnológica, el
pensamiento lógico matemático, los procesos comunicativos, la comprensión y participación
en la realidad social con el fin de una ciudadanía responsable.
Como vemos, el colegio le apunta a la formación de sujetos responsables y con actitud
científica y comunicativa, sin embargo, los proyecto que se pretendían o con lo que comenzó
el año en la institución se cayó y se simplificó el valor científico y matemático a jornadas
matemáticas, sin un verdadero valor significativo para el estudiante o la institución.
En referencia a lo que señala Rockwell y Mercado (1988) , es importante reconocer la
institucionalidad de la escuela, como referente necesario para la comprensión y reflexión de la
misma, es por ello que se considera necesario incluir los aspectos anteriores para un completo
reconocimiento de la población y la delimitación del problema.
1.2 Caracterización del grupo escolar
En tanto la propuesta se desarrolla en el marco de la investigación acción, que de acuerdo
con Martínez (2000) es un proceso que se desarrolla en cuatro fases, las cuales son: Exploración
del problema, la construcción de la propuesta de intervención, la implementación
sistematización y socialización de los resultados. A continuación, se presentará la
correspondiente etapa exploratoria del problema, desde dos perspectivas: una en relación con
el espacio escolar “la institución y grupo escolar”, fundamental por cuanto el interés
investigativo emerge del reconocimiento del grupo, se devela en el proceso de observación que
se llevó a cabo inicialmente; y otra, a propósito de los antecedentes investigativos una vez
delimitado el problema.
En este apartado se pretende presentar el grupo y ambiente escolar donde se realizó la
investigación, la contextualización escolar, ubicación geográfica, características
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socioeconómicas de la población y condiciones locativas, entre otros aspectos relevantes para
el reconocimiento del espacio institucional dada su importancia para el acercamiento al
contexto y para la futura planeación de una propuesta didáctica en torno a los fines
investigativos acá propuestos. Además de la contextualización del espacio escolar también se
expone la caracterización del grupo escolar (edad, sexo, grupo familiar y dinámicas que de
alguna forma pudieren posibilitar o afectar el desarrollo escolar y personal) Para esto, se
realizaron encuestas de reconocimiento escolar y familiar y se trataron aspectos específicos
como la drogadicción, considerando este aspecto fundamental dentro del desarrollo y contexto
escolar de los estudiantes.
Para la caracterización del grupo escolar en la institución Antonio José de Sucre, se
planearon y se aplicaron dos encuestas. La primera (VER ANEXO 1) se centró en el
reconocimiento social, familiar y escolar de los estudiantes de grado noveno de la institución
educativa Antonio José de Sucre con una breve antelación sobre el reconocimiento de
sustancias psicoactivas de manera muy general. Por otro lado, la segunda encuesta (VER
ANEXO 2) pretendía de manera específica identificar niveles de consumo dentro del aula de
clases.
En análisis de ambas encuestas se concluye:
- En el grupo escolar predomina un mayor número de niños que de niñas
- El rango de edades de los estudiantes está entre los 14 a 18 años, contando con dos
estudiantes de extra edad.
- Un número significativo de estudiantes viven en la localidad y barrios cercanos al colegio,
algunos manifiestan que se transportan en cicla o caminando al colegio.
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- un número muy parejo de estudiantes manifiestan vivir en casa en arriendo y otro tanto en
propia, indicando que viven con abuelos, padres y hermanos.
- 11 estudiantes manifiestan que viven en la misma residencia con más de cinco personas,
de la anterior pregunta podemos concluir que la mayoría de los estudiantes viven en un
grupo familiar amplio, lo que nos da herramientas para evaluar dentro del aula el
compromiso del núcleo familiar en el proceso académico del estudiante.
- 14 estudiantes manifiestan que quien responde económicamente por ellos en casa es la
madre, y un número escaso, asegura que trabajan en las mañanas para ayudar en casa.
- A la pregunta ¿Has cambiado de colegio varias veces en un mismo año? Los estudiantes
manifiestan que el cambio del colegio se debe a factores familiares, problemas académicos,
cambio de ciudad o vivienda. Lo que nos indica que la permanencia en una misma
institución está directamente relacionada con el contexto familiar y la situación económica
de la misma.
- Todos los estudiantes manifiestan tener acceso completo a internet, lo que nos permite
concluir que hay facilidad en el acceso a páginas académicas que permitan en alguna
medida el desarrollo escolar. Sin embargo, la pregunta en torno al uso del mismo indica
que el internet es más usado para diversión y menos para consultas académicas, por
ejemplo, a propósito de efectivos usos para la búsqueda, almacenamiento y recuperación
de información para sus producciones escritas.
- A la pregunta ¿te gusta tu colegio? 23 estudiantes manifiestan estar conformes con su
colegio, pero tres expresaron el no estarlo por la falta de espacios para actividades
deportivas, además también comentan que el colegio es demasiado pequeño y en algunos
momentos se presentan inconvenientes por los espacios, pues la zona verde corresponde al
mismo espacio de parqueo de rutas y carros particulares. Factor que durante el tiempo de
investigación y desarrollo de la propuesta no se tomó como impedimento.
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- En cuanto a la percepción y el conocimiento del consumo de drogas, todos los estudiantes
de la institución respondieron afirmativamente respecto del conocimiento de estas
sustancias, lo que nos indicaría que todos los alumnos las conocen junto con sus efectos y
consecuencias. Además, los estudiantes están de acuerdo con que su consumo es perjudicial
para la salud, sin embargo, resaltan que el consumo de alcohol y cigarrillo es una decisión
personal y cada quien asume sus consecuencias, algunos estudiantes manifiestan que estas
sustancias no son malas siempre y cuando no se consuman en exceso, otro grupo de
estudiantes asegura que su consumo es malo y puede causar adicción.
1.2.1 Practicas escriturales de los estudiantes de grado décimo del colegio Sucre IED
Para delimitar el problema fue necesario observar las prácticas de los estudiantes al
momento de escribir y qué tan estratégicas eran éstas para la obtención de resultados favorables
en sus producciones académicas, por favorables se refiere a textos que cumplan algunas
mininas de composición en términos de super, macro y microestructura, al mismo tiempo en
una conciencia de planeación y procesos de sus propios escritos.
Para el análisis se recolectaron textos encontrados en los cuadernos de los jóvenes,
elaborados por ellos durante la etapa de observación y diagnóstico preliminar a la intervención
didáctica, dichos textos eran productos de la recolección de apuntes y anotaciones en sus clases
de español.
Los textos recolectados se analizaron desde los referentes proporcionados por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) donde señala los aspectos esenciales que deben tener y ser
evaluados en un texto, teniendo presente las reglas estructurales, semánticas, sintácticas y
pragmáticas de todo texto. Es así como los referentes y procesos mencionados en los
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Lineamientos Curriculares (MEN, 1996) bajo el subtítulo Un eje referido a los procesos de
interpretación y producción de textos (p.61), permitieron hacer una evaluación, definir la
problemática encontrada, las categorías para sus análisis y seguimiento en el diseño de la futura
intervención en el aula.
De esta forma, dichas categorías orientaron el diseño de las actividades que constituyeron
la unidad didáctica, dada su pertinencia para el acompañamiento y la mediación propuesta de
cara al desarrollo de los procesos de composición escrita de los estudiantes, específicamente
las referidas al nivel intratextual, que compete a las estructuras semánticas y sintácticas,
referenciadas en las microestructuras y macroestructuras de los textos.
A continuación, se expondrá el análisis que permite ilustrar las dificultades halladas en las
elaboraciones textuales de los jóvenes de décimo grado. El cuadro siguiente resume el nivel,
los componentes y la ocupación, para luego presentar la problemática evidenciada en algunos
de los textos específicos de tres estudiantes.
Tabla 1. Resumen de los componentes a analizar
Nivel Componente Se ocupa de… Evidencia
Evaluación de las
microestructuras
Dicho aspecto se
ocupa de las
Texto 1 (Fredy
Ramírez/ resumen
de un video) ver
tabla 2
32
Intratextual
Semántico
estructuras de las
oraciones, la
relación entre ellas,
la coherencia local y
lineal, entendida
como la utilización
de conectores o
frases conectivas,
oraciones y
párrafos.
Texto 2 (Nicolás
Rodríguez /
experiencias salida
al Museo del Oro)
Ver tabla 2
Evaluación de las
macroestructuras
Dichos aspecto se
ocupa de una
coherencia global
comprendida desde
una linealidad
temática en el texto
(tema y subtemas)
Texto 3 (Nicolás
Rodríguez /
experiencias salida
al Museo del Oro)
ver tabla 2
Evaluación de las
Superestructuras
Dicho aspecto
corresponde a la
Texto 4 Dayana
Guaryn/ escrito
sobre la música
negra)
33
Sintáctico
forma global como
se organizan los
componentes de un
texto (tesis,
argumentos,
apertura, conflicto,
entre otros)
Tabla 2. Explicación de las evidencias
Elementos problemáticos
Texto 1
En el texto del estudiante Fredy Ramírez se evidencia la constante falta de signos
ortográficos que separen las oraciones e ideas. Por lo cual el texto se lee como un
compendio sin separación de una historia sobre un niño con discapacidad. Esto
evidencia la falta de coherencia lineal dentro del texto y por lo tanto, la presencia de
fallas de tipo lógico entre los enunciados.
Ejemplo:
“la mamá despierta a Pedro para que se valla al colegio el pregunta que si en ese
colegio va a estar pepa y juan ella le dice que no se preocupe que era un colegio de
integración”.
Aunque el alumno utilice expresiones conectivas como “entonces…”, “después…”, la
falta de comas afecta el sentido de lo expresado en el texto.
Texto 2
34
En el escrito de Nicolás Rodríguez se evidencia la repetición constante de conectores
en la separación de párrafos, lo que manifiesta el poco conocimiento del recurso,
además la presencia de signos ortográficos afecta el sentido de los enunciados.
Ejemplo:
“Despues nos dieron la oportunidad de interactuar en el auditorio….
Después nos mostraron…”
Es un constante en el texto la repetición de conectores.
Texto 2
Nuevamente el texto del estudiante Nicolás nos permite evidenciar el problema que se
presenta al momento de organizar información o jerarquizar eventos para ser
expresados en un texto, cuando hablamos de coherencia global se espera que el texto
contenga una linealidad de los acontecimientos, sin embargo para el estudiante es
difícil llevar una linealidad sobre los sucesos que vivió en el teatro, contando de igual
manera sin una finalización de los hechos que le permitan al lector dar por terminada
la narración de la experiencia.
Texto 3
El texto de Dayana hace parte de un resumen expositivo sobre exposiciones de la
docente en clase. Dicho texto evidencia las problemáticas de la estudiante en cuanto a
la profundidad en las ideas, pues solo expresa ideas sueltas sin orden lógico con lo
mencionado, además es claro lo que le cuesta expresar ideas en párrafos, pues todo lo
segmenta o recurre a los subtítulos. Aunque la estructura del texto parece ser clara, el
desarrollo temático se reduce a algunas ideas, pero no presenta un desarrollo claro que
posteriormente le permita concluir sus ideas.
35
Tabla 3. Imágenes de soporte
Imagen texto 1
Imagen texto 2
Imagen texto 3
36
Luego de evaluar los textos de los estudiantes, se evidencia que los escritos que producen
estos jóvenes en clases de lengua castellana reflejan:
• Poca conciencia de la representación por escrito de sus ideas y, por el contrario, solo
evidencian la poca rigurosidad de sus estrategias de planeación y vacíos en las habilidades
comunicativas. Considerando la importancia que debe tener la planeación de los textos,
como indica Arroyo González & Salvador Mata (2005) en cuanto a que el proceso de
planeación, al momento de escribir, corresponde a un borrador mental de la composición,
es decir, planear le permite al escritor organizar elementos centrales de un texto como el
contenido, forma, estructura e intención.
• No es clara una producción de textos coherentes en cuanto a una organización de ideas de
manera lógica, como debe ser propia de un texto a través del uso de conectores y
37
organizadores textuales. Dicha falencia es evidencia de la dificultad respecto al
pensamiento relacional que deben tener los estudiantes al pensar los textos como redes de
significados y no exclusivamente en términos formales o encaminados al uso correcto del
idioma, como lo indica Pérez (2003).
• No existe presencia clara y respetuosa de los signos de puntuación en los textos. Se
presentan ideas una después de otras, pero careciendo de marcas de segmentación ya sea
entre oraciones o párrafos. Parece entonces que los jóvenes conocen y es claro que se les
ha enseñado las distintas reglas gramaticales, pero hay una gran diferencia entre saber
dichas reglas y usarlas en los textos.
• Los estudiantes no consideran dentro del proceso escritor el pensar en el lector de sus
textos, es decir, la poca escritura orientada hacia un interlocutor real en el espacio escolar
hace que no se vea la importancia de construir el interlocutor del texto que se escribe, pues
la mayoría de los escritos que se producen en la escuela están dirigidos al docente,
principalmente con funciones evaluativas.
• Los textos de los estudiantes cuentan en alguna medida con conectores intentando dar un
orden lógico, pero es evidente también que son escasos y repetitivos, lo que demuestra el
desconocimiento que tienen de los mismos y de sus usos pertinentes dentro del texto.
Prevalecen de esta forma los conectores de adición, privando de esta manera la riqueza del
texto y convirtiendo la lectura en una repetición constante de “sin embargo”,” por lo tanto”,
“entonces”.
Hasta el momento se han mencionado las deficiencias y vacíos que presentan los estudiantes
en sus procesos escritores, por tal razón es necesario resaltar el referente textual que será la
base para la construcción de textos que evidencien proceso de producción. Pensar en una
tipología textual exige evaluar el referente más oportuno para el tipo de estudiantes y para el
momento en que se desarrolla la propuesta, si es claro que los jóvenes no presentan textos
38
organizados con estructuras internas claras, es necesario entonces tomar como tipología un
texto con una estructura clara que evidencie un paso a paso, por ello el protocolo se consideró
como el más oportuno. Teniendo presente que los jóvenes se encontraban en una tarea de
escucha activa y toma de apuntes por la dinámica de clase, el protocolo continuaría con dicha
exigencia, ya que los estudiantes deberían retomar sus apuntes y anotaciones en clase para ser
fieles a la presentación por escrito de las sesiones como lo requiere la tipología.
Además de las pocas herramientas con las que cuentan los estudiantes, es de igual forma
visible el escaso trabajo de mediación y acompañamiento de los docentes en cuanto al
seguimiento, revisión y mediación de las producciones textuales que sus alumnos consiguen,
es decir, el escribir en el contexto de estos estudiantes se limita a la calificación buena o mala,
según la ortografía y la presentación de sus entregas. De esta forma estos jóvenes escriben en
la escuela regularmente por una nota y una sola entrega, que al parecer no merecer ser revisada
ni corregida.
Dichas prácticas de los docentes y las escasas acciones de la escuela en cuanto a las
estrategias de escritura, provocan en los estudiantes de grado decimo una indiferencia y
desconocimiento de la calidad de sus textos, decayendo en una labor poco elaborada que el
maestro revisa y otorgar una nota, en muchos casos no muy buena y generalmente, frustrante.
Dichas situaciones visibles en las practicas escritoras de los estudiantes se deben reconocer,
pues a propósito de las expectativas del MEN en los estándares básicos para el área (MEN,
Estandares Básicos de competencias en lenguaje, matemáticas,ciencias y ciudadanias, 2006),
se supondría que los estudiantes una vez finalizado el grado noveno en relación con la
producción textual deberían “Producir textos escritos que evidencien el conocimiento que han
alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de
las estrategias de producción textual” (p, 38) Para lo cual, el estudiante diseña planes textuales
39
que representan las ideas, pensamientos y saberes en contextos reales, además, es capaz de
identificar estrategias que le permiten garantizar la coherencia y pertinencia de sus textos,
teniendo presente las reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas; junto con ello el estudiante
en grado noveno es capaz de reescribir sus textos considerando sus propias valoraciones y los
efectos entre sus interlocutores.
De esta forma, las expectativas que plantea el MEN (2006) evidencian preocupantes
falencias dentro del grupo de grado decimo pues, como ya se ha mencionado, dichos saberes
que se esperan en los jóvenes al cursar el grado décimo no existen o se ven difusos entre las
herramientas textuales que manejan y cuáles no. Estas carencias manifiestan los vacíos a los
que se enfrenta el propio sistema educativo, reflejando que la situación problemática no se da
en el grado que cursan, sino que es producto de todo su proceso educativo.
Por lo tanto, con el diseño didáctico que se elaboró en busca de un mejor manejo formal y
cognitivo de la escritura pretendió abordar estas falencias propias de cursos anteriores y no del
grado decimo.
Adicionalmente, se adaptó una encuesta (VER ANEXO 4) tomada de la propuesta que
hace Cassany en su libro “Construir la escritura”, la cual tuvo un propósito fundamentales:
reconocer las percepciones de los jóvenes sobre la forma como estaban escribiendo y además
si en realidad estaba manejando la escritura como un proceso desde un antes y un después y a
partir de ello, trabajar para cambiar y hacer un proceso cognitivo y evaluativo de sus procesos
escritores. Para llevar a cabo la elaboración de la encuesta se necesitó de dos momentos: el
primer momento correspondió a la elaboración de la encuesta, donde cada estudiante debía
responder individualmente las preguntas. En un segundo momento, de corte metacognitivo, se
pondrían en común con el grupo las respuestas obtenidas y se discutirían algunos aspectos.
40
Los resultados obtenidos en la encuesta arrojaron hechos bastante particulares, en los
numerales 3, 4 y 5 (“hago varios borradores que corrijo varias veces…, a menudo hago
varios esquemas y planes del texto…”) que correspondían a estrategias usadas por los
escritores para redactar texto (apuntes, borradores, esquemas), los estudiantes afirmaban, en
varios casos, usar dichas estrategias como lo muestra la imagen:
Encuesta sobre estrategias de composición basada en Cassany
Al parecer en ese momento muchos de ellos releían, hacían esquemas y buscaban modelos
textuales antes de comenzar a escribir. Sin embargo, en lo evaluado en el problema del
proyecto, dichas estrategias no se visibilizaban. Aunque los hechos de los textos evaluados
en grado noveno no manifestaban dichas acciones reconocidas por los estudiantes, ellos se
valoraban como escritores mediadamente expertos y con habilidades claras para poder
escribir. Si bien los estudiantes interiorizaron en algún momento el discurso de la escritura
como proceso durante su formación academia, no lo internalizaron, es decir, existe una
marcada diferencia entre lo que los estudiantes conocen sobre escribir y en realidad lo que
hacen y evidencian sus escritos.
41
La encuesta propuesta por Cassany (1988), permitió reconocer las nociones que tenían
los jóvenes sobre la escritura e hizo ver la necesidad constante de movilizar esas ideas y
construir en ellos la noción de la escritura como un proceso que requiere momentos o etapas
de planeación.
Además de la encuesta diagnóstica de estrategias de escritura, el recurso metodológico de
observación permitió evidenciar el interés de la docente titular por desarrollar trabajos de
oralidad y producción textual. Las dinámicas consistían en presentar temáticas o exposiciones
de interés con recursos visuales y llamativos y realizar la toma de apuntes, que servirían más
adelante en la construcción de un texto tipo resumen sobre lo visto.
Las estrategias propuestas por la docente consistían en una exposición organizada y bastante
sintética de un tema en particular y posteriormente a partir de la escucha activa y toma de
apuntes, los estudiantes debían construir reconstruir la exposición en un texto de tipo resumen.
Fue bastante evidente desde el primer momento, la poco concentración e interés de los
estudiantes y además, la escaso de sus apuntes, pues a la hora de producir dichos textos, la
información recogida era muy poca o simplemente era inútil, lo que evidencia la poca
planeación, pues los jóvenes no son conscientes de la información necesaria que deben recoger
para hacer un texto, lo que en términos de Flower y Hayes (1981) citado en (Arroyo & Salvador
2005) este es un proceso que corresponden al momento previo de la escritura, donde el
estudiante debe sintetizar todos los elementos esenciales de un textos, es decir, ( contenido,
forma estructural, sentido del texto e intención significativa), por lo tanto en este “subproceso”
se desarrollan los entramados que definirán contenidos, estructuras y hasta la futura calidad de
texto, hecho que preocupa, si retomamos nuevamente que los estudiantes de grado décimo no
cuentan con dicho momento previo al escribir. Es necesario entonces reconocer como posible
causa del fracaso de los textos la falta de planeación como expone Arroyo y Salvador (2005)
42
En el alumno cuya escritura es ineficaz se descubre una ausencia total de planificación,
una realización de la composición escrita a un nivel concreto, es decir, el alumno escribe
directamente todo lo que se le viene a la mente, en un borrador o un primer ensayo del
texto definitivo, por lo que el alumno se enfrenta a la tarea de la escritura sin diseñar un
plan previo en un nivel abstracto, que tenga en cuenta las exigencias del tema, de la
audiencia y de la organización del texto. (p. 357)
Se evidencia, entonces, claramente la importancia de la planeación como parte del proceso
de escritura y al mismo tiempo lo escasa o nula en las estrategias escritoras de los estudiantes.
Sin embargo, Los alumnos que medianamente recogen algún tipo de información, la copian
literalmente de las presentaciones audiovisuales de la docente y al momento de generar la
composición escrita la transcribían de igual forma. Más complicado aún es la poca idea o
comprensión que tienen los estudiantes de un texto organizado y coherente, pues sus
producciones finales estaban cargadas de un montón de ideas sueltas que no iniciaban ni
llegaban a ideas claras.
A partir de esas experiencias que fueron repetitivas a lo largo del último periodo académico
es que surge el centro de la investigación y el desarrollo de la propuesta pedagógica; pues se
considera que es de gran importancia que los estudiantes construyan sentido a sus pensamientos
a partir de la lectura, escritura y producción oral, lo que será el vínculo más adecuado para una
posible trasformación de los logros y resultados académicos de los estudiantes.
Complementariamente, surgió el insumo de las pruebas SABER 2015 de grado noveno
(correspondientes al actual grado décimo (2016) con el cual se trabajó ésta experiencia) en el
cual se señalaba de igual forma las problemáticas de los estudiantes en sus procesos de
composición textual, indicando que:
43
• “El 54% de los estudiantes no da cuenta de las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que
debe seguir un texto, de acuerdo con el tema propuesto en la situación de comunicación.
• El 50% de los estudiantes no prevé el propósito o las intenciones que debe cumplir un texto,
atendiendo a las necesidades de la producción textual en un contexto comunicativo
particular
• El 49% de los estudiantes no da cuenta de los mecanismos de uso y control de la lengua y
de la gramática textual que permiten regular la coherencia y cohesión del texto, en una
situación de comunicación particular.
• El 46% de los estudiantes no prevé temas, contenidos, ideas o enunciados, para producir
textos que respondan a diversas necesidades comunicativas.
• El 46% de los estudiantes no da cuenta de las estrategias discursivas pertinentes y
adecuadas al propósito de producción de un texto, en una situación de comunicación
particular.
• El 25% de los estudiantes no prevé el plan textual, organización de ideas, tipo textual y
estrategias discursivas atendiendo a las necesidades de la producción, en un contexto
comunicativo particular.” (Documento DIA E 2016, Colegio Antonio José de Sucre IED).
Es así como dichos resultados y las dinámicas observadas en clase, ratificaban el poco
desarrollo y conciencia escritora de los estudiantes.
Asunto que toma relevancia si tenemos en cuenta la importancia de posibilitar el acceso a
efectivos procesos de composición escrita, como dice Moreno Castro (2008) “Es claro que
escribir y hacerlo exitosamente exige no solo necesidad, afecto, compromiso emocional,
iniciativa, disposición neurológica, actividad sensorial, sino también demanda conocimiento
del código, mecanismos cognitivos de procesamiento de información y buenas prácticas
culturales y discursivas” (p 2).
44
Evidenciada la urgencia de un trabajo de orden pedagógico y didáctico que contribuya a
cualificar los procesos de composición escrita de los estudiantes de grado décimo en el colegio
Antonio José de Sucre IED, problemática que se centra en reconocer que los estudiantes de
grado décimo no cuentan con herramientas escritoras organizadas y autorreguladas que les
permita producir textos de manera efectiva, dada la poca conciencia que tienen los estudiantes
de sus propios procesos cognitivos en torno a la escritura, lo que conlleva a elaboraciones
simples y de poco rigor textual al momento de producir textos escritos en particular de orden
académico, surge la iniciativa de diseñar una propuesta didáctica que responda a esta
significativa dificultad del grupo escolar a cargo.
Sobre el presupuesto de que escribir es una labor compleja que exige compromiso por parte
de la escuela y requiere de un quehacer reflexivo por parte del docente, a propósito de la
situación de enseñanza aprendizaje, si la idea es, además, tornar el quehacer en el aula un objeto
de análisis, pues como señala Lerner “la comunicación de conocimiento estrictamente
didáctico se produce sólo en el momento en que se reflexiona sobre la forma en que se ha
planteado y desarrollado la propuesta” (2001, p. 178), la falencia detectada se planteó entonces
más que como un problema, en una oportunidad para convertirse en un estrategia creativa y
participativa de los alumnos, eso sí, reconociendo el trabajo, compromiso y rigurosidad que
requiere el escribir.
1.3 Antecedentes de investigación
Para dar sustento y validez a la expuesto en los apartados anteriores se realizó una revisión
bibliográfica y amplia sobre los estudios investigativos en relación con la escritura en la escuela
y las consideraciones didácticas trabajadas ubicando la escritura desde un proceso, ello con el
45
propósito de evidenciar y presentar lo indagado al respecto y revisar en lo que es necesario
profundizar.
Para ello, a continuación, se presentan los textos revisados, en relación con el año, país,
autor y tipo de documento
Tabla 4. Trabajos investigativos, base para el estado del arte
No. Documento Autor Año-País
1 Libro: La cocina de la escritura Daniel Cassany 1993
España
2 Artículo: Escritos, procesos y maestros Jairo Aníbal Moreno 2009
Colombia
3 Artículo: La lectura y la escritura en la
escuela.
Andrea Brito y Pablo Pineau Argentina
4 Libro: La lectura y la escritura en la
escuela: aportes para la enseñanza.
Marcela Terry y Nancy
Amado. (Ministerio de
educación de la Nación)
2012
Argentina
5 Libro: La lectura y la escritura un
asunto de todos (5 artículos tomados)
Compiladoras: Paula Carlino
y Silvia Martínez.
Autoras: Gabarra, Parilli,
Agnello, Albano, Fidani,
Méndez, Muñoz, Moncada,
Cinat, Cirillo, Giacone.
2009
Argentina
6 Libro: Lecturas complementarias para
los maestros: leer y escribir con los
niños. (7 artículos tomados)
Compiladora: María Isabel
Borreto (Fundalectura)
2008
Colombia
46
Autores: Camps, Cassany,
Hurtado Vergara, Restrepo,
Herrera, Vílchez, Córdoba,
Vaca.
7 Artículo: Lenguaje y escritura desde la
escuela.
Fernanda Cano y Ana María
Finocchio
2006
Venezuela
8 Artículo: Los docentes y la escritura. Berta Rotstein y Valeria
Bollasina
Argentina
9 Libro: Leer y escribir en la escuela. Mauricio Pérez Abril 2003
Colombia
10 Artículo: El enfoque cognitivo de la
escritura y sus consecuencias
metodológicas en la escuela.
Reina Caldera 2003
Colombia
11 Trabajo de grado: El modelo de Flower
y Hayes: una estrategia para la
enseñanza de la escritura académica.
Jesús Augusto Briceño 2014
Colombia
Universidad
de Tolima
12 Trabajo de grado: La escritura en
grado transición. Una práctica que se
resignifica a través del aprendizaje
colaborativo.
Beatriz Bonilla, Rosita
Yohanna Villalón
2017
Colombia
Universidad
Distrital
13 Trabajo de grado: practicas evaluativas
para cualificar la escritura de crónicas
en grado noveno.
Diana María Urrego 2012
Colombia
Universidad
Distrital
47
14 Trabajo de grado: La formación del
aprendiz de escritor mediante la
adquisición de estrategias aplicables a
la producción escrita, asumiendo un
enfoque metacognitivo.
Claudia Liliana Morales 2015
Colombia
Universidad
Distrital
15 Trabajo de grado: producción de textos
académicos: construcción de
conocimiento.
Leydy Tatiana Ospina Suarez 2015
Colombia
Universidad
Distrital
16 Libro: Describir el escribir Daniel Cassany 1988
España
17 Libro: leer y escribir en la escuela: lo
real, lo posible y lo necesario.
Delia Lerner 2001
México
Artículo: La teoría de la redacción
como proceso cognitivo en: textos en
contexto
Linda Flower y Jhon Hayes Argentina
18 Artículo: Dos modelos explicativos de
los procesos de composición escrita.
Marlene Scardamalia y Carl
Bereiter
1992
A continuación, se presenta la revisión y análisis algunos de los documentos encontrados
en la búsqueda de los antecedentes, resaltando los de mayor importancia, centrando el trabajo
en una simple revisión de los temas trabajados y no una revisión exhaustiva de los mismos.
Para efectos de organización y para el pertinente análisis se realizó una clasificación de
cinco categorías con sus respectivas investigaciones: la escritura en la escuela, escritura como
48
proceso, tipologías textuales, el papel del docente en la escritura y las diversas didácticas
expuesta en torno a la escritura.
1.3.1 La escritura en la escuela
Los documentos revisados giran sin duda todos en torno a la escritura en el contexto escolar
en relación a las didácticas y estrategias que posibiliten la mejoría de las practicas escritoras
de los estudiantes, sin embargo, cada una de las investigaciones asumen la escritura académica
desde una dimensión, para todas finalizar en una generalidad, la escritura es una labor aplicada
en la escuela, pero desarrollada desde todas las dimensiones contextuales del ser humano, que
le sirvan de significado para la vida.
Para Perez (2003) la tarea de escribir en la escuela debe superar las nociones mecanicistas
de la labor transcriptiva, por lo tanto las practicas pedagógicas deberán considerar
orientaciones didácticas planteadas desde la producción de textos con sentido académico, es
decir, la escuela debe dejar de hacer que los estudiantes produzcan textos en fragmentos, los
jóvenes tienden a escribir párrafos u oraciones fragmentadas, pero nunca un texto completo
que merezca ser leído por otros y presentado en el colegio, por ejemplo. Al mismo tiempo el
autor expone la manía que tiene la escuela de considerar digno el texto narrativo como única
tipología usada, el cuento, principalmente en la educación primaria se ha convertido en al
parecer, el más indicado, dejando de lado la habilidad necesaria que deben tener los estudiantes
de conocer, interpretar y manejar textos de tipo informativo, expositivo y argumentativo.
Afrontado la misma crisis que plantea Pérez (2003) Los autores Brito & Pineau (2009)
presentan un panorama de la escritura en la escuela en medio de las dinámicas actuales en las
que se mueven los jóvenes y resaltan un diagnóstico desalentador, dicho diagnóstico sostiene
que ya no se lee, ni escribe como antes, pero es aún más preocupante que la escuela ya no
49
enseña a leer ni a escribir y de esta forma todas las miradas se dirigen a la labor de la escuela
en torno a ello. Sin embargo, las autoras reconocen que este es un problema pensado desde las
transformaciones sociales y políticas que afronta el mundo y que condensan una nueva forma
de configuración de lo que es aprendido y utilizado. De esta forma la escritura se encuentra en
la encrucijada de las distancias y las nuevas tecnologías y la escuela no puede ignorar o
quedarse atrás en este crecimiento acelerado e irremediable.
El pensar que ya no se lee y escribe como antes convoca necesariamente una mirada a la
noción de que para leer y escribir ya no hay una única forma, lo que implica que las palabras,
la letra y la forma de conocimiento hoy comparten escenarios más amplios a los que la escuela
le debe apuntar (Brito & Pineau, 2009, pág. 20).
Terry (2012) en compañía del Ministerio de Educación en Buenos Aires, elabora un
referente para maestros en torno a los encuentros de reflexión institucional para pensar juntos
la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela. Dentro de las concepciones manejadas
por la autora están: la escuela debe promover una participación activa de la cultura de la
escritura, es decir:
Participar de la cultura letrada implica ser capaz de construir e interpretar, en diferentes
situaciones, textos adecuados y eficaces (orales y escritos). Para esto es necesario, no
solo tener conocimiento de las reglas lingüísticas que nos permiten producir oraciones
gramaticalmente correctas, sino manejar también las reglas sociales que nos permitan
ubicarnos en forma adecuada a las situaciones comunicativas. (Terry, 2012, p. 10)
Es entonces labor de la escuela la promoción de una escritura con sentido, que haga parte
de la cultura y que sea trabajada desde los contextos reales de los escritores. Escribir tendrá la
finalidad clara de dotar de significado las prácticas de la escuela, considerando que se escribe
para otros y no solo para ser leído por el maestro.
50
En la misma medida Agnello, Albano, Fidani, & Méndez (2009) plantean una propuesta
institucional en consideración de la escritura desde un tema transversal, resaltando de esta
forma la necesidad de la escritura para ser presentada y conocida por otros, para ello se pensó
en la creación de un libro sobre derechos humanos que sería compartido en una jornada de
intercambio. Es claro en la medida de estas intervenciones como ejemplo la necesidad de
proyectos educativos que apunten a contextos reales, fines específicos y sobre todo para ser
leídos y valorados por otros fuera del contexto de clases.
Si la escritura debe estar dotada de significado para los estudiantes, ella misma debe tener
la posibilidad de compartir conocimientos, como lo plantea Cirillo & Giacone (2009) que de
manera transversal en área afines a la biología convierten la escritura en el medio más
enriquecedor para presentar y transmitir experiencias de quien escribe, para ser valoradas y
aprendidas por el que lee ese conocimiento.
En correspondencia con cada uno de los trabajos presentados Lerner (2001) expone de
manera bastante precisa la realidad de la escuela en torno a la escritura, pues para ella la escuela
no concuerda con los fines propios de la lectura y la escritura y los tiempos y requerimientos
que ella se plantea varían y distan mucho de las realidades curriculares de los programas
escolares, contando también con el poco interés por el aprendizaje y si los requerimientos
medibles en las evaluaciones que evidencien de la manera más vaga que los jóvenes por lo
menos escriben algo, mal, pero escriben.
En cuanto a lo que realmente necesita la escuela es que obligatoriamente los jóvenes quieran
y les interese el aprender a leer y a escribir, que los estudiantes recurran a los textos para
resolver sus problemas más cotidianos y que por medio de sus mismos textos transmitan lo que
saben y han aprendido. Por lo tanto, la escuela se enfrenta a un desafío arduo y nada fácil, como
lo resalta Lerner (2001):
51
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en
sentido estricto, el desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los
alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. (p. 25)
1.3.2 La escritura como un proceso
En torno a la escritura desde un proceso lineal o creativo se resalta como en los documentos
revisados la importancia de trabajar la escritura en la escuela como una preparación que
necesariamente requiere de estrategias de planeación, revisión y reescritura por parte de los
estudiantes y como todas las propuestas en torno a ello deben promover esa conciencia para
ser trabajada en las escuelas.
Los investigaciones apuntan a señalar dicho proceso como lo hace el trabajo de maestría “
La escritura académica en la básica primaria: una experiencia de formación docente” (Roa
Rodriguez, 2016.p. 12), quien retomando a Cassany, Flower y Hayes (1988) definen la
escritura con características complejas y que comprende habilidades cognitivas y lingüísticas
presentes desde el nacimiento de la idea hasta el texto final, lo que considera que la escritura
no es una actividad precisa que nace únicamente al momento de comenzar a escribir, sino que
es concebida como un conjunto de subprocesos que conllevan al escritor a realizar una serie de
estrategias mentales para producir un buen texto. De esta forma Roa (2016) reconoce la
propuesta de Cassany (1995) quien presenta la escritura desde tres subprocesos centrales que
debe recorrer todo escritor. El subproceso de planificación, redacción y revisión. La
investigación apunta a favorecer la escritura académica en los docentes para que de la misma
forma ellos promuevan estrategias de redacción y planeación en sus estudiantes, para ello es
52
necesario reconocer la labor de los docentes como escritores de textos académicos, para que
lideren procesos y trabajen las mismas estrategias en sus estudiantes.
En el mismo orden el trabajo de maestría de Urrego Romero (2017) refiere la importancia
de trabajar con estudiantes de grado noveno el proceso cognitivo en la producción escrita,
reconociendo la falencia de dicho proceso en los escritos de los estudiantes. Por eso, la
investigación maneja la creación de ambientes favorables de aprendizaje en busca de la mejora
de procesos de evaluación en la producción escrita de textos narrativos haciendo uso de los
subprocesos de planificación, traducción y revisión, como etapas creativas que se dan en varios
momentos de la composición del texto. De la misma forma que la investigación anterior, la
teoría cognitiva de Flower y Hayes se hacen imprescindibles como referente que le da valor a
la conciencia discursiva, para interpretar la escritura como un proceso mental aplicado a la
reflexión cognitiva de lo que se quiere comunicar, para ser expresado en un texto.
Es claro entonces como en ambas investigaciones y en otras como la de Briceño Marquez,
(2014) que el modelo de Flower y Hayes es una estrategia para la enseñanza de la escritura
académica y se reconoce la escritura como un tarea que conlleva ciertos elementos cognitivos
donde se reconoce que escribir es un proceso del pensamiento, en donde quien escribe
construye un entramado de intenciones e ideas que se van desarmando y haciendo visibles a
medida que se escribe, subrayando al mismo tiempo que dicho proceso no se da para producir
un producto acabado, sino por el contrario el texto siempre estará en constante revisión y
construcción.
1.3.3 Tipologías textuales
En las investigaciones encontradas y para la pertinente investigación, cobra importancia
rastrear las tipologías textuales manejadas en las propuestas pedagógicas encontradas en el
53
rastreo bibliográfico, por ello se encontró que las tipologías más usadas son las de tipo narrativo
y de carácter expositivo como el ensayo, incluso se maneja la escritura desde las nuevas
tecnologías como “escribir en la web”.
Vilchez Pérez (2008) plantea como recurso didáctico escribir para la vida y ello conlleva
relatar la vida misma, por ello el “diario de vida” pretende relatar la biografía de la escuela
como una actividad significativa, “El diario de vida es un diario escrito por el niño, donde
cuenta su propia vida, la vida escolar que padece o agradece y todo lo que él considera
necesario y conveniente. Lo hace durante un tiempo en clase y en una libreta especial dedicada
a este fin” (Vilchez Pérez, 2008, p. 263)
Gabarra & Parrilli (2009) recurren al recurso del resumen desde la reflexión en las distintas
áreas, usando el resumen como estrategia de estudio, indicando que, aunque es un texto que se
pide mucho en la escuela y en todas las materias, pero en realidad no se enseña cómo hacerlo.
Por ello tomaron el resumen como tipología textual asumiendo que su producción exige el uso
de estrategias cognitivas que trabajadas de manera adecuada favorecen al desarrollo intelectual
de los estudiantes.
1.3.4 Conclusión del rastreo
Luego de la lectura y revisión de las propuestas en artículos, libros e investigaciones, se
puede concluir que los documentos asumen la escritura como:
- Una labor rigurosa que amerita tiempo y planeación curricular.
- Una actividad de la vida y no solo de y para la escuela.
54
- Escribir es un proceso entendido por etapas o de manera creativa, que requiere
planeación, revisiones y reescrituras y la escuela debe promover los espacios para que
dichos procesos se lleven a cabo.
- Escribir es una necesidad, los estudiantes debe considerar necesario para sus vidas la
tarea de escribir.
1.4 Preguntas de investigación
Lo que se busca en este ítem es orientar la investigación y posibilitar un punto de partida
que será revisada y discutido al final en análisis de sus resultados y logros. Para ello se conciben
las siguientes preguntas:
• ¿De qué manera el proceso de elaboración de protocolos en aula favorece el desarrollo
de la composición escrita autorregulada en los estudiantes de ciclo V (décimo grado)?
• ¿Qué incidencia tiene la escritura autorregulada en la concepción sobre la composición
escrita de los estudiantes de grado decimo?
• ¿Qué acciones didácticas son más apropiadas para propiciar una concepción de la
escritura como proceso?
De las anteriores preguntas surgen entonces unos objetivos de tipo investigativo:
1.5 Objetivos de investigación:
Objetivo general:
-Evaluar la implementación de una estrategia didáctica a propósito de los procesos de
composición escrita autorregulada de los estudiantes de grado décimo.
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Objetivos específicos:
- Reconocer el desempeño en escritura de los estudiantes de grado décimo previo a la
intervención didáctica.
- Diseñar e implementar acciones didácticas dirigidas a transformar la didáctica en escritura y
mejorar la práctica docente.
- Analizar los resultados y logros obtenidos de la experiencia, a propósito del fortalecimiento
de la concepción de la escritura como proceso y la elaboración autorregulada de la misma.
Y por supuesto los objetivos pedagógicos que orientaron el diseño pedagógico y didáctico de
la unidad propuesta.
1.6 Objetivos pedagógicos
Objetivo general
- Potenciar en los estudiantes de grado décimo (ciclo V) del colegio Antonio José de Sucre
IED los procesos de composición escrita de manera autorregulada, por medio de la elaboración
de protocolos como herramienta textual.
Objetivos específicos
- Implementar acciones didácticas que posibiliten el reconcomiendo y desarrollo de la escritura
como proceso entre los estudiantes de grado décimo.
- Propiciar un ejercicio metacognitivo y autorregulativo por parte del estudiante a partir de la
elaboración de protocolos.
56
- Analizar los resultados y logros alcanzados por los estudiantes con relación a los procesos
de composición escrita autorregulada.
1.7 Justificación
En los contextos escolares la escritura y la lectura son temas de principal intereses,
reconociendo entonces la importancia que tienen y lo mencionadas que son dentro de los
currículos escolares las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes, es elemental que
los resultados de las pruebas Saber cambien y los estudiantes se conviertan en sujetos capaces
de dinamizar procesos lectores y escritores como dice Jairo Aníbal Moreno (2008) convertir
la escritura en no únicamente estrategias motoras, léxicas y gramaticales sin dejar de lado los
factores mentales, los significados, el pensamiento, los propósitos e intenciones
Es claro entonces, como la labor investigativa emprendida y el trabajo pedagógico y
didáctico que se proyecta desde los hallazgos hechos en grado décimo propende por un lado,
el desarrollo de habilidades y procesos escritores, que conviertan los espacios escolares en
puentes de seguimiento y desarrollo de la escritura como evidencia del discurrir del
pensamiento, y dejar un poco de lado la concepción de la escritura como un fin netamente
cuantificable, al contrario, por medio de la propuesta se puedan generar espacios de producción
de ideas, composición de textos y reescritura, que transformen la forma de ver la escritura,
apuntando a nuevas concepciones que redirijan el oficio de escribir hacia una habilidad
autorregulada, donde cada estudiante sea capaz de reconocer sus procesos y avances en torno
a la labor escrita y académica.
Para ello, los estudiantes deben ser capaces como expone Cassany (1993) de escribir,
redactar y crear textos completos y con gran valor, apuntando nuevamente a las propuestas
57
enfocadas en la escritura y el proceso que está conlleva, involucrándola en el currículo como
una labor académicas de tipo riguroso y pensada desde procesos con requerimientos especiales
de seguimiento y reflexión, promoviendo un cambio radical de la escritura evaluada
únicamente para un producto, en vez de un proceso entendido por etapas de elaboración
Es claro entonces, que la escritura en la escuela debe mirarse no solo desde el hecho de
saber escribir, desde un modo instrumental, sino que es necesario asumirla como una labor
pedagógica y didáctica que apunte a un desarrollo integral donde el estudiante reconozca lo
rigurosa de la tarea y que los maestros de igual forma generen espacios donde se posibilite que
la tarea de escribir sea una actividad significativa, de pensamiento y sentido.
Superar los bajos logros en la producción textual de los escolares nacionales, exige que
académicos, maestros y aprendices de escritores, acepten y asuman en sus prácticas
textuales, el siguiente principio: escribir es una actividad compleja, dinámica,
multideterminada, esencialmente mental, funcionalmente contextual, técnicamente
procesual y por su naturaleza, ejemplarmente creativa, significativa y simbólica. (Moreno
Castro 2008 p. 2)
2. REFERENTES TEÓRICOS
El desarrollo de este capítulo da cuenta de los conceptos teóricos que fundamentan esta
investigación, permitiendo abordar la problemática presentada en el anterior capítulo. Siendo
un trabajo en el campo educativo, por supuesto acoge los referentes teóricos relacionados con
la producción escrita planteados por el MEN, los cuales están basados en fuentes y autores
representativos de la pragmática, lingüística textual, psicología cognitiva, entre otras, a los
cuales se suma la reseña de referentes teóricos de autores como: Daniel Cassany, Pérez Abril,
Delia Lerner, Flower y Hayes, entre otros.
58
Los temas que aborda el capítulo son lenguaje, el lenguaje en la escuela, la escritura como
proceso de composición significativa que requiere no solo del dominio de factores
instrumentales, sino y por sobre todo de la regulación de los factores cognitivos y textuales
involucrados, labor que le corresponde a la escuela.
2.1 El lenguaje y la pedagogía del lenguaje
Inicialmente es importante reconocer la concepción del lenguaje que centra el desarrollo de
esta propuesta. Para Sánchez Naranjo (2001) el lenguaje es un elemento de constitución de la
realidad desde el cual se mueven y desarrollan los sujetos en medio siempre de circunstancias
discursivas, desarrollando de esta forma una concepción del lenguaje centrada y movida por
las relaciones generadas en diferentes interacciones del ser humano. De esta forma, se concibe
la interacción y las posibilidades, interés y realidades significativas como elementos centrales
para la aplicación del lenguaje. Concebir el lenguaje desde estos postulados es reconocer que
este dota de significado y estos significados son construidos a partir de elaboraciones sociales
que son posibles dentro de “juegos del lenguaje” que se convierten en formas o maneras de
interactuar con el mundo. Según esto, el lenguaje confluye entre las interacciones con el mundo
“la actividad lingüística se constituye en parte fundamental de la acción del hombre sobre el
mundo y sobre los demás, ya que a través de ella se confiere sentido a la experiencia y se crean
la conciencia y la subjetividad humana que tienen como característica su naturaleza social”.
(Vygotsky, p. 48)
En la misma línea, los lineamientos curriculares en Lengua Castellana del MEN conciben
el lenguaje como la “construcción de significado a través de múltiples códigos y formas de
simbolizar” (p 67), pero cabe aclarar, que esta significación se produce mediante diversos
procesos históricos, sociales y culturales, ambientes en los cueles confluye el sujeto. El
59
lenguaje que acá se plantea considera ir más allá de las competencias lingüísticas y
comunicativas como elementos homogéneos planteados desde un hablante- oyente ideal o
desde la concepción tácita de la lengua que permite reconocer enunciados como válidos o no
gramaticalmente. Lo que pretende esta concepción es valorar otros espacios que no centren el
acento primordial en aspectos gramaticales y normativas lingüísticas, sino por el contrario,
asimilar el lenguaje desde un panorama más pragmático, donde el uso del mismo se dé desde
actos de comunicación particulares y socialmente situados, ubicando de este modo el hecho
comunicativo desde escenarios más reales y significativos dentro del discurso.
Por lo tanto, la concepción de lenguaje que engloba la propuesta confluye en actos de habla
más que enunciados lingüísticos, actos en ambientes reales en donde los factores sociales y
culturales resultan base para la comunicación entre seres humanos.
De esta forma, la pedagogía del lenguaje que toman los lineamientos y que son elemento
crucial para esta propuesta, dirige el lenguaje hacia enfoques sociales que serán posibles y
desarrollados a través de situaciones reales de comunicación, potenciando cuatro habilidades
bases en los desarrollos curriculares (hablar, escribir, leer y escuchar), pero siempre tomando
en cuenta que dichas habilidades deberán ser manejadas centralmente desde las dimensiones
socioculturales ya mencionadas. Acá es importante aclarar que no se piensa o se presenta una
concepción comunicativa alejada de los valores técnicos e instrumentales del lenguaje, por el
contrario, es importante ubicar esos aspectos dentro de un valor de sentido que otorgue de valor
la significación que el lenguaje pretende.
Dicho esto, la propuesta ubica el lenguaje desde un enfoque semántico comunicativo,
pensando lo semántico desde la importancia de atender a la construcción de significado
atendiendo al sentido de comunicación interpretado desde la interacción en la que vive el ser
humano.
60
En medio de las habilidades comunicativas que presenta el enfoque significativo del
lenguaje, remitámonos a la parte que le interesa a esta propuesta, a continuación, veamos las
maneras de concebir la escritura desde dicho enfoque y desde los postulados de algunos
autores.
2.2 El código escrito
El reconocimiento del código como lo presenta Cassany ( 1988) escrito como herramienta
visible del lenguaje y la representación de significados es necesario al momento de escribir,
siendo así, el código escrito se reconoce como un sistema de signos útil para transcribir el
código oral, es entonces la mediación entre las letras y el lenguaje oral.
En la presente propuesta se asume el código escrito como un medio claro y complejo de
comunicación que debe ser manejado y comprendido por el escritor para producir fines
comunicativos, en el caso de los textos. Para cumplir los fines comunicativos que requiere el
texto quien escribe asume una tarea responsable de dominar ciertas habilidades entre las que
están: discriminar las informaciones que son necesarias y también las que no lo son,
organizarlas en un orden cronológico y escoger las palabras más adecuadas para expresarse,
conectar las frases entre sí, construir párrafos, entre otros elementos que junto con las reglas
fonéticas, ortográficas, morfosintácticas y léxicas son vitales para la construcción del escrito.
De acuerdo con trabajos recientes, dichos desarrollos estarían en el ámbito del
desarrollo de la Competencia textual. Para definir esta competencia, Rincón (2000) cita a Girón
y Vallejo (1992) quienes especifican que es la capacidad para articular e interpretar signos
organizados en un todo coherente llamado texto.
61
Es la habilidad para comprender y producir diferentes tipos de texto: periodístico,
narrativo, científico, expositivo, pedagógico, instructivo, según lo demanden las situaciones
comunicativas.
El procesamiento de textos comprende tres tipos de procesos: un nivel intratextual, uno
intertextual y otro extratextual. El primero comprende las estructuras semánticas y sintácticas
que conforman el texto: macroestructura (propiedades textuales, manejo del tema, tópico-
comentario), superestructura y microestructura (oración).
En el nivel intertextual, se reconocen las relaciones existentes con otros textos:
referencias a otras épocas y culturas, citas directas e indirectas, formas y temas tomados de
otras obras. Aquí entra en juego el conocimiento enciclopédico y literario del emisor.
En el nivel extratextual, se ubica lo pragmático que tiene que ver con la reconstrucción
del contexto en que aparecen los actos comunicativos. Además, se debe considerar el
componente ideológico que subyace al texto para no dejarse manipular por el otro (Esteban y
Mesa, 2007).
Los autores citan a Pérez (2007); este autor aporta que la competencia textual se refiere a
los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los
textos (nivel macro). Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir
una idea global de significado; la coherencia está referida a la estructura global de los
significados y a la forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad.
La cohesión, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (uso de conectores,
uso de pronombres, sustituciones, correferencias, adverbios, signos de puntuación...) a través
de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones, y que
reflejan la coherencia global del texto.
62
Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías
semánticas de los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, según las
prioridades e intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de escritos.
Por su parte Cassany (1988) en su libro “Construir la escritura” expone claramente cada uno
de los conocimientos que domina un hablante o escritor al momento de enfrentarse a la
escritura, a continuación, se expondrán los referentes más importantes que se consideran
importantes en torno al proceso escritor de los estudiantes.
1. Adecuación:
Todo texto presenta variaciones, es decir, no se escribe lo mismo en todas las situaciones
comunicativas, ni todos los textos requieren del mismo lenguaje para expresarse “cada
situación requiere el uso de un registro particular que está determinado por el tema del que
hablamos o escribimos” (Cassany 1988, p. 29). Es entonces necesario establecer ciertos
parámetros al momento de escribir para poder reconocer que tipo de lenguaje debemos usar y
con qué propósitos (convencer, informar, o simplemente saludar) decidimos empezar a
redactar.
Por lo tanto, establecer la adecuación del texto le permitirá al estudiante, en este caso,
determinar la variedad, si es (dialectal o estándar), el registro (general, especifico, formal o
informal, y poder determinar qué tan competentes son los estudiantes al momento de comenzar
a escribir.
2. Coherencia:
La coherencia luego de la adecuación determina que el escritor piense que información es
más pertinente decir, para no caer en el que dice demasiado o el que no explica suficientemente
las cosas. Dicho en palabras de (Cassany, 1988) “hay informaciones relevantes, que son
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apropiadas para el texto, y otras irrelevantes, que son superfluas e innecesarias” (pág. 30). Por
lo tanto, un estudiante que considere dentro de sus escritos la información más relevante podrá
establecer una representación global de sus ideas para plasmarlas en el texto y será lo
suficientemente efectivo al momento de organizarlas y clasificarlas en párrafos coherentes.
3. Cohesión:
Los textos presentan densas redes de relaciones que se conectan entre sí por medios de los
párrafos, dichos mecanismos de conexión se conocen como formas de cohesión, un escritor
competente se asegura de que sus textos cuenten con relaciones entre las frases y se asegura de
garantizar una comprensión del significado global del mismo.
4. Corrección gramatical:
En este apartado el mismo autor incluye todos los conocimientos gramaticales que
convocan la fonética, ortografía, morfosintaxis y léxico. Estableciendo la función de cada una
de ellas dentro del escrito y asegurando el papel del escritor como conocedor y revisor
perspicaz de cada uno de estos elementos en el escrito.
La ortografía establece que solo la grafía ratón pueda representar en animal roedor (y
no otras formas como retón, rarton, o ratton); la morfosintaxis, que solo la combinación
de María compró un ratón es aceptable (y no Compró un María ratón o María ratón
un compró); y el léxico que denominamos ratón a la especie humana Muss musculus (
y no mini-rata o comequesos u oca). (Cassany, 1988, pág. 31)
Además de la propuesta anterior Cano & Finocchio (2017) exponen las características
claves de la comunicación escrita, indicando que esta establece una comunicación diferenciada
y le requiere al escritor adecuar su lenguaje al tema y destinatario. La comunicación oral al
contrario de la escrita es de carácter inmediato y se da en tiempos idénticos entre destinario y
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receptor, en la comunicación escrita, el escritor requiere más esfuerzos, pues debe hacer lo
necesario para en medio de las letras crear su propio contexto. Por ello, la persona que escribe
debe prever de un lector que comprenda lo que él dice y al mismo tiempo el escritor debe
asegurarse el ser entendido. Un punto a favor para el lenguaje escrito y que centra la propuesta
es la posibilidad que tiene el escritor de revisar sus palabras y considerar nuevamente lo dicho,
para corregir o volver a empezar.
Es clara aquí la importancia que conlleva la preparación y seguimiento activo de la
composición escrita en las áreas del conocimiento y por demás, la comprensión de todos los
elementos que ella componen, factores esenciales para un proceso exitoso de composición
escrita. Dichos elementos posibilitan y favorecen la creación y comprensión de la labor de la
escritura en la escuela.
2.3 Ejes de producción textual que regulan la propuesta
Se propone tomar como referente los ejes de producción textual propuestos en los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (MEN) para ubicar el análisis y las
problemáticas encontradas en categorías de evaluación que nos permitan encontrar líneas de
acción para la futura propuesta.
El eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos convoca al análisis
de las diversas tipologías textuales, promoviendo que los sujetos que son capaces de vivir el
lenguaje deben ser de igual forma capaces de producir variedad de textos según sus necesidades
comunicativas. Por ello este eje nos ofrece claridad sobre los elementos que componen un
texto, posibilitando de esta forma categorías de análisis y de trabajo en torno a la escritura que
acá se plantea.
65
De esta forma se entiende el texto como un grupo de significados que obedece a reglas
estructurales de tipo semántico, sintáctico y pragmático, pensado desde tres niveles;
intratextual, intertextual y extratextual.
Al hablar del nivel intratextual se trabajan estructuras semánticas y sintácticas, ocupándose
de las micro, macro y superestrucruras, entendidas como el manejo en las estructuras de las
oraciones, la coherencia local y global, las concordancias, la ilación de ideas en el texto, los
recursos lingüísticos, el seguimiento temático, los esquemas lógicos de organización, entre
otros factores.
Cuando se piensa en el nivel intertextual, trabajamos en la posibilidad de encontrar
relaciones existentes entre los textos, es decir, voces en el texto, referencias de épocas o
momentos históricos, citas literales, referencias indirectas; poniendo en juego las competencias
de tipo enciclopédica y literaria del escritor.
Por último, hablamos de un nivel extratextual, relacionándose con la reconstrucción del
contexto o las situaciones comunicativas donde se producen los diversos textos; para ello se
revisa los componen entes ideológicos o políticos que los subyacen y se trabaja en torno a las
situaciones de comunicación en donde se dan los actos.
Dichas categorías mencionadas permiten organizar el trabajo curricular y dotan de
organización el trabajo de producción e interpretación de los textos en aula.
Cabe aclarar que el presente trabajo se concentra en el nivel intratextual, más
específicamente en la organización estructural de tipo macro y micro y parte de ello para
proponer una unidad basada en el reconocimiento por parte de los estudiantes de dichas
estructuras para la elaboración de textos de tipo expositivo.
66
2.4 La escritura y la escuela
La escuela es el centro donde más se pide o exige la escritura, se piden informes, resúmenes,
reseñas y siempre se está verificando que tan bien se escribe. Es por lo que Pérez (2003) señala
que escribir va mucho más allá de transcribir o de presentar información, el propósito de la
escritura deberá ser siempre decir algo, pero al mismo tiempo sentir eso que se dice, saber a
quién se le escribe, pensar en el que lee y convivir en una relación del que escribe y el que lee.
De esta forma y es gracias a este autor, que la propuesta ubica la escritura como una actividad
en el aula, pero también una labor que pueda ser vista por otros, como explica Cassany (1999),
el aprendiz aprende mucho más y se motiva sí alguien más lee lo que él hace, es por esto que
es válido que los estudiantes escriban para que otros valoren su trabajo, que reconozcan que
escribir no es elemento único y valido para una nota, es por esto que el docente se convertirá
en un compañero de escritura y no en el único y persistente jurado.
El escribir se convierte entonces en una labor que motive, genere interés y ante todo se
convertirá en todo un proceso. Cassany en su libro Construir la escritura (1999), nos presenta
el acto de escribir como un proceso, el cual debe ser valorado desde las anotaciones más
mininas hasta los productos finales. En las aulas de clases se acostumbra a valorar o calificar
el producto final, la hoja bien presentada con letra adecuada y correcta ortografía. No, sí
escribir es un proceso, pues cada elemento que nos lleve al producto final debe ser reconocido,
por ello el autor expone elementos tan simples como “el remolino de ideas”, mapas
conceptuales, borradores, entre otros elementos, que llevaran al estudiante a considerar la
escritura como un factor que implica tiempo, correcciones y ante todo reescritura.
Por lo tanto y dicho lo anterior, la labor de las escuelas desde este punto de vista, permitirán
de la escritura una actividad de valores positivos y significativos, el autor nos dice que el
alumno se acostumbrará a escribir en todo tipo de contextos, no necesariamente en el aula, esto
evidencia que de alguna forma le tomará amor a la escritura; aprenderá a reconocer la escritura
67
como un factor comunicativo y necesario en la vida diaria; formará el hábito de escribir de
manera continua, porque considerará la tarea como algo posible y no demasiado complicado;
desarrollará conductas autorregulativas tendrá iniciativa para encontrar ideas, revisar sus
propios borradores y pensar antes de comenzar a escribir; y por último, se facilitará la
experimentación de emociones positivas durante la composición, contará con mayor interés y
satisfacción por su trabajo.
Es de esta forma como la escritura en el aula deberá implicar:
• Un reconocimiento del proceso que se requiere, saber que no es posible escribir de la
nada sin una preparación.
• Una motivación, convertir los espacios académicos en lugares significativos, donde la
voz del estudiante esté presente.
• Un producto final, algo que podrá ser mostrado, un elemento que hará del escribir un
acto reconocible y admirado por otros.
• Trabajo grupal, es importante que los textos sean leídos, revisados y evaluados por otro
que no sea el docente.
• Revisión del proceso, reescritura y conciencia de los errores y avances.
• Recursos innovadores, utilización de las TIC como medio de rigor y compromiso en la
entrega.
Sin embargo, la escritura en la escuela enfrenta desafíos, tanto para los alumnos como para
los docentes, la transformación de un paradigma sistemático y utilitarista de la escritura en las
escuelas es una labor compleja de superar, Lerner (2001) plantea como desafío el compromiso
de la escuela en incorporar a todos sus alumnos en la “ cultura de lo escrito”, comprometerse
en fomentar una tradición de la lectura y la escritura, pero para ello el joven debe reconocer
que los textos hacen parte de su vida y son elementos fundamentales para su conocimiento,
68
para eso, la escuela debe hacer un gran esfuerzo en que los estudiantes necesiten y quieran leer
y escribir, que redactar un texto vaya más allá de una actividad académica y se convierta en un
hecho cotidiano y requerido en todos los ámbitos de la vida del estudiante
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean practicas
vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar
el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean
derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. (Lerner,
2001, pág. 26)
2.5 La escritura desde una mirada significativa
En lo que respecta a la tarea de escribir, dicha tarea consiste en no solo la codificación de
significados por medio de reglas lingüísticas, por el contrario, consiste en un proceso en el que
confluyen factores sociales e individuales, configurados “en un juego de saberes, competencias
e interés” (MEN, s.f. p. 67), a la ves ligados por factores sociales y cercanos a las realidades
de los sujetos.
Por la misma línea de significación y su interés por producir conocimiento, encontramos a
Cassany (1993) quien considera que la vida moderna y el avance del mundo exige un completo
dominio de la escritura, este autor resalta la importancia de la escritura como medio de
comunicación que nos permite como seres humanos participar en el mundo y lo que este exige.
De esta forma escribir implica crear y participar expresando información al mundo. Escribir
no es una tarea fácil, al contrario, es una labor de rigor y compromiso, pero la escuela ha
convertido esta labor en un hecho gramatical, evocado únicamente a la creación de coherencia
para ser entregado, pero, este autor piensa todo lo contrario, escribir es un hecho que se aprende
y se trabaja fuerte. Por su puesto, escribir requiere interés, motivación y ciertas habilidades que
69
no todos poseemos, pero lo más importante es que escribir es una labor que con preparación se
logra y se obtienen muy buenos resultados.
En Construir la escritura, este mismo autor presenta el acto de escribir como un poderoso
instrumento de reflexión, pues dentro del amplio abanico comunicativo del lenguaje, escribir
implica una reflexión sobre el mundo y por la misma vía, escribir implica el poder de influir
en uno mismo y en el otro. Por lo tanto, manejar la escritura y valerse de ella conlleva
aprendizaje, significación, experiencias y reflexión.
A partir de lo anterior, escribir no nace de la nada, escribir implica factores sociales,
momentos que le permitan al sujeto expresarse, circunstancias que doten al escritor de factores
determinantes que le hagan expresarse y reproducir o representar su realidad inmediata. Pero
como decimos que escribir no nace de la nada, ni se consigue de la nada, es importante ahora
hablar de otra faceta que implica la tarea de escribir, el proceso y los modelos cognitivos que
ello implica.
2.6 La escritura como proceso
De la misma forma como escribir en una tarea significativa que parte de la realidad y de
factores comunicativos, el hecho de escribir dentro de esta propuesta debe ser concebido como
un proceso. La escritura es entendida como un acto que se materializa por medio de un proceso,
facetas que paso a paso conllevan a resultados eficaces. “El acto de escribir se hace posible a
través de un proceso en el cual el redactor imagina la audiencia, formula objetivos, desarrolla
ideas, produce anotaciones, borradores y un texto elaborado, que corrige para satisfacer las
expectativas de la audiencia”. (Cassany, 1999 p. 16)
70
De esta forma escribir radica en una serie de momentos, desde los más simples como,
seleccionar un tema, hasta la revisión final de todos los pasos anteriores. Para Moreno Castro
(2008), escribir es un proceso que se edifica a través de tres momentos: planeación, escritura,
maquillaje y edición. En términos de Cassany (1993) (planeación, corrección y reescritura).
La planeación va desde la selección del tema, la intención comunicativa, hasta la selección de
fuentes; la escritura busca poner por escrito mapas o ideas que le den forma a lo que será el
texto; el maquillaje pretende la revisión de aspectos como forma, contenido y función; y la
edición pretende el encuentro con el otro que apoyará la idea y permitirá el producto final.
Cada momento del proceso será un ejemplo para que el alumno reconozca que no es posible
comenzar a escribir sin contar con un antes, un durante y un después, por lo tanto, escribir es
una vía para que el alumno revise y analice que redactar implica tiempo y compromiso, que es
un trabajo de a pocos y que requiere de muchos borradores. Dichos borradores para el autor
son elementos esenciales dentro del proceso, se convierten en puntos de producciones
intermedias que facilitan ideas, construyen pasos para un texto organizado, garantizan
rigurosidad y son medios para reconocer los avances y progresos del proceso.
Es en estos postulados donde la propuesta curricular acá expuesta cobra vida, presentar la
composición de textos para los estudiantes de grado decimo como un hecho que requiere
momentos y que no nace de la nada, es quizás uno de los retos más grandes, pero sin duda
también, uno de los factores con más dinamismos que puede llegar a transformar la forma como
los estudiantes escriben.
En resumen, el autor considera necesario que el escritor desarrolle ciertas estrategias de
procesos de composición básicas para la formación de un escritor competente que desarrolle y
aplique una variedad de estrategias que le permitan expresar inteligiblemente sus ideas, para
ello deberá hacer esquemas, escribir borradores y releerse constantemente.
71
En “Describir el escribir” Cassany (1988) describe detalladamente un conjunto de
estrategias que evidencian la importancia de un proceso en la escritura diferenciando los
escritores competentes de los incompetentes, a continuación, se presentarán las estrategias
brevemente
- Conciencia de los lectores:
Un escritor lo suficientemente competente es consciente de la audiencia para la cual
escribe, piensa en sus destinatarios y dedica el tiempo suficiente en prepararse para escribir
para dicho público. Para Cassany (1988) los escritores expertos piensan desde el comienzo
hasta el final en las palabras adecuadas, en los intereses de sus destinatarios y en las
informaciones principales para convencer o relacionarse con los otros. Por el contrario, los
escritores menos competentes dedican menos tiempo en pensar en quien les lee y se preocupan
en mayor medida por el tema del escrito.
- Planificar:
El autor considera que los que se pueden considerar buenos escritores son aquellos que
dedican tiempo en planear, “planifican la estructura del texto, hacen un esquema, toman notas
y piensan un rato en todos esos aspectos antes de empezar a redactar” (Cassany, 1988, pág.
103), aquellos escritores consideran que existe un momento previo antes de comenzar a escribir
y al mismo tiempo se preparan con todo aquello que les permita enfrentarse a la hoja en blanco
y no prefieren empezar la composición del texto “ escribiendo a chorro”.
Los autores Arroyo & Salvador (2005) retomando a Mcarthur, Graham y Harris han
comprobado que muchas de las dificultades en el aprendizaje de la escritura tienen orígenes en
la deficiencia en los procesos de planificación, pues el alumno se enfrenta al papel para escribir
únicamente todo lo que le viene a la mente, con un único borrador y un texto definitivo, por lo
72
que la escritura se relega a la tarea de redactar sin diseñar planes sin contar con la audiencia,
tema y la organización requerida
- Releer:
Un estudiante se detiene a revisar lo escrito y considera corregir y volver a empezar, es un
buen escritor, un buen escritor “relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponden
a la imagen mental que tiene del texto, al plan que había trazado antes y también para enlazar
las frases que escribirá después con las anteriores. Pianko (1979) citado por Cassany (1988),
define la reescritura así:
Los buenos escritores, mientras releen lo que han escrito, descansan para planificar lo
que escribirán a continuación, repasan (nuevamente lo que ya han escrito) para
comprobar si estos planes se ajustan al escrito y después se detienen otra vez para
reformularlos” (pág. 104)
Siendo así, releer es una actividad que se hará durante todo el proceso de escritura y no para
el final como acostumbran los estudiantes.
- Correcciones:
Dentro del proceso de escritura la parte dedicada a las correcciones es quizás la menos
trabajada por parte de los estudiantes en la escuela, como ya se ha mencionado antes, los
estudiantes escriben para un producto final únicamente, para el mismo autor anteriormente
citado los buenos escritores retocan el texto cuantas veces sea necesario, afectando el contenido
o las ideas expuestas y no en solo aspectos formales como los escritores incompetentes.
Sommers (1980) citado por Cassany (1998) expone el caso de una estudiante para quien la
corrección es solamente un aspecto de formalidad, pues el primero borrador ya contiene las
ideas necesarias y lo único que amerita correcciones es la ortografía, el estilo y la presentación.
73
- Recursividad
La recursividad dentro del proceso de escritura varía según los autores que la expongan, el
autor describe a un escritor competente como los que no siempre recurren al proceso de
redacción de manera lineal, por el contrario, lo trabajan de manera recursiva y hasta cíclica.
Fuente: (Cassany, Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir , 1988)
El proceso lineal que expone el grafico, la planificación que se establece desde el comienzo
se mantiene durante y hasta el final del texto, por el contrario, en el proceso recursivo la
planificación que construye el escritor al comienzo se va reformulando a medida que aparecen
nuevas ideas con las que no se contaba en el comienzo. (Cassany, 1988), según esto, un buen
escritor es capaz de comenzar a escribir cuantas veces sea necesario si le surgen nuevas y
mejores ideas durante el proceso.
De esta forma un buen escritor que se guie y aplique estrategias de composición mediadas
por un proceso se diferencia en gran medida a un escritor incompetente en aspectos tales como:
la concepción del problema retorico, es decir, la audiencia a la que va dirigida el texto, hasta
74
la satisfacción de sus ideas plasmadas por escrito en un producto final., presenta un cuadro
donde resume las diferencias de comportamiento entre un escritor competente que aplica
estrategias de composición a uno incompetente que no lo hace.
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes. Fuente: (Cassany,
Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir , 1988)
2.6.1 Modelos de composición de la escritura
En los últimos años diversos autores se han interesado por conocer los procesos que
intervienen en los momentos de composición de los textos escritos, por ello han formulado
varias teorías que de alguna forma permiten conocer las variadas actividades mentales de los
escritores cuando deciden escribir. Cada teoría se acerca a alguna disciplina del saber
(psicología, lingüística o pedagogía), por ejemplo, las teorías de Rohman, Flower y Hayes se
75
aproximan en gran medida a la psicología cognitiva y el interés por la intervención del
pensamiento en el proceso escritor. A continuación, se explicará brevemente tres de las teorías
fundamentales para esta propuesta y su importancia en torno al desarrollo escritor de los
estudiantes.
2.6.1.1. Escritura por etapas (Gordon Rohman)
El científico Gordon Rohman es quizás uno de los primeros autores en interesarse en la
habilidad de la expresión escrita como un proceso complejo que comprende un grupo de etapas
en forma lineal. Para Rohman el proceso escritor se desarrolla en varias fases que propone
dividir en Pre-escribir, escribir y re-escribir.
En la pre-escritura interviene un momento de descubrimiento, donde comienza todo, desde
que el escritor se plantea la necesidad de escribir un texto, hasta el momento donde establece
ideas generales o un plan de escritura. La escritura y re-escritura las ideas se conciben en
palabras escritas y se constituye el momento de la redacción, desde las primeras palabras hasta
la última revisión cabe aclarar que en este modelo las etapas se desarrollan una a una y de
manera ordenada. Sin embargo, Rohman centra su atención a la etapa que él titula “proceso de
descubrimiento del tema”, esta es el momento de pre-escritura donde el “escritor piensa
activamente en el tema sobre el que tiene que escribir, explora las distintas ideas que tiene y
busca una imagen o un modelo para su texto”. (Cassany, 1988, p. 121).
El momento de planificación para Cassany (1988) y pre-escritura para Rohman, es uno de
los momentos menos trabajado en la escuela y uno de los más cruciales para el desarrollo de la
composición del texto, pues un escritor, en este caso un alumno que planee, organice y descubre
ampliamente el tema de su escritura producirá un buen texto. Siendo así, el buen manejo y
76
tiempo que se le dedique a la etapa previa a la escritura determinará el éxito de la comunicación
escrita.
Rohman, (1965) citado por el autor define el pensamiento como elemento fundamental de
la escritura, considerando el pensamiento una acción necesaria para producir buenos textos:
“Hay que distinguir el pensamiento de la escritura. El pensamiento precede a la escritura
en términos de causa y efecto. El buen pensamiento puede producir buenos escritos y,
al revés, no puede existir un buen escrito sin buenos pensamientos. El buen pensamiento
no siempre desemboca en buenos escritos, pero el mal pensamiento nunca puede dar
como resultados buenos escritos” (1988, p. 121)
2.6.1.2 Modelo cognitivo de Flower y Hayes
El modelo de escritura más difundido y estudiado en relación con los procesos cognitivos
que involucra la escritura son los de J. Flower y L. Hayes (s.f), a diferencia del modelo por
etapas de Rohman, los autores centran su interés en el proceso escritor desde las acciones
internas que realiza el escritor y no únicamente en lo que se sucede en el texto, por ello, el
modelo se concentra en las estrategias y conocimientos que se activan mientras la persona
escribe y como se desarrollan dichas estrategias durante el proceso.
El modelo se constituye en tres grandes unidades comprendidas de manera cíclica que se
desarrollan activamente en todo momento durante el proceso: la situación de comunicación, la
memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura; las nuevas implicaciones de este
modelo en relación con las anteriores radican en la memoria a largo plazo que reúne todos los
conocimientos almacenados por el escritor que se activan al momento de escribir.
77
Situación de comunicación
Procesos de escritura
Memoria a largo plazo
Esquema del modelo cognitivo de escritura, tomado de (Cano & Finocchio, 2017)
Según Cano & Finocchio ( 2017) La situación de comunicación o el ambiente de trabajo,
involucra las circunstancias externas del escritor, es decir, todo aquello que está por fuera del
mismo, dentro de esta situación se encuentra como lo muestra el cuadro, el problema retórico,
concebido como la tarea o la misión que le es encargada al escritor, dicha tarea puede ser
considerada en la escuela como la responsabilidad que le otorga el maestro al estudiante de
hacer un texto especifico ( ensayo, resumen, etc.). Es claro entonces que para comenzar y según
Flower y Hayes (1996) el escritor inicia el proceso de escritura con un problema por solucionar
Problema retorico
-Tema
-Destinatario El texto que se va produciendo
-propósitos
Planificación Redacción Revisión
-Generar ideas -Lectura
- organizarlas -Corrección
-formular
- objetivos
Conocimientos almacenados sobre:
-Tema
-Destinatario
-tipos de texto
-Experiencias previas de escritura
78
donde tiene que pensar en el tema, audiencia y los propios objetivos del escritor que asume al
momento de escribir.
El problema retórico entonces, consiste en la situación retórica a la que se enfrenta el escritor
para producir sus ideas a un lector determinado, estableciendo de esta forma los posibles
objetivos del escrito. Consideran que “los escritores expertos son aquellos capaces de hacerse
cargo de esa exigencia: son conscientes del problema que se les presenta y entienden que, para
resolverlo, deben considerar una serie de elementos que son externos a ellos” (Cano &
Finocchio, 2017 p. 23)
Sin embargo, los alumnos suelen simplificar esta tarea, y relegar el compromiso retórico a
un simple requerimiento escolar, sin contemplar las distintas dimensiones que implica
comenzar a escribir, como citan los autores retomando a Flower y Hayes:
Los alumnos en general tienden a simplificar el problema retórico. -tengo que escribir
un cuento para la clase de lengua-, suelen decir, o -la profesora me pidió un artículo de
opinión-. En esas expresiones, es posible observar que el alumno simplifica una tarea,
pierde de vista la situación retórica y la escritura (…)(Cano & Finocchio, 2017.p . 23)
A medida que se va avanzando en el proceso entran en juego otros elementos que
simplifican, pero al mismo tiempo agudizan la tarea del escritor, ahora entra en juego el escrito
como tal y es hora de comenzar a plasmar las ideas en el papel, para ello Flower y Hayes (1996)
consideran que es necesario lo que ellos llaman “ memoria a largo plazo”, definiéndola como
“ un depósito de conocimientos sobre el tema y sobre la audiencia , como así también de
conocimiento sobre los planes de redacción y sobre la representación de problemas”. (Flower
& Hayes, 1996, pág. 7). De esta forma la memoria que conciben los autores es la encargada
dentro del proceso de activar los conocimientos más necesarios con respecto a la lengua,
géneros discursivos y estructuras textuales, elementos claves para la escritura de cualquier
79
texto. Ejemplifican el proceso de la memoria en las implicaciones de una tarea escolar:” si a
un alumno se le pide que escriba un cuento, una red de saberes se activaran en su memoria:
información sobre la trama narrativa, el narrador, los personajes, cuentos leídos en la escuela
o en su hogar (…)” (Cano & Finocchio, 2017 p. 24).
Luego de esa activación de saberes del texto, tema y audiencia, comienza el proceso de
escritura que implica la planeación, redacción y revisión. En la planificación el escritor trabaja
en una representación mental del conocimiento que va a utilizar durante la escritura (la
activación del problema retórico y la memoria a largo plazo) Flower & Hayes (1996). Esa
planificación que concibe el escritor es flexible y modificable durante el proceso. Al momento
de la elaboración de esa representación mental, considerada como una “imagen del texto”
según Cano & Finocchio (2007), intervienen tres subprocesos: la generación de ideas, la
organización de esas ideas y la formulación de objetivos.
- Generación de ideas
Requiere del escritor una búsqueda de información en la memoria a largo plazo, donde es
necesario evaluar el problema retórico, es decir la tarea asignada. Esos planteamientos de
ideas que logra conseguir el escritor pueden llegar organizadas o requieren del siguiente
subproceso.
- Organización de las ideas:
Este subproceso le obliga al escritor a organizar las ideas conseguidas en el subproceso
anterior, jerarquizarlas y considerar las más necesarias para el escrito.
- Formulación de objetivos:
80
El escritor requiere de formulaciones claras para la realización del texto, para ello debe
considerar objetivos que orienten las finalidades en el procedimiento ( “quiero comenzar con
esto, o aquello”) o de fondo ( “ tengo que relacionar esto con esto, para demostrar aquello”).
En la redacción o traducción las ideas concebidas por el escritor se expresan en un
lenguaje visible y lineal (el escrito) que debe respetar y ajustarse a los requerimientos de la
lengua (ortografía, género y léxico). Al momento de comenzar a redactar en el papel, como
exponen los autores anteriormente mencionados el escritor debe traducir todas aquellas
planificaciones previas y desarrollarlas por escrito.. En muchos casos el escritor requiere
retomar aspectos anteriores y regresarse en el proceso, esas es una de las implicaciones del
modelo, la flexibilidad que posee el escritor durante el proceso, demostrando que el proceso
de escribir no es nada mecánico y los momentos no se dan de manera jerárquica y organizada,
como sí lo expone Rohman.
La revisión o el control por el seguimiento que hacen los escritores de sus progresos es un
proceso constante y necesario durante la escritura,
En general, se tiende a considerar que la revisión solo tiene lugar al final del proceso
de escritura. Sin embargo, la revisión puede darse en cualquier momento de la escritura
y no afecta solo al texto que se produce sino también a los planes que el escritor se ha
representado y a los objetivos que se ha propuesto” (2017, p. 26)
El seguimiento del texto y las múltiples revisiones que debe hacer el escritor comprende
dos operaciones: la lectura y la corrección. La lectura implica la evaluación de las planeaciones
hechas del texto desde los fragmentos o en la versión ya terminada, esto se hace para verificar
las exigencias del problema retórico y en qué medida el texto cumple con ellas. La corrección
es entonces la encargada de solucionar los problemas que han sido detectados en la lectura
promoviendo la reescritura...
81
Las revisiones como es entendido implican la conciencia clara del escritor en reconocer sus
errores y poder corregirlos en consideración de obtener un buen escrito, sin embargo, los
escritores que no son expertos tienden a hacer correcciones muy generales e ignoran las de tipo
primordial en cuanto a la coherencia del texto; además las correcciones casi siempre quedan
relegadas al docente, siendo este el que ejerce el papel de lector y revisor, en cambio de su
mismo creador. (Cano & Finocchio, 2017) Por ello, la escuela y los objetivos de la enseñanza
debe apuntar en lograr que los alumnos conciban dentro de su proceso de formación estrategias
de relectura y revisión en busca de escritores competentes y críticos de sus propios procesos,
incorporando la revisión como parte fundamental en el trabajo escritor enfocando el proceso a
una continua autoevaluación y autorregulación de las practicas escritoras y académicas.
2.6.1.3 Modelo de las habilidades Académicas de May Shih
May Shih no presenta una teoría como tal, pero expone apoyado en el modelo por etapas
de Rohman, la importancia de la centralidad de las escuelas en cuanto a la exigencia de los
tipos de textos que se les pide a los estudiantes. Aunque el autor habla de los alumnos de
escuelas norteamericanas, es claro como indica Cassany (1988) que en nuestras escuelas el
panorama es el mismo. Pues a nuestros alumnos no se les pide que escriban cartas o notas, se
les requiere textos de tipo académico (trabajos, ensayos, informes, etc.), con exigencias
diferentes y estructuras especiales y determinadas.
Por ello, la escuela debe centrar su atención a preparar a los jóvenes en estrategias y
habilidades especiales que les posibiliten la escritura de los textos que les piden sus maestros.
De esta forma Shih expone el proceso de composición desde las debidas habilidades que debe
tener el escritor (estudiante) en cada etapa de escritura. A continuación, presentó el proceso de
composición del autor, retomado en el texto “Describir el escribir de Cassany (1988)
82
Tabla 5: Proceso de composición de las habilidades académicas de May Shih
PROCESOS DE COMPOSICIÓN
1. Pre-escribir:
- El escritor debe saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar la
información, para ello podrá tomar apuntes, apoyarse en lecturas complementarias,
manuales, entre otras herramientas.
- El escritor debe saber seleccionar información sugerente y relacionarla con otras
ideas, además el escritor podrá relacionar los conceptos de sus lecturas con sus
experiencias y opiniones.
- El escritor deberá leer críticamente diversos tipos de textos e identificar sus estilos y
estructuras.
- Un buen escritor sabrá hacer esquemas, clasificaciones, comparaciones y análisis de
los datos e informaciones encontradas.
2. Escribir el primer borrador:
- El escritor deberá estar dispuesto a escribir borradores y a reescribir cuantas veces
sea necesario.
- El buen escritor deberá controlar los pasos del proceso escritor, por lo tanto, debe ser
capaz de generar ideas, organizarlas y releerse constantemente.
- El que escribe debe tener conocimientos léxicos, semánticos y poder transferir los
conceptos y las ideas a sus palabras. Al mismo tiempo debe garantizar que sus textos
poseerán estructura y coherencia.
3. Revisar
- El escritor debe revisar el contenido, las intenciones y las posibles reacciones de su
lector, la estructura, debe hacer correcciones de tipo gramatical y léxica.
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- La revisión será interna en lo referente al contenido y externa en lo que respecta a la
forma y los aspectos mecánicos.
Fuente: Realización propia, basado en (Cassany, Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir ,
1988)
2.7 La metacognición en los procesos de composición textual
Así como escribir no se puede considerar una tarea imposible y de pocos, Moreno Castro
(2008) considera que es de igual forma importante reconocer que es una tarea que requiere
pensamiento y al mismo tiempo presenta la escritura como un hecho en el que participa el
pensamiento. Desde las anotaciones, las ideas, y las redes conceptuales que se crean al escribir
requieren necesariamente pensamiento; aún más si la escritura se concibe como un factor
procesual.
Sí escribir requiere de pensamiento, reescribir también, en el momento donde el escritor
reconoce que necesita pensar, estructurar y manejar conceptos e ideas para poder escribir, está
siendo consciente de que escribir en una labor metacognitiva. Reescribir, revisar, replantear;
esta es una tarea metacognitiva.
Es precisamente eso lo que pretende la propuesta, localizar la tarea de escribir como un
factor que puede ser pensado y revisado, que conlleva de múltiples ensayos y errores y que a
través de la propia conciencia del trabajo autónomo se puede conseguir escribir realmente.
Por lo tanto, la metacognición en la escritura plantea la necesidad de hacer del proceso
escritor una labor consiente, procesual, crítica y controlada, donde la comprensión de las
acciones realizadas ( planeación, revisión y reescrituras) por parte del estudiante posibiliten el
desarrollo eficaz de las composiciones escritoras, pero ante todo se ejerza una reflexión de la
importancia que conlleva concebir la tarea de escribir como una responsabilidad que implica
84
una transformación en las practicas mediadoras y didácticas de los docentes, donde el papel
principal sea enseñar a pensar, repensar y evaluar los logros, dificultades, aciertos y
desaciertos.
Por esa razón la propuesta investigativa concentra sus intereses en permitir prácticas
reflexivas, donde el estudiante presente, comparta y evalué sus escritos, no es busca de errores,
sino con el fin último de posibilitar una mirada de análisis introspectivo de lo que escriben y
en busca de estrategias de mejoría y progreso.
2.8 El aprendizaje autorregulado desde la escritura
Concebir la escritura como un ejercicio procesual, consiente y por lo tanto metacognitivo
implica de igual manera, pensando en la propuesta investigativa, precisar una tarea
autorregulativa del proceso como punto final en el desarrollo de la escritura en los estudiantes.
Por ello se maneja la autorregulación desde Rincón, Sanabria, & Lopéz (2016) como un
proceso por el cual los sujetos influyen en términos personales, conductuales o ambientales
gracias a su propia observación, autoevaluación y el propio direccionamiento de sus acciones,
en este caso, en torno a la escritura.
En la escritura basada en la autorregulación la autonomía del estudiante juega un papel
importante, pues es el estudiante el responsable directo de su proceso y es él el que puede ser
capaz de regular su propio proceso hacia la construcción del aprendizaje. De esta forma y
según los postulados Nuñez C. , Solano, González, & Rosario ( 2006) de los estudiantes
consideran dentro de su formación el requerimiento de formularse objetivos, guiar su
aprendizaje, monitorearse y controlarse con el fin de alcanzar una intención.
85
Sin embargo el papel del docente como mediador de proceso influye de manera directa en
el desarrollo de esa autonomía que se plantea el estudiante, es por esto que se presenta una
tarea conjunta en el oficio de la escritura en la escuela, es decir, los avances y logros del
estudiante radican en gran medida por el compromiso y acompañamiento del docente, quien
en su papel de mediador de proceso y vínculo directo con la enseñanza tiene el compromiso y
responsabilidad de posibilitar y abrir camino entre lo que el alumno se plantea como escritura
y lo que en realidad debería ser.
Como ya se sabe, escribir evidencia un proceso cognitivo que involucra una serie de
subprocesos, y que un escritor competente debe retomar en su proceso, dichos elementos
procesuales, un estudiante autorregulado es al mismo tiempo aquel que planifica, revisa y
evalúa sus objetivos con el fin de un logro académico definido. Así como el estudiante
selecciona estrategias para la identificación de un tema o para la preparación de un texto, de la
misma forma selecciona las vías más adecuadas para conseguir sus objetivos, en este caso la
escritura. Es claro entonces, que los modelos que contemplan la escritura como un proceso,
posibilitan en la misma medida la formación de jóvenes autorregulados, autónomos e
involucrados responsablemente con el compromiso académico y personal; además como dice
(Nuñez J. C., Solano, González Pienda, & Rosário, 2006) retomando a (Nota, Soresi y
Zimmeman, 2004)
Además de permitir un aprendizaje autónomo y permanente, estas competencias en
autorregulación posibilitan que los estudiantes puedan aumentar su rendimiento y éxito
académico a través del uso de diferentes estrategias, controlar y regular muchos
aspectos de su cognición, motivación y conducta (…) se considera que esta capacidad
de autorregulación juega un papel clave en el éxito académico y en cualquier contexto
vital. (pág. 143)
86
Lograr que un estudiante consiga autorregularse en un ejercicio de la escritura, involucra
necesariamente a un escritor motivado e interesado en escribir que según con Rincón ,
Sanabria, & Lopéz (2016) y la escuela pareciera que se involucra en una labor totalmente
contraria. La escuela está presentando la escritura como un requisito, obligación o un momento
para el cumplimiento de una tarea, por lo que de esta forma muy raramente un joven será
consiente de sus logros o mejor, nunca tendrá interés en progresar y evaluar el proceso sino no
le interesa escribir.
2.9 El protocolo como recurso textual
Para la aplicación de la propuesta se ubicó como recurso textual más apropiado el protocolo
académico, ubicando su escritura desde un proceso que implicaría los procesos antes
mencionados, centrando el trabajo en la planeación y reescrituras.
Vasquez & Roríguez (2014) definen el protocolo como: “una síntesis que reorganiza ordena,
y jerarquiza los puntos más relevantes tratados durante un evento (…) es un producto escritural
de registro que narra, de manera precisa, el desarrollo de los aspectos fundamentales de un
trabajo realizado” (p. 1)
El protocolo consiste según Vasquez & Roríguez ( 2014) en este sentido en un escrito
organizado que reproduce los acontecimientos de algún suceso académico, que requiere del
escritor el conocimiento del evento y la fiel presentación de los hechos del mismo. Los autores
presentan su estructura de la siguiente manera, estructura que fue modificada para la
pertinencia del grupo escolar:
1. Identificación de la situación:
87
Esta parte del protocolo se ubica en la parte principal e incluye lugar del evento, fecha, hora,
objetivo del encuentro, participantes.
2. Descripción de las actividades:
En este apartado para la pertinencia del grupo escolar se ubicó un parrado donde los
estudiantes anotaban la exposición que ubicarían como evento principal del protocolo y la
división de los momentos más importantes que ellos consideraron en el momento de escritura.
3. Temas tratados en orden:
Ahora se exponen los momentos en orden según el evento, acá cobra importancia la
estructura narrativa del escritor, pues no se trata de enumerar los hechos sino desarrollar
narrativamente los mismos, privilegiando los hechos más importantes.
4. Decisiones o acuerdos a los que se llegaron:
Estos son los acuerdos a los que se llegó en la sesión, en este caso las tareas asignadas por
la docente y los compromisos.
5. Tareas asignadas o compromisos establecidos:
Para proponer la investigación y no la simple reunión narrativa de los hechos al final del texto
se propuso que los jóvenes construyeran un párrafo sobre un tema de interés de la exposición
con el fin de complementar los temas vistos en clase.
3 METODOLOGÍA
Para la elaboración de la propuesta y el trabajo en aula, se delimitaron aspectos
investigativos y pedagógicos; cada uno de estos, se analizó, contextualizó y consideraron
relevantes para el trabajo en aula y en el contexto escolar.
88
3.1 Componente investigativo
Para la elaboración de la propuesta se considera importante un proceso metodológico que
guíe la investigación desde el momento de inmersión en la población a trabajar hasta la
evaluación de resultados, por ellos los referentes metodológicos son:
Referentes metodológicos
- Enfoque cualitativo
- Diseño investigación acción
- Etapas de la investigación:
• Primera etapa: Exploración del problema
• Segunda etapa: Construcción de la propuesta de intervención
• Tercera etapa: Implementación de la propuesta y sistematización de
la experiencia
• Cuarta etapa: Socialización de resultados
- Población: Estudiantes de grado décimo, del Colegio Antonio
José de Sucre
Instrumentos o herramientas metodológicas:
-La observación participante
-la encuesta, la recogida
- Examen de artefactos (cuadernos y protocolos)
En el marco del trabajo llevado a cabo en el colegio Antonio José de Sucre, se adelantó un
proceso investigativo, dentro de los marcos conceptuales y procedimentales de la investigación
educativa, para esto, se consideró importante delimitar un enfoque de investigación acorde a
las disposiciones de la institución y de la práctica profesional que subyace el trabajo. De esta
89
forma, en este apartado se explica brevemente la importancia de la investigación educativa
dentro de la formación de maestros y la transformación en la escuela, luego se delimita el
enfoque cualitativo trabajado, para finalmente, pasar a la modalidad de investigación que se
puso en práctica, siendo esta, la Investigación-Acción.
Dentro del marco del trabajo en aula, es importante considerar el papel investigativo de la
labor docente, saber y preparar la labor pedagógica con una mirada propositiva e investigativa.
Delimitar y entrar al espacio escolar con la posibilidad de transformar y proponer sobre su
propio quehacer, es quizás el papel más importante de la labor docente. El quehacer
investigativo propone precisamente eso, entrar al aula con una mirada profunda, alejada de la
simplicidad mecanicista de enseñar por enseñar y reconocer como propone Rockwell (1995)
en su libro “ La escuela cotidiana”, que lo que se llama cotidianidad de la escuela y lo que
podría ser considerado como simple y sin importancia, abarca una gran diversidad que al ser
reconocidas por maestros y alumnos transforman la labor pedagógica en espacios de dialogo,
creación y cambio, alejados de la predeterminación curricular que imponen los estándares
académicos.
De esta forma, la tarea investigativa y el reconocimiento de la vida en la escuela nos permite
como futuros docentes, convertir los espacios de enseñanza en medios eficaces para la creación
de nuevas prácticas que trasformen la escuela y nos genere la reflexión de pensar el aula de
clases como el lugar donde más confluyen historias, pensamientos, existencias y modos de ser,
todos estos puestos a nuestra disposición con el fin de mirarlos y convertirlos en puntos de
partida, acción y de inspiración para la trasformación de la escuela.
Es precisamente esto lo que propone el trabajo en aula desarrollado ,entrar en el espacio de
clases con una mirada abierta, reconociendo las múltiples diferencias y las innumerables
riquezas que brinda el espacio escolar, presentado nuevamente a Rockwell (1995) cuando dice:
90
“ Las múltiples dimensiones del proceso escolar se presentan tanto en el currículo académico
como todas las relaciones y prácticas no previstas que resultan significativas en la formación
de los alumnos y los maestros” (p 15). Es precisamente gracias a esas prácticas no previstas
que se hace el docente investigador, aquel que mira más lejos de lo establecido y se adentra en
el mundo de lo cotidiano en el aula.
Ahora bien, si sabemos de nuestra labor investigativa en el aula, es también necesario
establecer puntos de partida de nuestra investigación, establecer un enfoque es igual de
importante que la labor en el aula. El enfoque escogido será nuestro motor que nos permitirá
movernos dentro de las miradas investigativas que decidamos asimilar. Consideramos que
nuestra investigación y enfoque buscaría una mirada cualitativa, que nos permitiera analizar
las acciones emprendidas con un fin desde la comprensión para una posible transformación del
espacio.
Ahora, se hablará un poco de cada una y se resaltará porque se consideró importante tomar
aportes de ambos enfoques investigativos.
El enfoque cualitativo como su nombre lo indica procede de la cualidad y más
profundamente de la comprensión e interpretación de los datos. Dicho enfoque presenta el
estudio de los sujetos desde una mirada total y se pretende reconocer la subjetividad. El estudio
cualitativo involucra fuertemente las apreciaciones de valor del investigador y las
apreciaciones emotivas de los hechos.
Como lo resume la investigación educativa compilada por Aravena , Kimelman , Micheli,
Torrealba, & Zuñiga ( 2006) “ La diferenciación entre explicación y comprensión, es que el
primero sería el método que se preocupa por dilucidar la causa última de un objeto- fenómeno,
en tanto que la comprensión se interesa principalmente por profundizar en los sentidos de tan
fenómeno-objeto.” (p 19). De esta forma tanto la explicación y compresión son enfoques
91
complementarios, que harían de la tarea investigativa un acto completo, con riqueza y
profundidad.
Al ya haber mencionado la investigación como centro de nuestro trabajo y el enfoque a
trabajar, es importante mencionar la metodología que centrara la experiencia en el aula.
Teniendo en cuenta que dentro del espacio de la asignatura pedagógica que subyace la
investigación, se plantea la necesidad de un acercamiento a un espacio escolar en específico,
con el fin de realizar un proceso de observación, participación, problematización,
planteamiento y desarrollo de una propuesta de trabajo enfocada en dichas observaciones, la
metodología más oportuna que se consideró dentro del trabajo de practica fue la investigación-
acción.
Para comenzar, es importante referenciar lo que significa la investigación- acción. Desde el
comienzo de la investigación en el área de las ciencias sociales, los centros de los enfoques
investigativos estaban enmarcados en términos cuantitativos, representando el trabajo desde
una perspectiva sujeto-objeto, verificación, validez y confiabilidad de los datos. Ahora con el
desarrollo de las ciencias humanas, es importante pensar la mirada investigativa desde un
enfoque cualitativo, partiendo de miradas más flexibles. Es necesario advertir como se
mencionó anteriormente, que aunque el enfoque seleccionado dentro de la investigación-
participante es el cualitativo, dentro del trabajo de observación- acción en aula no podemos
descartar del todo el enfoque cuantitativo, como herramienta rigurosa y estricta de la labor
investigativa; pues mirar el trabajo en aula desde estos dos enfoques, hacen de la investigación
una labor completa y rigurosa. Por ello, la IA según Contreras (2012) Se entiende como una
forma de comprender la enseñanza a partir de la continua búsqueda en relación con factores
sociales y ante todo humanos. Es también importante resaltar la base de dicha investigación,
indicando la necesaria y permanente reflexión que involucra al investigador convirtiéndolo en
92
evaluador de sus propias acciones y crítico de las mismas, resaltando que investigar no es
indagar sobre lo que hacen otros, sino sobre las propias actuaciones del profesorado, por tanto
se presenta una investigación basada en el estudio, reflexión, compromiso y transformación de
todos sus actores.
Dentro de las características principales de la investigación-acción participativa están:
• La investigación involucra al investigador como integrante del proceso, pues la labor
implica una observación de los hechos y también una investigación de las propias
acciones de quien investiga.
• Se pretende por medio de la investigación transformar o procurar la mejoría de la
práctica. Para Contreras (2012) investigar es una forma de reflexionar sobre el oficio
docente desde el análisis intelectual y de las experiencias que confluyen en la actividad
educativa y es gracias a ello que se transforman las diversas cualidades internas y
externas que la involucran.
• Los actores sociales dentro de la investigación se convierten en partes esenciales dentro
del marco investigativo, pues son agentes activos para la recolección de información y
para la identificación del problema que se quiere trabajar, además de ser de igual forma
individuos consientes, participes y reflexivos de esas acciones que se emprenden en la
investigación. Lo anterior supone a unos estudiantes conocedores de sus propios
procesos, interesados y responsables de su conocimiento.
Según estas características el papel del docente dentro de la investigación acción está
enmarcada por el investigador que observa, recoge información, problematiza y luego acciona;
y acciona para generar cambios en el aula. Aunque esos cambios no sean los más relevantes
dentro de todos los estudios rigurosos de las prácticas en el aula, la labor que se haga en los
93
primeros acercamientos a la labor docente marcará los pasos a seguir dentro del trabajo
docente.
Dentro de la investigación- acción según Colmenares (2012) se deben seguir ciertas fases
para su desarrollo y cumplimiento, dentro de estas están:
• Fase I: se hace una consulta o rastreo de información, aportes, testimonios. Es en esta
fase es necesario recolectar información que nos permita conocer el espacio que se va
a trabajar, para esto dentro de mi observación me he apoyado con encuestas de
reconocimiento de espacio y contextos familiares, para delimitar el espacio y el
contexto que permea a los chicos y así poder planear estrategias de intervención y
acercamiento. (encuestas y aportes presentados al comienzo del informe)
• Fase II: delinear las acciones y pasos a trabajar, para esto es importante resaltar los
problemas existentes e identificar el que se quiera trabajar. Para esto cuento con un
recurso de diario de campo, que, por medio de la recolección de información en cada
clase, se podrá luego categorizar todo lo recogido y seleccionar los rasgos que quiero
trabajar. Se busca la pregunta problema.
• Fase III: en esta fase se ejecuta el plan de acción o problema que surge de la
sistematización y análisis del diario de campo y de la información recogida. Es en este
momento donde se aplicará la propuesta que encierra la solución del problema que antes
se ha mencionado.
• Fase IV: Por último, se genera la reflexión y sistematización de todo el proceso. Ésta
última fase da cuenta de la reflexión de las acciones y las transformaciones logradas a
lo largo de la investigación.
Es de esta forma, como toda la labor investigativa que se quiere desarrollar en el aula, va
dirigida a:
94
• Un acercamiento al espacio escolar.
• En análisis de contextos escolares y la capacidad de construir una problemática a partir
de las observaciones y el riguroso trabajo de registro.
• Creaciones de propuestas didácticas que mejoren o me permitan evaluar el problema
desde el trabajo y mediación docente y el compromiso y avance autorregulado de los
procesos escolares de los estudiantes.
• La reflexión de la labor como observadora, investigadora y participante dentro de la
propia investigación, buscando la transformación no solo de la práctica educativa y el
contexto escolar sino de la individualidad como ser humano relacionado en la docencia.
Según lo ya mencionado, la labor acá propuesta apunta principalmente a un interés
investigativo, participativo y propositivo, por lo tanto, es necesario contar con claridad en los
métodos y enfoques a trabajar. Desde la IA hasta los recursos de los que se echan mano para
la investigación, cuenta como aporte para el informe acá presentado.
3.2 Componente pedagógico y didáctico
Dentro de la propuesta pedagógica a trabajar es importante mencionar el componente
didáctico que engloba a la misma y además que sea compatible con los requerimientos
pedagógicos de la institución. De esta forma, el componente pedagógico a trabajar será el
constructivismo y sus planteamientos más centrales y significativos.
De esta forma y según Santiváñez Limas (2010) en su texto “La didáctica, el
constructivismo y su aplicación en el aula” el constructivismo no es un método ni una simple
técnica, sino por el contrario, una corriente educativa enmarcada en un marco teórico y
epistemológico, sostenido por corrientes psicológicas y de carácter cognitivo.
Se concibe el constructivismo como un componente dirigido por un conjunto de principios
desde donde es posible ubicar la enseñanza. No se trata para nada de un grupo de recetas o
95
claves que dirijan la enseñanza como tal, por el contrario, el constructivismo como cada uno
de los enfoques pedagógicos que quiera tomar el docente, son discutidos y debatidos.
Según lo ya mencionado, el constructivismo es de vital importancia para la propuesta por
los postulados que en él se plantean. El concebir la enseñanza como un proceso que requiere
de la labor docente- estudiante, el ampliar la visión de aprendizaje a nociones afectivas,
procedimentales y no solo cognitivas, la trasformación de la enseñanza desde la construcción
activa de las clases para el estudiante, el tener muy presente las nociones contextuales del
espacio escolar para la enseñanza, todos estos son aspectos que me permiten ubicar la propuesta
pedagógica en este modelo. Además de lo oportuno que es el modelo constructivista, es
importante reconocer las dinámicas del colegio dentro de los marcos educativos, pues el
colegio se concibe dentro de la línea constructivista y claramente las propuestas que en él se
lleven a cabo deben girar en torno a ello.
Junto con el modelo constructivista el enfoque significativo propuesto por Ausubel
complementa muy bien el interés del modelo y de la propuesta que este informe presenta. Dicho
autor y psicólogo educativo impulsó con gran valor diseño e intervenciones educativas
fundamentadas en las percepciones o conceptos que posee o trae al aula el estudiante. De esta
forma el aprendizaje se entiende como el conocimiento o información que el sujeto conoce y
que es transformada y estructurada, por lo tanto, el papel activo del estudiante es importante e
imprescindible si de aprendizaje significativo hablamos.
Cada conocimiento que la escuela le brinde al estudiante va a estar complementado por
experiencias, conceptos o conocimientos previos que el sujeto posee. Además, dicho estudiante
se conoce como la base de aprendizaje, un sujeto activo, participativo e interesado en su propio
conocimiento, donde la escuela no le reproduce o copia toda la información como un disco
96
duro, sino por el contrario, dota de herramientas al sujeto para generar conocimiento y
aprendizaje significativo.
Por lo tanto, un aprendizaje significativo implica:
• La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva del
estudiante.
• El estudiante tiene disposición e interés para extraer significado.
• El docente debe ser un motivador o jalonador de conocimientos.
• El conocimiento debe ser significativo para el estudiante, considerando y valorando
antecedentes y estructuras cognitivas del sujeto.
De la mano con el aprendizaje significativo, el aprendizaje mediado involucra claramente
la presencia de las interacciones humanas con el propósito de desencadenar cambios
significativos y fortalecer el aprendizaje, pensando entonces la propuesta desde un enfoque
significativo, se hace necesario ubicar al docente como el mediador o facilitador de procesos
(Sasson , 2009) , en este caso escritores, desempeñando un papel importante dentro de la
enseñanza de la escritura, potenciando proceso escritores y resignificando el valor docente
dentro del aprendizaje y logros del estudiante.
4 SISTEMATIZACIÓN DEL TRABAJO DE AULA
Con el propósito de alcanzar los objetivos planteados se diseñó la secuencia didáctica
titulada “Procesos escritores en medio de la diversidad lingüística en Colombia. (VER
ANEXO 3), la cual se ejecutó entre el 02 de febrero de 2016 y el 06 de julio de 2016. A
continuación, se hará referencia al desarrollo de tal experiencia en relación con la elaboración
97
de un trabajo centrado en la cualificación de la escritura como proceso a partir de la elaboración
de protocolos.
“La sistematización es aquella interpretación critica de una o varias experiencias,
que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del
proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, como se han
relacionado entre sí y porque lo han hecho de este modo” (Eizaguirre, Gorka, &
Askunze, 2017, p. 13)
De este modo, se plantea la sistematización como un recurso que surge durante la ejecución
de cualquier proyecto, en aula para este caso, donde nacen numerosos aprendizajes basados en
las experiencias que posibilitan la continua reflexión de los objetivos propuestos y aún más, la
reflexión sobre la propia practica del docente. De esta forma, se plantea en esta sistematización
reconstruir las experiencias vividas y las acciones realizadas en torno al problema
anteriormente mencionado, hacer memoria histórica de los aportes más importantes y las
debilidades encontradas durante el proceso y al mismo tiempo plantear los resultados obtenidos
en el marco de los logros o desaciertos.
Por lo tanto, la sistematización acá expuesta pretende recoger todo el desarrollo de la
experiencia ubicando la narración en cuatro aspectos principales: ¿Qué se hizo, ¿cómo se hizo?,
¿Qué se logró?, ¿Qué no se logró?
4.1 Acciones realizadas
Durante los meses vividos en la experiencia en torno a la práctica y al trabajo en aula se
pretendía tal como lo presenta el programa orientador de la práctica pedagógica, profesional
reconocer los espacios de aula, desarrollar una problemática basada en las vivencias
pedagógicas y por último, implementar una propuesta enfocada a dicho problema. Es vago
resumir toda una experiencia pedagógica en estos aspectos, sin embargo, por motivos
98
académicos y curriculares, debía remitirse a ello. Es importante acá resaltar la importancia que
tiene durante la experiencia la inmersión total en los espacios escolares, pues es de esta forma
donde efectivamente sacamos el mayor provecho de los sucesos y al mismo tiempo
aprendemos y nos reevaluamos como docentes.
Para poder hablar de las acciones realizadas, se hace necesario delimitar lo que será
sistematizado. Sí bien el tiempo de experiencia fue de un año, lo que acá relataremos confluye,
sobre el segundo periodo, es decir, lo vivido en grado decimo. La sistematización de esta forma,
permitirá resumir el proceso mediado desde la aplicación de la unidad didáctica, centrada
principalmente en los objetivos del proyecto, la escritura como proceso.
Desde el momento en que se dio inicio a la planeación de la unidad didáctica, se pensaba
constantemente en lo que nos llamaba principalmente la atención, la escritura, por lo tanto,
pareciera, al comienzo, que dicho aspecto había quedado de lado. Hablar de escritura no era
un aspecto muy claro en medio de un grupo que no tenía horizontes claros al momento de
escribir, pues como se propone la unidad y el proyecto en general, la idea era lograr que los
jóvenes aprendieran a concebir la escritura como un proceso que necesita de una planeación y
de revisiones progresivas. Sin embargo, parte de ello se logró, pero de eso se hablará más
adelante.
La intervención en aula comenzó con la aplicación de la unidad que giraba en torno a la
diversidad lingüística en Colombia y en medio de ello se movilizaría la elaboración de un texto
de tipo protocolo, que daría cuenta de las sesiones o de las exposiciones elaboradas en clase,
luego se realizarían actividades y mediaciones correspondientes para ir ubicando a la escritura
como un proceso y no un hecho inmediato a partir de la nada.
99
4.2 Estrategias usadas
Para poder aplicar la propuesta centrada en la escritura como proceso se movilizaron varias
estrategias metodológicas que promovían directamente el trabajo de escritura y reescritura del
protocolo, a continuación, se mencionarán y explicará lo que se trabajó en cada una y al mismo
tiempo se hará una ruta histórica sobre el proceso.
- Construcción temática:
Se ha titulado esta estrategia, construcción temática por la labor que ella desempeñaba, al
poner en conocimiento de los estudiantes lo que haríamos simultáneamente a la realización
curricular sobre la diversidad lingüística en Colombia, que sería la realización de un
protocolo, era al mismo tiempo necesario que ellos comprendieran lo que este tipo textual
conlleva, para ello se realizó una exposición que contenía elementos claves para la realización
de un protocolo, del mismo modo se trabajó sobre un modelo textual que buscaba ser la base
para su propio protocolo. A partir de ese momento los alumnos dispondrían de algunas
herramientas para comenzar a escribir.
- Toma de apuntes como base de los escritos:
Con lo que respecta al manejo del cuaderno se fue muy juicioso y constante, en medio de
todo el trabajo en pro de la escritura como proceso, era necesario que los estudiantes contaran
con elementos para realizar sus escritos, por ello, el cuaderno como herramienta de registro
era fundamental. En esta parte se reconoce el uso del cuaderno como elemento pedagógico
en lo que respecta a las potencialidades que promueve, es de esta forma como este trabajo
cree profundamente en la utilidad didáctica y pedagógica del mismo, y como fuente de
100
escritura y metacognición de los estudiantes. Me permito de esta forma a citar a Patricia
Antonio diciendo:
“Los cuadernos escolares son una buena opción para fortalecer el conocimiento
académico, a través del trabajo cotidiano queda plasmado mediante su escritura, aquello
que se pretende potenciar en los estudiantes, su actividad y autonomía, para que sean
capaces de procesar y transformar el conocimiento en la identificación y resolución de
problemas pertinentes a cada área del conocimiento”. 1
Es por esto, que los cuadernos fueron elemento que refleja el manejo pedagógico que se le
dio a este proyecto, pues gracias a ello los estudiantes marcaron en sus procesos escritores la
necesidad de plantear ideas plasmadas en sus apuntes que luego serían revisadas en sus escritos.
Al comienzo del proceso se indicó claramente la necesidad del registro de cada una de las
exposiciones de los compañeros, para que ello sirviera como primer elemento de escritura.
El trabajo en los cuadernos permitió que los estudiantes comenzaran reconociendo la
importancia de la organización de sus anotaciones, pues más adelante necesitarían de ello para
la elaboración de sus protocolos.
Desde este aspecto que puede parecer vago o simple, comenzamos un proceso arduo de
trabajo, pues movilizar en los estudiantes la importancia de sus cuadernos como registro, no
fue tarea fácil; en muchas ocasiones los contratiempos se presentaron, los jóvenes
consideraban incensario tomar tantos apuntes y sus protocolos reflejaban el poco interés, sus
escritos eran simples y carecían de un orden lógico de los hechos, por lo tanto a medida que
1 Cita tomada del trabajo de Patricia Antonio Pérez, titulado “los cuadernos escolares, instrumento formativo y evaluativo, del contexto escolar en el sitio web de Alternativas en Educación.
101
íbamos avanzando, el aspecto del cuaderno comenzó a ser un requerimiento base para la
realización de buenos escritos.
- Escritura protocolos:
Como todo es un proceso no solo desde la escritura, sino en toda labor que se emprende,
comenzamos con la escritura del primer protocolo. Los estudiantes estaban informados de
quienes serían los primeros en presentar el escrito y de la misma forma en clase se preparaban
para tomar los apuntes necesarios.
Como primer resultado, en realidad no se esperaba mucho, era su primer intento y desde
ese primer escrito trabajaríamos en pro de uno mejor. Los estudiantes hicieron la entrega
correspondiente y comenzaría el momento de las revisiones, antes de plasmar las dinámicas
enfocadas en las revisiones y reescrituras, quisiera comentar lo encontrado en este primer
intento de escritura.
Al ser el primer acercamiento que los estudiantes tenían en la realización de un protocolo,
los errores eran esperados, dificultades de toda índole se encontraron, pero lo que pretendía
este primer momento era revisar la estructura macro del texto, es decir, se quería trabajar en
la estructura del protocolo, para luego poder entrar en aspectos más profundos.
En lo que respecta al segundo protocolo los intereses fueron variando, ahora se quería
enfocar el trabajo en el manejo de oraciones con sentido y valores de orden y estructura
interna de los textos.
Para trabajar estos dos protocolos se manejaron las siguientes estrategias:
102
▪ Revisiones del docente:
En pro del seguimiento y acompañamiento que debe tener el docente en los procesos
escritores de sus estudiantes, las revisiones y correcciones no faltaron, siempre hubo momento
para el dialogo y las asesorías. Los protocolos se entregaban llenos de correcciones, pero al
mismo tiempo sugerencias y aportes cualitativos al trabajo. (ver imagen siguiente.) Se procuró
constantemente por que los estudiantes fueran consientes de la importancia de sus escritos y el
rigor que exigía evaluarlos. Estas revisiones se dividieron en dos momentos:
La primera revisión estaba dirigida a la estructura del protocolo, por lo que los aspectos
internos quedarían para la segunda entrega. La segunda revisión se complementaria a la
anterior, pero ahora se centraría en los aspectos internos en torno a la construcción de oraciones
y la organización del discurso.
Registro 1: protocolo elaborado por estudiante
grado decimo
103
▪ Reescrituras producto de las revisiones:
Luego de cada entrega y la revisión adecuada, los estudiantes deberían valorar los
aportes de la revisión y hacer las debidas correcciones en pro de una reescritura
consciente de sus errores, pero para que esto se lograra, era necesario discutir los
errores en grupo. Para ellos se hicieron clases en donde el centro eran esas falencias
en los escritos, y los alumnos tenían la posibilidad de preguntar y aprender de las fallas
del otro.
▪ Construcciones grupales:
Producto de las fallas constantes en lo que correspondía a la estructura textual, se hizo
necesario hacer una clase centrada en construir un protocolo entre todos. Para ello en el tablero
la docente comenzó con la construcción, indicando siempre preguntas que ayudarían al
desarrollo del mismo (¿cómo sería el párrafo introductorio?, ¿qué elementos debe tener el
primer párrafo?, ¿cuantos momentos le vamos a dar a la sesión?) preguntas como estas, fueron
la base para que entre todos construyéramos un modelo que serviría de base para la reescritura.
Estas clases fueron en realidad de mucho provecho, uno a uno de los estudiantes pasaba al
tablero y participaban de la escritura grupal y a sus casas se llevarían un modelo elaborado por
ellos mismo como recurso de guía para sus reescrituras.
▪ Rejillas coevaluativas:
Como lo plantea una coevaluación, lo importante en este aspecto era el dialogo y la
interrelación de los estudiantes en torno a sus escritos. Para desarrollar dicha dinámica se contó
con la ayuda de rejillas evaluativas (VER ANEXO 5) que, por medio de algunos criterios
claros, permitirían a los estudiantes revisar los protocolos de sus compañeros. Para desarrollar
esta actividad se pidió a los estudiantes que intercambiaran sus protocolos con un compañero
104
y que ellos serían los encargados de revisar juiciosamente esos escritos. La experiencia arrojó
algunas problemáticas y hallazgos interesantes.
En primera medida, los estudiantes no realizaban un trabajo juicioso de las lecturas de los
protocolos de los compañeros, sino por el contrario, se limitaban a decir que todo estuvo muy
bien y que no había nada malo. Por otro lado, algunos estudiantes sí realizaban lectura atenta a
los escritos, pero se quedaban en meras correcciones de tipo formal y muy poco de fondo en
relación con el sentido y el hilo conductor del texto. Es de esta forma que desde esta
sistematización se evalúa lo poca efectiva que fue la rejilla evaluativa, pues el objetivo que
pretendía, que era, que los estudiantes reconocieran en los textos del otro sus propias fallas, no
funcionó. El trabajo se quedó corto y la construcción metacognitiva que se pretendía en ese
momento no se consiguió.
▪ Taller “uso de conectores”
Para la revisión del segundo protocolo, en donde se esperaban avances significativos, se
trabajó en torno a la estructura interna del texto. En el diario de campo se anotaron las
apreciaciones encontradas en estos protocolos “ los estudiantes aun no comprenden del todo
la presentación formal de los texto ( tipo de letra, tamaño y justificación), aun a algunos les
cuesta construir párrafos y siguen presentando oraciones con ideas sueltas, algunos están
siendo redundantes, por lo que es importante manejar el léxico o uso de sinónimos, sería
necesario del mismo modo trabajar un taller de conectores para enriquecer los textos y evitar
las redundancias…” (Diario de campo día 04 junio de 2016). Para tratar de resolver estas
dificultades se hicieron las siguientes actividades: primero se trabajó una hora de clase donde
se socializaban las dudas y los estudiantes producto de las revisiones hechas por la docente en
sus escritos los compartían en clase; esta actividad serviría entonces para que a partir de las
dificultades de los compañeros y las propias se resolvieran algunas inquietudes y se pudieran
105
hacer preguntas al maestro. El docente también compartió sus apreciaciones de los protocolos
y pudo corregir de manera grupal los errores permanentes que seguían cometiendo.
El segundo trabajo consistió en hacer una exposición interactiva por medio de diapositivas
(ver imagen 2, 3,4 ), donde se explicaba el concepto y uso por medio de ejemplos de los
conectores del discurso. Luego de la exposición se entregó un taller (VER ANEXO 6) de uso
de conectores y se pidió que se apoyaran en las actividades hechas en clase para aplicar el uso
de conectores en sus protocolos.
Imagen 2 (taller conectores)
Imagen 3 (taller conectores)
106
5 CONCLUSIONES
A propósito de la reflexión sobre la propuesta llevada a cabo y el proceso investigativo que
expone este documento, a continuación, se presentan las conclusiones apoyadas en los
resultados obtenidos del proceso escritor con los estudiantes de grado décimo y en los logros
y aprendizajes que fundamentan el quehacer investigativo y pedagógico docente.
En lo que respecta a los logros pedagógicos, los resultados hacen visible la importancia del
diseño curricular y planeación didáctica como elemento fundamental en la movilización de
conceptos y estrategias alrededor de la escritura. Si bien es claro que dichas planeaciones no
garantizan resultados de maneras precisas, sí posibilitan en gran medida la orientación de la
práctica docente y facilitan la mediación en busca de una transformación de la educación, en
este caso en torno a los procesos escritores de los estudiantes.
Según lo anterior, la intervención pedagógica y didáctica llevada a cabo en la institución
permitió concluir que el ejercicio escritor de elaboración de protocolos contribuyó al
reconocimiento y fortalecimiento de la escritura como proceso, potenciando la planeación,
Imagen 4 (taller conectores)
107
corrección y reescritura de esta tipología textual y a futuro de otras. Como evidencia de lo
anterior se exponen los resultados en correspondencia con los objetivos propuestos:
• Los estudiantes comprendieron la importancia de planear, revisar, releer y reescribir los
textos. esto se evidenció en la última sesión donde se realizó una retroalimentación,
referenciada en el diario de campo: “yo ya comprendo la importancia que tiene pensar y
organizar ideas antes de escribir”, “yo me estoy releyendo y así puedo ver mis errores,
antes no lo hacía” (estudiante Natalia López, diario de campo día 07-06-2016). Lo
expuesto por la estudiante lo corroboraron sus entregas y avances notorios alrededor del
proceso de escritura, revisión y reescritura de los protocolos de la misma forma que lo
muestran otros estudiantes, como se ve a continuación:
Registro 2: Evidencia escritura de protocolo
En la imagen anterior se presenta una de las primeras entregas de los estudiantes donde,
según él, expone un protocolo producto de una sesión de clase. En la imagen es claro ver un
texto vago, con poco contenido y una mención, apenas, de los momentos acordes a la clase a
al cual pretende hacerle protocolo. Además de ello, se manifiesta lo encontrado de igual manera
108
en los apuntes de los cuadernos presentes en el diagnóstico, textos fragmentados con subtítulos
o viñetas, para mediar la falta de información o conectores textuales que les obliguen a
construir párrafos con sentido.
En correspondencia al avance en la escritura que concluye la investigación, el texto del
estudiante Freddy Enrique Ramírez Casas, (ver registro 3) manifiesta una revisión y atención
a dichos aspectos mencionados en el registro anterior, por lo que sus reescrituras evidencian
creación de párrafos, orden lógico y cronológico de las ideas y un buen uso de conectores
lógicos, además de atender en gran medida a las revisiones de la docente y correcciones
grupales. Los avances expuestos y muchos otros corresponden a una muestra del proceso
llevado a cabo, donde se movilizó la escritura desatenta, poco consiente y reflexiva a una tarea
del escribir pensada, critica y sobre todo planeada.
Registro 3: Evidencia escritura de protocolo
Construcción de
párrafos iniciales
Reconstrucción de
oraciones, ej: “lengua
Páez Naza el orden de la
oración es sujeto-
objeto-verbo” a “La
oración que utilizan los
Paez Naza es de orden
sujeto-objeto-verbo”
109
• Gracias a las correcciones y las puestas en común en clase se logró que los estudiantes
vieran necesario la importancia de corregir los errores y de esta forma, conseguir mejores
resultados, esto se evidencia durante el proceso en las reescrituras hechas (ver registros 4
y 5) en estas imágenes y los escritos se ve claramente como algunas ideas cambiaron y
como las reescrituras transformaron significativamente los textos.
Registro 4 : reescritura de protocolo
110
• En lo que respecta al ejercicio metacognitivo, se considera que todo el proceso estuvo
constantemente mediado por las calificaciones y resultados académicos, aunque la
constante fue siempre la coevaluación, el trabajo en grupo y las continua mediación y
acompañamiento del docente, los alumnos siguen tomando como parte fundamental de sus
logros las calificaciones finales y no los avances o reflexiones durante el proceso, y esto
influyó en gran medida en los resultados obtenidos, sin embargo se pudo evidenciar
durante el proceso y en la última sesión, la importancia que le dieron los estudiantes a la
reescritura y revisión de sus texto; al preguntar ¿ que consideran que cambio a como estaban
escribiendo antes? , los estudiantes afirmaron que ahora piensan antes de escribir, releen
los párrafos y procuran dar ideas lógicas a sus textos.
De esta manera, los logros obtenidos fueron:
Registro 5: reescritura protocolo
111
• Los estudiantes aplicaron y concibieron la importancia de planear y reescribir como
mecanismo para elaborar mejores textos
• Algunos de los estudiantes reconocieron la importancia de las revisiones del docente, en
medida de la realización de reescrituras y no simplemente como calificaciones.
• Se logró que los estudiantes redactaran mejores textos y fueran consientes de aspectos
formales e internos de los textos, como ortografía, coherencia y cohesión.
De la misma forma como se evaluaron los resultados del proceso escritor de los estudiantes,
es importante conocer y revisar los aportes de la experiencia en sentido profesional, es decir,
lo que respecta a las ganancias obtenidas como futura licenciada.
El apoyo a esta evaluación se realizó el último día del proceso y del periodo escolar, una
evaluación enfocada a calificar el desempeño pedagógico y la labor obtenida del proceso que
se llevó a cabo. (Ver registro 6)
Registro 6: evaluación docente
112
La rejilla que se presentó invitaba a los estudiantes a calificar entre bueno, regular y malo,
diez criterios y, por último, realizar algunas observaciones en apoyo a la labor de la docente.
Dentro de los desempeños a evaluar estaban los siguientes numerales:
1. Al inicio de su acompañamiento presentó los temas, las dinámicas y la forma como iba
a evaluar su propuesta de clase.
2. Asistió a todas las clases de lengua castellana y asistió puntualmente.
3. La actitud de la docente aporta a que su clase sea dinámica e interesante y demuestra
actitudes de respeto, empatía y trato equitativo hacia los estudiantes.
4. Sus clases promueven la comprensión de los temas y la reflexión conjunta.
5. Su trato hacia ti ha sido respetuoso, dispuesto a colaborarte, a aclararte dudas y apoyarte
en tu aprendizaje.
6. Sus llamados de atención al grupo han sido claros, oportunos y en un lenguaje apropiado.
7. Su labor ha propiciado una clara reflexión sobre tus procesos de composición escrita y
ha contribuido a construir criterios de escritura como la corrección y la reescritura.
8. Se nota que prepara previamente sus clases además de los materiales y recursos que
empleará.
9. Sus explicaciones son claras y de ser necesario busca nuevas formas de explicarte.
10. Demostró actitudes de respeto, empatía, trato equitativo y cumplimiento hacia el grupo
escolar.
De los 21 estudiantes que presentaron la evaluación y de los diez criterios a calificar, los
resultados fueron:
En el primer numeral de los 21 estudiantes se obtuvieron 20 calificaciones buenas y una
regular. En el segundo numeral, en lo que respecta a la asistencia, 10 estudiantes calificaron
positivamente y 11 marcaron como regular. El numeral 3 que calificaba la actitud de la docente
113
y la empatía pertinente con los estudiantes, arrojó 18 resultados positivos y tan solo 3
estudiantes marcaron regular. El numeral cuatro enfocado a la comprensión y a la reflexión en
torno a los temas vistos, 20 estudiantes consideraron el criterio como bueno y tan solo un
estudiante marcó regular. El quinto numeral que preguntaba por la colaboración del docente en
apoyo al aprendizaje, 20 estudiantes afirmaron de manera positiva estar conformes con dicho
apoyo y solo uno afirmó que el acompañamiento fue regular. En lo que respecta al trato de la
docente a los estudiantes por medio de un lenguaje respetuoso y apropiado, del numeral 6 , 20
estudiantes marcaron positivamente y consideran estar conformes con mi trato hacia ellos, pero
un estudiante considera que el trato de mi parte hacia él fue regular. El numeral 7 que pretendía
calificar la reflexión sobre el proceso escritor y verificar que tanto promovió el trabajo llevado
a cabo durante el medio año por la docente, 18 estudiantes marcaron calificación buena en
dicho criterio y 3 estudiantes consideraron que este aspecto estaba por mejorar y marcaron en
la casilla de regular. En cuanto al criterio número 8 que califica la preparación de las clases y
el material pertinente de apoyo, los 21 estudiantes afirmaron de manera positiva, dicha
preparación y consideran que cada clase fue preparada previamente. El numeral 9 que
preguntaba por la claridad de las explicaciones en clase fue calificado positivamente por 15
estudiantes, 5 estudiantes marcaron regular y uno no marco nada en la casilla. El último
numeral, dirigido casi de igual manera al 3, 5 y 6, arrojó 21 resultados positivos lo que implica
que todos los estudiantes consideraron que el trabajo realizado fue de respeto y cumplimiento.
Como evaluación total de la prueba hacia la labor de la docente los resultados fueron
bastante positivos (ver tabla) lo que implica un trabajo satisfactorio y demuestra buenos logros
en cuanto a la labor docente. De esta manera la labor llevada a cabo durante el proceso llevado
a cabo en un año de trabajo en aula se podría decir que fue satisfactorio, juicioso, responsable
y provechosa.
114
Tabla 6: Registro evaluación docente (final del proceso)
Calificación mala
Calificación regular
Calificación buena
Ningún estudiante marco esta
casilla en ningún criterio
En toda la prueba se
obtuvieron 27 calificaciones
regulares principalmente en
los numerales 2,5 y 9
En toda la prueba se
obtuvieron 182 calificaciones
buenas, de 210 calificaciones
esperadas para una
calificación perfecta.
Al conjunto de la prueba y los criterios se pidió que hicieran alguna observación sobre el
trabajo de la docente (ver imágenes) y que en sus palabras le hicieran un aporte a su labor
profesional en el área. Según sus apreciaciones se evidencia la labor cumplida y al mismo
tiempo el cariño y apoyo a la labor de los estudiantes.
Registro 7 : Evaluación de la estudiante Laura
Registro 8: Evaluación del estudiante Nicolás
Rodríguez
Registro 9: Evaluación de la estudiante Laura
Bejarano
115
Por último, si los estudiantes evalúan y valoran un proceso e intervención pedagógica
llevada a cabo en aula, la autoevaluación por parte de la docente en formación quien presente
esta propuesta es de igual forma requerida. Debe decirse que dicha investigación aportó en gran
medida al crecimiento profesional y personal, los aciertos y desaciertos hicieron de esta labor
investigativa un espacio de reflexión, confrontación y enseñanza, se aprendió y reflexionó
sobre la labor docente mediadora en la escritura en la escuela, se reconoció que para poder
enseñar una didáctica de la escritura se debe reconsiderar las propias prácticas y propiciar
espacios donde tanto la docente como los alumnos escriban y produzcan conocimiento.
El ejercicio investigativo realizado permitió reflexionar también sobre las concepciones
educativas, tanto del contexto escolar, como de la docente en formación sobre la escritura y la
enseñanza-aprendizaje de la misma, haciéndolas consientes y criticables.
Además, este proceso posibilitó una acción comprometida y teóricamente fundamentada sobre
la didáctica de la escritura como proceso, la cual condujo a una comprensión reflexiva de los
referentes teóricos acá expuestos.
6 RECOMENDACIONES
Se recomienda continuar el trabajo pedagógico y didáctico con el grupo escolar en torno a
la escritura como proceso, de manera que les permita fortalecer aspectos como la
extratextaulidad, aspecto que no se contempló en esta propuesta. De igual forma, es pertinente
insistir a nivel institucional en los procesos escritores de los estudiantes, propiciando una
continua reflexión desde todas las áreas del conocimiento, centrando la labor en el desarrollo
de una conciencia escritora que les permita hacerse a un buen número de estrategias para que
116
mejore la composición escrita de diversos tipos de textos y fortalezca la concepción de escritura
a partir de un proceso de planeación, revisión y reescritura.
De la mima forma se sugiere en el marco de la labor pedagógica la construcción de criterios
claros y pertinentes por parte de los docentes, no solo de la asignatura de lengua castellana,
sino de las restantes asignaturas, sobre el proceso de composición; lo cual requiere que asuman
una actitud reflexiva, crítica y fundamentada sobre aquello que proponen cuando propician
espacios para la escritura y lo que hacen para acompañar este proceso.
A mi propuesta, le fortalecería el trabajo en la reflexión metatextual a partir de modelos
textuales, estrategia que además explicitaría con los estudiantes, puesto que indudablemente se
puede aprender a escribir leyendo, pero se requiere de un tipo de lectura específica. Finalmente,
faltaría un trabajo acucioso con otros tipos textuales, no solo los textos académicos.
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8 ANEXOS
Anexo 1: Encuesta de contexto
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana
Laura Daniela Andrade Cabrera
ENCUESTA DE RECONOCIMIENTO SOCIAL Y ESCOLAR
COLEGIO ANTONIO JOSÉ DE SUCRE
En el siguiente documento te presentaré algunas preguntas con el fin de conocer un poco de ti y de tu
ambiente familiar y escolar. Responde cada una de las preguntas de manera honesta, marca la más
oportuna. Procura responder con esfero negro y sin tachones.
NOMBRE:
EDAD:
COLEGIO:
A. Lugar de residencia, posibilidades de acceso
1. Localidad en la que vives
___________________________________________________________________
121
2. Barrio en el que vives
________________________________________________________________
3. ¿El colegio queda cerca a tu casa?
Sí No
4. ¿En qué te transportas al colegio?
a) Bus
b) Taxi
c) Carro de un familiar
d) Caminando
e) Otros ¿cuál? ___________________________
B. Vivienda, contexto familiar
5. Tipo de vivienda en que vives
a) Casa
b) Apartamento
6. vives en casa o apartamento
a) Propio
b) Arriendo
7. ¿con cuántas personas vives?
a) 2
b) 3
c) 4
d) 5 o más
8. ¿Qué personas forman tu núcleo familiar?
a) Mamá, papá y hermano(s)
b) Mamá y hermano(s)
c) Papá y hermano(s)
d) Abuelos
e) Tíos
f) Otros ¿cuáles?
_______________________________________________________________
9. ¿Quién responde económicamente por ti?
a) Mamá
b) Papá
c) Otros ¿cuáles?
________________________________________________________________
C. Nivel socioeconómico posibilidades de acceso a recursos escolares
10. ¿En que trabaja la persona que responde por ti?
__________________________________________________________________________
______________________
11. ¿Has cursado todo los grados escolares en el colegio Antonio José de Sucre?
Si no
12. sí tu respuesta en el numeral 11 es negativa. ¿En qué otros colegios has estudiado?
122
__________________________________________________________________________
______________________
13. ¿Has cambiado de colegio varias veces en un mismo año?
a) Si ¿cuál ha sido la razón?
__________________________________________________________________________
____________________
b) No
14. ¿Tienes internet en casa?
Si no
D. Uso de internet
15. ¿qué paginas visitas frecuentemente en internet?
a) Académicas
b) Diversión ( juegos)
c) Musicales
d) Otras ¿cuáles?
_________________________________________________________________________
_________________
16. ¿Cuantas horas al día permaneces en internet?
a) 2
b) 3
c) 4 o más
E. Atención al alumno y responsabilidades academias en casa
17. ¿Tienes ayuda para hacer las tareas?
Si no
18. ¿Quién te acompaña en las mañanas en casa?
a) Mamá
b) Papá
c) Otros ¿quién?
________________________________________________________
19. ¿Has recibido alguna citación de padres por parte de algún docente este año?
a) Si ¿Por qué?
______________________________________________________________________
b) No
20. sí tu respuesta al numeral 20 es afirmativa, ¿tus padres o acudiente han asistido a las
citaciones?
a) Si
b) No ¿por qué?
__________________________________________________________________________
Anexo 2: Encuesta Spa
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana
123
Laura Daniela Andrade Cabrera
ENCUESTA DE SPA
COLEGIO ANTONIO JOSÉ DE SUCRE
En el siguiente documento te presentaré algunas preguntas, procura responder honestamente y según lo
que sepas.
1. ¿sabes que son sustancias psicoactivas o alucinógenas?
Si no
2. Sí tu respuesta es afirmativa en el numeral uno, ¿qué concepto tienes de ellas?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________
3. ¿conoces cuáles son las sustancias nocivas para la salud que en nuestro país están catalogadas
como legales?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. ¿Has probado alguna vez el cigarrillo?
a) Si ( por qué?) (¿Que te gusta de él?)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________
b) No
5. ¿con que frecuencia consumes alcohol?
a) Una vez por semana
b) Dos veces por semana
c) Tres o más veces por semana
d) Nunca
6. ¿Consideras que el consumo de alcohol o cigarrillo es: explica el porqué de tu respuesta?
a) Bueno
b) Malo
7. ¿Dónde has escuchado hablar de marihuana, cocaína, éxtasis o heroína?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
8. ¿Has consumido alguna vez sustancias ilícitas como: marihuana, éxtasis cocaína, Dick, entre
otras?
a) si
b) no
124
9. Si tu respuesta es afirmativa en el numeral anterior ¿por qué las has consumido? ¿qué te
gusta de ellas?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________
10. ¿Te han hablado algunas ves de los efectos nocivos que tienen estas sustancias en el cuerpo?
¿dónde? ¿quién?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________
11. ¿Conoces el efecto del consumo de la marihuana en el cuerpo? ¿cuál es?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________
12. ¿porque crees que las personas consumen estas sustancias? ¿cuál será el motivo?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________
13. ¿Conoces a alguien que consuma Marihuana? ¿Quién?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
14. ¿En tu colegio han hecho jornadas de reconocimiento o conciencia sobre el uso de las drogas?
¿consideras que han sido significativas?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________
15. ¿Has visto al algún compañero dentro de la institución consumiendo alguna droga
alucinógena?
Si no
16. ¿Dentro del colegio te han ofrecido Marihuana o alguna otra sustancia?
Si no
17. Ahora, te invito a que expongas tus dudas y que me cuentes que te gustaría saber sobre estas
sustancias.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
125
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________
18. Has un dibujo donde representes el concepto que tienes del uso de drogas y las causas que
tienen en la persona que las consume.
Anexo 3 secuencia didáctica
COLEGIO ANTONIO JOSE DE SUCRE IED – UNIVERSIDAD DISTRITAL LEBEHLC
SECUENCIA DIDÁCTICA
Grado Décimo 2016
Nombre de la propuesta: Procesos escritores en medio de la diversidad lingüística en Colombia.
Eje temático: El eje temático a trabajar para la unidad didáctica media entre el enfoque comunicativo
del lenguaje, centrado en las composiciones de textos y la conciencia lingüística. Los estudiantes de
grado decimo deberán continuar con el proceso del año pasado, basado en la conciencia lingüística
sobre la formación de la lengua Castellana, por lo que este año y en la presente unidad didáctica, este
trabajo tendrá continuidad y se llevará dicha conciencia lingüística al español hablado en Colombia,
para ello será necesario el reconocimiento cultural e identitario de nuestro país y el singular proceso y
representación lingüística del mismo. Por lo tanto la unidad llevará dos procesos a la par, uno enfocado
en la creación de una conciencia cultural y lingüística y por el otro lado, la conciencia escrita enfocada
a la producción de textos por parte de los estudiantes.
Introducción
La presente unidad didáctica nace de un tiempo de observación del grado noveno de la institución
Educativa Antonio José de Sucre, durante los meses en aula evidenciaron algunos problemas
relacionados con los procesos escritores, por lo tanto la unidad se dirige principalmente a trabajar este
aspecto desde los distintos talleres y actividades.
126
El problema a trabajar con los estudiantes surge a partir de las experiencias en aula y de los distintos
acercamientos posibilitados por la docente titular a los trabajos y composiciones escritas de los alumnos.
En medio de cada una de las clases la docente aplicaba la creación de textos producto de la escucha
activa, afianzados en apuntes y anotaciones de los estudiantes en clase. Producto de dichos apuntes y
atención a las exposiciones o plenarias nacen los elementos que me permitieron reconocer uno de los
factores más críticos del curso y que son de vital importancia para la formación académica del mismo.
1. Objetivos pedagógicos:
Objetivos generales:
• Potenciar en los estudiantes concepciones críticas sobre la diversidad lingüística de nuestro país.
• Propiciar alternamente en los estudiantes de grado decimo procesos de planeación, corrección y
reescritura a la hora de elaborar composiciones textuales.
• Generar en los estudiantes una conciencia lingüística y cultural de su país.
Objetivos específicos:
• Ejecutar talleres y experiencias en aula que le permitan a los estudiantes reconocer y aplicar los
procesos de preparación, revisión y reescritura de un texto, por medio de temas transversales como
la diversidad lingüística en Colombia
• Generar dinámicas en aula que posibiliten la creación de textos a partir de hechos significativos y
que puedan ser elaborados mediante la revisión y la reescritura.
Para ello se proponen el siguiente esquema a trabajar:
Antes de comenzar con la planeación de las distintas actividades que se van a llevar acabo para el
desarrollo de la propuesta, es importante aclarar que el centro de la propuesta es la escritura, sin
127
embargo, debido al desarrollo curricular de la institución para grado decimo, es necesario entablar un
vínculo con los requerimientos del programa de la institución, por lo tanto, el tema transversal en el que
se desenvuelve la propuesta consiste en el “Español que hablamos en Colombia, diversidad
lingüística y cultural en Colombia”, estudiando las distintas lenguas y dialectos de nuestro país,
paralelamente se trabajarán los procesos de escritura de los estudiantes con la creación de textos.
La propuesta desarrolló su trabajo en el grado decimo, contando con aproximadamente 19 semanas,
cuatro horas semanales, dos días a la semana. La propuesta se llevará a cabo desde el primero de febrero
hasta el 12 de junio.
ACTIVIDAD OBJETIVOS ACCIONES
Primera semana
1. Encuesta “como estoy
escribiendo”
• Conocer como conciben
los estudiantes el proceso
de escritura.
• Potenciar la conciencia
sobre la forma como se
está escribiendo.
• Analizar durante el
proceso el cambio de
actitud frente a la
escritura.
• Permitir una buena
consulta sobre las
lenguas de Colombia.
En un día de la primera semana,
se realizará una encuesta o test
sobre estrategias de composición
(anexo 1) dicho test se le
entregará a cada estudiante y
luego se procede a compartir las
respuestas oralmente, la docente
hará las respectivas
apreciaciones y aclaraciones.
Estos días se llevara a cabo la
construcción de un mapa
conceptual, hecho por los
128
2. Consulta sobre las lenguas
de Colombia
• Posibilitar las
herramientas para la
construcción autónoma
de un mapa conceptual.
estudiantes y gracias a sus
consultas que permitirá que
ubiquen y organicen las distintas
lenguas que se hablan en
Colombia, para luego comenzar
con las pertinentes exposiciones.
ACTIVIDAD OBJETTIVOS ACCIONES
Segunda semana
1. Explicación de criterios
de evaluación del periodo
y organización de grupos
de trabajo
• Presentar el trabajo que se
llevara a cabo durante el
periodo.
• Organizar grupos de
trabajo para exposiciones.
• Evocar los temas vistos el
año pasado y vincularlos
En el primer día de la segunda
semana de trabajo se presentarán
el programa o los temas que se
tratarán en el periodo y se
formarán grupos de trabajo para
las exposiciones. La idea es que
los estudiantes desde ese
momento comiencen a preparar
sus exposiciones y a recolectar
información.
Este día se trabajará con un video
y preguntas hechas por la docente
que permitirá hacer un recordéis
129
2. Recordando lo visto el
año pasado
con los contenidos
nuevos.
sobre el origen del castellano y la
pertinente conexión con el
español de Colombia.
ACTIVIDAD OBJETIVOS ACCIONES
Tercera y cuarta semana
1. .Taller sobre la diversidad
cultural
1. Nuestra lengua como
valor identitario
• Reconocer la diversidad
cultural por medio del
lenguaje.
• Reconocer el valor de la
lengua y la diversidad de
la misma como elemento
identitrio de nuestro país.
Se realizará un taller que permita
evidenciar la diversidad cultural
en lo que respecta a las
diferencias del lenguaje. Este
taller será un puerta para la
comprensión y el trabajo que
subyace en las exposiciones (
comprender que la lenguas
habladas en nuestro país
construyen y posibilitan la
diversidad y la diferencia)
Se trabajará con ayuda de un
texto “ Diversidad Lingüística y
tolerancia en Colombia” de
Néstor Alejandro Pardo
130
(Anexo 2). Se leerá el texto en
clase, se harán preguntas y se
pedirá a los estudiantes que
realicen un cuadro donde
resuman de la mejor manera el
contenido del texto. Luego se
procederá a pasar dicha
información contenida en el
cuadro a un texto tipo resumen o
reseña de lo leído.
ACTIVIDAD OBJETIVOS ACCIONES
Quinta y sexta semana
1. Exposiciones
• Evidenciar consulta y
trabajo grupal por medio
de exposiciones.
Las exposiciones serán el
vehículo para la planeación y
comprensión del tema central
de la unidad. Por medio de
ellas los estudiantes
evidencian sus consultas y
generan reflexiones en sus
compañeros. Anexo 3
(organización y criterios de
exposiciones)
ACTIVIDAD OBJETIVOS ACCIONES
131
Octava semana
Cierre primer periodo
Entrega de notas de talleres y
participación
En este periodo se trabajaran las exposiciones sobre lengua hablada en Colombia y de cada una de ellas
se evaluaran conceptos, dichas exposiciones deberán contar con un informe previo donde los
estudiantes del grupo expositor presenten a la docente la organización, y la forma como está será
abordada. Cada exposición tendrá un taller de aplicación sobre el factor lingüístico.
Paralelo a las exposiciones se trabajará la creación de protocolos como recurso escrito, dichos textos
serán el vehículo para la planeación y reescritura de sus producciones textuales.
Las actividades a realizar en torno a la escritura se orientan desde la toma de apuntes de las exposiciones,
lo que implica un trabajo atento por parte de los estudiantes e igualmente requieren de organización de
apuntes en los cuadernos. De esta forma se llevaran a cabo dos escrituras de protocolo, guiadas con
actividades auto y heteroevaluativas que permitirán las reescrituras adecuadas.
Anexo 4 encuesta inicial estrategias de composición
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana
Test sobre estrategias de composición
Nombre y apellido:
Colegio:
Curso:
132
1. Señala una afirmación en cada una de las siguientes preguntas, según como te comportes
2. con el test acabado, contabiliza tu puntuación y conoce tu resultado según la tabla que encuentras al
final.
1) Buscar modelos:
a) Antes de empezar a redactar, siempre busco y leo textos parecidos al que tendré que
escribir.
b) Algunas veces busco modelos, cuando tengo que escribir algún texto que no conozco.
c) Nunca busco ni leo textos que pueda usar de modelo.
2) Pensar en mis lectores:
a) Pienso en los lectores de mi texto durante todo el proceso de redacción.
b) Solo pienso en los lectores antes de comenzar a redactar.
c) Pienso más en las ideas que quiero comunicar que en mis lectores.
3) Buscar ideas al principio:
a) Apunto las ideas tal como se me ocurren.
b) Apunto las ideas primero para mí, con mis palabras, y después busco la mejor forma
de explicarlas a los lectores, con sus palabras.
c) Apunto las ideas directamente con las palabras y las expresiones que puedan entender
los lectores
4) Hacer borradores:
a) No hago borradores; escribo directamente en la hoja final y corrijo en ella.
b) Hago un solo borrador del texto, que corrijo antes de pasarlo en limpio.
c) Hago varios borradores que corrijo varias veces, según la dificultad del texto.
5) Hacer planes y esquemas y modificarlos:
a) Nunca hago esquemas o planes del texto; me basta con una idea mental para empezar
a redactar.
b) Escribo un esquema inicial que algunas veces cambio cuando redacto.
133
c) A menudo hago varios esquemas y planes del texto y acostumbro a modificarlos
mientras escribo, porque se me ocurren nuevas ideas.
6) Leer mientras se escribe:
a) Siempre hago muchas pausas mientras escribo, para leer varias veces cada fragmento
ya escrito.
b) Hago algunas veces pausas para leer una o dos veces solo algunos fragmentos.
c) No hago pausas mientras escribo y pocas veces leo lo escrito antes de terminarlo.
7) Revisar la forma y el contenido:
a) Reviso sobre todo la forma en palabras y frases: estilo, gramatica, ortografía,
puntuación.
b) Reviso sobre todo el contenido en oraciones, párrafos y fragmentos extensos:
estructura, ideas, sentido global.
c) Reviso tanto la forma como el contenido.
8) Escribir una idea:
a) Frecuentemente reescribo una idea de maneras diferentes, cambiando palabras, puntos
de vista, tono, etc.
b) Algunas veces reescribo una oración, cuando no me gusta la primera versión.
c) Casi nunca modifico la primera versión de una idea y, si lo hago, es para corregir solo
alguna falta.
9) Escribir en circunstancias diferentes:
a) Siempre sigo los mismos pasos en el proceso de composición: generar y ordenar ideas,
redactarlas y revisarlas.
b) No siempre sigo todos los pasos, pero mantengo siempre un mismo proceso de trabajo.
c) Adapto mi forma de redactar a las circunstancias de cada momento.
10) Consultar manuales:
a) Nunca consulto diccionarios, libros de gramática o manuales, tampoco utilizo
verificadores informáticos.
134
b) Consulto varias veces estos manuales y siempre compruebo la corrección con
verificadores informáticos.
c) Sólo en escritos difíciles utilizo manuales o verificadores.
Para saber la puntuación que has obtenido, suma 2,4 o 6 puntos por cada pregunta, según la siguiente
valoración.
Anexo 5 criterios para la evaluación de protocolos
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE PROTOCOLOS
MACRO-ESTRUCTURA
A continuación encontrarás algunos criterios de la macroestructura de un protocolo, contrasta dichos
criterios con tu protocolo o el de tu compañero, evalúa y dialoga con tu compañero las fallas y aciertos.
Criterios:
1. El protocolo cuenta con buena presentación a computador o por escritor ( buena letra, tamaño de
letra adecuado, el texto está justificado)
2. El protocolo cuenta con título que indique el número de protocolo que se está presentado.
3. El texto comienza con la ubicación espacio temporal e indica participantes y temática de la sesión.
4. El protocolo expresa claramente los momentos de la sesión y cuenta con el desarrollo de cada uno.
5. El lector puede reconocer en el texto los momentos que indica el protocolo.
6. El protocolo cuenta con un párrafo final que incluye las tareas o compromisos a los que se llegó en
la sesión.
7. El autor del protocolo presentó su consulta personal sobre un tema de interés.
8. Al final del texto aparece al autor del protocolo
Preguntas
1,3…………………………
2,6,8………………………
.
4,5,7 y 9…………………
10………………………….
..
Puntos
a. 4 b. 6 c.
2
a. 6 b. 4 c.
2
a. 2 b. 4 c.
6
a. 2 b. 6 c.
4
Suma total:
VALORACIÓN
60 Puntos
50 puntos
40 puntos
30 puntos
20 puntos
Escritor experto
135
9. Las ideas expuestas en el protocolo expresan un hilo conductor que le permite al lector comprender
lo sucedido en la sesión.
Anexo 6 Actividad de conectores
Actividad de conectores
Grado decimo
Nombre: ___________________________ Fecha: __________ Curso: ________________
Selecciona el conector correcto, resáltalo
1. Todavía son muchos los doctores y profanos que temen permitirle a un profesional dejar morir o
quitarle la vida a otro ser humano,_________ éste lo haya pedido y esté en su sano juicio. (debido a
que / de ahí que / aunque / por lo que).
2. La oposición a la eutanasia por parte de las religiones cristianas brota de la convicción de que sólo
Dios da la vida y, __________, sólo Él la puede quitar.
(gracias a / por su parte / sin embargo / por lo tanto).
3. Para la fe judía ortodoxa, la existencia posee un valor infinito y el acortarla es siempre inmoral,
________incluso un minuto de vida tiene un precio incalculable.
(como / pues / pero / si).
4. Los familiares juegan un papel fundamental en la opción de morir, especialmente cuando se trata de
un enfermo mentalmente incapacitado,________ son los parientes quienes mejor conocen los valores
y deseos del moribundo.
(porque / como / salvo que / en caso de que).
5. Entre todos los medios de comunicación, la televisión es, sin duda, el más completo, consumado,
penetrante, popular y, ________, el más efectivo.
(con todo / de todas formas / a su vez / por lo tanto).
136
6. En Norteamérica, por ejemplo, los expertos calculan que los adultos pasan la mitad de su tiempo de
ocio ante la pequeña pantalla, __________ los niños le dedican más tiempo que al colegio. (excepto
que / mientras que / con tal de que / con el objeto de que).
7. __________ insistiendo por un lado, ___________insistiendo por el otro, la niñita consiguió por fin
el permiso de su papá.
( Aún que – más que/ Tanto – como / Ya sea – ya sea / Si es que – si es que)
En el siguiente ejemplo, ¿qué función cumple el conector marcado?
8. El muchacho evocaba con tristeza la ausencia de su abuelo. Sin embargo, algo lo reconfortaba: el
campo y sus árboles seguían allí.
a. Muestra suma de elementos.
b. Presenta una objeción en lo que se relata.
c. Permite finalizar el relato.
10. ¿Cuál de las siguientes parejas de oraciones requiere el uso del nexo “pues”?
a. No hay dulce. Compraré.
b. Se lo dije. No me gusta mentir.
c. Iré a comprar. Lavaré el automóvil.
