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LO IMPOSIBLE ES POSIBLE EN UNA ESCUELA PÚBLICA DE SAN PABLO

Eulina Pacheco Lutfi,1

Resumen

Presentamos una escuela posible. En ella se considera al profesor como

investigador, en la relación enseñanza secundaria - universidad, que reflexiona

sobre el alumno ciudadano. Se vale de la interdisciplinariedad y de

contribuciones de Paulo Freire. Al constatarse la evasión escolar en los cursos

nocturnos, profesores iniciaron un trabajo en una escuela pública. Se trataron

contenidos disciplinarios con amplitud para posibilitar la fluidez entre áreas del

conocimiento y contribuir con la formación profunda de los alumnos. Para que

eso fuese posible se ha interrumpido la división en series. Se ha buscado la

autonomía de esos alumnos. Una pregunta se repetía: ¿cuál la escuela

deseada? ¿Cuál el papel del aprendizaje en la universidad y del saber

específico y cuáles procedimientos eran necesarios para la

interdisciplinariedad. Los equipos innovaron pedagógicamente cuanto a la

originalidad de temas y métodos. De esa forma eran los equipos São Paulo por

la noche, estudio sobre el centro de la ciudad y Lenguaje Verbal y no Verbal,

análisis de textos e imágenes. La escuela florecía con la presencia masiva de

los alumnos, la contribución de los padres, de ex-alumnos y la participación de

practicantes universitarios. Entre los resultados positivos están: crecimiento

intelectual de los profesores, especialmente los recién recibidos; número de

alumnos empezando el proyecto y manteniéndose hasta el final; aprendizaje

teórico-práctico de la interdisciplinariedad. Sin embargo, ha habido problemas

como: interferencias de los órganos educacionales y posición ideológica

contraria a la propuesta del proyecto, que terminó al cabo de tres años. Mas,

sus posibilidades se concretan cuando hay circunstancias educativas

favorables.

Palabras claves: interdisciplinariedad; Enseñanza; Universidad-sociedad

Enseñanza y Estado

1 Doctora por la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo-USP. Investigadora en

equipo multisciplinario del LAPECH-FEUSP ; Profesora en curso de formación de profesores de la rede pública.– SP.

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“Estudié en la Escuela preparatoria para el Magisterio. Fueron cuatro

años de magisterio y tres de profesorado de Letras. […]. Con mi inocencia

juvenil fui percibiendo que la escuela normal superior era algo muy

embustero […] que los planes de educación consistían en fabricar

maestros y profesores con ideas primarias y negativas sobre Patria,

Orden, Deber, Justicia, Ejército, Civilidad.”

El comentario del trabajo se inicia con la pregunta: ¿Qué Estado es ese

que interfiere en acciones pedagógicas libertadoras, aun cuando no sean

onerosas a las recetas públicas?

El Estado moderno tiene la posibilidad de disponer de los hombres, y

mantenerse sobre instrumentos aparentemente no políticos, o sea, por medio

de la tríade LÓGICA-MORAL-DERECHO. Con ella ejerce la función de gestión

del mercado y de la producción. Bajo forma contractual establece falsas

igualdades entre los diferentes, y establece equivalencias e igualdades

jurídicas. Se relaciona con las instituciones sociales por lazos al mismo tiempo

morales y jurídicos. Esa tríade se hace presente en la escuela, por ejemplo,

cuando ahí se promueven la homogeneización y seguridad por medio de lo que

es estático y rutinero.

La utopía de una escuela que se pretendió concrear con el Proyecto

Nocturno ocurrió en un momento en el que los movimientos sociales, nacidos

del deseo de libertades democráticas influían en la Educación. En esa época

algunos profesores, de todos los niveles de enseñanza, aceptaron integrar

cuadros de la Secretaría de Educación y contribuir para la elaboración de Foros

de Educación, constituidos por representantes de las entidades del magisterio,

de universidades y de la Secretaría de Educación. Tales foros darían

contribuciones para alteraciones que se hacían necesarias en la educación

paulista.

Después de los debates en las escuelas de todas las regiones, se

enviaron los documentos resultantes a la primera sesión de los Foros, en

diciembre de 1983.2 El debate fue intenso, frente a la posible interferencia de la

sociedad civil en la educación estatal, preconizada en los documentos y, 2 La dictadura militar, en Brasil, fue desde 1964 hasta 1985. En São Paulo, gobiernos de

oposición han permitido, en algunos momentos de la década del 80, pequeña participación de

profesores en propuestas educacionales.

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después de esa sesión, no se realizaron las siguientes que estaban previstas.

Pasados algunos meses, los Foros de Educación se acabaron.

La insurgencia que no se deja capturar

El debate pedagógico continuó existiendo, comprometiendo

educadores. En diversas escuelas había propuestas de profesores para

cambiar la enseñanza de las disciplinas y realizar trabajos conjuntos, como los

Estudios del Medio, que buscaban la interdisciplinariedad. Paulo Freire, en ese

momento, tuvo un papel importante al pensar la pedagogía y los rumbos de la

Educación, lo que no sucedía sin conflictos. Pero se verificaba que el esfuerzo

de algunos era insuficiente para modificar la cultura escolar que la tradición y el

inmovilismo mantenían. Era necesario creer en la utopía de cambiar la

enseñanza y también la escuela.

En los años 1982/3, una vez más, algunos educadores aceptaron

trabajar en la Secretaría de Educación y consiguieron que se implantara, en

algunas escuelas, el Proyecto Nocturno.

Un grupo de profesores de la Escuela Architiclino Santos cambiaba sus

contenidos y métodos de enseñanza, inclusive en acciones interdisciplinarias,

como el Estudio del Medio, coordinado por la profesora Nidia Nacib

Pontuschka. Decidieron adherir al proyecto de la Secretaría de Educación, y lo

adaptaron a las condiciones concretas de la escuela.

Frente a la enorme evasión escolar en el período nocturno, se reunieron

para pensar en un proyecto que atendiese a aquellos estudiantes trabajadores

durante el día, con edades entre 15 y 25 años, de forma a prepararlos

intelectualmente y compensar las horas que les costaban inmensos sacrificios

para frecuentar el colegio secundario. El proyecto debería también

proporcionar compañerismo substituyendo la competitividad y el individualismo

del mundo del trabajo; considerar las diferencias individuales, la descubierta de

su propia identidad y su papel en la sociedad; ser una pedagogía opuesta a la

repetición, a la mecanización y la simple memorización; desarrollar

organización, autonomía y responsabilidad en los alumnos.

La propuesta podía incluir a profesores recién recibidos, ya que

precisaban de puntuación para después poder elegir dar clases en el periodo

diurno. También era posible tener la colaboración de practicantes. Estos dos

grupos eran importantes por tres razones: estaban motivados, traían ideas

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nuevas y eran el nexo entre universidad y escuela, en provecho de las dos

instituciones.

El Proyecto Nocturno en tiempos y momentos

A inicios de 1984, el cuerpo docente examinó la situación del curso

nocturno y elaboró un proyecto que pudiese disminuir los resultados adversos

constatados: falta de motivación de los alumnos, baja concurrencia diaria a las

clases, abandono del curso, muchas suspensiones, no adecuación de los

contenidos y métodos en el trato de los asuntos estudiados.

El Proyecto se destinó a los primeros tres años de la secundaria y se

realizaría durante diez días. Las actividades serían diferentes de las

desarrolladas en las salas de clase. Los asuntos que se estudiarían tendrían

como referencia: artes, deportes, ciencias, historia y comunicación y ocuparían

otros espacios de la escuela además de las salas de clase. Esos temas se

estudiarían en grupos.

Se constituyeron los siguientes equipos y respectivos profesores

responsables: Pintura, con la profesora de artes; Memoria, con la profesora de

historia; Teatro, también con la profesora de historia; Deporte, a cargo del

profesor de Educación Física; Huerto, con los profesores de química y

biología; Taller,con el profesor de física; Atelier , con la profesora de artes;

Alimentación, con la participación de profesores de química, matemáticas,

biología e inglés; Comunicación, dividido en periódico, Mural y radio, con la

profesora de lengua portuguesa y el profesor de matemáticas y Biblioteca, con

la profesora de lengua portuguesa. Los equipos de trabajo los elegían alumnos

y profesores, según los temas y con la coordinación de un profesor. La elección

del equipo era independiente de las aulas A-B-C-D y que, en ese momento se

disolvían. Se harían las evaluaciones y las autoevaluaciones que valdrían 1/3

de la calificación del bimestre.

Profesores y alumnos procuraron alcanzar mayor amplitud al trabajar

con los contenidos de las materias, de manera a conrstruir limites mas fluidos

entre las áreas del conocimiento y así posibilitar a los profesores el trabajo con

asuntos diferentes de los de su asignatura. Buscaban la interdisciplinariedad.

Aprovecharon además los conocimientos y las habilidades de aquellos

estudiantes que trabajaban. Así, en el equipo de alimentación, el propósito era

estudiar la química de los alimentos, con la producción de merienda en el

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laboratorio, mientras estudiaban, por ejemplo, conceptos bioquímicos. Debido a

la precaria alimentación de los alumnos que llegaban directamente del trabajo a

la escuela, la producción de esos bocadillos servía para enseñarles la buena

nutrición y, como se compraban los ingredientes con que eran hechos los

bocadillos vendidos en el recreo, los alumnos de ese equipo, debían atender la

contabilidad. Un aprendizaje de cómo gestionar la economía.

Un obstáculo al tratar con la participación activa de los alumnos en el

proceso de aprendizaje, sucedía debido a las deficiencias en relación con la

lectura y la escrita. El equipo de comunicación era, por este motivo,

fundamental. El procedimiento elegido fue la creación de un periódico. El

Espacio Nuestro noticiaría, especialmente, hechos sucedidos durante el

Proyecto, pero publicaría también otros textos de asuntos elegidos por los

alumnos. Sería un vehículo de comunicación entre los grupos, que servía para

que se trabajase la redacción de textos objetivos en lenguaje periodístico. En

este equipo se enseñaba todo el proceso de producción de un periódico, como

también el papel de la prensa en la sociedad. Los alumnos redactaban,

componían y distribuían el diario, ayudados siempre por los profesores, en las

pautas y revisión. En ese, como en los demás grupos , el trabajo en equipo era

un desafío. Era necesario enfrentarse con las relaciones personales y sus

implicaciones, lo que salía del ámbito de la enseñanza de las materias.

Aunque embrionarios, algunos resultados positivos empezaron a

aparecer. La frecuencia de los alumnos, y su permanencia, durante esos diez

días fueron buenas, debido (según la opinión de los participantes) a que daba

más gusto estar en la escuela y que aprendían más fácilmente ciertos

contenidos considerados difíciles.

Pero esa pequeña alteración de la rutina trajo preocupaciones. Algunos

profesores no respetaron la decisión de la mayoría y no se sentían obligados

a cumplir las reglas del proyecto. Quedaban en los pasillos, en las salas vacías

y criticaban duramente las dificultades que surgían. Las autoridades

educacionales de la región miraban con desconfianza las modificaciones.

Parecían temer la pérdida del control de la escuela y, de sorpresa, algunos

militares llegaron a la escuela para cuestionar a la profesora coordinadora del

Centro Cívico. En seguida, se instauró una investigación por la División

Regional de la Enseñanza, para interrogar a diversos profesores y a una

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alumna. Fueron declaraciones de varias horas que demostraban dudas con

relación a los trabajos pedagógicos desarrollados.

Fue un año de fuerte tensión. Ocurrían cosas sin explicación, como la

desaparición de materiales destinados a las artes, y también el fichero

catalográfico, hecho por la hemeroteca, del equipo Biblioteca; el trabajo de todo

el año se perdió.

En ese año también parte de los profesores diurnos se reunió, sin

convocación oficial, para expulsar a 13 alumnos, entre los cuales estaban los

más activos de la escuela. Esa reunión ilegal sólo se pudo anular debido a la

publicación del hecho por la prensa, porque uno de los expulsados era ciego e

hijo de un periodista.

Pese a todos los conflictos, el Proyecto siguió perfeccionándose en la

reelaboración de los equipos y en su organización general. Las evaluaciones

diarias, al fin de las actividades y al final del año hicieron posible que

maduraran tanto las prácticas pedagógicas como la adecuación de los

contenidos. La participación de los padres y de ex - alumnos, además de la

relación con la universidad, por medio de los practicantes, enriqueció el

Proyecto. Las reuniones para reflexionar sobre otros caminos a seguir eran

constantes. Había más vida en el período nocturno con alumnos asiduos y

profesores entusiasmados.

En un fin de semana de noviembre de 1984, profesores de diversas

escuelas que intentaban implantar proyecto semejante se reunieron

voluntariamente y, de ese encuentro, que superaba los muros de la escuela y

eran independientes de los órganos educacionales, salieron nuevas ideas

compartidas. En 1985, todas las salas del nocturno participaron del Proyecto,

durante una semana en el primer semestre y una en el segundo, momento en

el que alumnos de series diferentes pudieron actuar en conjunto: una fructífera

experiencia. Se eligió a un coordinador general, para dar más eficacia a la

comunicación entre los equipos.

Se substituyo el grupo Atelier por Luz y Sombra, para el estudio de

óptica y pinturas en murales de la escuela; Fotografía, que construiría una

máquina fotográfica rudimentaria y registrar las actividades del proyecto. Sería

realizado un estudio de la imagen fotográfica como documento histórico; se

incluyó el grupo Debate, sobre asuntos de interés de los alumnos y del

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momento, como problemas ambientales producidos por la utilización de la

naciente del Riachuelo Continental, en el barrio.

En ese momento, no quedaban más dudas sobre el hecho de que era

posible movilizar la escuela. Que existiría otra escuela nocturna, bien distinta

de aquella del periodo diurno. La participación de profesores aumentaba y los

alumnos del diurno requerían las actividades del curso nocturno. Empezaron a

solicitar modificaciones y los mismos profesores.

Sin embargo, nada puede ocurrir sin divergencias. Aun entre los

alumnos del nocturno. No todos aceptaban el hecho de que no tendrían

durante todo el año, clases sólo sobre contenidos de los libros y cuadernos

copiados de la pizarra. Querían la escuela que conocían antes y no ésta que

les parecía no tener un rumbo exacto. Parte del cuerpo docente seguía con la

inseguridad de tener que rehacer sus clases y entre ellos había los que no

poseían formación adecuada para cambiar lo establecido. Algunos profesores,

bien conceptuados entre los alumnos, empezaron a perder su liderazgo, y

fueron substituidos por aquellos que ofrecían una enseñanza más profunda,

aunque a través de métodos diferentes de la orientación ofrecida por los libros

didácticos. La bioquímica de los alimentos; la física de las herramientas; luz y

sombra en los procesos ópticos; geografía en el estudio de espacios urbanos y

problemas ambientales; la observación y análisis de imágenes; ejercicio del

lenguaje periodístico y de síntesis de asuntos periodísticos; las relaciones entre

ciencia y arte, ciencia e historia eran conocimientos para aprender a estudiar, a

investigar, a substituir por la lucidez la comprensión ingenua del mundo.

Las señales de que el Proyecto causaba miedos y que no debería durar

venían de opiniones explícitas o de voces veladas. Se oía a media voz que

aquellos trabajadores, alumnos del curso nocturno, estaban ganando privilegios

negados a los estudiantes del diurno, considerados de la clase media. Los del

nocturno tenían profesores con experiencia, con posgrado o inscriptos en él.

Profesores reconocidos fuera de la escuela y practicantes actualizados o recién

diplomados, que buscaban superar las fallas de su graduación. Esto ocurría,

porque el Proyecto Nocturno, a partir del segundo año, empezó a atraer a estos

profesionales, que antes preferían el periodo diurno. Hasta la propia directora

de la escuela no se sentía suficientemente capaz de seguir las alteraciones del

nocturno. Los Relatorios que los participantes del Proyecto enviaban a las

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autoridades educacionales de la región no recibían nunca respuestas. Pero los

alumnos, de forma autónoma, convocaron una asamblea y los 80 presentes

votaron masivamente a la continuación del Proyecto. Para ellos, volver al

proceso tradicional era inviable. Lo que habían vivido en aquellos dos años los

hacía creer en la posibilidad de una otra escuela.

En 1986, la asamblea de los profesores que aprobó la continuación del

Proyecto, optó por modificaciones. Sería realizado por todas las salas, durante

un mes, en el último bimestre. Esa experiencia presentaba la hipótesis de un

proceso continuo para el periodo nocturno, en vez de ocurrir apenas en una

época del año.

Los profesores responsables del Proyecto insistían en enviar informes a

los órganos administrativos y seguían sin respuestas. En medio a ese silencio,

una resolución de la Secretaría de la Educación, sin ninguna justificación,

finalizó los Proyectos Nocturnos iniciados en muchas escuelas, en 1983,

aunque se supiera que los profesores de esas escuelas deseaban continuarlos

y que la Fundación Carlos Chagas, contratada para evaluar esos proyectos, los

había considerado positivos.

La resolución de la Secretaría de la Educación no afectó la Escuela

Architiclino Santos, pero había necesidad de nuevas adecuaciones. Era preciso

una coordinación competente para la integración de todos los equipos y el

registro de los datos de esa pedagogía innovadora. Para ejercer ese papel, el

Proyecto contó con la supervisora pedagógica, Mabel de Oliveira e Silva,

alineada con los propósitos del proyecto, quien aceptó la invitación para

acompañarlo voluntariamente, todas las noches y componer el equipo de

evaluación diaria compuesto por ella, tres profesores elegidos y la directora de

la escuela. Esa comisión se encargaba además de reordenar las actividades de

la noche siguiente, si necesario.

La calificación del bimestre de los alumnos se componía de: 50% del

aprendizaje de los contenidos vistos en sala de clase y 50% a partir de las

actividades del proyecto.

Dos equipos incluidos ese año provocaron importantes alteraciones en el

Proyecto: São Paulo por la Noche, coordinado por la profesora de geografía y

destinado al estudio del Centro Viejo, en sus relaciones con la vida de la ciudad

por la noche y el Lenguaje Verbal y no Verbal, coordinado por tres profesoras

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de lengua portuguesa, cuyo propósito era posibilitar el ejercicio de diferentes

lenguajes audiovisuales, esculturales, dramáticas, del diseño y de los colores,

de manera a facilitar la libertad creadora para la expresión escrita. La

propuesta tenía como soporte la consideración del lenguaje en espacios vividos

y espacios contados, mediados por representaciones.

“Una vez más, la noche dispersó al poniente,

después de haber escrito en los muros:

Se prohíbe no soñar.”

El trabajo con el lenguaje escrito, desarrollado en los dos primeros años del

proyecto, aunque apuntase avances, se afrontaba con la barrera del miedo de

la escrita. Entre los alumnos había la idea de que saber escribir o era un don o

habilidad muy difícil de alcanzarse. La historia personal de no aprobar en

Lengua Portuguesa confirmaba ese pensamiento que se juntaba a los pocos

recursos gramaticales aprendidos, la poca lectura y las escasas ocasiones, en

su vida escolar, de aprender composición de textos.

Tal visión de la escrita, común a los estudiantes, era más grave en aquellos

trabajadores que se pasaban el día como hombres programados,

cronometrados en su trabajo. Sin condiciones de disfrutar las manifestaciones

artísticas, de ser creativos y espontáneos en su vida rutinera, encontraban en

el Proyecto Nocturno el hiato para la liberación. Todavía, los procedimientos

pedagógicos del equipo Comunicación no conseguían ofrecer la libertad

necesaria a la expresión escrita reveladora de lo vivido-sentido-concebido. Los

textos continuaban pobres en imaginación, en el uso de comparaciones, de

lenguaje figurado y de riqueza de vocabulario lo que les daría brillo, al

favorecer la sensibilidad y la expresión del vivir de cada uno y del grupo.

El equipo Lenguaje Verbal y no Verbal tenía en mente el reto de superar la

distancia entre mundo y palabra y comprender las palabras, dichas o escritas,

en sus inagotables sentidos. Entendía que el sentido se produce en la relación

entre las formas lingüísticas y los hechos sociales, en lo virtual, lo posible y lo

inefable. Está en las resonancias culturales propias de las palabras.

Esas enseñanzas son de Vygotsky, Henri Lefebvre, Bakhtin y Paulo Freire,

éste en su pedagogía dialógica, es decir, considerar la importancia del otro en

el proceso de aprendizaje. De esta manera hacer la mediación entre lo que los

alumnos desean expresar y lo que resulta en sus textos. Vygotsky con sus

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preocupaciones con la interacción, un principio fundamental en la psicología del

aprendizaje; Bakhtin por la teoría dialógica del lenguaje: lenguaje como diálogo

con el otro; entre personas y culturas, en diversidad de valores y de tiempos y,

Lefebvre al concebir el lenguaje como originario de las prácticas sociales y

cruce de representaciones. Los cuatro pensadores mencionados poseen en

común el hecho de considerar la importancia de la “búsqueda del sentido de lo

que está dicho o escrito, considerándose el tejido del lenguaje, espacio y

tiempo en el movimiento incesante de la vida”. Se interesan por el aspecto

histórico-social del lenguaje. Consideran la palabra como constitución de lo

humano que se va haciendo en los varios aspectos de la comunicación entre

los hombres.

Gracias a dos profesoras practicantes que sabían trabajar con juegos de

relajación y actividades direccionadas a las artes, fue posible dar un gran paso

hacia el imaginario de los alumnos y posibilitar textos más originales. En la

semana de presentación de los trabajos para los demás equipos, esos alumnos

pudieron presentar con éxito un teatro de sombra, con tema, derrotero,

creación y habla de personajes, escenarios y sonido, todo compuesto por ellos.

También han traído imágenes de sus tebeos, calidoscopios, esculturas en

arcilla y dibujos. En el informe de un alumno leemos:

“De pronto soltamos, dejamos libres, desbordamos una sensibilidad apresada

por un sistema de vida que dicta horas y nos encadena a relojes y lógicas un

poco ilógicas que nos van desgastando. (…) Atingimos una forma de ser que

es simplemente un programa que mata nuestras sensaciones y la aguja acusa

la falta de ser humano”.

De forma diferente de lo que se acostumbraba ver en presentaciones de

escuela, las presentaciones de todos los equipos se distinguieron por el alto

nivel de los conocimientos adquiridos, por las transformaciones producidas en

el espacio de la escuela, en los laboratorios, por lo que habían generado desde

el punto de vista artístico, de claridad y belleza en la expresión artística,

además de lo que aprendieron sobre la ciudad, por la cual pasaban a diario y

que, de verdad, desconocían hasta el Proyecto.

Lógica, Moral y Derecho en las relaciones humanas.

No quedaba más duda que era posible cambiar la escuela. Que se podía tener

otra escuela por la noche. La hemeroteca la utilizaban los profesores de los

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otros períodos; los alumnos del diurno buscaban al periódico Espacio Nuestro;

se aumentaron sus tiradas; los paneles pintados en las paredes enseñaban un

arte elaborada que daba belleza a la escuela; los paneles de noticias se

perfeccionaban como proyecto visual y estimulaban a otros grupos de alumnos

a componer los suyos. El número de alumnos que había iniciado la secundaria,

en 1986, seguía prácticamente el mismo, a finales del tercer año. La

interdisciplinariedad la habían conocido y vivido los profesores.

Sin embargo, las discusiones sobre jerarquía, sumisión a los órganos

administrativos, legalidad o no de una escuela dentro de otra, con relación a los

métodos, contenidos y procedimientos pedagógicos, eran cada vez más

calurosas. En el cuerpo docente, los inconformados eran mayoría,

considerándose los tres períodos de la escuela. La directora se mostraba

indecisa frente a las tensiones recibidas de parte de los profesores. Estos le

ponían en duda la autoridad. La libertad y la capacidad con las que los alumnos

y profesores desarrollaban el Proyecto la atemorizaban. Deseaba una escuela

tranquila y, al contrario, vivía la efervescencia de los antagonismos, de las

contradicciones y de los desacuerdos.

Esos factores fueron decisivos en la asamblea realizada con la participación de

todos los agentes de la escuela, a inicios de 1987. La directiva era la

evaluación del Proyecto Nocturno para decidirse si, después de tres años,

estaba listo para seguir o si era el momento de interrumpirlo.

En una atmósfera de tensión, por votación de la mayoría, el Proyecto terminó.

¡La perplejidad que persiste!

La intención de exponer los hechos vividos y qué resultó de este vivir es la de

que pueda contribuir a la reflexión sobre educación, cultura y democracia, en el

estudio de establecimientos de enseñanza, con vistas a pedagogías exigidas

por los acontecimientos contemporáneos.

Tres ingredientes nos han ayudado en la exposición: las representaciones que

profesores y alumnos poseen de escuela; las acciones que intervienen en la

escuela, debidas a las innovaciones propuestas y los conflictos que se originan

del deseo de cambios y al mismo tiempo conservación de lo que se concibe

como escuela.

El Gobierno implanta ciertos proyectos educativos para actualizar la educación.

Son, sin embargo, de duración efímera, comprendidos mal o de prácticas

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imposibles. Al imponerse no cambian el ambiente de la escuela que, en su

esencia, se mantiene tradicional. Pasa lo contrario cuando lo elaboran en la

escuela educadores que desean cambios más profundos. Estos generan

conflictos e incertidumbres, sufren interferencias negativas del Estado, pero

pueden contribuir para el fortalecimiento de lo que se desea. Se constituyen

momentos de reflexión sobre el pasado y el porvenir. Aunque interrumpidos,

pueden reconstruirse en la evolución de un tiempo infinito.

El recorrido de la educación, transversal, liberadora que profesores de la

Escuela Architiclino Santos construyeron, por medio de situaciones

pedagógicas, en los momentos de los años 1984 a 1986, continúa en la

duración del tiempo. No recibiría premios de las autoridades educacionales

porque esos profesores poseían una representación de escuela distinta de la

de los administradores. En su trabajo concreto, desmitificaron programas,

métodos, evaluaciones, relaciones autoritarias que componen la escuela,

encargada de la reproducción de los valores sostenidos por hombres del poder

económico.

No podría durar. Alcanzó un punto alto de captación de valores

sustraídos de la vida.

Al repasar la vida, durante los tiempos del Proyecto, hizo crecer a los

que unieron su historia personal y profesional, poniéndose enteros en la utopía

de una escuela imposible y posible.

Fig.1. Pintura mural realizada por alumnos: Las lechuzas.

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Fig.2. Sala de Prensa

Bibliografía

- PREGO, O. La fascinación de las palabras: entrevista a Julio Cortázar.

RJ:José Olympio, 1991.

QUENEAU, Raymond. Em LARMINAT, M-Henri. De ciudades y de Noches.

Paris, Centro Georges Pompidou, 1993.

BONZANI, José. Evaluación del equipo Lenguaje Verbal y no Verbal. 1986.

O IMPOSIBLE ES POSIBLE: ESCUELA PÚBLICA NOCTURNA EN SÃO

PAULO E A UNIVERSIDAD

Eulina Pacheco Lutfi,3

Resumo

Neste trabalho discute-se uma experiência de professores e alunos de

escola noturna que contribuiu a desenvolver metodologias que permitiram

refletir sobre a formação universitária e suas relações com ”o lado de fora”.

Apresentamos uma escola possível, que considera o professor como

pesquisador, na relação ensino- meio - universidade, refletindo sobre o aluno

3 Doutora pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo-USP. Pesquisadora em

equipe multidisciplinar do LAPECH-FEUSP ; Professora em curso de formação de professores da rede pública.– SP.

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cidadão e utiliza a interdisciplinaridade e contribuições de Paulo Freire.

Constatada a evasão escolar nos períodos noturnos, professores iniciaram

trabalho em escola pública. Conteúdos disciplinares foram tratados com

abrangência para possibilitar fluidez entre áreas do conhecimento e contribuir

com a formação profunda dos alunos. Para isto ser possível quebrou-se a

seriação e buscou-se a autonomia desses alunos. Uma pergunta se repetia:

qual a escola desejada? Qual o papel do aprendizado na universidade e do

saber específico e quais procedimentos eram necessários para a

interdisciplinaridade. Formaram- se grupos que inovaram pedagogicamente

quanto à originalidade de assuntos e métodos, como São Paulo à Noite, e

Linguagem Verbal e não Verbal. A escola florescia com presença maciça dos

alunos, participação de pais, de ex-alunos e envolvimento de estagiários

universitários. Entre os resultados positivos estão: o crescimento intelectual dos

professores, especialmente dos recém-formados; o número de alunos iniciando

o projeto e se mantendo até o final; o aprendizado teórico-prático da

interdisciplinaridade. Mas houve problemas tais como: interferências dos

órgãos educacionais e posição ideológica contrária à proposta do projeto,

encerrado depois de três anos. O que confirma que o “impossível” só se

concretiza quando há circunstâncias educacionais y políticas favoráveis.

Palavras chaves: interdisciplinaridade; Ensino; Universidade-sociedade.

Ensino e Estado

“Estudei na Escola Normal. Quatro anos de magistério e três de

professorado de letras. (…). Com toda minha inocência juvenil fui

percebendo que escola normal era uma tremenda enganação (…) que os

planos de educação consistiam em ir fabricando mestres e professores

com idéias primárias e negativas sobre Pátria, Ordem, Dever, Justiça,

Exército, Civilidade.”

O comentário do trabalho inicia-se com a pergunta: que Estado é esse

que interfere em ações pedagógicas libertadoras, mesmo quando não oneram

as receitas públicas?

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O Estado moderno tem possibilidade de dispor dos homens, sustentando-

se sobre instrumentos aparentemente não políticos, ou seja, através da tríade

LÓGICA-MORAL-DIREITO. Com ela exerce função de gestão do mercado e da

produção. Sob forma contratual estabelece falsas igualdades entre os

diferentes, estabelecendo equivalências e igualdades jurídicas. Liga-se às

instituições sociais por laços ao mesmo tempo morais e jurídicos. Essa tríade

está presente na escola, por exemplo, quando aí se promovem a

homogeneização e a segurança, através do que é estático e rotineiro.

A utopia de uma escola que se pretendeu concretizar com o Projeto

Noturno aconteceu num momento em que os movimentos sociais, nascidos do

desejo de liberdades democráticas influíam na Educação. Foi quando alguns

professores, de todos o níveis de ensino, concordaram em integrar quadros da

Secretaria de Educação e contribuir para a elaboração de Fóruns da Educação,

constituídos de representantes das entidades do magistério, de universidades e

da Secretaria de Educação. Tais fóruns dariam contribuições para alterações

que se faziam necessárias na educação paulista.

Após debates nas escolas de todas as regiões, os documentos

resultantes foram enviados à primeira sessão dos Fóruns, em dezembro de

1983. O debate foi intenso, diante da possível interferência da sociedade civil

na educação estadual, preconizada nos documentos e, depois dessa sessão,

não houve as seguintes que estavam planejadas. Passados alguns meses, os

Fóruns de Educação foram extintos.

A insurgência que não se deixa capturar

O debate pedagógico continuou a existir, envolvendo educadores. Havia,

em diversas escolas, propostas de professores para se alterar o ensino das

disciplinas e realizar trabalhos conjuntos, como os Estudos do Meio que

buscavam a interdisciplinaridade. Paulo Freire, nesse momento, teve papel

importante no pensar a pedagogia e rumos para a Educação, o que não ocorria

sem conflitos. Porém se verificava que o esforço de alguns era insuficiente para

modificar a cultura escolar sustentada pela tradição e imobilismo. Era preciso

acreditar na utopia de mudar o ensino e mudar a escola.

Nos anos de 1982/3, mais uma vez alguns educadores concordaram em

trabalhar na Secretaria de Educação e conseguiram que fosse implantado, em

algumas escolas, o Projeto Noturno.

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Um grupo de professores da Escola Estadual Architiclino Santos já

modificava seus conteúdos e métodos de ensino, inclusive em ações

interdisciplinares, como o Estudo do Meio, coordenado pela professora Nidia

Nacib Pontuschka. Resolveram aderir ao projeto da Secretaria de Educação,

adaptando-o às condições concretas da escola.

Diante da enorme evasão escolar no período noturno, se reuniram para

pensar num projeto que atendesse àqueles estudantes, entre 15 2 25 anos,

trabalhadores durante o dia, de modo a aperfeiçoá-los intelectualmente e

compensar as horas que lhes custavam imensos sacrifícios para cursar o

segundo grau. O projeto deveria também proporcionar companheirismo,

substituindo a competição e o individualismo do mundo do trabalho; levar em

conta as diferenças individuais, a descoberta de sua própria identidade e o seu

papel na sociedade; ser uma pedagogia oposta à repetição, à mecanização e à

memorização apenas; desenvolver organização, autonomia e responsabilidade

dos alunos.

A proposta podia contar com professores recém-formados, pois lhes

faltavam pontuação para escolha de aulas no diurno. Também era possível ter

a colaboração de estagiários. Esses dois grupos eram importantes por três

razões: estavam motivados, traziam ideias novas e eram elo entre universidade

e escola, no proveito das duas instituições.

O Projeto Noturno em tempos e momentos

No início de1984, o corpo docente analisou a situação do curso noturno

e elaborou um projeto que pudesse minimizar os resultados adversos

constatados: desmotivação dos alunos, baixa frequência diária, desistência

alta, reprovações em massa, inadequação de conteúdos e métodos no

tratamento dos assuntos estudados.

O Projeto foi destinado aos primeiros dos três anos do segundo grau e

aconteceria durante dez dias. As atividades seriam distintas das desenvolvidas

em sala de aula. Os assuntos a serem estudados teriam como referência:

artes, esporte, ciências, história e comunicação e ocupariam outros espaços da

escola, além da sala de aula. Esses assuntos seriam trabalhados em grupos.

Foram constituídos os seguintes grupos e respectivos professores

responsáveis: Pintura, por professora de artes; Memória, professora de

história; Teatro, professora de história, Esporte, professor de educação

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física; Horta, professores de química e biologia; Oficina, professor de

física; Ateliê, professora de artes; Alimentação, professores de química,

matemática, biologia e inglês; Comunicação, dividido em jornal, mural e rádio,

professora de português e professor de matemática e Biblioteca, professora de

português. As equipes de trabalho eram escolhidas por alunos e professores,

segundo temas e com a coordenação de um professor. A escolha da equipe

era independente das classes A-B-C-D-E que nesse momento se dissolviam.

Haveria avaliação e auto-avaliação valendo 1/3 do conceito bimestral.

Professores e alunos procuraram alcançar maior abrangência ao lidar

com os conteúdos das disciplinas, de modo a tornar mais fluidos os limites

entre as áreas do conhecimento e possibilitar a professores o trabalho com

assuntos diferentes de sua disciplina. Buscavam a interdisciplinaridade.

Aproveitaram ainda os saberes e habilidades daqueles estudantes

trabalhadores. Assim, no grupo alimentação, o propósito era estudar a química

dos alimentos, produzindo lanches no laboratório, enquanto estudavam, por

exemplo, conceitos bioquímicos. Em razão da precária alimentação dos alunos

que vinham diretamente do trabalho para a escola, a produção desses lanches

servia para ensinar a boa nutrição e, como os ingredientes eram comprados e

os lanches vendidos no recreio, os alunos dessa equipe deviam cuidar da

contabilidade. Um aprendizado de como gerenciar a economia.

Um entrave ao lidar com a participação ativa dos alunos, no processo de

aprendizagem, acontecia devido às deficiências em relação à leitura e à

escrita. O grupo comunicação era, por essa razão, fundamental. O

procedimento escolhido foi a criação de um jornal. O Espaço Nosso noticiaria,

especialmente, acontecimentos ocorridos durante o Projeto, mas publicaria

também outros textos de assuntos escolhidos pelos alunos. Seria veículo de

comunicação entre os grupos, servindo para se trabalhar a redação de textos

objetivos em linguagem jornalística. Nesse grupo se ensinava todo o processo

de produção de um jornal, bem como o papel da imprensa na sociedade. Os

alunos redigiam, compunham e distribuíam o jornal, com acompanhamento dos

professores, nas pautas e revisão. Nesse, como em todos os grupos, o

trabalho em equipe era um desafio. Havia de se lidar com relacionamentos

pessoais e suas implicações, aprendizado que extrapolava o ensino de

disciplinas.

18

Embora incipientes, alguns resultados positivos começaram a aparecer.

A frequência dos alunos, e sua permanência, durante esses dez dias foram

boas, conseqüência, segundo parecer dos participantes, de a escola ter se

tornado mais prazerosa nesse período e terem aprendido mais facilmente

certos conteúdos considerados difíceis.

Porém essa pequena alteração da rotina trouxe apreensões. Houve

professores que não respeitaram a decisão da maioria e não se sentiram

obrigados a cumprir as obrigações do projeto. Ficavam pelos corredores, em

salas vazias e criticavam fortemente as dificuldades que aconteciam. As

autoridades educacionais da região olhavam com receio aquelas modificações.

Pareciam temer a perda de controle da escola e, inesperadamente, alguns

militares chegaram à escola para interrogar a professora coordenadora do

Centro Cívico. Logo depois, foi instaurada, pela Divisão Regional de Ensino,

uma sindicância que deveria interrogar diversos professores e uma aluna.

Foram depoimentos de várias horas que demostravam dúvidas em relação aos

trabalhos pedagógicos desenvolvidos.

Foi um ano de grande tensão. Aconteciam fatos sem explicações, como

o desaparecimento de materiais destinados às artes e o sumiço de todas as

fichas catalográficas, feitas pela hemeroteca, pelo grupo Biblioteca; trabalho

de um ano perdido.

Nesse ano também parte dos professores do diurno se reuniu, sem

convocação oficial, para expulsar 13 alunos, entre os quais estavam os mais

ativos da escola. Essa reunião ilegal só teve sua decisão anulada, devido à

publicação do fato na imprensa, porque um dos expulsos era cego e filho de

jornalista.

Apesar de todos os conflitos, o Projeto continuou aperfeiçoando-se na

reelaboração dos grupos e em sua organização geral. As avaliações diárias, ao

final das atividades e no final do ano, possibilitaram amadurecimento tanto das

práticas pedagógicas, como da adequação dos conteúdos. A participação dos

pais e de ex-alunos além da relação com a universidade, através de

estagiários, enriqueceu o Projeto. As reuniões para se refletir sobre outros

encaminhamentos eram constantes. Havia mais vida no período noturno com

alunos assíduos e professores entusiasmados.

19

Em um fim de semana de novembro de 1984, professores de diversas

escolas que tentavam implantar projeto semelhante se reuniram

voluntariamente e, desse encontro que extrapolava os muros escolares e eram

independentes dos órgãos educacionais, saíram novas ideias compartilhadas.

Em 1985, todas as classes do noturno participaram do Projeto, durante uma

semana no primeiro semestre e uma no segundo, momento em que alunos de

séries diferentes puderam atuar em conjunto, uma frutífera experiência. Foi

eleito um coordenador geral, para tornar mais eficaz a comunicação entre os

grupos.

Foi substituído o grupo Ateliê por: Luz e Sombra para estudo de ótica e

pinturas em murais da escola; Fotografia que construiria uma máquina

fotográfica rudimentar e registraria as atividades do projeto. Seria feito estudo

da imagem fotográfica como documento histórico; Debate sobre assuntos de

interesse dos alunos e do momento, como problemas ambientais pela

utilização da nascente do Córrego Continental, no bairro.

Nessa altura, não havia mais dúvida de que era possível mexer com a

escola. Que existiria outra escola à noite, bem diferente daquela no período

diurno. A participação de professores aumentava e as atividades do noturno

eram reclamadas pelos alunos do diurno que começaram a solicitar

modificações e os mesmos professores.

Entretanto, nada acontecia sem divergências. Mesmo entre os alunos do

noturno. Nem todos aceitavam o fato de não terem, o ano todo, aulas com

programas dos livros e cadernos copiados de matéria. Queriam a escola

conhecida e não essa que lhes parecia não ter rumo certo. Parte do corpo

docente continuava com a insegurança de ter que refazer suas aulas e entre

eles havia os que não possuíam formação adequada para alterar o

estabelecido. Alguns professores, antes bem conceituados entre os alunos,

começaram a perder suas lideranças, substituídos por aqueles que

proporcionavam um ensino mais profundo, embora por métodos diferentes da

orientação dos livros didáticos. A bioquímica dos alimentos; a física das

ferramentas; luz e sombra nos processos óticos; geografia no estudo de

lugares e problemas ambientais; observação e análise de imagens; exercício

da linguagem jornalística e de síntese de assuntos jornalísticos; as relações

entre ciência e arte, ciência e história eram ensinamentos para se aprender a

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estudar, a pesquisar, a substituir pela lucidez a compreensão ingênua do

mundo.

Os sinais de que o Projeto causava temores e que não deveria durar

vinham de opiniões explícitas ou de vozes veladas. Ouvia-se em tons abafados

que aqueles trabalhadores, alunos da noite, estariam tendo privilégios negados

aos estudantes do diurno, considerados de classe média. Os da noite tinham

professores experientes, com pós-graduação ou matriculados na pós.

Professores reconhecidos fora da escola e estagiários atualizados ou recém-

formados, buscando suprir falhas de sua graduação. Isso acontecia, porque o

Projeto Noturno, a partir de seu segundo ano, começou a atrair esses

profissionais, que antes preferiam o período diurno que passou a contar com

aqueles mais tradicionais. A própria diretora da escola não se sentia

suficientemente capaz de acompanhar as alterações do noturno. E os relatórios

que os participantes do Projeto enviavam às autoridades educacionais da

região nunca recebiam respostas. Mas os alunos, de forma autônoma

convocaram uma assembleia e os 80 presentes votaram massivamente pela

continuação do Projeto. Para eles a volta ao processo tradicional era inviável.

O que tinham vivido naqueles dois anos os fazia acreditar na possibilidade de

uma outra escola,

Em 1986 a assembléia dos professores que aprovou a continuação do

Projeto optou por modificações. Seria realizado por todas as classes, durante

um mês, no último bimestre. Essa experiência apresentava hipóteses de um

processo continuado para o período noturno, em vez de ocorrer apenas numa

época do ano.

Os professores responsáveis pelo Projeto insistiam em enviar relatórios

aos órgãos administrativos e continuavam sem respostas. Em meio a esse

silêncio, uma resolução da Secretaria de Educação, sem nenhuma justificativa,

pôs fim aos Projetos Noturnos, iniciados em diversas escolas, em 1983,

embora ciente de que os professores dessas escolas desejavam continuá-lo e

que a Fundação Carlos Chagas, contratada para avaliar esses projetos, os

havia considerado positivos.

A resolução da Secretaria de Educação não afetou a Escola Architiclino

Santos, mas havia necessidade de novas adequações. Era preciso uma

coordenação competente para a integração de todos os grupos e registro dos

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dados dessa pedagogia inovadora. Para desempenhar esse papel, o Projeto

contou com a supervisora pedagógica, Mabel de Oliveira e Silva, afinada com

os propósitos do projeto. Ela aceitou o convite para acompanhá-lo

voluntariamente o projeto, todas as noites e compor o grupo de avaliação diária

formado por ela, três professores eleitos e a diretora da escola. Tal comissão

se encarregava ainda de reordenar as atividades da noite seguinte, quando

necessárias.

A nota bimestral dos alunos foi composta de: 50% do aprendizado dos

conteúdos trabalhados em aula e 50% a partir das atividades do projeto.

Dois grupos incluídos nesse ano provocaram importantes alterações no

Projeto: São Paulo à Noite, coordenado pela professora de geografia e

destinado ao estudo do Centro Velho, em suas relações com a vida da cidade

à noite e o Linguagem Verbal e não Verbal, coordenado por três professoras

de português, cujo propósito era possibilitar o exercício de diferentes

linguagens audio-visuais, esculturais, dramáticas, do desenho e das cores, de

modo a favorecer a liberdade criadora para a expressão escrita. A proposta

tinha como suporte considerar-se a linguagem em espaços vividos e espaços

contados, mediados por representações.

“Ainda uma vez, o crepúsculo foi

dispersado na noite,

após ter escrito nos muros:

É PROIBIDO NÃO SONHAR.”

O trabalho com a linguagem escrita, desenvolvido nos dois primeiros

anos do projeto, embora mostrasse avanços, se debatia com a barreira do

medo da escrita. Entre os alunos havia a ideia de que saber escrever ou era

dom ou habilidade muito difícil de ser alcançada. A história pessoal de

reprovações em Língua Portuguesa confirmava esse pensamento que se

juntava aos parcos recursos gramaticais aprendidos, a pouca leitura e a raras

ocasiões, em sua escolaridade, de aprender composições de textos.

Tal visão de escrita, comum aos estudantes, era mais grave naqueles

trabalhadores que passavam o dia como homens programados, cronometrados

em seu trabalho. Sem condições de desfrutar de manifestações artísticas, de

serem criativos e espontâneos em sua vida diária, encontravam no Projeto

Noturno o hiato para libertação. Todavia os procedimentos pedagógicos do

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grupo Comunicação não davam conta de proporcionar a liberdade necessária à

expressão escrita reveladora do vivido-percebido-concebido. Os textos

continuavam pobres em imaginação, no uso de comparações, de linguagem

figurada e de riqueza de vocabulário o que lhes emprestariam brilho,

favorecendo a sensibilidade e a expressão do viver de cada um e do grupo.

O grupo Linguagem Verbal e não Verbal tinha em mente o desafio de

superar a distância entre mundo e palavra e compreender as palavras, ditas ou

escritas, em seus inesgotáveis sentidos. Entendia que o sentido se produz na

relação entre as formas linguisticas e os atos sociais, o virtual, o possível e o

inefável. Está nas ressonâncias culturais próprias das palavras.

Esses são ensinamentos de Vygotsky, Henri Lefebvre, Bakhitin e Paulo Freire.

Este em sua pedagogia dialógica, isto é, considerar a importância do outro no

processo de aprendizagem; assim fazer mediação entre o que os alunos

desejam expressar e o que resulta em seus textos. Vygotsky em seus estudos

sobre a interação, princípio fundamental em sua psicologia da aprendizagem;

Bakhtin pela teoria da dialogicidade da linguagem: linguagem como diálogo

com o outro, entre pessoas e culturas, em diversidade de valores e de tempos.

Lefebvre ao conceber a linguagem como originária das práticas sociais e

atravessada por representações. Os quatro possuem em comum o fato de

considerarem a importância da “procura do sentido do que é dito ou escrito,

considerando o tecido da linguagem, espaço e tempo, no movimento

incessante da vida”. Interessam-se pelo aspecto histórico-social da linguagem.

Consideram a palavra como constituição do humano que vai se fazendo nas

várias facetas da comunicação entre os homens.

Graças à contribuição desses pensadores, as duas professoras

estagiárias que possuíam práticas de lidar com jogos de descontração e

atividades ligadas às artes, foi possível dar grande passo na direção de lidar

com o imaginário dos alunos e possibilitar textos mais originais. Na semana de

mostra dos trabalhos para os outros grupos, esses alunos puderam apresentar

com sucesso um teatro de sombra, com assunto, roteiro, criação e fala de

personagens, cenários e sonoplastia, tudo composto por eles. Também

mostraram eslaides de suas histórias em quadrinhos, calidoscópios. esculturas

em argila e desenhos. No relatório de um aluno lemos:

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“De repente soltamos, libertamos, extravasamos uma sensibilidade

aprisionada por um sistema de vida que dita horas e nos acorrenta a

relógios e lógicas um tanto ilógicas que vão nos desgastando. (…)

Atingimos uma forma de ser que é simplesmente um programa que mata

nossas sensações e o ponteiro acusa a falta de ser humano.”

Diferentemente do que se costumava ver em apresentações de

atividades escolares, as comunicações de todos os grupos se caracterizaram

pelo alto nível dos conhecimentos adquiridos, pelas transformações produzidas

no espaço da escola, nos laboratórios, pelo que haviam criado do ponto de

vista artístico, de clareza e beleza na expressão artística, além do que

aprenderam sobre a cidade, pela qual passavam todos os dias e que, na

verdade, lhe havia sido desconhecida até o Projeto.

Lógica, Moral e Direito nas relações humanas

Não havia mais dúvida de que era possível modificar a escola. Que se

podia ter uma outra escola à noite. A hemeroteca era utilizada por professores

dos outros períodos; o jornal Espaço Nosso era procurado por alunos do

diurno; aumentavam-se suas tiragens; os murais pintados nas paredes

mostravam uma arte elaborada que embelezava a escola; e o murais de

notícias se aperfeiçoavam como projeto visual e estimulavam outras turmas a

compor os seus. O número de alunos que iniciara o segundo grau, em 1984,

continuava praticamente o mesmo no final do terceiro ano. A

interdisciplinaridade havia sido conhecida e vivida por professores.

As discussões sobre hierarquia, submissão aos órgãos administrativos,

legalidade ou não de uma escola dentro da outra, tendo em vista métodos,

conteúdos e procedimentos pedagógicos, eram cada vez mais candentes. No

corpo docente, os inconformados eram maioria, considerando-se os três turnos

da escola. A diretora se mostrava indecisa diante das pressões recebidas de

parte de professores. Estes punham em dúvida sua autoridade. A liberdade e

competência com que alunos e professores desenvolviam o Projeto a tornava

temerosa. Desejava uma escola tranquila e, ao contrário, vivia a efervescência

dos antagonismos, das contradições e dos desacordos.

Esses fatores foram decisivos na assembléia realizada com participação de

todos os agentes da escola, no início de 1987. A pauta era avaliação do Projeto

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Noturno para se decidir se, depois de três anos, estava maduro para continuar

ou se era o momento de interrompê-lo.

Em um clima tenso, por votação da maioria, o Projeto terminou.

A perplexidade que persiste

A intenção de expor os fatos vividos e do que resultou esse viver é que

possa contribuir para a reflexão sobre educação, cultura e democracia, no

estudo de estabelecimentos de ensino, tendo em vista pedagogias reclamadas

pelos acontecimentos contemporâneos.

Três ingredientes auxiliaram-nos na exposição: as representações que

professores e alunos possuem de escola; as ações que interferem na escola,

devido as inovações propostas e os conflitos oriundos do desejo de mudanças

e ao mesmo tempo de conservação do que se concebe como escola.

Certos projetos educacionais são implantados pelo governo, para atualizar a

educação. São, porém, de duração efêmera; são mal compreendidos ou de

impossíveis práticas. Na sua vigência não alteram o ambiente escolar que, na

essência, se mantém tradicional. O contrário acontece, quando são elaborados

na escola por educadores que desejavam mudanças mais profundas. Esses

geram conflitos e incertezas, sofrem ingerências negativas do Estado, mas

podem contribuir para o fortalecimento do que se deseja. Constituem-se

momentos de reflexão sobre passado e porvir. Mesmo interrompidos, podem

ser reconstruídos no evoluir e retornar na grande temporalidade.

O percurso da educação, transversal, libertadora que professores da

Escola Architiclino Santos foram construindo, através de situações

pedagógicas, nos momentos dos anos 1984 a 1986 continua na duração do

tempo. Não receberia prêmios das autoridades educacionais porque esses

professores possuíam uma representação de escola distinta dos

administradores. Em seu trabalho concreto, desmistificaram programas,

métodos, avaliações, relações autoritárias que compõem a escola, incumbida

da reprodução dos valores sustentados pelos homens do poder econômico.

Não poderia durar. Atingiu um ponto alto de captura de valores

subtraídos da vida.

O repassar da vida, durante os tempos do Projeto, fez crescer os que

uniram sua história pessoal e profissional, colocando-se inteiros na utopia de

uma escola impossível e possível.

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Fig.1. Pintura mural realizada por alunos: As Corujas.

Fig.2. Sala de Imprensa

Bibliografía

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QUENEAU, Raymond. Em LARMINAT, M-Henri. De ciudades y de Noches.

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BONZANI, José. Evaluación del equipo Lenguaje Verbal y no Verbal. 1986.

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