LINEAMIENTOS_DISCAPACIDAD_COGNITIVA

8/4/2019 LINEAMIENTOS_DISCAPACIDAD_COGNITIVA

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ORIENTACIONES PEDAGGICAS

PARA LA ATENCIN EDUCATIVAA ESTUDIANTES CON

DISCAPACIDAD COGNITIVA

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL


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Cecilia Mara Vlez WhiteMinistra de Educacin Nacional

Juana Ins Daz TafurViceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media

Camila Rivera CaicedoDirectora de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales

Bertha Quintero MedinaSubdirectora de Poblaciones

Fulvia Cedeo ngelCarlos Alberto Pinzn SalcedoNidia Garca MontoyaGrupo Atencin a Poblaciones con Necesidades Educativas Especiales

del Ministerio de Educacin Nacional

Cristina Galofre GmezAsesora Editorial

Enlace Editores Ltda.

Diseo, diagramacin e impresin

Alberto Sierra RestrepoFotografa

El Ministerio de Educacin Nacional agradece a todas las instituciones educativas del pas que

colaboraron con la consecucin de las fotografas que aparecen en esta publicacin.

ISBN 958-691-265-5

Ministerio de Educacin Nacional

Bogot, D.C., Colombia. Julio de 2006

www.mineducacion.gov.co


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El Ministerio de Educacin Nacional reconoce el valioso trabajorealizado por los profesionales responsables del Programa de

Necesidades Educativas Especiales en las Secretaras de Educacin,

el apoyo constante de el equipo del Tecnolgico de Antioquia y

sobre todo valora los aportes realizados por los y las docentes de

las instituciones de Educacin Preescolar, Bsica, Media y Superior

del pas.

Tambin hace un reconocimiento a la activa participacin de losmiembros de las organizaciones no gubernamentales en este

proceso y sobre todo a las personas con discapacidad que

brindaron sus aportes para la elaboracin del presente documento.

Este trabajo conjunto es el que le da validez a los contenidos

aqu propuestos.

R e c o n o c i m i e n t o s


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ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCIONEDUCATIVA A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

C o n t e n i d oPresentacin. .................................................................................................................................................................... 6

Objetivos ................................................................................................................................................................................8

General. ..................................................................................................................................................................................8

Especficos. ..........................................................................................................................................................................8

1. Definicin y caracterizacin de la discapacidad cognitiva ........................ 12

1.1 Mitos entorno a las personas con discapacidad cognitiva. ..................12

1.2 Definicin y caracterizacin de la discapacidad cognitiva. ...................13

2. Modelos de atencin y orientacin de la discapacidadcognitiva ............................................................................................................................................................................ 19

2.1 Modelo social. .................................................................................................................................................. 19

2.2 Modelo socio- cognitivo. ..................................................................................................................... 20

2.3 Modelo psicoeducativo. ....................................................................................................................... 28

3 Orientaciones pedaggicas.................................................................................................................30

3.1 Orientaciones pedaggicas para la EducacinFormal: Preescolar, Bsica y Media................................................................................................. 30

3.1.1 Componente conceptual. ..............................................................................................................30

3.1.2 Componente pedaggico. ............................................................................................................32

3.1.3 Componente administrativo y de gestin................................................................ 32


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3.1.4 Componente de interaccin comunitaria. ...............................................................54

3.2 Orientaciones pedaggicas para Educacin No Formal. ......................... 58

3.2.1 Orientaciones respecto a los programas de

formacin socio-ocupacional y laboral. .....................................................................................59

3.2.2 Propuestas centradas en el desarrollo artstico. ............................................... 61

3.2.3 Programas centrados en el desarrollo ldico y deportivo. .................63

4. Orientaciones para los alcaldes. .................................................................................................. 64

Bibliografa. .................................................................................................................................................................... 66

ANEXO 1 Opciones educativas para acompaar el procesode nios, nias y jvenes con discapacidad cognitiva. ........................................69

ANEXO 2 Papel del maestro en la atencin educativa aestudiantes con discapacidad cognitiva. ................................................................................. 74


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P r e s e n t a c i nEste documento va dirigido a educadores de grado, rea y ncleos

disciplinares y del saber pedaggico y profesionales de apoyo vinculadosal servicio educativo, que lideran el trabajo de estudiantes con discapacidadcognitiva, de igual manera a aquellos que estn motivados por iniciar laexperiencia, con la pretensin de dar cuenta de orientaciones pedaggicaspara la atencin a estos estudiantes en el pas.

Este condensado de orientaciones se convierte en herramienta para quelos profesionales de la educacin cualifiquen las prcticas pedaggicasen coherencia con la oferta del servicio, ya sea a nivel de institucin o deaula, y a la vez direccione la accin de quienes inician la atencin deestudiantes con discapacidad cognitiva.

De igual, manera es un texto para que los consejos acadmicos y directivosde las instituciones accedan al conocimiento sobre la prestacin del servicioa estudiantes con discapacidad cognitiva, posibilitndoles comprender elpapel que deben cumplir en adopcin de normas, recursos y estrategiasen la atencin y actuar con objetividad en el anlisis y toma de decisionesfrente a situaciones que se presentan en las prcticas como evaluacindel aprendizaje, desarrollo de metodologas y adecuacin de la enseanzaentre otras.

El documento es extensivo a los diferentes actores involucrados en la

prestacin del servicio como Alcaldes, directores de ncleo, rectores yestudiantes de los ciclos complementarios de las escuelas normalessuperiores y licenciaturas de las facultades de educacin.

Las orientaciones pedaggicas reflejan un punto de partida para seguirconstruyndolas y actualizndolas a partir de la prctica, de manera quese contextualicen a las caractersticas de las regiones del pas, mostrando


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la importancia pedaggica del proyecto educativo en la Educacin Formaly No Formal.

Cabe sealar que requieren ser analizadas con un lente crtico por partede los diferentes actores educativos, sociales y gubernamentales; quienesen un trabajo mancomunado toman las decisiones que dan respuesta alas situaciones particulares de la persona y del contexto, teniendo encuenta las demandas de atencin, para facilitar la identificacin de laspotencialidades del sujeto, las opciones educativas y los servicios que seofertan, con el fin de garantizar la participacin y la accesibilidad a lasque tienen derecho.

Para tener mayor comprensin de las orientaciones pedaggicas, serecomienda leer el documento que soporta los conceptos sobre las quefueron diseadas: Fundamentacin conceptual para la atencin en elservicio educativo del estudiante con discapacidad.


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O b j e t i v o s

GENERAL

Presentar a las comunidades educativas conceptos y orientacionespedaggicas relacionados con la atencin educativa a los estudiantescon discapacidad cognitiva, que permitan la reflexin al interior de lasinstituciones sobre el marco en el que se orienta la atencin educativaen el pas.

ESPECIFICOS

Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del pas,

que sirvan de orientadores en la contextualizacin de las prcticaspedaggicas a estudiantes con discapacidad cognitiva.

Proporcionar elementos para la reflexin en torno a las buenas prcticaspedaggicas que lideran las instituciones de estudiantes con discapacidadcognitiva, en las diferentes modalidades del servicio educativo del pas.

Proporcionar herramientas pedaggicas a las instituciones educativasque les permita direccionar la atencin a estudiantes con discapacidadcognitiva en las diferentes modalidades, grados, reas o ncleos del saberpara el servicio educativo colombiano.

Presentar un documento que sirva de apoyo en la formacin inicial demaestros de Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educacin,en aspectos pedaggicos frente a la atencin de estudiantes condiscapacidad cognitiva.


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Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemasdel mundo nuevo y, organizaron una escuela, adoptaron un currculo deactividades consistentes en correr, trepar, nadar y volar; y para que fuerams fcil de ensear, todos los animales se inscribieron en todas lasasignaturas.

El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura natacin, dehecho superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en vuelo, pero encarrera result muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en carrera

tuvo que quedarse en la escuela despus de cierto tiempo y abandonar lanatacin. Pero la mediana se aceptaba en la escuela, de manera que anadie le preocup lo sucedido, salvo como es natural, al pato.

La liebre comenz el curso como el alumno ms distinguido en carrera,pero sufri un colapso nervioso por exceso de trabajo en natacin. Laardilla era sobresaliente en trepamiento, hasta que manifest un sndromede frustracin en la clase de vuelo, donde su maestro le haca comenzardesde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del rbol; por ltimo seenferm de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaroncon 6 en trepamiento y con 4 en carrera.

El guila era un chico problema y, recibi muchas malas notas en conducta.En el curso de trepamiento superaba a todos los dems en el ejercicio desubir hasta el final de la copa del rbol, pero se obstinaba en hacerlo a sumanera. Al terminar el ao, un guila anormal, que poda nadarsobresalientemente, y tambin correr, trepar y volar un poco obtuvo elpromedio superior y la medalla al mejor alumno.

La fbula de los animales es una realidad donde laexigencia de lo comn no deja ver la diferencia ni lospotenciales de cada ser humano.


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Exigir a todos los estudiantes las mismas asignaturas, al mismo tiempo,con un grado idntico de rendimiento esperado, es algo que niega lasdiferencias individuales realmente existentes entre los estudiantes con lamisma eficacia con que el currculo de actividades de la fbula oblig al

pato a correr y al conejo a nadar y, por si fuera poco, a conseguirlo antes determinar el ao escolar.

Las pruebas exigidas a los animales de la fbula no son muy diferentes alas que se imponen a muchos estudiantes de nuestras instituciones, cuyospotenciales son ignorados y cuyas debilidades se hacen resaltar, llevandoa la rotulacin de INCAPACES, sin analizar posibles causas del rendimientodiferente, sin considerar si requieren de estrategias pedaggicas diferentesa las contempladas dentro de un currculo cerrado.

Lleg el momento de entender que las diferencias son la razn de ser sereshumanos y que en el campo educativo existen alternativas pedaggicaspara cada forma de aprender, el reto est en ver en la diferencia la posibilidadde crecer y generar una nueva cultura de respeto y de valoracin.


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ORIENTACIONESPEDAGGICAS PARA LA

ATENCIN EDUCATIVA DE LAPOBLACIN CON

DISCAPACIDAD COGNITIVA...Y como siempre ocurre con las cosas bellas, ellas no pueden existir verdaderamente hastaque no hallan a alguien capaz de descubrirlas, de embrujarse con su existencia, de hacerlas

tan propias que su verdad se torna mltiple en manos de cada contemplacin particular.Alguien capaz de descubrirme lograr hacer brotar de mi un ser que yo mismo desconozco:quien me descubre me inventa nuevamente y a partir de mi cuerpo, de mis signos externos,har que en mi alma se dibuje un nuevo ser fabricado a duo, de tal modo que slo ante eseotro puedo hallar el espejo apropiado para verme

(FRANCISCO CAJIAO)


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1. DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LA DISCAPACIDADCOGNITIVA

1.1 Mitos en torno a las personas con discapacidad cognitiva

Segn Carmenza Salazar(2000)1 la forma como denominamos a las personas con discapacidad cognitiva,da vida, de forma inconsciente, a ciertos mitos existentes entorno a ellas, por ejemplo que son eternosnios, incapaces de aprender y libidinosos.

Eternos nios. La tendencia a percibir a la persona con discapacidad cognitiva como eternos nios, haceque desde nuestro diario quehacer (y esto incluye a los padres) no propiciemos conductas de independencia

y autonoma acordes con su edad. Cambia la talla de los zapatos y vestidos pero no la de las responsabilidadesque deben ir asumiendo.

Seguimos utilizando estrategias de la infancia para manejar pre-adolescentes y adolescentes, disculpamossus impertinencias, somos poco consistentes en el manejo de normas y lmites (complicndose an msla situacin cuando son varios los profesores con quienes interactan y no todos manejan el mismo nivelde consistencia y exigencia). Pero un da irrumpen con la fuerza del adolescente y nos extraamos de lograndes e inapropiados que han crecido. Se hace entonces indispensable ayudarlos a crecer, ofrecindolesapoyo (estmulos) y resistencia (lmites y normas).

Incapaces de aprender. Consideramos que su pensamiento no evoluciona, nos queda la duda de la transicin de operaciones concretas a operaciones formales, el docente corre el riesgo de asumir dosposiciones extremas: la primera es aferrarse al mito de que no pueden aprender, bajando significativamente

las expectativas y los niveles de exigencia, terminando el estudiante con actividades de coloreado, picadoy recortado, haciendo planas interminables o participando en actividades ldicas. La segunda es tratar denivelarlo a las exigencias de los grados escolares, lesionandode algn modo su autoestima al confrontarlo conactividades superiores a sus capacidades.

Surgen como una necesidad las adaptaciones basadas enunos estndares curriculares y objetos de enseanzafuncionales, dejando de lado contenidos que no tienenimpacto en su vida. Si no se define con anterioridad unasmetas que orienten el proceso educativo con estos

estudiantes en el contexto de la Educacin Formal, se correel riesgo de perderse y de terminar en actividades por pasarel tiempo, con grave impacto para el proyecto de vida deesta persona.

1 Paso a Paso Vol. 10 No. 4 (Julio/Agosto 2000) http://www.pasoapaso.com.ve/

GEMAS/gemas_29.htm


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Simultneamente con el desfase cognitivo, empiezan a distanciarse los intereses de los compaeros degrupo. (Cuarto o quinto de primaria). La experiencia ha mostrado la necesidad de implementar un trabajocon compaeros que d soporte al estudiante con discapacidad, que prevenga posibles actitudes deabuso o permisividad y que beneficie a todos ya que cada uno es diferente y deben aprender a vivir en

armona a partir de la diferencia. Todos son libidinosos. Cuando el estudiante con discapacidad cognitiva est cursando la primaria, seconvierte en un pre-adolescente o un adolescente con los cambios fsicos y psicolgicos que esta etapadifcil conlleva. Al aparecer comportamientos como la masturbacin, que a propsito, se da en la mayorade los adolescentes, produce crisis la desinhibicin con que la practican y entonces el mito se vuelverealidad: son tan libidinosos y su despertar sexual es tan precoz.

Es necesario recordar en este punto que la sexualidad no es solamente genitalidad, que no se puededescontextualizar de las habilidades sociales y por sto la educacin sexual comienza desde la tempranainfancia, trabajando desde la cotidianidad conceptos y vivencias como privacidad, respeto por s mismo ypor los dems, autocontrol, expresin adecuada de sentimientos, etc.

El gran desafo es canalizar su sexualidad, dndoles la informacin sobre los cambios que van a tener,ensendoles a canalizar sus emociones y manifestaciones de afecto, ensendoles cmo aproximarseen forma asertiva hacia la persona que les atrae, y se plantea ensearles porque no solamente se aprendea leer textos, es tambin fundamental ensearles a leer sus propias emociones y las de los otros, porquela inteligencia no abarca solamente la esfera de lo cognitivo sino tambin lo emocional. Es claro entoncesque la educacin sexual hace parte del adecuado desarrollo de las habilidades sociales y que es hora deempezar a desmontar el mito de los eternos nios o el de seres libidinosos, para ofrecerles un ambienteque los ayude a desarrollarse armnicamente en todos los aspectos.

La revisin de estos desafos tiene sentido cuando se establece la postura institucional frente al ser

humano que queremos formar y que es coherente con la tendencia en derechos humanos. Se debe partirde la valoracin del ser humano, creyendo en sus potenciales, como la garanta para recorrer nuevoscaminos y implementar estrategias poco exploradas en la atencin educativa.

1.2 Definicin y caracterizacin de la discapacidad cognitiva

El concepto de retraso mental es una de las denominaciones diagnsticas ms antiguas con la que secalificaba a todas aquellas personas que presentaban dificultades en la adaptacin al medio, por alteracionesen el funcionamiento neurolgico.

Como categora diagnstica, el retraso mental abarca una serie bastante amplia de sntomas ymanifestaciones de tipo comportamental, adaptativo y de desempeo, que lo complejizan tanto en elproceso de identificacin como de intervencin. Por ello, la neurobiologa, la psicologa, las ciencias deldesarrollo y el comportamiento, han tratado durante aos de identificar componentes bsicos que permitancaracterizar el cuadro clnico y establecer con claridad patrones de evaluacin y atencin oportuna; pero

todos los esfuerzos han resultado parcialmente admisibles, pues se trata de un ejercicio en el que jueganun sin fin de variables, concepciones, actitudes y prcticas, sin mencionar los aspectos ticos y de procesos


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de intervencin, que impiden tomar decisiones que perduren y tengan trascendencia en la calidad de vidade estas personas.

Segn Correa (2003)2 los organismos responsables de mantener la vigencia frente a los enfoques queexplican el retraso mental, han venido presentando cambios en los elementos necesarios para definir elconcepto, esto con la intencin de mantener actualizados los componentes que tradicionalmente lo hanconformado y que se refieren bsicamente a los medios y tcnicas de valoracin diagnstica, tanto comoa los procedimientos de intervencin y apoyos que se sugieren a partir de esos diagnsticos.

Una de las instancias de mayor nivel de representatividad en materia de retraso mental la constituye laAsociacin Americana de Retraso Mental (AAMR). La Asociacin es una entidad de trayectoria en lainvestigacin de aspectos conceptuales y prcticos relacionados con el retraso mental. Las ltimasdeclaraciones y ajustes definen el retraso mental una discapacidad caracterizada por limitacionessignificativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidadesadaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos(AAMR, 2002) (Luckanssony Cols, 2002)3

Esta definicin, que ha sido ampliamente aceptada en el medio plantea las siguientes premisas:

Las limitaciones en el funcionamiento son comprensibles en ambientes comunitariostpicos, iguales en edad y cultura.

Enfatiza la importancia del funcionamiento del individuo y la limitacin intelectual.

Las limitaciones coexisten con capacidades.

La evaluacin ha de tener en cuenta las diferencias en la comunicacin, en aspectossensoriales, motores y comportamentales.

Los apoyos son clave del proceso de atencin y posibilitan desarrollar los planes deatencin.

Los sistemas de apoyo se ofrecen en intensidades variables de acuerdo con el ciclode vida y repercuten en calidad de vida de la persona.

Con respecto a la definicin del ao 1996, denominada Paradigma de Retraso Mental, la revisin del ao2002 aade una dimensin a las cuatro existentes: Participacin, Interacciones y roles sociales, lo que la

acerca a modelos interpretativos y prcticas pedaggicas de tipo ecolgico / funcional, en las que tienegran relevancia el contexto en el que se desenvuelve la persona. La estructura de esta definicin es lasiguiente:

2 Memorias retraso mental. Escuela Normal Municipio de Sopetran. Noviembre, 2003.

3 Texto Asociacin Americana de Retraso Mental.


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DIMENSIN I: APTITUDES INTELECTUALES

Se valoran procesos y habilidades relacionadas con el razonamiento, la planificacin, la solucin deproblemas, la comprensin de ideas complejas, el ritmo de aprendizaje, la contextualizacin, la generalizacin

y la transferencia del aprendizaje.

DIMENSIN II: NIVEL DE ADAPTACIN (RELACIONADA CON INTELIGENCIACONCEPTUAL, PRCTICA Y SOCIAL)

Conjunto de habilidades conceptuales, prcticas y sociales que permiten el desempeo funcional enactividades de la vida diaria:

Conceptuales: competencias cognitivas, comunicativas y acadmicas

Prcticas: se refiere a las habilidades de la vida diaria, que permiten un desenvolvimiento independiente

en el contexto

Sociales: comprende las habilidades requeridas para la comprensin, manejo y disfrute de las relacionessociales e interpersonales.

DIMENSIN III: PARTICIPACIN, INTERACCIN Y ROL SOCIAL

Los roles sociales estn determinados con relacin a la edad y contexto en el que se desenvuelve lapersona y estn referidos a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espiritualesentre otros. La participacin se evala mediante la observacin directa de la interaccin de la persona con

el mundo social y material.

DIMENSIN IV: SALUD FSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES ETIOLGICOS.

Las personas con retraso, presentan las enfermedades comunes a las dems personas, pero existendiferencias en la manera de afrontar los sntomas y consecuencias. Pueden presentar dificultad parareconocer problemas fsicos, de salud mental, comunicar sntomas y sentimientos frente al dolor, por lo querequieren entrenamiento en sistemas de comunicacin aumentativos o alternativos que faciliten la expresinoportuna en esta situacin, de una supervisin y acompaamiento permanente en la gestin de atencinen salud y comprensin de planes de tratamiento.

DIMENSIN V: CONTEXTO SOCIAL (AMBIENTE, CULTURA Y OPORTUNIDADES)

A travs de esta dimensin se valoran los niveles de actuacin de la persona con retraso en el contexto, sedisean e implementan apoyos que faciliten su integracin desde cada uno de los siguientes niveles:


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Microsistema o entorno vital: relacin de la persona con su entorno, como la familia,el lugar de trabajo y el grupo de compaeros.

Mesosistema: ambientes cercanos como el barrio, los vecinos y organizaciones con

servicios directos a las necesidades como ser humano.

Macrosistema: patrones culturales, sistemas econmicos y tendencias sociopolticas.

El sistema de 2002 se mantiene, con respecto al de 1992:

El trmino de retraso mental.

Los tres criterios de diagnstico: capacidad intelectual, conducta adaptativa y edadde comienzo, dndose informacin sobre las pruebas ms adecuadas para lavaloracin de estos aspectos.

Persiste el nfasis en la intensidad de los apoyos como el foco principal de unsistema de clasificacin an cuando para determinados propsitos se admite denuevo la clasificacin en relacin con el nivel de funcionamiento intelectual

Cabe sealar que el actual paradigma no establece grados de retraso mental (leve, moderado, severo yprofundo) y que las intensidades de apoyo que propone se relacionan con los tiempos y los ciclos de vidaen que debe ofrecerse el acompaamiento y no con los grados del retardo mental.

En esta revisin del concepto de retraso mental del 2002, la AARM introduce el concepto de discapacidad

intelectual, como un concepto dinmico y funcional, que permite entenderlo ms desde el desempeo quedesde los rasgos clnicos observables. Lo cual quiere decir que resulta de mayor relevancia en esta definicin,la forma como las personas responden a las demandas del entorno en que se encuentran y las manerasen que logran adaptarse a las circunstancias particulares de la cotidianidad.

En adicin, Schalock (1999)4 refiri la necesidad de aplicar modelos de evaluacin de tipo ecolgico /funcional que se ajusten a las caractersticas de los contextos y que articulan los conceptos de habilidadesadaptativas y de inteligencia, permitiendo definir el retraso mental como discapacidad intelectual, en

trminos de desempeo y funcionamiento intelectual.

Esta evolucin del concepto de retraso mental hacia el de discapacidad intelectual, tal como puede observarse

en el cuadro N.1, permite concebir a la persona como alguien que presenta una forma particular, dinmicay con posibilidades siempre abiertas para su desarrollo y que dentro de su condicin especfica merece serllevada al mximo nivel del progreso posible, en el contexto de las interacciones en las que participa odebera participar (Correa, 2003).

4 Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. En M. A. Verdugo y F. de Borja Jordn de Urres Vega (Coords.) Hacia una nueva

concepcin de la discapacidad. Salamanca: Amar.


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La discapacidad intelectual es entonces un concepto ms amplio que el de retraso mental, puesto quehabla del desempeo, la forma en que las personas hacen las actividades que les corresponden y as seadaptan al medio; est relacionado con los enfoques de la psicometra moderna, del desarrollo mediadode los procesos superiores del pensamiento (Vygotski), de inteligencias mltiples (Howard Gardner), de

inteligencia emocional (Daniel Goleman), de inteligencia trirquica (Sternberg)y los enfoques ecolgicosy de calidad de vida. (ver bibliografa complementaria)

Vale la pena resaltar que la discapacidad intelectual es un concepto bastante amplio, que recoge diversasdenominaciones de este desempeo, tal como la discapacidad cognitiva, las dificultades generales yespecficas de aprendizaje, dficit cognitivos simples y complejos, entre otros; por lo que representa unacategora cercana a propuestas de atencin a la diversidad y a las estrategias inclusionistas, como loenuncia R. Schalock, actual vocero AAMR.

Dentro de este constructo general que es la discapacidad intelectual, aparece el concepto de discapacidadcognitiva que se entiende como una disposicin funcional especfica en procesos cognitivos, habilidades

de procesamiento y estilos de pensamiento, que determinan el desempeo y el aprendizaje de una persona,que lo hace un concepto mucho ms especfico que la discapacidad intelectual y ms cercano a lasprcticas educativas por su relacin directa con los procesos de aprendizaje.

Desde su fundamentacin terica, la discapacidad cognitiva se nutre de teoras como las de procesamientode la Informacin, los modelos de gradacin cognitiva, modelo cognitivo comportamental, teora de lamodificabilidad estructural cognitiva y de entrenamiento cognitivo con posiciones funcionalistas (Alteracionesen procesos vulnerables al entrenamiento) conductistas (Metodologa funcionalista experimental), oclusionista(Piagetiana) y Posicin Feuerstiniana (procesos de entrada, intermedios, de salida, aprendizaje mediado yprogramas de enriquecimiento instrumental) Esta fundamentacin da soporte a los modelos de atencin

y de orientacin de la discapacidad que se expondrn ms adelante.

Con lo anterior, puede afirmarse que las personas con discapacidad cognitiva son aquellas que presentandificultades en el nivel de desempeo en una o varias de las funciones cognitivas, en procesos de entrada,elaboracin y respuesta, que intervienen en el procesamiento de la informacin y por ende en el aprendizaje;lo que hace necesario el ofrecimiento de apoyos que mejoren su funcionalidad.

El concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a categoras diagnsticas como retraso mental odificultades de aprendizaje, sino que constituye un concepto ms ecolgico y funcional que alude aldesempeo cognitivo de cualquier persona. Un ejemplo de ello se puede evidenciar en la funcin cognitivade entrada denominada orientacin espacial la cual hace parte de la estructura de procesamiento de lainformacin de todos los estudiantes independiente de su diagnstico clnico.

Es importante sealar que, para efectos de este documento de orientaciones pedaggicas, el trminoacuado ser el de discapacidad cognitiva , por ofrecer una amplia gama de alternativas en el diseo yaplicacin de estrategias pedaggicas, en las diferentes modalidades educativas ofrecidas por el servicioeducativo del pas. El concepto de retraso mental se emplear para referirse al paradigma propuesto por laAsociacin Americana de Retraso Mental AARM -, especficamente, en lo relacionado con la oferta deapoyos y las habilidades adaptativas.


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CUADRO No. 1 DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LADISCAPACIDAD COGNITIVA

Primera categora diagnstica

Evolucion al concepto de

Incluye el concepto de

Lo que implica

Se fundamenta en

Discapacidad Intelectual:Limitacin en la competencia general(o personal), con lo que se refiere a unbagaje de dificultad en el individuo, paradesarrollar y ejercer las capacidades oconductas que le son necesarias a fin

de adaptarse con xito a cualquiercontexto del entorno

Mayor especificidad en el diseo yaplicacin de estrategiaspedaggicas

Posibil idades de evaluacin delpotencial de aprendizaje Mejoramiento en el desempeo

general por aprendizajeautorregulado

Teora de procesamiento de laInformacin

Modelos de gradacin cognitiva Modelo cognitivo comportamental Teora de modificabilidad estructural

cognitiva

Retraso Mental:Discapacidad caracterizada porlimitaciones significativas en elfuncionamiento intelectual y la conductaadaptativa, manifiesta en habilidadesprcticas, sociales y conceptuales

Discapacidad Cognitiva:Disposicin funcional especfica enprocesos cognitivos, habilidades deprocesamiento y estilos depensamiento, que determinan el

desempeo y el aprendizaje de unapersona


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2. MODELOS DE ATENCIN Y ORIENTACIN DE LADISCAPACIDAD COGNITIVA

Como ya se mencion, el concepto desde el cual se proponen las orientaciones pedaggicas es el dediscapacidad cognitiva, ya que est referido a las capacidades que tienen los estudiantes para procesardiferentes tipos de informacin en los niveles de entrada, elaboracin y salida, a las dificultades especficasque pueden presentar en la comprensin de una tarea y que estn relacionadas con las necesidadeseducativas individuales.

Para abordar ampliamente el concepto de discapacidad cognitiva es preciso sealar algunos de los enfoquesde atencin, orientacin de mayor representatividad en los ltimos aos y definir desde cada uno de ellosel sentido de formacin (qu pretenden lograr), los procesos de evaluacin (cmo determinan el nivel dedesempeo) y la oferta de apoyos (cmo realizan la atencin).

Cabe mencionar que las instituciones educativas deben optar por un modelo de atencin y orientacin,para ajustarlo a su modelo pedaggico, segn el concepto de desarrollo que compartan, tal como seexpresa en el cuadro No.2 presentado al final de captulo, con el propsito de hacer coherente la atencineducativa a la poblacin con discapacidad cognitiva. Los modelos de mayor difusin son:

Modelo Social

Modelo Socio -cognitivo

Modelo Psicoeducativo

2.1 Modelo SocialEl modelo social, tambin denominado sociohistrico est estrechamente vinculado a teoras del desarrollosocial y particularmente a enfoques donde plantean que las condiciones (cognitivas, emocionales y morales)de un individuo estn directamente correlacionadas con el proceso de desarrollo y construccin histricade una sociedad. As tambin plantean que en el caso de las personas que presentan algunas dificultades,no solo debe entenderse el desempeo de ellas desde miradas de contexto, sino que tambin debengenerarse condiciones sociales que favorezcan su desempeo y el logro de metas de manera integral.

Quiz uno de los elementos de mayor controversia, pero a la vez de mayor profundidad de este modelo, esel planteamiento acerca de que las funciones psicolgicas superiores (pensamiento, lenguaje, percepcin

y atencin) tienen su asidero en lo social; es decir, que todo proceso psicolgico de orden superior, es, enprimera medida interpsquico (de lo social a lo individual) y luego intrapsquico (proceso interior) y que el trnsito de uno a otro se realiza gracias a la mediacin del contexto. Lo cual hace responsable a lasociedad (en este caso entindase sociedad como contexto de oferta educativa; que obvia la responsabilidadde otros contextos en la oferta de apoyos) de generar condiciones ptimas de crecimiento, desarrollocolectivo y la compromete a establecer parmetros claros de acompaamiento apoyos para los individuosque presentan algn nivel de dificultad.


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Es as como desde este modelo se plantea la necesidad de establecer niveles diferenciados de desarrolloque permitan la construccin de mediaciones concretas, en tiempos reales, con propsitos y metas deformacin establecidas con anterioridad al proceso de aprendizaje. La valoracin de los niveles de desarrollose realiza a travs de procesos de evaluacin del potencial de aprendizaje, es decir se establece lo que el

estudiante puede resolver en el momento actual, previo a la experiencia de aprendizaje mediado (Zona deDesarrollo Real - Z.D.R. -) y se contrasta con los niveles que puede alcanzar posterior a la aplicacin deestrategias de enseanza (Zona de Desarrollo Potencial Z.D.P. -).

Por lo anterior, la Zona de Desarrollo Real Z.D.R. constituye el punto de partida del proceso de enseanzaaprendizaje, en tanto se define por las condiciones de desempeo que posee una persona como resultadodel contacto directo con el contexto en el que se encuentra y que, en el caso de la discapacidad cognitiva,resulta insuficiente para responder a las demandas de las tareas. A partir de la Z.D.R. se construyen losandamiajes o la secuencia de pasos que se deben seguir para alcanzar la meta; Tambin contempla losapoyos especficos que deben ofertarse en cada acompaamiento para hacer efectivo el proceso deenseanza y, sobre todo, para posibilitar al estudiante el acceso progresivo a otras zonas de desarrollo.

El andamiaje u organizacin de los pasos para el aprendizaje y la mediacin, acompaamiento intencionadodel docente, permiten que el estudiante vaya de una zona de desarrollo a otra ms avanzada, tomandoconciencia de las herramientas y procedimientos que emplea, que le son tiles para la resolucin de la

tarea y para un mejor desempeo cognitivo y social. La mediacin se define tambin por ser un proceso deenseanza planificada e intencionada, en el que el docente tiene un panorama claro de los niveles dedesarrollo del estudiante, de las condiciones y bagajes con los que se enfrenta al proceso de aprendizaje,al tiempo que sabe cual es el camino indicado para conducirlo, a travs de la toma de conciencia internalizacin a mejores niveles de desempeo.

Para el caso de la discapacidad cognitiva, este modelo representa grandes ventajas, al concebir el desarrollodesde factores sociales y respetar las diferencias individuales; tambin posibilita la oferta de apoyosdiferenciados, sin sujecin a etapas cronolgicas o estadios que determinan las posibilidades de acceso alconocimiento; por lo cual se requiere que, las condiciones acadmicas y responsabilidades del docente mediador - sean ms elevadas, siendo l mismo una persona con altos niveles de conciencia en susprocesos de internalizacin cognitiva y es compatible con un modelo pedaggico sociocrtico.

Este modelo tiene grandes influencias en modelos cognitivos como el que se presenta a continuacin, porlo que tambin se les conoce como modelos socio cognitivos

2.2 Modelo socio - cognitivo

La aplicacin de la Psicologa cognitiva al campo de la discapacidad cognitiva, permite la comprensin yanlisis de los diversos factores que intervienen en el desempeo cognitivo de esta poblacin, el diseo yaplicacin de procedimientos para su atencin. Desde este modelo se plantea que en la discapacidadcognitiva existe un modo de ser cognitivamente diferente que puede conducir a dificultades en el procesode aprendizaje, por lo que se requiere del diseo de ambientes mediados que garanticen mejores formasde procesamiento de la informacin y por ende de aplicacin de los conocimientos en el contexto.


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Este modelo explica el funcionamiento cognitivo como la forma en que una persona logra recibir informacindel medio, procesarla y responder a las demandas de una tarea, de acuerdo con su estilo particular depensamiento. As para cada uno de estos niveles o fases de procesamiento de la informacin (fase deinput o entrada, fase de elaboracin y fase de output o salida), plantea una serie de funciones cognitivas,

de acuerdo a estas fases, a continuacin se describen las funciones cognitivas y las orientaciones pedaggicaspara su abordaje:

FUNCIONES COGNITIVAS EN LA FASE DE INPUT O ENTRADA DE LA INFORMACIN:

Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una personaantes de enfrentarse a la solucin de un problema. En el caso de los estudiantes con discapacidadcognitiva, resulta de vital importancia que la informacin sea recibida con claridad, pues de ello dependela comprensin de las demandas de la tarea y, en gran medida, la calidad en el proceso de elaboracin delas respuestas y solucin de las tareas.

Estas funciones son:

Percepcin clara: Representa el conocimiento exacto y preciso, pero de forma simple y familiar, de la informacin. Las experiencias de aprendizaje que promueven lapercepcin clara, llevan a los estudiantes con discapacidad cognitiva a definicionesprecisas del problema o tarea que deben resolver, a travs del uso de los canalesperceptivos y la verbalizacin de lo que creen que es la demanda de la tarea. Sedeben ofrecer estmulos sensoriales (visuales, tctiles, auditivos, olfativos y gustativos)diversos para una misma tarea y realizar preguntas de monitoreo como Qu es loque te estoy diciendo? Qu debes hacer? Sabes cmo resolver la tarea?

Exploracin sistemtica deuna situacin de aprendizaje.Es la capacidad paraorganizar y planificar lainformacin acumulada deforma sistemtica. Laatencin educativa debeenfocarse hacia el desarrollodel pensamiento reflexivo,explicativo y argumentativo,

evitando la impulsividad enlas respuestas, ladesorganizacin y la falta decoordinacin de loselementos. Dado que losestudiantes con discapacidadcognitiva responden con


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rapidez y generalmente de forma inapropiada o que se demoran ms tiempo de lonormal para responder, se deben emplear estrategias que ayuden al estudiante aplanificar su accin. En este caso son tiles los listados de prioridades (verbales oescritos dependiendo del nivel de funcionalidad en habilidades acadmicas

funcionales), las preguntas de seguimiento Qu es lo primero que debes hacer?Qu resultados obtuviste? Qu debes hacer luego?

Habilidades lingsticas del nivel de entrada. Se refieren a las habilidades paradiscriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a travs de reglasverbales, estableciendo significados de smbolos y signos. El desarrollo de estafuncin permite a los estudiantes con discapacidad cognitiva aprender con facilidadconceptos y entender palabras. Por lo que se requiere la implementacin deestrategias que les permitan acceder a cdigos verbales especficos, los cualesposibilitarn la comprensin y la comunicacin de los niveles abstractos depensamiento. Son efectivas las estrategias de asociacin como los ficheros de

palabras por categoras, registros de procesos simples (baarse, vestirse, comprar,preparar un desayuno, etc.). Tambin la elaboracin de diccionarios con trminoscomunes para el nivel escolar en que se encuentran y el uso de diccionariosformales para los que poseen habilidades acadmicas ms funcionales.

De igual manera se deben desarrollar actividades que incrementen los recursoslingsticos, la cantidad y calidad de la informacin, la capacidad para establecergeneralizaciones, la posibilidad de hacer analogas, comparaciones y clasificaciones,llevndolos a codificar, decodificar y comunicar apropiadamente las respuestas.

Orientacin espacial. Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos yobjetos situados en el espacio de forma topolgica y proyectiva. Si se empleanestrategias para promover esta funcin los estudiantes con discapacidad cognitivareducen las dificultades para identificar las relaciones que guardan en el espaciolos sucesos y las cosas, siendo capaces de orientarse espacialmente en niveles queirn desde los ms simples hasta los ms complejos. Estas estrategias pueden serla representacin grfica de la tarea, del contexto que se debe realizar y donde ellosse encuentran. Los dibujos y las verbalizaciones de las relaciones entre objetos ypersonas, son especialmente valiosos. Tambin los ejercicios de orientacin,comparacin, ordenacin, secuencias de objetos, sucesos en el espacio y en el

tiempo.

Orientacin temporal. Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesospasados y futuros. Para el desarrollo de esta funcin cognitiva se deben emplearestrategias de ordenacin (manejo de calendarios, uso de agendas diarias en claseo en el hogar, registros de actividades, diarios de campo de acuerdo a los niveles dedesempeo en habilidades acadmicas), comparacin (aparejamientos,correspondencias, conjuntos, cuadros comparativos), organizacin de secuencias


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(visuales, narracin de secuencias). Estasestrategias favorecern la comprensinde acontecimientos de forma diacrnica

y sincrnica, les permitir conectar

sucesos y las relaciones de orden entreellos.

Conservacin, constancia ypermanencia del objeto. Es la capacidadpara conservar la invariabilidad de losobjetos por encima de posiblesvariaciones en algunos de sus atributos

y dimensiones.

Esta funcin es particularmente importante para garantizar la

posterior elaboracin de la informacin por ello se debe permitiral estudiante con discapacidad cognitiva descomponer los pasosde la tarea que va a resolver, manipular el material que va aemplear y planificar la conducta ejecutoria.

FUNCIONES COGNITIVAS DE LA FASE DE ELABORACIN:

Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la organizacin y estructuracin de la informacin en lasolucin de problemas y, dado que su observacin es la ms compleja de todas las tres fases, el papel demaestro mediador se debe centrar en la pregunta como vehiculizador de la accin reflexiva y en la

demostracin de la conducta a seguir. Las funciones de esta fase son: Percepcin y definicin de un problema. Consiste en la habilidad para delimitar

qu pide el problema, qu puntos hay que acotar y cmo averiguarlos. Se fundamentaen el pensamiento reflexivo, en la bsqueda de definiciones convenientesdescartando incompatibilidades y/o incongruencias utilizando todo tipo deinformacin previamente almacenada y que se relacione con el problema a delimitar.Para el desarrollo de esta funcin, se deben realizar actividades que le permitan alestudiante con discapacidad cognitiva identificar Cul es el problema? Qu es loque va a hacer?

Seleccin de informacin relevante. Es la capacidad para elegir la informacinpreviamente almacenada y relevante para la solucin del problema que se trate.Esta informacin se almacena en la memoria a largo plazo y requiere de estrategiaspara recordarla, lo que permite establecer comparaciones y relaciones entre sucesosocurridos en diferentes actividades y momentos. Las preguntas para el desarrollode esta funcin deben estar orientadas a tienes los recursos o debe buscarlos enotro lugar? Qu te sirve de lo que haz organizado y qu no?


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Interiorizacin yrepresentacin mental.Es la capacidad parautilizar smbolos

internos derepresentacin. Si estafuncin no se da, losestudiantes condiscapacidad cognitiva

tienen una conductademasiado concreta,g e n e r a l i z a c i o n e sinapropiadas, bajo nivelde abstraccin, usorestringido de smbolos,

signos y conceptos, loque afecta seriamentela representacinmental de hechos futuros, de su transformacin y no se da el pensamiento predictivo.Por esto se deben emplear estrategias dependiendo del manejo que se le quieradar a la informacin as: representacin grfica (dibujos, diagramas, secuencias,imgenes), representacin icnica (logotipos, maquetas, seas), representacin verbal(canciones, cuentos, dichos, adivinanzas) y representaciones cintico corporal(mmica, juegos de roles, disfraces).

Evidencia lgica. Es la capacidad para demostrar las respuestas a travs delrazonamiento lgico, formulando y razonando con argumentos, justificando yvalidando sus respuestas. Si esta funcin no se da, los estudiantes con discapacidadcognitiva formulan de forma inadecuada e incongruente sus razones y argumentos

y no se inmutan en absoluto ante las relaciones ilgicas. Aunque es una de lasfunciones cognitivas ms complejas, su desarrollo se puede alcanzar mediante lademostracin de los procedimientos simples y la posterior verbalizacin de lasrutas que se llevaron a cabo para resolver las tareas encomendadas.

FUNCIONES COGNITIVAS DE LA FASE DE OUTPUT O DE SALIDA DE LA INFORMACIN:

Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la comunicacin exacta y precisa de la respuesta osolucin del problema planteado.

Comunicacin explcita. Es la capacidad de utilizar un lenguaje claro y preciso queresponda al problema formulado con un adecuado nivel de comprensin. Si estafuncin no se da, los estudiantes con discapacidad cognitiva presentan comunicacin


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egocntrica, falta de diferenciacin entre los sujetos emisores y receptores deinformacin, falta de precisin, explicacin y argumentacin y pueden comprometeren parte los procesos de reversibilidad de pensamiento. Para promover esta funcinse deben desarrollar mecanismos de comunicacin aumentativa o alternativa que

faciliten la expresin de las respuestas.

Respuestas por ensayo - error. Estas se dan cuando los estudiantes con discapacidadcognitiva no conservan las metas u objetivos establecidos por ellos mismos enrelacin con el aprendizaje, por falta de percepcin precisa y completa, por carenciade las conductas comparativa y sumativa, por bajo nivel de pensamiento reflexivo ypor falta de lgica en la bsqueda de relaciones causales, lo que los hace ineficaces.Para el caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva la respuesta por ensayo

y error puede ser una fase inicial del entrenamiento cognitivo, no obstante, ha detrascenderse en ella, revisando en cada una de sus respuestas, las implicacionesque tendra la eleccin de una u otra, as el fortalecimiento se da ms por la

asociacin de sentido, que por la mecnica de la operacin.

Adems de las funciones cognitivas, es importante tambin sealar algunos de los PROCESOS que sedeben atender en el caso de la discapacidad cognitiva.

LENGUAJE

Podra definirse como un cdigo organizado por el cual se expresan las ideas sobre el mundo a travs deun sistema convencional de seas comunicativas.

El lenguaje se compone de tres aspectos: contenido, formay uso, que unidos determinan las competenciaslingsticas del hablante.

Entre las principales caractersticas que identifican a las personas con discapacidad cognitiva se cuentanel pobre desarrollo del lenguaje y la general falta de capacidad para una comunicacin efectiva. Ellenguaje inadecuado puede advertirse en los pobres esquemas del lenguaje de los estudiantes, la pobrearticulacin, el limitado vocabulario y la tendencia a hablar con palabras o frases en vez de oraciones o, ennegarse por completo hablar.

ATENCIN

Se define como el proceso de seleccionar algunos o muchos datos posibles para la resolucin de unasituacin y se relaciona con los niveles de concentracin en una tarea o actividad determinada. Debe serobservada e inferida a travs de la conducta y es un requisito indispensable para el aprendizaje, en cuantodetermina las posibilidades. Los estudiantes con discapacidad cognitiva presentan dificultad para atenderla informacin relevante o la dimensin correcta, mientras ms dimensiones deba atender ms se demorarel aprendizaje. Por lo que las estrategias para el desarrollo de atencin deben ofrecer estmulos de manera


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organizada, secuenciada y dosificada, que ayuden al estudiante a reconocer el material y a definir conclaridad la demanda de la tarea.

FUNCIN EJECUTIVA

La funcin ejecutiva est directamente relacionada con la capacidad de regular el funcionamiento cognitivo y la conducta, en lo relacionado con la planificacin, ejecucin y monitoreo de las acciones que sedesprenden del procesamiento informacional. Segn algunos autores (Flavell1983; Sternberg 1999) lafuncin ejecutiva, est ntimamente relacionada con procesos metacognitivos y autorregulados que lepermiten a una persona conocer sus procesos de pensamiento y orientar su comportamiento hacia labsqueda de metas claras y definidas, valorando los niveles de rendimiento alcanzados y fomentandoesta conducta en situaciones de similares demandas. Tambin coincide con los denominadosmetacomponentes (planificacin, control y anlisis de la tarea, organizacin de la conducta ejecutoria),

componentes de rendimiento (verificacin de la efectividad de la accin con relacin a la tarea) ycomponentes de ejecucin (control de los dispositivos de la conducta), planteados por Sternbergen suteora trirquica de la inteligencia.

La funcin cognitiva se compone de un conjunto de habilidades cognoscitivas, que permiten anticipacinen el pensamiento y determinar su presencia en el campo de la accin o del concepto. Las principalesfunciones que se involucran con la ejecucin y sobre las cuales se debe orientar el diseo de estrategiasson: el freno inhibitorio, la inhibicin de estmulos irrelevantes, la dependencia ambiental, la perseveranciaen la tarea, la verificacin de los repertorios con que se cuenta y las actividades previas, antes de realizaruna tarea. La funcin ejecutiva se manifiesta en las tres fases del procesamiento de la informacin.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

La prctica ha mostrado la tendencia de los estudiantes con discapacidad cognitiva a los siguientes estilos(Correa2003).

Ejecutivo:requieren delimitacin de cada uno de los pasos de la tarea y seguimientoen la ejecucin de ellos. Las actividades que se ofrecen deben ser estructuradas ycon objetivos bien definidos.

Monrquico: Desarrollan un paso a la vez y se les complejiza la realizacinsimultnea de tareas. Se deben ofrecer estrategias que permitan la generalizacin

y transferencia de aprendizajes.

Local:dado que se orienta en forma pragmtica, disfrutan realizando mltiplesacciones sobre pequeos problemas, les gusta el trabajo minucioso y creativo en

tareas pequeas de bajo nivel de complejidad.


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Conservador:Proceden a resolverproblemas nuevos con los mtodosque ya conoce, minimiza loscambios, rechaza situaciones

ambigas, su inclinacin por hacerlo establecido, interfiere con laposibilidad de encontrar formascreativas.

interno:Les gusta trabajar solos, seles dificulta el aprendizajecooperativo, por lo que requierenel acompaamiento permanentedel maestro mediador.

De este modelo cognitivo se derivan propuestas como lasde la teora de modificabilidad estructural cognitiva(Feuerstein 1979) que a travs del Programa deEnriquecimiento Instrumental logran modificar la estructuracognitiva de nios, nias y adolescentes que presentandiscapacidad cognitiva y con problemas de aprendizaje oaprestamiento para el mismo. Cuenta con unas estrategiasde intervencin que tienen como objetivo modificar las

funciones cognitivas deficientes ya mencionadas ydesarrollar toda la capacidad operativa de los estudiantes con discapacidad que presentan serias dificultadesen el funcionamiento cognitivo.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental promueve el aprendizaje a travs de un mediador (docente,profesional de apoyo, padre de familia, etc.) que sea capaz de organizar y elaborar la informacin partiendode hechos del medio ambiente y de las caractersticas del estudiante con discapacidad cognitiva querecibe la mediacin. El mediador debe seleccionar, ordenar, estructurar y transmitir, con un significado eintencin especfica, la informacin pertinente con el fin de seleccionar las estrategias pedaggicas ydidcticas apropiadas para hacer la mediacin dependiendo de las caractersticas especiales e individualesde quien aprende. Este trabajo es individualizado ya que el repertorio del funcionamiento intelectual semodifica constantemente en la misma persona y difiere de una a otra.

El programa de Enriquecimiento Instrumental compensa los dficit y carencias de la experiencia deaprendizaje a travs del mediador y mediante actividades, estrategias, procesos, proyectos, tcnicas y hbitosque modifiquen el deficiente funcionamiento cognitivo. En este proceso no se hace instruccin sobrecontenidos especiales de las reas y/o asignaturas, ms bien se proporcionan funciones y operaciones


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intelectivas que le permiten al sujeto apropiarse de los contenidos programticos y de las experiencias quele ofrece el contexto para ayudar a su aprendizaje.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental fue diseado desde la teora de la modificabilidad estructuralcognitiva y tiene como principal caracterstica, segn Feuerstein (1979) aumentar la capacidad del organismohumano para ser modificado a travs de la exposicin directa a los estmulos y a la experiencia proporcionadapor los contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal, esto con elpropsito fundamental de desarrollar las condiciones necesarias para un buen funcionamiento cognitivo.

Este programa se dise, en un principio, para ofrecerlo a la poblacin de educandos con problemas derendimiento acadmico, retraso mental, problemas de aprendizaje y/o empobrecimiento cultural; sin embargopuede aplicarse a todos los estudiantes con dificultades para aprender, ya sean dificultades de origenactitudinal, aptitudinal, procedimental, intelectivo o de apropiacin conceptual y se relaciona con el modelopedaggico socio-crtico.

Ya que el concepto de modificabilidad estructural cognitiva implica cambios estructurales en el desarrollo

bio - psico - social - intelectivo de las personas, el Programa de Enriquecimiento Instrumental no soloremedia las deficiencias especficas de los individuos frente al aprendizaje, sino que tambin proporcionalos cambios estructurales en la forma de interaccionar el individuo con las diversas formas y fuentes deinformacin contenidas en el aprendizaje.

2.3 Modelo psicoeducativoEl modelo psicoeducativo hace referencia a un ciclo que parte de una valoracin del desempeo delestudiante con discapacidad cognitiva y la programacin de la enseanza en base a los objetivos habitualesde la institucin educativa.

Este modelo pretende abordar la educacin de las personas con discapacidad cognitiva desde una enseanzaevaluativa y prescriptiva (Margorette , 1976; Lamberet , 1981) integrando evaluacin en intervencin almismo tiempo y poniendo especial atencin a la individualizacin. Segn Bueno y Verdugo (1986) laenseanza cclica consiste en diagnosticar pedaggicamente a una persona y establecer un plan derecuperacin individualizada.

Lerner(1981) resume este modelo en cinco fases: diagnstico, planificacin, implementacin, evaluaciny nuevo diagnstico. Segn este autor las cuatro primeras fases denominadas ciclo de enseanza prescriptiva,se consideran el ciclo bsico de este proceso. Se encuentran relacionadas entre s de tal forma que suobjetivo es establecer un nuevo diagnstico que d lugar a nuevas planificaciones y nuevas formas de

intervencin, lo que llevar a una repeticin cclica del proceso hasta que ya no se produzcan cambios.El diagnstico se considera un elemento clave en este modelo, ya que tiene como objetivo prioritario proporcionaruna instruccin personalizada basada en la enseanza individual y apropiada a cada estudiante. Se trata deobtener la mayor cantidad de informacin referida al estudiante con discapacidad cognitiva, en relacin consu estilo de aprendizaje, su principal modalidad de asimilacin o sus aptitudes y capacidades mas desarrolladas,para adquirir competencias y se logran mediante el modelo pedaggico desarrollista.


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CUADRO No. 2 MODELOS EXPLICATIVOS DE LADISCAPACIDAD COGNITIVA

Modelo SocialModelo

Socio-cognitivo

ModeloPsico

educativo

Las Instituciones educativas deben optar por un modelo de atencin yorientacin y ajustndolo a su modelo pedaggico, con el propsito de hacercoherente la atencin educativa para la poblacin con discapacidad cognitiva

Desarrollodesde factores

sociales

Desarrollo deProcesos yfuncionescognitivas

Desarrollo desdeintervencin y

evaluacindiagnstica

Zonas de Desarrollo

Mediacin

Andamiaje

Internalizacin

Funciones cognitivas:

Entrada

Elaboracin

Salida

Enseanza

prescriptita:

Diagnstico

Planificacin

Implementacin

Evaluacin

Nuevo

Diagnstico


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3. ORIENTACIONES PEDAGGICAS

3.1 Orientaciones pedaggicas para Educacin Formal: Preescolar,Bsica y Media

Las orientaciones pedaggicas para la modalidad de Educacin Formal estn diseadas a partir de loscomponentes del Proyecto Educativo Institucional P.E.I dado que este constituye un instrumento eficazen la planificacin de la oferta del servicio educativo, posibilita la articulacin sistemtica de las accionesque se realizan desde lo conceptual, pedaggico, administrativo y la gestin, de interaccin comunitaria;de manera que la prctica educativa se contextualice en las instituciones que atienden a la poblacin condiscapacidad cognitiva en relacin con entornos polticos, sociales y culturales.

3.1.1 COMPONENTE CONCEPTUALEn este componente se deben expresar ampliamente la misin, visin institucional, los valores, principios

y objetivos de la oferta educativa de la institucin y la manera como ellos soportan y dan sentido a laatencin a la poblacin con discapacidad cognitiva. Con relacin a esto se han de tener en cuenta lassiguientes orientaciones:

Tradicionalmente, las personas con discapacidad cognitiva han estado excluidasde la modalidad de Educacin Formal en el pas, hecho que se ha fundamentadoen creencias y esquemas de subvaloracin de su capacidad y desempeo; la inclusinde componentes

sociales de ladiscapacidad comoel de participacin,d e r e c h o ,autodetermi-nacin

y equidad en elc o m p o n e n t econceptual debenpropiciar una miradams comprensiva dela persona con

d i s c a p a c i d a dcognitiva como serhumano, sin seguirinsistiendo en sucondicin delimitacin.


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La atencin educativa para estudiantes con discapacidad cognitiva implica lareorganizacin de la plataforma estratgica de la institucin educativa, en loconcerniente a misin, visin, valores, principios, objetivos y metas. Es por ello quedesde la formulacin y reformulacin del PEI se deben explicitar los componentes

de la filosofa institucional, de manera que los programas y proyectos desarrolladoscon esta poblacin, tengan sostenibilidad, coherencia y perdurabilidad en el tiempo.

La Misin de la institucin educativa que atiende a poblacin con discapacidadcognitiva, debe contemplar los componentes sociales del modelo social de ladiscapacidad y que se conjugan con los principios y fines de la educacin en elpas. A su vez, la visin debe estar orientada a alcanzar el mximo nivel de desarrolloposible, con la iniciativa de favorecer la autonoma y participacin en el contextodonde se desenvuelve la persona con discapacidad cognitiva.

Los principios y metas estn directamente relacionados con el perfil de estudiante

y por ende del ser humano que se pretende formar; la definicin y revisinpermanente del perfil se realiza teniendo en cuenta las demandas de desarrolloexpuestas por el mismo estudiante y las necesidades de promocin social planteadaspor la comunidad, que permitan ofrecer servicios educativos de calidad y lasatisfaccin por las metas alcanzadas a nivel personal y social.

En la misma lnea, debe la institucin educativa pensar en el sentido de los procesosde aprendizaje, de la funcionalidad pedaggica y pertinencia de ellos para elmomento en que se encuentra cada uno de sus estudiantes con discapacidadcognitiva, dado que las mismas condiciones de su funcionamiento intelectual,derivarn en ajustes, adaptaciones y flexibilizaciones en la propuesta educativa ypermiten orientar el aprendizaje hacia la significacin en el contexto yaprovechamiento en la vida cotidiana.

Adems debe:

Proveer desde la institucin las condiciones de calidad en la oferta del servicio, demanera que la prctica pedaggica vaya en la misma direccin de la filosofainstitucional.

Disear e implementar proyectos educativos y pedaggicos con una mirada sistmicaa los procesos de atencin educativa.

Definir metas para la formacin social y acadmica del estudiante con discapacidadcognitiva.

Flexibilizar los criterios de acceso, permanencia, promocin y pertinencia en laatencin con miras a alcanzar las metas de formacin propuestas.


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3.1.2 COMPONENTE PEDAGGICO

El componente pedaggico constituye uno de los aspectos trasversales de mayor importancia al momentode definir la atencin educativa, ms an si se trata de poblacin con discapacidad cognitiva, por lo cual

se ofrecen las siguientes orientaciones:

Generales:

La aplicacin del componente pedaggico, debe partir de la definicin de los modelos,enfoques o perspectivas tericas, desde los que la institucin educativa comprende,explica y atiende a la poblacin en general incluida la que presentan discapacidadcognitiva; esta definicin dar estructura y posibilitar la actuacin institucionalcon coherencia, pertinencia y efectividad a la labor pedaggica. Una vez lasInstituciones educativas hayan elegido un modelo explicativo de la discapacidad

cognitiva, deben articularlo a su modelo pedaggico, con el propsito de hacercoherente la atencin educativa para esta poblacin. Cuadro. No. 3

Establecida la estructura pedaggica que soporta la institucin, se deben disearlos ambientes de aprendizaje y convivencia desde los cuales se ofrecern lasexperiencias de enseanza.

Se debe analizar la pertinencia del currculo y que debe ser coherente con lasnecesidades educativas de los estudiantes con discapacidad cognitiva y que respondaa la realidad del contexto.

Los planes de estudios articulados con los estndares, tiempos y secuencias paradesarrollar competencias bsicas, conocimientos y ms an procesos cognitivos yhabilidades de pensamiento; todo ello desde la operacionalidad de las adaptacionescurriculares.

Respecto a la accesibilidad:

Se deben garantizar las condiciones de accesibilidad a la informacin para losestudiantes con discapacidad cognitiva, teniendo presente que est estrechamenterelacionada con la constitucin de un entorno cultural para todos y se fundamenta

en el concepto de equiparacin de oportunidades; esto implica que las personasque deben disfrutar de estos bienes jurdicos a la luz del principio de igualdad.

Tambin prever el acceso a los sistemas de comunicacin alternativa / aumentativa,los cuales deben involucrar el uso de dispositivos o mtodos personalizados paracomplementar la capacidad de una persona con discapacidad cognitiva para


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CUADRO No. 3 MODELOS EXPLICATIVOS DE LA

DISCAPACIDAD

Modelo/ AspectoSentido deFormacin

Evaluacin Perfil de ApoyoModelos pedaggicos

relacionados

Social Promover eldesarrolloindividual desde ypara lo social(adaptacin)

Evaluacin de lascapacidades deaprendizaje enzonas dedesarrollo real ypotencial

La mediacinpromueve eldesarrolloindividual desde lazona de desarrolloy mejora eldesempeo enhabilidadesadaptativas

Modelopedaggico socio-crtico

Socio cognitivo Alcanzar elenriquecimiento y

la autorregulacincognitiva

Evaluacindinmica del

potencial deaprendizaje atravs de laelaboracin demapas cognitivos

Programa deenriquecimiento

para funcionescognitivas,cualificando elnivel dedesempeoejecutivo

Modelopedaggico socio-

crtico

Psicoeducativo Lograraprendizajes,

objetivos y metastrazadas en elprogramaacadmico

Evaluacin dedesempeo

acadmico yprocesospsicolgicos

Se establecentiempos y metas

para cada uno delos objetivos deaprendizaje en lasreas acadmicas

ModeloDesarrollista


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comunicarse, que dependen de sus potencialidades o necesidades individuales. Loimportante es que, con el uso al mximo de sus potencialidades, la persona pueda:

Iniciar interacciones comunicativas.

Introducir temas de conversacin.

Mantener el tema.

Terminar las interacciones cuando sea pertinente.

Solicitar lo que necesita.

Proporcionar y compartir informacin.

Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos educativo y

laboral.

Para la enseanza de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin -SAAC -, se recomienda seguir los siguientes pasos:

Realizar la evaluacin que permita establecer la pertinencia en la aplicacin.

Eleccin del vocabulario inicial: para la eleccin de este vocabulario se tiene encuenta la motivacin, las necesidades bsicas o primarias y el entorno en elque se desenvuelve ,con el fin de lograr que el aprendizaje del estudiante sea

significativo. Adems es indispensable conocer el nivel evolutivo de ste(habilidades cognitivas y el nivel de lenguaje que posee) y el grado de iconicidadde los smbolos ya que teniendo cuenta su nivel evolutivo se puede introducirsmbolos con un grado elevado de iconicidad.

Ajuste y entrenamiento en el uso del sistema de comunicacin elegido: segnel tipo de compromiso en la comunicacin al usuario del SAAC se le darn lasayudas tcnicas necesarias que permitan la movilidad, el mantenimiento, lacorrecta y fcil utilizacin del sistema en el entorno donde sea necesario.

Aprendizaje de los smbolos: En la evaluacin se tendr en cuenta que al

momento de implementar un SAAC hay varios aspectos que determinarn laexitosa aplicacin de ste en la poblacin con algn tipo de discapacidad, elconocer el nivel de competencia del individuo y el cmo se aplic el sistemapermitir evaluar con mayor eficacia los resultados y efectos dentro de lapoblacin estudiada. Para el aprendizaje de los smbolos se deben tener encuenta los aspectos mencionados con anterioridad.


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Respecto a las adaptaciones curriculares:

Las adaptaciones curriculares constituyen un elemento de gran valor en la ofertaeducativa a la poblacin con discapacidad cognitiva, pues permiten dinamizar la

atencin, sin perder de vista el objetivo de formacin propuesto en el modeloinstitucional. Cuando se habla de adaptaciones curriculares se est hablando sobretodo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de actuacin docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades deaprendizaje de cada estudiante fundamentado en una serie de criterios para guiarla toma de decisiones con respecto a qu es lo que el educando debe aprender,cmo y cundo, y cul es la mejor forma de organizar la enseanza para que todossalgan beneficiados. Slo en ltimo trmino las adaptaciones curriculares son unproducto, una programacin que contiene objetivos y contenidos diferentes paraunos alumnos, estrategias deevaluacin diversificadas, posibles

secuencias o temporalizacionesdistintas, y organizacionesescolares especficas. Lasadaptaciones curriculares sedeben realizar teniendo en cuentalos siguientes aspectos:

La propuesta educativa, enespecial en lo que se refiere alos objetivos, ha de ser lamisma para todos los

estudiantes. Lo que vara encada caso son las ayudas quecada uno debe recibir, enfuncin de susparticularidades, en este casodiscapacidad cognitiva.

El diseo de programas paraun estudiante que presentadiscapacidad cognitiva debepartir , siempre y sinexcepciones, de la propuestaeducativa diseada para el conjunto de los estudiantes.

Las programaciones diseadas para los estudiantes con discapacidad cognitivapueden plantear objetivos didcticos diferentes a los de las programacionesgenerales, pero deben responder a los mismos objetivos generales


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Las adaptaciones curriculares se realizan tambin, ajustando extensin y complejidadde las responsabilidades, esto consiste en tomar como referencia el nivel dedesempeo del estudiante en situacin de discapacidad cognitiva, el o ella desarrollala tarea completa que pueden ser o ms cortas o en menor cantidad que la de los

compaeros. Por ejemplo resolviendo 1 2 problemas sencillos de lgica mientrasque sus compaeros resuelven problemas complejos, o bien redactando un prrafomientras los otros escriben una pgina. Lo importante es que se observe la calidaddel logro independiente de la cantidad.

Disear el Perfil de apoyo. Las funciones de los apoyos pretenden reducir ladiscrepancia entre las habilidades del individuo y las demandas ambientales, elproceso de evaluacin y planificacin de los apoyos propuesto por la AAMR (2002)se compone de cuatro pasos:

1) Identificar las reas relevantes de apoyo.

2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las reas, deacuerdo con los intereses y preferencias de la persona, la probabilidad departicipar en ellas y en el contexto.

3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con lafrecuencia, duracin y tipo de apoyo.

4) Disear el proyecto personalizado de apoyos que refleje al estudiante en:

a. Los intereses y preferencias.

b. reas y actividades de apoyo requeridas.

c. Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participar.

d. Funciones especficas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyoidentificadas.

e. nfasis en los apoyos naturales.

f. Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo.

g. Resultados personales.

h. Un plan se seguimiento para revisar la provisin y resultados personales einstitucionales en la implementacin de los apoyos.

A nivel del currculo se requiere seleccionar lo que se les va a ensear, estableciendoprioridades. Se ha de tener claro cul es el objetivo educativo fundamental e incluirvariedad de estrategias y recursos para alcanzarlo.


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Se programan los objetivos a mediano plazo, si por ejemplo se ha establecido lalectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos bsicos en el primergrado, pueden ser objetivos adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o quelea carteles.

Modelos como el de aprendizaje cooperativo y el de tutoras propician la colaboracinentre todos los estudiantes. Para cualquier actividad existen una serie de posibilidadesde las cuales escoger:

Grupos grandes, pequeos, trabajo en parejas, instruccin uno a uno, y/o trabajoindependiente.

Presentando las mismas actividades y materiales, adaptando los objetivos; enocasiones los mismos materiales y actividades pueden ser usados para mltiples

tareas. Mientras un compaero est trabajando en el concepto de clasificar

objetos, el estudiante en situacin de discapacidad cognitiva participa en lamisma actividad con otro propsito, ejemplo reconocer las caractersticas deestos.

Presentando los mismos materiales, actividades y objetivos, adaptando la formade responder, el estudiante con discapacidad cognitiva entiende el concepto,pero tiene dificultad con el componente motor o del habla que exige la actividad.Por ejemplo puede ser capaz de discriminar las formas de los objetos y puedeclasificarlas fsicamente: con el uso de movimiento de sus ojos podra indicarcual es la prxima forma y tomar turnos.

Un cambio en las estrategias de enseanza pueden incrementar las posibilidadesdel estudiante a participar, por ello se debe:

Simplificar las instrucciones

Aadir informacin visual

Usar materiales / ejemplos concretos

Organizar las tareas por nivel de dificultad

Proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna destreza.

Asignar a los estudiantes con discapacidad cognitiva, roles valorados en el entornoescolar por ejemplo: involucrndolos en comits estudiantiles, equipos deportivos ocomo asistentes en actividades de aula, de manera que asuma responsabilidad yse sienta partcipe de la dinmica de la institucin.

Alternativas en compartir informacin, en clase de espaol el maestro puede hacermodificaciones, en ocasiones los compaeros le leen al estudiante, l o ella pueden


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escuchar grabaciones de los textos, conversar con los compaeros sobre lo quehan ledo.

Utilizacin de pistas visuales, Por ejemplo: en computacin se pueden elaborar

unas tarjetas (pistas visuales) que orientan al estudiante al manejo del teclado, siolvida ejecutar un paso (ejemplo, tabular o cortar texto), puede referirse a la pista,esto le da independencia al estudiante y no interrumpe la actividad de los dems.

Los textos de trabajo para tareas extraclase, pueden ser adaptados por el maestrode apoyo de manera que retome los aspectos del aprendizaje funcional para elestudiante y revise las instrucciones, las producciones de estos podrn ser socializadasa travs de discusiones grupales, juegos, juego de roles, actividades basadas en laslecciones, lecciones vivenciales, o demostraciones.

Presentando los mismos objetivos y actividades, adaptando los materiales, algunas

veces es necesario adaptar las instrucciones o los materiales de juego para facilitarla participacin del estudiante, entre estas formas para adaptar los materiales y asincrementar su estabilidad, facilidad para agarrarlos, accesibilidad o fcildiscriminacin se incluyen:

Colocar Velcro (cierre mgico), tape, o cualquier otro material antiresbaladizopara evitar que los materiales se muevan o se resbalen de las superficies.

Incrementar el tamao de los materiales.

Colocar los materiales en estantes ms bajos para que sean de fcil acceso.

Proporcionar materiales con componentes multisensoriales (tctil, visual, olfativo,gustativo y auditivo).

Usar superficies verticales para colocar los materiales en el campo visual,incrementar el contraste entre la superficie y los materiales.

Aadir agarraderas o colocar cuerdas a los materiales, de esta manera losmateriales pueden ser fcilmente recogidos o recuperados.

La actividad alternativa, de esta adaptacin curricular se usa como ltima opcin si

las alternativas anteriores no son suficientes para cubrir las necesidades delestudiante y garantiza su participacin en el proceso de aprendizaje.

La seleccin de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser (Troncoso 1995, MEC1992 a)5:

5 http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/


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Los ms importantes y necesarios actualmente para la vida del estudiante, los quele sirven aqu y ahora.

Los que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y los que se pueden

aplicar a mayor nmero de situaciones.

Los que sirven de base para futuras adquisiciones.

Los que favorezcan el desarrollo de sus potenciales: atencin, percepcin, memoria,comprensin, expresin, autonoma, socializacin.

Metodologias propuestas

A la hora de trabajar la pedagoga en estudiantes con discapacidad cognitiva, es

recomendable utilizar estrategias que respondan a sus caractersticas particulares,que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor lainformacin por la va visual que por la auditiva, la presentacin de imgenes,dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar su retencin.

Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar concretas en lugar deinstrucciones de carcter general poco precisas.

Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.

Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas explicaciones.

Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa al momento del estudiante, a sudesempeo personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no sonlos esperados.

Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad,descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades.Algunos necesitan que se les ensee cosas que otros aprenden espontneamente.

Otros necesitan que se pongan en prctica estrategias didcticas individualizadas.

El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento. Aprendenms despacio. Algunos requieren ms tiempo de escolaridad. Precisan mayor nmerode ejemplos, ejercicios, actividades, ms prctica, ms ensayos y repeticiones paraalcanzar los mismos resultados.

Otros requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacinms detallada de objetivos y contenidos.


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Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lorealizarn en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalizacin.

Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo

necesitan ser entrenados de forma especfica. El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos. Tienen

dificultades con los ejercicios matemticos, numricos y con las operaciones.Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado y que se les proporcionen estrategiaspara adquirir conceptos matemticos bsicos.

Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les introduzca en lalectura lo ms pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades,por ejemplo mtodos visuales, ayuda de software.

Respecto a la participacin:

Josmar Martnez(2002)6 propone algunas estrategias para que el estudiante condiscapacidad cognitiva pueda participar activamente dentro del aula, agrega quese debe prestar especial atencin a la calidad de su comunicacin con otros, susinteracciones sociales y el aporte significativo que el/ella le hacen al grupo.

Invitar a los compaeros del grupo a iniciar las interacciones con el estudianteque presenta discapacidad cognitiva.

Ofrecer contenido significativo a las conversaciones a favor del estudiante.

Responder con sinceridad a las preguntas que los compaeros hacen alestudiante, siendo respetuoso de su situacin.

Permitir que ocurran interacciones espontneas sin la intervencin constantede un adulto.

Ensear a los estudiante del grupo o clase a interactuar directamente con elestudiante con discapacidad.

Estimular breves interacciones entre los estudiantes. Invitar a los compaeros atrabajar con el que presenta discapacidad cognitiva.

Incluir al estudiante en las conversaciones que se llevan a cabo en el saln declases.

6 http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_144.htm


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Relac ionar exper ienc ias,pensamientos y sentimientosen beneficio del estudiante.

Motivar a los compaeros ainterpretar comunicacin noverbal, sin que se esthaciendo referencia alestudiante con discapacidad.

Ensear a los compaeros atrabajar con el estudiante.

Ensear a los compaeros aincluir al estudiante en la

toma de decisiones y en laeleccin de las actividades.

Proporcionar asistencia sin participar en las interacciones estudiante-estudiante.

Incrementar la participacin en las interacciones de los estudiantes en losmomentos apropiados.

Regular los conocimientos y cada objetivo que deber trabajar el estudiantecon discapacidad cognitiva. Se deben desglosar las tareas por pasos, de maneraque se mediatice el aprendizaje y se mantenga su motivacin.

Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con discapacidad cognitiva msavanzados, ensearlos a resolver una tarea o problema, siguiendo pasos cortos(identificar el problema, encontrar datos conocidos, recurrir a experiencias previas,encontrar alternativas, aplicarlas y evaluarlas).

Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar.

Al evaluar una tarea o evaluacin exitosa, hacerle identificar la estrategia dememorizacin o de estudio que emple.

Potenciar todos los canales sensoriales, la informacin debe llegar a los

estudiantes con discapacidad cognitiva por distintos canales.

Tener en cuenta los conocimientos previos a la hora de ensear.

Dar instrucciones claras y utilizar un lenguaje adecuado.

Potenciar el aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio.


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Plantear actividades que puedan ser trabajadas por todos, pero con diferentesniveles de exigencia para que puedan adecuarse a los diferentes niveles dedesempeo de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

Adecuar los mater

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