Luquet, El Dibujo Infantil

C o le c c ió n

V o l . 3

Volúmenes publicados:

L a e d u c a c i ó n p s i c u m o t r i z . c o m o t e r a p i aB. A u c o u t u r i e r - A . L a p i c r r e - D R U N O .

J . D u b o u c h c t — La c o n d ic ió n del h o m b r e e n el u n iv e r s o .G . 11. L u q u e t — E l d i b u j o i n f a n t i l .J . D ¿ f o n l a i n c — T e r a p i a y r e e d u c a c i ó n p s i c o m o l r i / . .J . D í f o n t a i n e — M anual d e r e e d u c a c i ó n p s i c o m o t r i z - P r im e r cu r so .J . D í f o n t a i n e — M a nual d e r e e d u c a c i ó n p s i c o m o t r i z - S e g u n d o c u rso .

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G . H . L U Q . U E T

E d ic ió np r e s e n t a d a y c o m e n t a d a

p o rJ a c q u e s D E P 0 U 1 L L Y

T r a d u c c i ó n d e la e d i c ió n f r a n c e s ap o r

F . T . V c r a

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Editorial médica y Técnica, S ABarcelona - Padilla, 3S3.

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1 -1 de n o v ie m b re d e 1965 d e s a p a r e c í a , e n t r e la in d i fe ren c ia gene ra l , u n o • j h o m b re s q u e m i s h a n c o n t r i b u i d o a v a lo r a r la p r o f u n d a o r ig in a l id a d d e iivitlad c re a d o ra d e los n iñ o s .acido en 1 876 , G e o rg e s - I t e n r t L U Q U E T fu e a lu m n o d e la E scue la Ñ or- Superior, C a te d rá t i c o d e F i lo s o f í a , D o c t o r e n L e t ra s y D ip lo m a d o p o r la '■•.l.i de Altos E s tu d io s .mpc/.ó su ca r re ra i m p a r t i e n d o c lases c u v a r io s l iceos de p rov inc ias . Movili- i d u ra n te la g ue r ra d e 1 9 1 4 - 1 9 1 8 , a su r e g re so fue n o m b r a d o e n el L iceo ■ t- louis. de Par ís , y, p o s t e r i o r m e n t e , p a s ó al L ic eo Rollin.\ p a r l e de su$ o b ra s de f i lo s o f ía e h i s to r i a , G .- I I . L'l, ^ U E T h a b í a puli l ica- en 1913, " L o s d ib u jo s d e u n n i ñ o ” , e s p e c ie de m o n o g r a f í a de l c o n j u n t o

la p ro d u c c ió n d e su h i ja , e n d o n d e , p o r p r i m e r a vez, se e n f o c a b a el d ib u jo Milil ba jo u n a f o r m a v iv ien te y , e n 1 9 2 7 , su o b r a clásica so b re " E l d ib u jo ' i i t i l" .

tlulo original: c «lctun enfantin

D Dclacliaux 4 Nicstle, S. A.Ncuclialcl ( S u u a ) y París (F ranc ia ) • 1977

0 r.dllorlal M íd ica y T écn ica , S. A.(para la cilición españo la)Barcelona (E spaña) - 1978 *

Cubierta: Enríe F. 1.Producción: O T P E - BarcelonaUcpóji io Legal: D • 8 8 0 1 * 1978ISDN; 84-85298-08-XISDN: 2-603-00081-0 (ed ic ión original)Impresión: Im pren ta Juvenil . S .A .. Maracaibo, 11IMPRESO EN ESPAÑA - P R IN T E D IN SPAIN

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Barce lona , 30

PROLOGO

A C T U A L ID A D DE L U Q U E T

Desde la primera reedición de **íil d ibujo infantil*’, que pre se n té liará pron to diez allos, lian pasado tantas cosas en el m arc o de la act ividad r igurosamente organizada del taller, que po dr ía m os p re gun tarnos si es necesario, todavía, conceder una gran im p o r ta n c ia a investigaciones basadas en pequeños d ibu jos ejecutados, sin d u da, en las esquinas de las mesas, con la ayud a de medios po b re s y, ún icamente, por niños pequeños , c ua nd o sabemos ahora q u e los adolescentes, con tod a seguridad, así c o m o los adultos, p u e d e n most ra rse creadores, indep end ie n te me nt e de u na formación a r t í s tica.

Creo, no obs tan te , que es para sentirse gozoso al yer reaparecer este libro, en el q u e Lu quct reunió la síntesi s de sus invest igaciones. Investigaciones que , no lo o lvidemos, estuvieron m arcadas en part icular, desde el principio de siglo, po r un a especie de m o n o grafía de todos los d ibu jos dc .su hija S i mo nne . Cuando se piensa que en este ter reno, c o m o en tan tos o tros, padres y e d ucado re s dudan , a me nudo, al escoger lo que hay de más halagador para ellos ent re unos d o c u m e n t o s de una au ten t ic idad , p o r .o t r a pa r te generalmente d u d o s a , ' u n o no puede m enos q ue inclinarse a n t e la lucidez y la modes t i a de un h o m b r e q ue ten ía una fo rm ac ió n d ocen te y que, p o r . l a n lo , tenía todas las opor tun idad es para de jar se llevar a emit i r juic ios de valor sobre las producc iones d e un niño. Lo que más sorprende , al emp ezar la lectura de sus obras , es que él no trata de forjarse una ac t i tud, a u n q u e fuese de ben ev o le n te comprens ión, q u e es a m e nudo la consecuencia de un deseo f rus trado de domi n io . Se nota que, para L u q u c t , lodo c u a n t o en el ac to gráfico de un n iño se aparte, por p o c o que sea, de la reproducc ión de un m od e lo , es p r o fu n d am en te respetable.

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Esc acto gráfico espontáneo lo estudia Luquct con ayuda, claro está, de métodos en los que está en t renado . Pero, si en ocasiones, como cuando se trata del asociacionismo se le nota conten to , al ver abundar los fenómenos q ue él observa, en el sentido de sus concepciones filosóficas, su preocupac ión se centra, ante todo, en buscar la verdad con una sensibilidad y una perspicacia que hacen olvidar fácilmente algunas du sus fórm ulas un tanto discutibles.

Antes que en el d ibu jo infantil , evidentemente puede pensarse que la expresión “ realismo intelectual” podr ía referirse, con más justeza, a la visión impuesta por los teóricos del Renacimiento, visión que consiste, com o todo el mun do sabe, en interponer entre el ojo y el espectáculo considerado un talón real o virtual, cuyo

t principio no debe hacernos olvidar los prejuicios de objetividad del sabio. Aunque, también es verdad, que el “ aba t imiento’’, unó . de los fenómenos característ icos de ese “ realismo intelectual” de Lu- ' quet , es el único medio de representar sin deformación las casas a lo largo de una calle, por ejemplo. Este es un procedimiento muy util izado en los planos antiguos. La fórmula sería, pues, defendible en sí, si no tuviese el inconveniente de dejar creer que el abatimiento es, para los niños, un medio esencial de representación, cuando eso tiene sus fuentes en manifestaciones primarias que no están ciertamente d ictadas por preocupaciones de orden intelectual. En cuanto a la “ t ransparencia” , si bien consiste en mos tra r lo que está en el interior de los seres o cosas, responde a menudo también a sent imientos que no tienen mucho que ver con la preocupac ión de describir. Pero, los hechos observados por Luquct en c! te rreno preciso de la figuración, y no puede negarse que los níFlos se interesan por esta cuestión, permanecen intactos.

En donde su interpretación es más criticable es en la noción de “ realismo visual". No hay nada que pruebe, efectivamente, que esta sum isión, más o m en o s torpe, en la ejecución de la perspecti- . va, que según él Caracteriza esa “ cuarta edad” del dibujo, tenga-por origen la observación directa del mu nd o exterior. A m o Stern ha mos t rado como, por ejemplo, al t ratar de la mesa, a part ir de dos trazados diferentes, que Luquct habría clasificado en el “ realismo

. ' intelectual’-’, se operaba una síntesis que parece orientarse hacia la , representación realista de este objeto, pero que de hc cho ' no debe

VI T R OL O C O

nada, por así decirlo, a la percepc ión, sino sólo \ps detal les anecdóticos. Es, quizás, mejor habla r así de itpagen que de percepción.

Evidentemente , no debe minimizarse exag erad amen te el papel de los e lemen tos anecdót icos que pueden ay u d a r a laS formas primarias a renovarse. El e r ror es el de creer que el m e jo r d ibujo es el que encaja más con las apariencias, y que la a p t i tu d para hacerlo semejante cons t i tu ye u n progreso absoluto del q u e hay que hacer aprovechar lo más pr o n to posible a los ninos, sin cons iderar como retrasados a. los que se obst inan en no en t ra r en el juego: “ Usted encuentra cs io m u y interesante, pero yo lo cons idero infantil , me dijo un d ía una maest ra ante el d ibu jo que u n a nina de 6 o 7 anos acababa de t razar con liza delante nuestro. . .

Luquc t , p o r el cont ra r io , encuent ra norma l que los niños no dibujen según los cánones académicos. C o m o arqueó logo exper to , sabía que , lejos de ser tan fantasislas como creen los ignorantes, las formas infant i les se encuen t r an , en cierta manera , en las que nos legaron las civilizaciones arcaicas y que son, po r tan to , las huellas de movim iento s fun damenta les a los que no p o d e m o s renunciar. Incluso sugiere, que , “ c o m o el árabe al lado del inglés , pueden esas formas coexis t i r con las que t iende a impon er el “ real ismo visual” .

l’or esta s imple observación, q ue podr ía pasar casi inadvertida en una lectura un tan to superficial , Luquct deja t ransluc ir su preferencia p o r el “ real ismo in telec tua l” ; es decir, p r o pu gna po r el m o do de represen tac ión que considera como pr op io de los niños y de los pr imit ivos, y evita, a la vez, el escollo en el q u e han nauf ragado tantas loables tentat ivas con vistas a a r rancar la pedagogía del dibujo de la t i ranía del m o d e lo exterior . Ya qu e , si a Hn de cuentas, es a esc m o d e lo al que hay q ue remitirse, en suma, al acep ta r otra cosa, no se hace más q ue tolerar los errores, esos “ errores manifiestos del d ibu jo de los n iñ os” de los que hablaba C. Freincl . . . ¿Y, cómo estar ve rdaderame nte disponible al a c t o c r eador infantil y favorecer, sincera y e f icazmente , su eclosión, si se considera que está plagado de erroies?

■ Por el contra rio , a par t i r del m o m e n t o e n . q u e el “ realismo visual” dejó de tener validez, c om o finalidad única de la evolución

P R O L O G O v i l

VIH P R O L O G O

gráfica, se han abierto las vías a la aceptación positiva de todos los aspectos del d ibujo espontáneo . En estas condiciones, el principio del realismo, al cual Luquct se refiere cons tan temente , es finalmente bastante aceptable. Realista, el acto c reador - q u e po demo s llamar d i r e c t o - lo es por oposición al que pasa por las reglas inherentes a la práct ica de un arte. No es por casualidad qu e la tendencia al realismo, tan difícil de definir en sí, aparezca a m e n u do en la historia de la expresión como una sana reacción a la búsqueda demas iado sistemática de lo artificial. Los niños son realistas, en cuanto a ellos, en la medida en que no pre t enden representar lo que no existe; por ejemplo, esas casas de ensueño o esos pájaros mágicos que los adultos inventan para ellos.

Evidentemente, Luquct t iende a confundi r realismo con figuración, y su concepción de " m o d e lo interno” no le ha l levado a darse cuenta de esas formas que, en los niños, aparecen con más frecuencia en un con tex to anecdótico, pero que tes t imonian una realidad interior que no debe nada a las apariencias. A u n q u e hay que decir que dichas formas se manifiestan m u c h o mejo r en el taller, en d o nd e los niflos d isponen de medios impor tan tes . Muchas veces, cuando un niño prosigue a través de la p in tura lo que previamente había dibujado, lie podido observar que los e lementos anecdóticos del d ibujo tendían a organizarse de manera más solemne en la pintura.

También, hay que saber que es part icularmente difícil , t an to hoy como en los t iempos de Luquct , encont ra r palabras suscept i bles de aplicarse perfec tamente a una actividad, de la que lo menos

.que puede decirse de ella es que t rastorna s ingularmente los procedimientos habi tua les de la investigación. Aun cuando se le considere en un c o n te x to histórico o etnográfico, el ac to c reador pr imitivo se presta mal a la crít ica, y no es el m eno r mér i to de Lu qu ct haberlo es tudiado, en su libro “ El arte primit ivo” , de o tra manera que en relación a los prejuicios clásicos. Frente al acto espontáneo , que se produce an te nuestros ojos, estamos aun más desarmados y, en principio, lo mejor sería aceptar lo sin.hablar. ¿Cóm o callarse, sin embargo, c uan do se siente el inestimable valor y se le sabe amenazado por todas partes?

l’R O LO G O IX

¡Pobre Luquct ! El, que o p o n í a el cuidado a p o r t a d o p o r los niflos a.sus d ibujos p le n a m e n te espon táneos ’Jl\ carácli ír d e sc u i da do de lo que sólo son ejercicios escolares, a' pesar d e l n o m b re de "'üibujos lib res" co n q u e se les decora, ¿qué di ría si viese la c o n f u sión a que se ha l legado? Un d í a se pre tende que los n iños jrccrecn la pintura prehistór ica; o t ro , que pongan la misma pas ión q u e

'Alber to Durcro en el es t ud io do cume nta l ; o t ro , todavía , q u e revivan la experiencia de Paul Klee, de Matisse o de R o u a u l t . A su intención se han imaginado obras “ manipulables” . Para q ue se familiaricen mejo r con ciertas producciones de la escu l tura c o n temporánea, se les inci ta a escalar, y para que gocen p l en a m e n te del color, se les d a a comer. . . En u na palabra, no pasa u n a sem ana en que una nueva “ an imación* no sea considerada , es p e ran d o q u e da r reducidos a prac t icar la reanimación en esos grandeá enf e rm os que son los si stemas educat ivos.

En estas c i rcuns tanc ias , .hay algo de pur if icador en leer o releer a Luquet . La s i m pa t í a con que él mira d ibu ja r a los niños, t a n to si se trata de los suyos propios , c o m o si se t rata de p e q u e ñ o s ingleses, ■belgas o cal i fornianos, de los cuales recogió tes t imonios, esta s impa t ía está as imismo tan alejada.de la frialdad del sabio c o m o del infanti l ismo que se ap od era fáci lmente de los espí r i tus más e n d u r e cidos cua ndo se t ra ta de educación. L uqu e t nos-hace gracia, en t r e otros, de esos incre íb les sistemas de clasificación q ue ta n tos especialistas de la ps ico logía infantil han inventado, para i n t e n t a r hacer entrar den t ro de las no rm as los f en ó m en o s que observan. A u n q u e , también, evita de ja rse llevar por esa especie de e n tus i a sm o pc?r el lado insólito y s e d u c t o r de las pro ducc iones infanti les, q u e t a n t o cont r ibuye a hacer o lvidar su verdadera razón de ser.

La p rof und idad do su pensamiento ño es n u nc a tan ev idente como en los casos en q u e se entrega a lo que , a p r ime ra vista, es lo más repelente. ¡Q ué lección tan magistral da, po r e j emplo , a los que encuent ran q u e los niños hacen s iempre lo m is m o c u a n d o no se Ies da temas o sujetos , cuando el subraya que , lejos d e ser un signo de pasividad, esa cons tanc ia implica la obl igación de luchar para conservar sus tip u s o (sus) co n ven c io n es gráficas, co n tra los m o delos o las su g es tio n es de los a d u lto s! E v id en te m en te , no nos vendrá a la m e n t e la idea de po ne r a prueba , v o lu n ta r ia m en te , la

X P R O L O G O

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capacidad de resistencia de los niños. Queda por decir que Luquctlia reconocido, impl íc i tamente, (¡nc el nifio más fuerle no es, qui zás, como lo quiere la escuela, el que se so me te más rápidamente a lo que se busca imponerle.

La impor tancia que él concede a un fenó me no tal como esa -tendencia a la "conservación del l ipo", ev identemente no impide a Luquct interesarse en la evolución del d ibujo infantil , al que consagra la secunda parte de su obra. Pero, aunque con reservas sobre algunos ile sus pi incipios, él siente, como Rousseau, que el problema de la educación 110 consiste en intentar , cueste lo que cueste, en acelerar una evolución que pierde una gran parte de su valor desde el m o m e n to en que se le lian minado los cimientos.

Con el entusiasmo de ver surgir de nuevo en la superficie “ El dibujo infanti l" , en la edición precedente formulé unos comenta

dnos que in tentaban , podr íam os decir, poner el l ibro al día. Creo que ahora eso ya no se impone. No he cedido, por tanto, a la tentación de explicitar de nuevo las múl tiples reflexiones que siempre me inspiran estas páginas de Luquct , cada vez. que la releo.

' T a n t o mejor, si el lector loma algún in te r és en estos viejos comentarios que lie dejado tal cual. Lo que deseo, especialmente, es que cada uno encuent re , por su propia cuenta y en el texto, materia para enr iquecer su experiencia. Evidentemente , 110 buscando recetas sino cons iderando el aspecto esencial, el que incita al respeto de lo que existe antes de que alguien lo liaya deformado.

Jac(¡ucs üc¡iou¡Uy

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Indice generalI

Prólogo: Actual idad de Luquct , por Jncqucs Depoui lly . . . VI

. Primera par te : Los e lementos del d ibujo infanti l

Capítu lo I — La intención ............................................... .............. 3Capí tu lo II - La i n t e r p r e t a c i ó n ..................................................... 21Capí tu lo 111 — 111 t ipo ....................................................................... 37Capí tu lo IV — III modelo in te rno ............................................... 57Capí tulo V - El colorido .................................. ............................ 79

Secunda parte: Evolución del dibujo in fant i l .

Capí ¡Til o VI — El realismo ....................................... ....................... 93Capí tu lo V i l — Primera fase: El realismo for tu i to ............’ . 103Cap í tu lo VIII - Segunda fase: El realismo fall ido ................ 111Capí t u lo IX — Tercera fase: El realismo intelectual . . . . . . . 121Capí tu lo X - La m ir ac ió n g r á f i c a ............. 1................................ 153

rC o n c l u s i o n e s p s i c o ló g i ca s y p e d a g ó g i c a s ....................................... 167

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C o m é n t a n o s , p o i J . D e p o u i l l y .............................................................. 189

Ind i c e a l f a b é t i c o de m a t e r i a s ................................................................. 201

TRIMERA P A R T E

LOS ELEMENTOS DEL DIBUJO I N F A N T I L

Ti

Capítulo I

LA INTEN C IO N

1. -E1 n iño dibuja para divertirse. El dibujo es, para el, un juego más, que intercala entre los otros. En buen número de n iñ os se lia observado q u e sus per íodos de actividad gráfica están separados, po r intervalos de varias semanas o incluso meses sin n ingún d ibujo , y se ha cons iderado que, al m enos en ciertos casos, esta desa t ención m o m e n t á n e a parecía ser deb ida a desconten to p o r los resul tados ob t en ido s en anteriores in ten tos . No podemos encer ra r en el marco r íg ido de una fórmula general las razones que , en un m o m en to d a d o y por un t ie mp o más o menos largo, lo hacen preferir a los o t ro s juegos o, po r el contrario, ab and on a r lo . De todas maneras , conviene remarcar que es un juego- t ranqu i lo , que no exige com pañe ros , y al cual él puede entregarse c u a n d o se halla estando ad en t r o , al menos con tan ta comodidad com o al aire libre. Como consecuenc ia, y en condiciones iguales, el d ibu jo será prac t i cado con predilección po r los n iños con te m peram ent o relat ivamente t ranqui lo y en los m o m e n t o s de soledad, y p o r o t ros cuando las condiciones no permi ta n jugar al aire libre, se s ienten fatigados o s implemente que exper imenten la necesidad de c a m biar y divert irse con otra cosa. Fina lmente , este juego presenta para el q u e se entrega a 61, c o m o los demás, un carácter en cierto mod o obsesivo, qu e puede prolongarse duran te m u c h o t iempo . Un pequeño a lemán, de 13 meses de edad, estuvo d iv ir t iéndose no menos de 79 vcccs consecutivas, levantando y b a ja ndo ' la tapa de una jarra de cerveza. Otro, de 3 anos, se pasó 1 1/4 horas ba t iendo un pali to, harina, sal y agua, que trasvasaba a l te rna t ivamente de un bote a o t r o y se puso a l lorar desconsoladamente c u a n d o se pretendió p o n e r fin a su ju ego quitándole el pal i to. As imismo, se lia observado a niños m u c h o más pequeños, cuyas producc ione s

•I ü l D I U U J O INl - ' ANTI L

^ráíicaj no eran más que un m o n t ó n informe de garabatos, pasarse dibujando hasta 2 ó 3 horas seguidas (1).

2. - Si bien es un juego, por o t ro lado el niño aplica espontáneamente a sus dibujos la teor ía kant iana, que ve en el desinterés el carácter distintivo del arte, " f inal idad sin fin” . 'Y así, una ñifla de8 aflos hizo un croquis para expl icar a su madre cómo era la devanadera que util izaba una amiga suya para devanar los capullos de gusanos de seda. Cuando alguien manifestó la intención de conservarla para su colección de dibujos, ella objetó: " E s jo no es un dibujo, es algo para explicar <:óiíio_ c: (Ia‘, devanadera)” ; de donde r e s u l t a q u e ' u n a figura explicativa no es un dibujo y, en consecuencia, el d ibujo se caractcá?.a p or su inutilidad (2).

3 . -Pcrp si el nido considera el dibujo como un juego, o acaso . precisamente por esa razón, lo toma, al igual que los demás, con ■ toda seriedad (3). Generalmente, cuando hay una razón que le fuerce a darse prisa en su trazado, sus dibujos suelen ser una obra bien heclía. La prueba, por un lado, es que, a me nud o; hace sus dibujos para una persona de te rminada y se los dedica en cierta forma, y, por o t ro lado, emite un juicio crí t ico sobre ellos. Más adelante, veremos (§ 53) las razones que motivan su aprobación o su desprecio: por el m o m e n to es suficiente dejar constanc ia aqu í de esta apreciación. Por ejemplo, cierto dibujo es t i ldado c om o “ muy boni to” y o tro como “ el mas boni to del m u n d o ” . Aunque , por lo general, el niño está sat isfecho de sus obras gráficas, no s icmprCpuedc juzgarlas favorablemente. Entre los dibujantes infantiles," como en t re los homb res dedicados a no impor ta qué

• actividad, parece haber unas diferencias individuales de carácter: unos que s iempre están conten tos y otros que llevan sus escrúpulos hasta la exageración. Con frecuencia, un mismo niflo pasa sucesivamente por per íodos de satisfacción y de desconten to , sin que puedan percibirse diferencias en la calidad de sus dibujos. Una pequeña californiana, cercana* a los 3 aflos de edad, acompañaba la explicación de sus dibujos con una reserva peyorativa: es to es “ una especie de gorr ión” , “ una especie de gato” . A veces, un d ibujo

( l ) Estos n ú m e r o s c i t a d o s en el t e x t o se ref ie ren j ¡os c o m e n t a r i o s , q u e se expo n en e n la pág . 189 y sigs.

\L A I NT L NC ION

juzgado como im pe rf ec to le divierte más que le disgusta. Una pequeña belga, de 4 aflos, que en c o n t r ó m u y largo el cabe llo de uno ¡te sus muflecos, dec í a : “ Mi m u ñ e c o es mu y divert ido, t iene el pelo muy largo” . O t r o , de 5 1/2 aflos, tras haber d ib u j ado un caballo, se puso a reír d ic iendo: “ ¡Olí!, este caballo mí o parece un cerdo” (4). Ot ro, de 5 aflos, que d ibujaba u n o al lado del o t r o a los5 miembros de su familia y luego a sí mismo’, se m os t r aba m u y satisfactorio acerca de los pr imeros, en c u a n to al suyo , lo m i r a b a ' r iendo y decía: “ ¡Qué raro es Armando! (que era su n o m b r e ) " . Un pequeño alemán, d e 4 aflos, decla raba respec to de un mi^fleco que acababa de dibujar : “ Es un h o m b i e viejo, no tiene más q u e un solo pelo: el viejo es también co jo ” (ob jet ivamente, en el d ib u jo no lo era).

■''■A me nudo, tras h a b e r co m p r o b a d o una imperfecc ión, el niflo presenta una excusa. T a n p ro n to invoca c o m o razón una c i r cuns tancia accidental , p o r e j emplo , la falta de espacio en el pape l , para

^expl icar que le h a yan sal ido unos muf lecos con los brazos o las piernas muy cortas, o b ien recurre a una just i f icac ión más o m e n o s sofisticada, en la que él n o cree más que has ta cier to p u n t o (§ 16). Un pcqueflo ca l i forniano, du ra n t e los 3 ú l t imos meses de su 4.° año, de sc ont en to con mu cho s de sus muflecos, se conso laba l lamándolos japoneses . Una umi ta belga, de 3 aflos, d ibu jaba una

i~“ m a m á " reducida a la cabeza sola. Al indicarle que no ten ía brazos ? ni piernas, respondió : “ Es que ha perd ido los brazos y ta m b ié n las ’. piernas” . Otra, de 4 aflos, hacía figurar los de dos de los pies en u n

ret rato hecho a su m ad re . Se le hizo n o t a r que los za pa to s no permi t ían ver los dedos , a lo qu e con tes tó : “ Ya lo se, pero y o la lie d ibu jado con los pies descalzos” . A un pcquef lo, de 5 aflos se le señaló que cu un d i bu jo de un car r icoche t i rado por un cabal lo, las ruedas estaban m u c h o más abajo que los pies del cabal lo. “ Es porque el caballo está enc ima de una m o n t a ñ a ” (5), di jo. Ot r as

! ycccs, el niflo se l imita a scflalar los de fec tos de su d i b u jo sin pretender excusarlos; declara, p o r e jemplo, en cuanto a tal d ib u joo tal parte del d ibu jo : “ lo he hecho de prisa y cor r iendo” .

La desaprobación de un dibujo, t e rm ina do ya o en plena cjecu- | ción, se manifiesta en formas m u y variadas. Se con ten ta , a veces, ¡ con no hablar acerca de él, de jándolo pasar en silencio, o de c ía :a r- que “ es una t o n t e r í a ” , o qu e l^no es n a d a ” , o que “ eso no c u e n t a " . '/' 'En ocasiones, su d e s c o n t e n t o se t raduce no ya en palabras s ino en

6 ÜIDIDUJO INFANTIL

actos, borrando, romp iendo la liojn o t i rándola a la papelera. 1:1 niño no ignora la tachadura. Un los dibujos a t inta, un procedi miento m uy simple consiste en emborronarlos, bien ex tendiendo con la mano la tinta todavía fresca o bien d a nd o vuelta la hoja y frotándola enérgicamente sobre ' l a mesa (fig. 1). Cu ando es solamente una parte del dibujo la considerada imperfec ta, se la di simula con un garabato (fig. 2).

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FJG. 1« — S lm o n n c I - . ír ancc ta . 4 aíius y 7 mc*cs (¿o le cch m Luqucl)« Cssa. D ibujo c o m ld t i a d u n u lo y l i d i a d o .

4 . - Un diversos casos, el nino corrige en su .d ib u jo la par le c[uc considera que es mala, l’or ejemplo, una nina de 4 anos y 4 meses lacha el brazo izquierdo de un muñeco y rehace por encima del brazo derecho o tro brazo correcto, a t í tulo de indicación. A u n q u c ; el proceder mucho más frecuente, al que yo llamaría correción tácita, consiste en dejar subsistir el detalle reconocido c o m o malo l imitándose a yux tapon er la corrección, l’or ejemplo, en un dibujo del padre Enero (fig. 3), una nina, al encon t ra r mal dibujado el sombrero, puso o tro a la derecha del primero sin bol la rlo. Aún a • los 0 anos y 7 meses, la misma nina, en el dibujo de un asno, tras haberle hecho observar que las orejas, puestas en la par te anterior de la cabeza, estaban mal colocadas, puso otras dos por del tas de las precedentes; Una pequeña belga de 5 anos, después de haber

LA INTENCION 7

dibujado una dama dc.snuda, pretendió vestirla y f m a ello dibujó, po r enc ima de las primit ivas piernas que-vlejó, una laida en forma ch: t rapecio, en cu ya base adap tó los pies (6). En el d ibujo de un

, t imo belga de 5 1/2 anos, represen tando un baile de soldados, f iguraban lodos con una pierna doblada , ex cept o u no , que en

- principio la d ibu jó est irada, fue corregida, pos te r ior men te , con una pierna doblada p o r encima. ,

: P IO . 2. — S im o n n c I.., f i n n r r ' a , } »íiu.i y 8 mc*c* ( c o l c c d ó n Luqt te l) .l-;i d ib u jo d e u n í m ujer Inic iado en el In te i lo i h i s ido i b i n d o n a d o y t i c h i d o .

La razón de este pioceso de cor rección sin bo r radura debe atribuirse a una dif icultad material , ya que , c o m o l iemos visto, el nino sabe lachar o hoirar . l’or t an to , si en la m ayo r ía de los casos, para corregir se conten ta con y u x t a p o n e r lo b u e n o al lado de lo m a lo -e n lugar de substi tuirlo, es sin duda p o rque no siente la

8 IiL DIUUJU INI-ANTIL

necesidad de supr imir mater ia lmente el de ta l le .defec tuoso . Una vez que un t razado se reconoce com o .malo, es como si no existiera, el niflo ya 110 lo ve, h ipnot izado en ciei ta manera por el ih ic v o trazado'; que lo reemplaza, así como tampoco tiene en cuenta las rayas que accidentalmente se puedeu ha l la re n el papel. Vemos ahí la manifestación de una facultad espontánea de selección o de ;ibslraceión, a la que se suma, además, el hecho de que el niilo no hace Honrar, de en t re los elementos reales de un objeto, los que no le interesan, dejándolos como si no los hubiese visto (§ *H).

I: IC. J . - S im n n n c I... f r an cc ta , í 1/2 arto* (colección Lu i | i i f l ) .Pail ie Uncru . In tenc ión J iigc iida po i la» cltcuiMlancla» e.xtcciu.v.

t i Mjnibrrn* e j lá cotie ¡rido p o t c m ie c c ló n l ic i ta (pág. 0 ) . til c u c v i n o < s t i U cipUtaUu pu l ic a l i im o In te lectual (pag. 142}.

' • • F IC . 4. - S im o n n c 1_. f ia n c c ta . 6 año» y 4 nicjc» (ciilccciiin D i q n e l ) .O i ib u lo . In te n c ió n O etc im lnaJ* p o t h o m o n lm la p á t i c a Ipág . 16).

5. -1:1 dibujo o actividad gráfica se compone do dos e lementos: la acción de dibujar , en general, y la ejecución de un d ibujo determinado. ¿Cuáles son los motivos o los sujetos t ratados po r el niflo en sus d ibu jos espontáneos? T o d o el n iundo sabe que la figura humana , el muñeco ,0 monigote es con m u ch o el más frecuente. Au nqu e , 110 debe creerse que el repertor io gráfico del nifto se l imite a esto, con el añadido de alguna "gal lina", “ cabal lo"o casds, como-piensan algunos. Haciendo el inventario de la colección compleja de d ibujos de un uino se encuent ran, a menudo , no sólo todas la> categorías posibles de seres u objetos, sino también

LA I NT ENCI ON 9

todos . los géneros t ra tados por los artistas profesionales {!)', tales comò el. ret rato, paisaje,' naturalezas muer tas , d ibujos a n ecdó t i cos0 históricos (ya q u e para el nino es todo uno) , escenas de género c i lustraciones de historias reales o imaginarias.

Sin ninguna duda , el conj un to de la p roducc ión gráfica de un 'mismo au tor presen ta , según el niflo cons iderado, no tab les d i f e r e n cias’ tanto por el n ú m e r o general de d ibujos c o m o p o r la n a tu r a le za y la p roporc ión relativa de los d is t intos motivos. E n diversos niños se constata, al menos duran te 1111 c ier to p e r ío d o de dur ac ió n variable, una marcada , y en ocasiones exclusiva, pred ilección p o r b reproducc ión de una categoría- de te rminada de obje tos. All í hay una espccialización del interés, comparable con una vocac ión , y que es un rasgo de carácte r individual. El e jemplo más curioso es el de un conocido a rqueólogo que, hasta los 4 aflos de edad , m o s t r ó una verdadera pas ión po r los paraguas, pasión de la q u e ni los padres ni él mis mo pudieron llegar a descubr i r el origen. J a m á s salía de su casa sin paraguas, los dibu jaba c o n t i n u a m e n t e y , ade más, pedía a los ma yore s de su e n to rn o q ue se los d ibujasen.

-— l’ero, aun ten iendo en cuenta esas s ingularidades p u ede tomar se1 como regla general que el uifio representa en sus d ib u jos to do

cuanlo forma parle de su experiencia y de c u a n to es of r ec ido a su percepción. Incluso, las diferencias por lai o cyal c a te g o r ía de

“ ob je tos están de te rminadas , 110 so lamente por los gus tos persona les del dibujante, s ino, t ambién , po r las condic iones de su exper ienc ia y varían con ellas. Así, de una mane ra general , los p e q u e ñ o s dibujan tes de "a n im a le s" suelen vivir en el m edi o rural o en la casa pa te rna se hallan en c o n ta c to constan te con los animales fami l iares, galos, perros, pájaros, caballos, etc. El reper tor io gráfico del

/ niño, así com o su exper iencia visual, está co n d ic io n a d o p o r el ! medio en que vive. En una encuesta real izada en las escuelas- públicas de Ucrlín, q u e d ó establecido que , en t re niños m a y o r e s de

6 anos, el 98 7. no había visto jamás un r ío, el 87 % un abedul , el 75 una liebre viva, el 64 una ardilla, el 59 u n cam po de cereales y el 53 un caracol. En IJoslon, ent re niños de 4 a 8 atlos, el 7 7 % no había vislo jamás un cuervo, el 66 un a mora (el f ru to de la zarza), el 66 un pa to , el 61 un ca m po de pa ta tas , el 57 un gor r ión , el 50 una rana y el 2U % un a mariposa.

6. - Enlrc los ob je tos que el niño conoce , y que es capaz de

10 E L DI BUJO INFANTI L

/ _representar, figura un o en cada dibujo y no ot ro. Es difícil de te r minar los móviles o razones, a menudo inconscientes , que lian inclinado al niflo a hacer precisamente el d ibujo q ue ha ejecutado. De todas maneras, puede enunciarse la fórmula, general de que el dibujo no es más q u e una especie de gesto gráfico, p rovocado - c o m o cualquier o t r o g e s t o - por la ínt ima vinculación de lo psíquico y lo moral . La intención de dibujar cier to obje to es sólo la prolongación y la mani festac ión de su representación menta l ; el objeto figurado es el q ue en ese m o m e n to ' ocupaba un lugar exclusivo o pre po nd e ra n t e en el ánimo del d ibujan te . Los factores sugestivos de la intención de cada dibujo se con fu nd en , pues, con los de la evocación de la idea del objeto cor respondiente .

7.*- El p rimero de estos factores es la influencia de las circunstancias externas. De en tre ellas, conviene po ner apar te la d e m and a q¿ c puede ser dirigida al nifio por parte de alguien, para que haga un de te rm ina do dibujo. Esas sugestiones e x t r a í a s t ienen u n a influencia mu y restringida y pasajera, y pueden tener su eficacia en motivos q u e el n iño dibuja ya espontáneamente . Así, u n a niftila de3 1/2 aílos enseílaba a su abuela unos balones que acababa de dibujar y que , de acuerdo con su forma habi tua l, consis t ían en un redondel relleno de trazos rectangulares. La abuela le p reguntó si se t r a ta ban de galletas. H ab ía ahí , "o pod ía haber , u na sugestión para pin ta r galletas, t a n to más cuanto que la nina hab ía d ibu jado ya otras golosinas. La verdad es que jamás d ibu jó galletas (8).

8 . - Las circunstancias exteriores, al cont ra r io de las sugestiones en el sent ido estricto, si bien inclinan en una cierta orien tac ión la espontane idad del niño, n o por eso la subord inan a unn voluntad extraña; lo que hacen es proponerle un mot ivo , pero no se lo imponen . Ent ran en este caso lodos los d ibu jos sugcr idos 'por la percepción o el recuerdo de objetos cor respondientes , a los que

. por esta razón l lamaremos objetos sugestivos. Estos ob jetos puc- 'den ser de dos tipos: ob je tos propiamente dichos o motivos, o bien modelos; es decir, d ibu jos ya ejecutados an te r iormente , bien por el niño o po r otras personas, vistos en álbumes, libros o catálogos.. Po d r í am os citar numerosos dibujos cuya in tención fue de t e rminada p o r la percepc ión de objetos reales o p o r ci rcunstancias inmediatas. Así, 5 dibujos de caballos hechos p o r u ñ a nina fueron

LA I NT ENCI ON 11

provocados, según sus propias declaraciones, p o r la visión de un caballo pasando po r la calle; el d ibu jo de un sello de correos, po rqu e se estuvo en t reteniendo c on u n á lbum de sellos; el de un ho m b re q u e hac ía pompad de jabó n , p o rq u e c o m o se quejaba de no saber qué hacer, su he rmano p e q u e ñ o le sugirió hacer pompas de j abón . El d ibujo de un pasco bajo la nieve (fig. 62) fue ejecutado el 20 de diciembre. En d ibujas de niños de varias nacional idades se reproducen noticias de prensa, que acababan de ser leídas en voz alta frente a ellos (boda, a te n t ado , nauf ragio, r ayo cayendo sobre una casa) (fig. 138).

Ot ros d ibujos se inspiraron en c i rcunstancias no inmediatas, pero s í del mismo d ía: incidentes del pasco q u e h a b í a n hecho los niños, un b o l ó n encont rado y l levado a casa, el ci rco o el conciqrto d o n d e les llevaron, el ratón que , acaso, caer ía en la t r am pa que le hab ían pues to , o la estufa q u e se enc iende con la llegada del invierno.

Acontec imientos más lejanos en el t i e mp o p u e d e n de te rminar también dibujos , en virtud del h e c h o general , part icu la rmente m arcado en la infancia, de la posibil idad de revivir los recuerdos más lejanos. Por ejemplo, una nini la hac í a f igurar en un d ibujo “ la semilla de césped" que hab ía sido sembrada h a c í a 8 meses. Los dos héroes legendarios de G a y a n l y su mujer , d ib u j ad os de m e m o ria después de 10 días de haber jos visto, <¿stán represen tados de manera ex t rema damente fiel y com ple ta en los detal les, como puede verse fáci lmente, com pará ndol o con la fo togr af ía unida a los d ibu jos (fig. 37-45). El ú l t im o de los d ib u jo s del gigante Gayant , el . .más completo, r ep roduc e el casco con su cimera de plumas, el m a n t o f lotante, la cota de malla y el faldar, la lanza y la rodela decorada en el cent ro con la “ d ” gó t ica , q ue sirve de emblema a la villa de Do.uai. En el d ibujo de la giganta Gayant figuran los pendientes en las orejas, los anil los, el abanico y el collar de j oyas descendiendo a lo largo del pec h o . O t r o dibujo reproduce , con una ¡n o c ib le f idelidad de de ta lles, un barrio d d pueblo d o n d e el niño pasó sus vacaciones 5 meses atrás.

Con m u c h a frecuencia esos recuerdos sugest ivos de dibujos son provocados po r la p roximidad y la espera del regreso de circunstancias parecidas y así , 'en las cercanías de las vacac iones , el niño dibuja paisajes,-' escenas u obje tos vistos d u r a n t e las vacaciones anteriores,’ p o r ejemplo, oí borde del mar .

Ln oirás ocasiones, f inalmente, los dibujos se relacionan con ideas,.sugeridas por circunstancias más o menos prolongadas. En muellísimos niflos se observan, a finales de diciembre, dibujos repelidos de San Nicolás o del Padrq Enero (fig. 3), de “ muñecas como las de los escaparates" y árbolps de Navidad. AI principio del.i guerra, en los “ graffili" de las calles figuraban a me nudo, en ,

'Francia, soldados con casco punt iagudo, motivo que no se encontraba nunca antes y cada año, ahora , puede comprobarse en las más variada^ localidades, una verdadera f loración de d ibujos de IKces al llegar el primero de abril (9),

y. - No menos lác'l es mul tipl icar los ejemplos de determinación de la mlcnkíóti por los modelos. En un gran nú m e ro de casos, muchos nirtos pre tenden hacer, figurar, en todos sus primeros dibujos tos mismos motivos de d ibu jos anter iores de sus padres, ¡ solicitados a menudo por los mismos niflos. Más tarde y a cualquier edad, asimismo con tod o tipo de niflos, en co n t r am os un buen número de dibujos sugerido po r o t ros que acaban de ejecutar en su presqneia, hermanos, he rmanas o amigos. Los gatos vistos

•por detrás, que fueron los únicos dibujos de ga tos que hizo una niña hasta los 4 al\os y que l lamaba gatos de perfi l a los gatos sentados de espalda, estaban inspirados por la imagen de un gato ;>entado de espaldas que servía c o m o decorac ión de u n cenicero, que ella t enía ante sus ojos cuando dibujaba sobre la mesa de trabajo de su padre.• - L á intención, como acabamos de ver, puede ser provocada por la percepción o por el recuerdo de objetos reales o de modelos dibujados,- Aunque las condiciones necesarias para establecer con certeza la' dete rminac ión de un d ibujo po r u n o u o t r o de esos factores,^se encuent ran realizadas sólo en casos privilegiados en un número forzosamente restringido. Por lo tan to , nos parece arbi t rario conceder un papel p reponderan te a uno u o t r o de esos e lementos. Según diveioos autores, el niño, al menos al principio, no dibuja objetos presentes en el m o m e n t o frente a el; dicho de otra manera, cuando la intención es*provocada po r objetos reales, lo sería por su recuerdo y no por su percepción.

Esta opinión es contraria a los hechos, ya que hemos ci tado ejemplos, los cuales sería fácil mult ipl icar, en los q ue el niño se había propuesto reproducir expresamente un o b j c t o ' q u e tenía

W liL Dü.IUJO I.NI-'ANTIL

ante sus ojos. Incluso, c:i ocasiones, qu e r ie ndo dibujar y ' n o sabiendo qué,. lo buscaba entre- los ob je tos q ue se ofrecían a su mirada.La'-tesis es, por tan to , mater ia l mente falsa. El a rg u m e n to teór ico invocado para sostcncrla ’no es m u c h o mejor. Se dice q u e el niño no sentiría la necesidad de un a imagen cuando posee la cosa concreta , “ como ta m p o c o un am a n te hacer el ret ra to de su am ada mientras ella está a su lado" (10) . Este a rgumento reposa en un c oncep to to ta lme nte e r róneo del papel que el n iño a t r ib u y e a sus dibujos. Un d ibujo no es, en m ane ra alguna, un su s t i t u to del obje to • cor respondien te , de m e n o r va lor y q ue ha r í a inú ti l la presencia de) ob je to , sino que es la ob ra del niño, p r o d u c t o y manifestación de su actividad c readora, y el ejercicio de esa facul tad es el misino y c on el mismo placer ta n to si el d ibu jo reproduce un obje to piescntc c o m o ausente.

Se lia dicho, t ambién , que el n iño se inspiraría m e jo r en m o d e los dibujados por o t ros que en ob j e to s reales. P o d e m o s admi t i r que , al principio, c u a n d o aún no se ha cons t i tu ido u n reper tor io gráfico, los d ibu jos de los demás le p ro p o rc io n an temas ya familiares qu e or ien tan su in tenc ión de d ibu ja r algo. Pu ed e , incluso, suceder que con la alegría que p rocur a al niño la conc ienc iac ión de su facultad d e c reación gráfica, e le m e n to f u n d a m e n ta l de la estét ica infantil , según nuestra ma ne ra de ver (§ 58), b u s q u e más o m enos co nsc ien temen te most rarse igual a los m ayores , ha c i endo prec isamente los d ibujos que les ha visto hacer . *

Pero, no es a s í ' c o m o se en t ie nde c o m u n m e n t e el pa pe l de los modelos ; el n iño p u ed e imitarlos, pero n o po rq ue le p ro p o r c io n e n temas de inspiración sino para facili tar la e jecuc ión d e sus propios dibujos. La represen tac ión de ob je to s reales, dicen, p r e s e n t a a un dibujante pr imer izo la dif icultad de t raduc i r sus tres d im ens iones en una superficie q u e no t iene m ás q u e dos : el nifío e lu de esa dif icultad copia ndo dibujos en los q u e en cu en t r a esa t r aducc ió n ya hecha.

Más adelante (§ 38) c ri t i caremos , en tod a su general idad, el concepto según el cual el niño ser ía gu iado, de una m a n e r a más o menos consciente, en la elección del suje to de sus d ibu jos , po r su facilidad relativa de ejecución. Será suf iciente hacer n o t a r a q u í que en los dibujos e n los que él se ha p r o p u e s t o copiar e x p re s a m e n te un modelo, no to m a de éste más q ue el sujeto del d ibu jo : para la buena ejecución se inspira-, no en el m od e lo objet ivo q u e tiene

L A I N T E N C I O N , 1 3

14 l iL DJDUJÜ I N F AN T IL

frer.to-a sus ojos y que la m a y o r par le del t iempo ni mira, siiio en lo que l lamamos el modelo inlc rno (§ 35). El nifio, t an to en los dibujos copiados como tom ados d e s n a t u r a l o en los dibujos hechos de memoria, no se preocupa de la perspectiva, la que susti tuye po r otro t ipo de representación, el cambio de pu n to de vista. Es, pues, un completo error el prestarle, por un concepto de adulto ex t ra ño a la mental idad infantil , la intención de utilizar los dibujos de o t ros como modelos en el sentido comple to del t ermino, es decir, no para encont rar s implemente una fuente de inspiración, sino para tomar su m o d o de representación gráfica de los objetos reales, para facilitar la ejecución del dibujo.

F IC . 5 . - S im onnc L., f ian c c ia , 3 años y 5 meses (colección L uq u c t ) .Caballo. In tenc ión d e te rm in a d a por asociación de ¡deai.

IMG. 6 . - S im onnc L-, í ia i icc .u , 0 año* y 8 mc*cs (colección (. tíquet) .Gall ina. In tc jp ic lac lón tugc i ida p o i el a spec to del t razado (pag. 25).

. j

l ü . - U n segundo factor de la intención es la asociación de las ideas. El t razado de un dibujo, al que l lamaremos dibujo evocador, va acompañado de la idea más o menos consciente del obje to correspondiente: éste evoca por asociación la idea de un obje to diferente qu e se prolonga por la intención de dibujarlo. Ent re niños de nacionalidades diversas, el primer dibujo de mujer o de

LA I N T EN CI O N 15

mamá es inme dia tame nte consecut ivo al dibujo de un h o m b r e o papá. El p r imer ta b a l lo de una nina, por otra fiarte inverosími lm ent e imperfecto, sucede a un látigo (fig. 5), y el paso del u n o al ot ro por asociación, es establecido po r las mismas declaraciones de la niña: “ Es u n látigo: ahora hay que hacer el caballo” - E l d ibujo de un sello provoca el de un sobre. Diversos dibujos de trenes suceden in me di a t am en te a dibujos de coches c inversamente, un coche sucede a un tren, o tro a un j ine te (figs. 8 y 9). El pape l de la

I ' IG S. 7-y. - S im o n n c L., f i a n t e « , 7 1/2 a ños (co lección L u q u e t ) .T rcs dibujo* c o n sc c u l iv o i .— Fig. 7. S eñ o ra con p i ra guas . A dic ión de u n deta lle p ro v o c a d o po r las c i rcuns tanc ias ex te rna s (pág. 4 7 ) . l ' ig . 8. Caballero . A d ic ión de u n dc ta l le p ro v o c a d o po r asoc iac ión

1 de ideas (pág . 4 8 ) .!:¡j. 9. C oche de caba llo . I n t e n c ió n suger ida po r asociación de Idea*.

A b a t im ie n to de las lu e d a s (pag. 133).

asociación se trasluce, asimismo en los dibujos consecut ivos de un pan, un plato, una botella, un tenedor , un cuchillo o una cuchara. Una niña americana in tentaba represen ta r la historia de P inocho y empezó po r dibujar a P inoc ho ca ído en cí agua y a dos hombres que in ten taban sacarlo. Pero, estos personajes al borde del agua sugirieron la idea de la pesca, po r lo que puso un a cana de pescar en la m ano de cada uno , con un pez colgando en el ex t r e m o del

16 1:1 ÜIUUJU I NF ANT IL

sedal, El pez, a su vez, evocó la ¡dea tic más peces, coa lo que el resto de la lioja lo rellenó con peces.

1 1 . - U n a mención especial se debe a un caso part icular de asociación por semejaiua, en ' loiule la analogía no es ya de orden inlcleclual (analogía de papel), sino visual (analogía de aspcclü); yo le dar ía, por esla ra/.ón, el nom bre de analogía morfológica, lista se presenta bajo dos aspectos distintos, la analogía mor fo ló gica objetiva y l;i analogía morfológica gráfica, que puede también llamarse homoniin ia gráfica, En el pr imer caso, lo que se asemeja por el aspecto son los objetos representados, en el segundo su representación. A menudo, los dos tipos de analogía son indiscernibles, resul tando la semejanza de los dibujos s implemente de la semejanza de los objetos reales correspondientes. Tal será el.caso, por ejemplo, para los dibujos de un hombre y una mujer . Aunque, '- en ciertos casos, concretamente en los primeros dibujos, la torpeza de la ejecución da a los trazos un parecido qu e no existe entre los objetos reales; en consecuencia, no puede hablarse de una analogía morfológica gráfica. Y así, a pesar de que no haya ninguna analogía morfológica ent re un campanario, un nuificco, un pez y un galo reales, los dibujos de esos diferentes motives, hechos por una niña de unos 4 1/2 artos, se asemejan cu que lodos están funda mentalmente consti tuidos por uu contorno el ípt ico y , en su co n t i nuación, unos van sugiriendo los otros (figs. 10 y 11). La d e te rminación de la intención por analogía morfológica es part icularmente c la ra ’ n el ejemplo siguiente. La misma niña, a los 6 aíios y4 meses estuvo trazando duran te mbehos días números, especialmente , el 8. Al lado de uno de éstos d ibujó un diábolo que, sensiblemente, tiene la misma forma, comple tando a cont inuación el dibujo añadiendo los dos palos con el cordel (fig. 4). El d ibujo de una p ipa sugirió a un pequeño de 4 afios y 7 meses, y p e ; homoniinia gráfica, una bolina. 1

12. - Uu tercer factor de la intención, q ué podr íamos l lamar automati smo gráfico, se asemeja a la asociación de ideas en que en los dos casos Jiay un d ibujo evocado, consecut ivo a un dibujo evocador. Pero, aquí , ambos dibujos representan el mismo obje to: no se intercala por tanto ninguna idea ent re la representación cor respondiente al dibujo evocador y el que. sugiere la intención

LA I NT ENCI ON •17l

, 'que subsiste cu es ta do inconsciente en cl espír i tu d e [ s u je to y q u e se nianifiesla en ' a c t o ' p o r cl t razado cor respondien te ; cl d ibu jo evocador es reprodu cido muchas veces de manera maquina l.

Un pr imer caso de au tom at i smo gráfico es cl a u to m a t i s m o gráfico inmediato, en cl que cl d ibujo es inm ed ia t am en te seguido de uno o varios dibujos c o n d mis mo motivo. De e n t r e una m u l t i tu d de e jemplos, he aquí a lgunos q ue l iemos t o m a d o de un a u t o r belga. Un niflo de 3 1/2 años es tuve ' ra zando d u r a n t e una media hora un n ú m e r o considerable de pe q u e ra s l íneas qu eb ra da s que , en su ma yo r í a , adop tab an la forma de una m o de una w. Una niña de la misma edad cubr ió de pequefias ci rcunferenc ias las dos

HICS. 10 y 11. — S im o n n c L. , f ta n c e ja , 4 a ñ o i y 2 m csc j ( c o le cc ió n L u q u c l ) . D ibu jos in m e d ia t a m e n t e consecu t ivo» d e u n g a lo y u n c a m p a n a r io . J l o m o n i m i a grá f ica ( p ig . 16) d e t e r m i n a n d o la i n te n c ió n ( p í g . 18) .

caras de su pizar ra, después de l l enar una hoja de pape l. Otro , t ambién de 3 1/2 ailos, dibujó en fila un buen ce n te na r de “ h o m bres” , co m p u e s to s de un redondel y d os rectas. Inv i tada a d ibu ja r al d ía siguiente, c o n t i n u ó con cl m i sm o cliché, pero y e n d o más despacio y añ ad ie ndo 2 ojos.cn la cabeza. En una m edia hora hizo más de un c e n t e n a r de esos muñecos . Un pequefio ca l i forniano de3 aüos y 8 meses d ibujó en hilera 4 0 “ fotograf ías mía s de cuando era un be bé ” . Un niílo americano, qu e em pezó a d ibu ja r la historia de P inocho, olvidó su intención y a l ineó 26 figuras de P inocho .

É L»

18 HL D1UUJ0 INFANTIL • . ■

13. - Al Indo del au t omat i sm o gráfico inmediato, existe vln a u t o matismo gráfico cont inuo , consistente en una tendencia maquina l a hacer, no el dibujo que acaba cic ser liccho inme dia tame nte antes, sino los mismos dibujos con el intervalo de u n o o varios

' días, en ausencia de cualquier .determinación psíquica captab le por el observador. Lo liemos encont rado en concurrencia con el a u t o mat ismo inmediato en los muñecos de una ninita belga. Ot ra , que había t razado una larga serie de redondeles por au t oma t i s mo inmediato, un poco más tarde dibujaba, durante 8 días, escaleras formadas po r dos trazos horizontales corlados por rayas verticales, casi cons tantemente en núm ero de cinco. Otra, a los 5 attos, repitió sin cansarse, dur an te dos días, unos muñecos sin t ronco, con los brazos insertos en las piernas. Un pequeño belga, de5 anos, d ibujó durante duran te varios días, con exclusión de cual- qyier o t r o motivo, fuera cual fuese la petición de la educadora , unas mesas según un esquema que acababa de aprender en uña lección de bastoncillos, fo rmadas por un rectángulo cuyos dós- lados cor tos se prolongaban para hacer las patas y un p u n to en el ceníro, figurando el t i rador (11). En una pequeña francesa, de 4 anos y 3 meses, el au to ma t i s mo presenta un carácter en cierta forma obsesivo por el mot ivo de las casas. Durante 14 días, los 16 dibujos ejecutados fueron únicamente casas. Seis d ías después

( empezó una nueva serie, q ue duró 18 días, conten iendo exclusivamente 31 casas, y, 3 meses más tarde, como en el intervalo había dibu jado motivos diferentes, hizo notar que "hace mu cho t iempo

( que no hago casas” y se puso a dibujar una.

e 1 4 . - L a intención no es resultado solamente de la influencia. aislada de (al o cual de los factores que acabamos de considerar,

sino también de su acción concurrente. Por ejemplo, u n .d i b u j o (fit- H ) anunciado c o m o un campanario, sucede a dos gatos que por au tomat i smo gráfico han provocado la intención (sin duda inconsciente) de dibujar de nuevo un gato. Pero, la idea de gato así evocada sugiere a su vez, por homonimia gráfica, la representación del campanario , y la intenc ión gato se t ransforma en la intención-

L campanar io , que es la única anunciada. La supervivencia incons-ciento, b^jo la intención campanario anunciada, de. la intención gato que la lia sugerido, se manifiesta por el hecho de que ese

L dibujo, ' anunciado c o m o campanario, conserva de los dibujos de* »

C :

C

j^/v i h i

gatos el trazo hor izonta l del ex t remo que representa la cola y no ligy razón para que este en un campanario,.

*Por o tra parte, se sabe que la asociación de ideas es un fac tor ps íquico e x t r e m a d a m en te vago, capaz de just i f icar , igualmente bien o igua lmente mal, la evocación de cualquier*idea p o r cualquier otra, y que para explicar po r qué tal idea ha evocado en un m o m e n to dado tal otra antes que una tercera, es necesario hacer intervenir razones accesorias. En el cñso que nos ocupa , las c i rcunstancias externas, d e las que hemos no tad o la acción aislada para de te rminar in me di a t am en te la intenc ión de un d ibujo, p u e d e n determinar la inme dia tame nte or ien tando más de un lado que de o t ro la asociación de las ideas.

Y así, una nina de 4 1/2 afios, que había d ibu jado u n o al lado de o t ro , en la misma hoja de papel, 5 hom bres y mujeres, po r estar en el mes de enero , esos muñecos despc i laban la idea de gentes que iban de visita, po r lo que d ibujó al lado de ellos las calles por las que pasaban. Asimismo, el d ibujo de un pez evocó un d ía el recuerdo de las salidas de pesca con cana, en las que había part icipado du ran te las vacaciones, y anadió al pez una escena de pesca. Pero, u n o s días después, o t ro d ibujo de pez le h izo pensar en los peces vivos que, en aquel m o m en to , conservaba en un recipiente y aque l d ibujo fue inme dia tame nte seguido de o t ro s dos represen tando cada uno el recipiente con 2 peces. El d ib u jo de una margari ta sugirió en principio 2 rosales y unas violetas; luego, como era el d ía de T odos los Santos , en el que las gentes llevan flores y coronas al cementer io , una corona de flores.

Capítulo II

LA INTERPRETACION

15.-121 dibujo, u n a vez e jecu tado o en cursó de e jecuc ión , recibe de su au to r una inte rpre tac ión. La intenc ión es la -prolongación de una idea qu e el n iño lleva en la m ent e en el m o m e n t o de empeza r su t razado; asimismo, la in te rpretación es d e b id a a u na idea que lleva en la cabeza mientras e jecu ta ese trazado y al q u e ¿1 aplica el nombre.

El caso más normal es q ue esa idea sea la misma que la q ue , bajo forma de intención, ha sugerido el d ibu jo y cuya e jecuc ión ha cont r ibu ido a mantener la en su espí r i tu . Au nq ue no es el ún ico caso, ya que la observac ión revela el hecho inesperado de q u e el niHo da f recuenteme nte una in te rpre tación, diferente de su in te nc ión primitiva, de u n d ibujo de te rm in ad o o en curso de e jecuc ión . Se pod r ía enumerar una infinidad de e jemplos tomados de los más diversos niños. En u n a chiquilla, al f inalizar su tercer ano , u n a rana se convert ía en per ro, o t ra se t rocaba en un muñeco y viceversa, un dibujo anuuciado c o m o un m u ñ e c o se declaraba despu és de la ejecución, una rana. Un ejemplo, q u e hace part icu la rmente inte re sante la gran diferencia en t re la in tenc ión y la in te rpre tac ión , es tá dado por un d ibujo d e una milita de 4 1/2 años (fig. 12). Ella lo interpretaba, tras su ejecución, c o m o u n cordero y al pedi r le qu e lo analizara indicó la cabeza, el ojo, la boca , las patas y la lana. Esc d ibujo la satisfacía p lenamente. Hac ía observar que la cabeza se parecía mucho a u na cabeza de co rd ero y todavía, al d ía siguiente, volviendo a pensar en ese dibujo a pr op ós i to de ot ro c o rd e ro que que r í a hacer, repet ía que " t e n í a la forma de un co rd e ro ” . Pero, ese dibujo, que p o r la satisfacción q ue le causaba po dí a pensarse que cor respondía a su intención primit iva, tenía un or igen m u y

l.l . u i u u j u j i t r / \ h i j i .

difercnle. Al ver a su madre calcar dibujos de bordadlos, quiso hacer como ella y calcó un dibujo. Su calco to mó acc identalmente una forma que ella interpretó co^no un cordero y completó, a continuación, su dibujo en el sentido de la impresión sobreañadida. Más notable, todavía, es el caso de una “ m an ch a” de tinta, que aunque puramen te accidental, fue considerada po r diversos alumnos como uno de sus dibujos preferidos, recibiendo en tonces una interpictación (perro, océano, etc.).

•I ¿De dónde viene que la intciprclación no haga otra cosa que repetir la intención, en unas ocasiones, y en ot ras sea diferente? Veremos muy pronto (§ 17) «pie la interpretación está mu y a

I ; 1G. 12 . — S im o n n c L.» f r a n c e u , A 1 /2 ano* { c o lo i d ó n l .u q u c t ) .C ordero . In te rpretac ión distinta de la in tenc ión . Ilu.MÚn

de la be r d ibuja ; un m otivo de te rminando la in te n c ió n (pag. 35) .

r i G . 1 3. — Sim onnc I..t f i a n c c u , 3 »ños y 11 meses (c o le cc ión L uquc t ) .C o jín . In te rp retac ión difcicntc de U in tc i jc ión (j»ág. 30) .

¡ menudo, determinada por la semejanza del t razado con un objetoI ya conocido por el niño, objeto del cual la in te rpre tación aplica el j nombre al dibujo y que, por esta razón, yó l lamo denominat ivo.

La interpretación se presentará al niño con tanta más fuerza cuanto más parecido encuentre entre su t razado y el obje to denominativo o, más precisamente, su modelo Interno 34) de este objeto. Aunque este parecido es ext raord inar iamente variable, porque incluso para un niño determinado, cons iderado en un mismo m om ent o , los distintos motivos no t ienen, pod r íamos decir, la misma edad. Si, por ejemplo, un niño dibuja a un muñeco con un perro., quizá el perro sea dibujado por primera vez, micn-

L./\. i n i t i u ¿ v i_, i

tras que el muñ eco p u ed e ser la quincuagésima, de lo que resultará forzosamente una m a y o r habilidad gráfica para la ejecución del muñeco. I’or o tra par te, el hábi to hac e 'q u c el niño adquiera la habilidad para d ibujar lal motivo , además de la habilidad para dibujar en general, es decir, a hacer cor responder sus movimientos gráfico« a la represen tación de un objeto cualquiera. Así, el primer gato podrá ser m u c h o m e n o s imperfec to que el pr imer perro, si es ejecutado 3 meses después, ya que la habilidad gráfica general del niño se habrá in crem en tado por el efecto de lodos los dibujos hechos en el intervalo.

s ' Habrá, pues, coincidencia o no de la interpretación con la ■ / intención, según el grado de correspondencia del t razado con la j intención, y c o m o consecuencia la no-coincidencia es, al menos en '’ gran parte, función de la impericia gráfica. Así puede explicarse i; csc hecho exper imenta l de que los casos de no-coincidencia dismi-

nuyen gradua lmente, a med ida que la habil idad crece con la prác- ' tica del dibujo.

16. - Si la inte rpretación recibe de la semejanza del t razado con el ob jeto denomina t ivo una mayor o menor fuerza intr ínseca, ésta es solamente un e le m en to de su fuerza total. A,cstc factor positivo se opone un o negativo qu e hace que la inte rpretación no se jcncucnt re aislada cu la conciencia del niño, sino que se una a la . ' intención. La in tenc ión; com o todos los estados psíquicos, t iende a durar , a prolongarse, bajo la forma de recuerdo inmediato, y este

i recuerdo de la in tenc ión tiene, como la intepretación, una fuerza „'intrínseca más o m eno s grande. La de la interpretación dependía )j.dc la semejanza del t razado con~cl obje to denomina t ivo; la de la

, r j in tenc ión depende del parecido ilcl t razado con el objeto sugestivo ■ 'o, mejor aún, del m o d e lo inte rno de éste, que es sólo la cara

v •.■representativa de la intención.El recuerdo de la intenc ión, que subsiste con una fuerza mayor

o menor en la consciencia del sujeto, choca con la interpretación que se esboza bajo la influencia del t razado. En c| cuso en que , a consecuencia de la torpeza gráfica, csc germen de interpretación difiere de la in tenc ión , su encuent ro en la conciencia da nac imiento a un confl icto. Aquí , como en todos los aspectos de la vida mcnla l , el confl ic to en t r e elementos psíquicos consisle en una lucha por llegar a la conciencia clara dent ro del eslado de concien-

IIL DIBUJO I NF ANT ILN

cía total, resultante de su acción recíproca. Mientras que el recuerdo de la intenc ión no quiere morir, se opone ¡i la interpretación naciente y entorpece el crecimiento, la interpretación naciente lucha por sustituirla, contra el recuerdo de la intención que se opone a su desarrollo. La salida de este confl icto dependerá, evidentemente, de la fuerza respectiva de an\bos adversarios. Sus armas, su apoyo en esc combate, no pueden consistir más que cu su acuerdo c on el trazado, es decir, ql parecido del dibujo con el objeto sugcs(ivo, para la intención, y con el ob je t o denominat ivo, parala interpretación. >

Además, hay que añadir que la fuerza intrínseca de la intención puede, independientemente de cualquier confl icto con una interpretación diferente, estar más o menos reducida o incluso anulada por otro factor, de orden puramente psíquico, a saber la movilidad del espíritu, que es uno de los rasgos característ icos y unánimemente reconocidos de la psicología infantil. Si el niño tiene u n a > memoria extraordinariamente fiel, en el sentido de que el recuerdo de hechos pasados hace mucho t iempo puedo despertarse en su mente c o n ’qna claridad perfecta (§ 8), en otro sent ido es esencialmente olvidadizo: 61 vive en el instante actual, sin sistematizarlo con los mome ntos incluso inmediatamente anteriores, listo es lo que explica la adición, en ciertos dibujos, de detalles inconciliables con el conjunto (§ 32): el nifio, en el m om ent o c u qu e los traza, ha olvidado la intención de su dibujo. Se com prende que en virtud de esta movilidad de espíri tu suceda que el niño, c o m o he subraya-1 do en los ejemplos, olvide su intención duran te la ejecución del dibujo correspondiente, c, incluso, antes de iniciarlo. Un estas condiciones, una interpretación intr ínsecamente débil , es decir, la

• inlcrp.retación de un trazado muy poco parecido al objeto denominativo, podrá susti tuir fácilmente a la intención, al haber desaparecido ésta de la conciencia del nifío.

Según la intensidad de la intención y de la interpretación, su conflicto produce resultados diversos. Cuando el recuerdo de la intención es intr ínsecamente fuerte y la interpretación intrínsecamente débil, el niño se limita generalmente a reconocer que su dibujo se ha malogrado, por fórmulas tales como: “ esto no es nadao no'valc nada” . Cuando las dos son int r ínsecamente débiles, dan por resultado un a intensidad mediocre de la interpretación, que se manifiesta de diversas maneras: el niño abandona su intcrprela-

LA I N T E R P R E T A C I O N 25

. ción, si alguien le contradice; no la enuncia, hasta después d e ,. m u c h o dudar ; enuncia sucesivamente varias,-o no enuncia nada.

Cu an d o el recuerdo de la in tenc ión y la interpretación son " am bos in t r ínsecamente fuertes, coexisten y chocan en el alma del niño, liste es consciente de ese conf licto desde sus pr imeros dibu-

• jos. Dirá, pgr ejemplo: “ Es un pescado; no, no, no es un pescado” ; lo que , sin duda , debe traducirse por: “ Yo inte rpre to mi dibujo- c o m o un pescado, porque eso es l.n que parece, pero no es lo que yo quer ía hacer” . Aunque , pos te r iormente , enuncie con una precisión sat isfactoria el mecanismo psíquico de la sus ti tuc ión de una in te rpre tac ión diferente a su intenc ión primitiva. Entre múlt iples e jemplos de niños variados, ci taría un d ibujo de una niñita de un poco más de 6 1/2 años," a lrededor del cual ella escribió espon tá neamente : " Y o no quer ía hacer una gallina, pero me he dado y cuenta de que esto parece una gallina” .

C u a n d o el recuerdo de la in tención es in t r ínsecamente débil y la in te rpretación intr ínsecamente fuerte, ésta t r iunfa ampl iamente y el niño la mant iene cont ra viento y marca, sea o no defendible. En part icular , cuando alguien le señala o él mismo se da cuenta que en su d ibu jo hay algún detalle inconciliaole con su inte rpretación, se ingenia para dar a su vez una in terpre tac ión de ese detalle, que le pe rmi ta estar de acuerdo con el conjunto . , ' ,

l’o r o t ro lado, es necesario añadir que la just if icación dada po r d n iño de un detalle inconciliable con el conjunto , así c om o de una imperfección cualquiera de su d ibujo (§ 3) , no es, al menos en A un bu en núm ero de casos, pu ra m ent e sofisticada. Uno de los hechos más curiosos, que p odr ía parecer inverosímil si la experiencia no hubiese establecido su mater ial idad, es q ue a veces sucede que un n iñ o que acaba de hacer u n d ibujo, se olvida no so lamente de lo que él quer ía hacer, sino incluso de q u e es su propia obra y, por un proceso imaginativo, lom a de buena fe p o r .objetos reales sus propias creaciones gráficas. Y así, una p eque ña francesa de 4 años, tras h a b e r d ibujado un señor con un cigarrillo en la boca , d io vuelta el lápiz y lo acercó a la ex t r em idad del t razo, como para e n cen d e r el cigarrillo. Tras esta pequeña comedia, dibujó el h u m o cu el ex t r e m o del cigarrillo. Una peque ña alemana , de 4 1/2 años qu e r ía dibujar la Sagrada -Familia. Represen tó en principio al Niño Jesús, pero no conseguía ¿ar le la ac t i tud de oración, las rodillas no q u e r í an doblarse y, en lugar de las m anos jun tas , no se veía más

ique un ape lotonamiento embarul lado. La pequeña art ista se indignó entonces y empezó a gritar: “ El niño es malo y 110 quiere orar y San José está enfadado y grita y pa'lalea porque no reza ni se pone de rodillas. Jolino malo ¿quieres ponerle de rodillas y rezar?". Al mismo tiempo, dibujaba a San José con una pierna en el aire: en su cólera pateaba el suelo. Fina lmente, consiguió una figura arrodillada y con las manos juntas: el niño se había vue lto bueno. El mecanismo psíquico de una justificación de t ipo sofist icado nos parece verla de una manera especialmente clara en un dibujo de lina nifia de 5 aflos 4 meses, en el que una chica ten ía la parle inferior del rostro cubierto por una mancha negra. Mostrándole el dibujo y la mancha, le p reguntaron: “ ¿Es q ue esta chica tiene barba?” , a lo que ella respondió, muy jus tamente : " N o , porque es una chica, pero es que la pluma tenía demasiada t in ta” . Ella sabía bien que esc detalle era el resul tado de unaicircuns tancia accidental. Pero, si no había ninguna significación en el d ibujo que ella quería hacer, necesitaba en tonces una, y que existiese, por lo que' ' la nina anadio: "E s para decir que ha sacado l o d o el vino por la boca". Así, la justif icación, que podría p a recem os a nosotros sofisticada, no lo era para la nina; era s implemente la Interpretación del dibujo considerado como un obje to exis ten te en sí, independientemente de la intención que se lo hizo trazar. Un pequeño de 5 anos y 8 meses, al haber dado en el d ibujo de una señora unas dimensiones desmesuradas al so mbrero con plumas, lo interpretaba como: "u n a señora con un abeto qu e 1c ha crecido en la cabeza” ; y esta interpretación le gustó tan to que , a cont inuación, se puso a dibujar al lado “ el muñeco (es decir, el mar ido de la señora) con un abe to que le ha crecido sobre la cabeza” .

17. - De lo tiuc precede, resulta míe, para un d ibujo dado, p u ed e ' suceder que la interpretación atribuida por el niño al dibujó cjecutado o en el curso de su ejecución, difiera de la intención quelo ha determinado . Este hecho no puede, po r ' t an to , explicarse por el recuerdo de ésta, y, por consiguiente, la razón debe buscaisc en el (razado. , . . ••

Tero, esta influencia del t razado para de t e rminar la inleiprela- ción que el niño sobieanade en los casos en ' .que dicha iiilcipic- lación di t i eie de la intención primitiva, puede manifestarse de diversas formas; dicho de otra manera: la mater ial idad del trazado

26 LiL D 1 U U J 0 I N P A N T J LL A IHTli'ur R U T A C I O N

27

puede servir de sopor te a di fe rentes fac tores inges t ivos de la interpretación. Si exceptuamos el a u t o m a t ismo gráfico, que al ser por esencia sugestivo d e la intención, no se encuent ra en la interpretación, los factores de la in te rpre tación s o n j o s mismos que

los de la in tención . ' 'En.lrjL.Cio s factores, cl..quc se .m anifiesta casi en la totalidad de

los casos, b ie n ' t o lo o bien combiixido con ot ros, es la analogíamorfo lógica , el parecido con nn c ie r to ob ic t o (o m ás exactamente,con el m odelo in te rn o de ese o b je to ) , al q u e y o llam o objetodenomina tivo , puesto o u e es el que üa su no m b re al dibujo. Estepaiec ido es, m u y f iccucntcmcntc , un parecido global ent re elaspecto del t razado en conjunto y el del o b je to denomina tivo, que*puede ser asimjsmo un motivo u ob j e to real o bien u n modelo o .

dibujo.

D O . 14, — S i m o n n c 1,., í u n c e u * 7 »Tíos y 8 m e ses ( c o l e c c i ó n L u q u e t ) .

T ic» . T ia iu ío r ru a c ló n <Icl f a to d e l i lo c o m o to r * en c i b e r a , p o r ,«na lug f j m o ifo lú f ic» (píft*. 2 7 y 5 I) . K u r d a s n o i b i l l t t u (píg* J 3 J ) y

l 'tg u u d ii en le iA t 127 ) .

A veces, sucede que el niño in t roduce en sus dibujos detalles inconciliables con el conjunto (§ 23) . Cu an d o éste está caracterizado, sin equívoco posible, por su t razado , esos detalles quedan s implemente superpuestos y el n iñ o n o Ies presta atención; Ja nueva interpretación de conjunto p o r la q u e aquellos hab ían sido seguramente provocados o que , a la inversa, según los casos, habr ían podido provocar, aborta an(cs de haber penet rado en su conciencia clara. Es el caso de los b o l o n e s dibujados en el cuerpo de un gato y que forman una cspccic de chaqueta , o el de ios datalles que t ransforman en u n a cabeza hum ana el faro de una locomotora (fip. 14). Si se l lama-la a t enc ión del sujeto sobre esos

detalles, él los niega o inten ta vincularlos al co n ju n to con una . justificación más o m eno s sofisticada (§ 32). So la m e n te cua ndo el

trazado J c l c o nj un to es lo bastante vago como para prestarse a una .• Interpretación en la cual esos detalles tengan un sen t ido , c! d ibujo

tendrá esa interpretación . listo explica la e x l i e m a rareza tic los casos en los que la inte rpre tación do un dibujo está de te rminada , no por el parec ido de c o n ju nt o del trabado cotj el ob je to den o m inativo, sino p o r un parec ido parcial. Incluso, y a dec ir verdad, no he encont r ado n ingún e jemplo absolutamente demost ra t ivo . Lainfluencia d eterm in ante de u n _ d c t a I Lc_s abxC-l a_ i i .».Leí imluclúuiJi lo__uuede tyr reconocido con certeza más (pie en d ibu jos (pie reúnan 2 detalles, incompatibles. Así, una nina de 4 l / 2 a f l o s , t ras h aber

. t rutado u n m u ñe co con una pipa en la boca y u n o s zarci l los en 1 asorejas, lo in t e rpre taba c o m o una sonora. C o m o a lguien le liicicsc__observar el detal le de la pipa, ella declaró que era el mar ido de la sefiora, que hab ía d ibu jado antes. Se le indicaron, entonces, los zarzillos de las orejas' y d yo : " E s to son los pendien tes , una scílora aquí lleva pendien tes en las orejas” , con lo que volvía a la in te rpretación de una señora. Pero, c o m o se te indicase, do nuevo la pipa, ella y o Iyí ó a la in terpre tación del señor y , para desembarazarse del detalle que representaban los pendientes, no qu iso ver cu ellos más que unos simples o r n a m e n to s del dibujo, desprovis to de significación alguna: " E s t o no son pendientes, esto es para hace r bo n i to ( e s ' decir, un simple ado rn o del d ibujo sin significación figurativa); y lucgo’él fuma su p ipa” . ■ i

Al papel principal de la analogía morfológica Para_dete rminar la interpretación, se le u n e el hecho constante de ([ii_cj:l |);ijtjcido, respecto a la in te rpre tación, es imielio ma yor en los dibujos en los que esta in te rpre tación es aplicada inme dia tamente después , qu e en tosigue ella no hace más que cont inuar la i n te nc ió n primitiva. Compárense, p o r ejemplo, d o s dibujos i nm ed ia tame nte consecu t i vos de una p equeña de 3 aüos 5 meses (Hgs. 15 y 16), de los cuales el segundo es una m a n o (hecha con csc . inlento) , mi en t ras q u e el primero sólo recibió la interpretación tras la ejecuc ión. El hecho se comprende fáci lmente. En el t aso de un dibujo pr em ed i ta do , e l recuerdo de la in tenc ión será suficiente m uchas veces, incluso con un trazado m u y poco parecido, para dictar la in te rp r e tac ión qucTse ¡imita a-repetirla, y si a pesar de todo cl_mño_no.llcna.a.cnconlr;ir. parecido en t re su t rabajo y el obje to que p re te n d ía figurar, c o n si-

/ « UL LMUUJU IMl-'ANl'ILN

\ L A I NT I i l U ’Hl i TACI ON 29

dorará .su d ibu jo c o m o fal l ido o b ien le a p licará tmn i q l c r p rclacLón más c o nfo rm e a su a spe c to . Pero, ' cua t tdo ' la in te rpre tac ión d if ie re, de 1S-intención, para sust i tui r la necesi ta e nc on t r a r una jus t i f icac ión eiilxc el parec ido del t r azado con .c l o b ic to d e n o m i n a t i v o . .

1 8 . - S i , en general , la in te rp re tac ión de un d ibujo p u e d e ser a t r ibuida a la ana log ía morfo ló gica del t razado c on el o b je to denomina t ivo , esta expl icac ión es insuf iciente en c ie rtos casos, en los que la analogía morfo lógica jus t i f icar ía igual, s ino ' . . ' c jo r , una íimil i lml de in te rp re t ac i o n es q u e la q u e e fec t ivamente lia sido

l;10S. 15 y 16. - S lm onne L., f ta n c e JJ ,3 1/2 »iioj (colección L uqueO .T u n d o i n t e t p i e t i d o . ( t u I i e j e c u c ió n , c o m o u n » m i n o , « e ju ld o d e l

d i b u j o d e s e a d o de u n » m i n o .

dada. La in te rpr e ta c i ón , según nu es t ra fórmula general , en laza al dibujo el n o m b r e co r r e s p o n d ie n t e a u n a idea q u e bulle en la m e n t e del niño en el m o m e n t o en q ue e f ec túa su trazado. N o r m a l m e n t e esta idea, sea o no d i f e re n te d e la q u e ha de te rm in ad o la in te nc ió n , cs siigerida po r el m is m o t razado , en v i r tud de la analogía m o r f o l ó gica. A u n q u e pu ede , t am bién , ser p rovo cada p o r o t r o s factores , que son e x a c t a m e n t e los m ism os q u e los d e la i n te nc ión y , más genera lmente, d e la evocac ión de una idea cua lquiera, a saber , las c ircunstancias e x te rn as y la asoc iación de ideas.

I’or e jemplo , si u n d ibu jo de u n a nitla de 3 afios 4 meses , m u y parecido a un o i n m e d i a t a m e n t e an te r io r y en unc ia do c o m o un muñeco , q u e p r o b a b l e m e n t e fue e m p e z a d o con esa in te n c ió n , se in te rpre tó c o m o u n pesc ado , fue pos ib le m ent e p o r q u e e n aquel los m o m e n t o s la tiiíla se d ive r t ía c on u n o s peces vivos q u e te n ía en una pecera de vidrio. As imismo, uu .m c s más tarde, un d ib u jo m u y parec ido a o t r o e j e c u t a d o el d ía an te r io r y q u e h a b í a rec ib ido la inte rpre tac ión de u n loro, fuc^ in lc rprc tado c o m o un g a t o , lo que , a

J O E L D I D U J O I N F A N T I L /

l ii\o dudar, advino por asociación de ideas, Iras ha be r vista conc r al gato detrás de un ratón.

Indignemos. de pasmln. aunqirt no sea. más tiuc a t í tulo de curiosidad y, para demostra r cómo la realidad desborda las fórmulas generales cu las que se Intenta sistematizarla, un factor que en__ciertos casos lia de terminado la inte rpre tación y q ue t iene una cierta analogía con la simulación de los sujetos en las investigaciones de la psicología experimental . Se trata de una csnccic de canas_ de contrar iar que empuja al niño a enunciar una interpretación determinada porque siente q ue el observador espera o t ra .

También mi hija, cerca de los 4 anos, tras l iabcr anunciado una casa, d ibujó un cuadrado (fig. 13) que, de hecho , era parecido al contorno de las casas dibujadas anteriormente y con posterioridad, dibujo que me most ró diciendo: "¿ A que no sabes quó es eslo? r SÍ. - N o . —lis una casa. - N o , es un cojín: (y com o prueba) esto es el mido " (es decir, el ex t remo del cordonci llo que lo rodea); al llegar su madre se lo ensenó, dando la misma interpretación, lil • afán de contradecir es sólo, para mí, un e lemento sobrepuesto y el piocesp psíquico fundamental me parece el siguiente: La ñifla quería hacer una casa y la dibujó, pero su .trazado le sugirió entonces, por analogía morfológica, la interpretación cojín (digamos que en la casa hay un cojín que le interesa sobremanera). Iin su mente se produjo, a la sazón, un confl icto ent re su intención primitiva y su interpretación posterior, y este conflicto me lo transfirió anunciando un cojín en lugar de una casa.

Hay algo ah í muy próximo a lo que pudiéramos llamar un juego de palabras gráfico, que consiste en reunir voluntar iamente en un mismo d ibujo elementos que dan al conjunto diferentes significaciones. lil niño no es capaz a menudo de inventar por sí mismo, pero reproduce con gusto los que se le ha enseriado. De este tipo son las "f iguras a lo seis-cuatro-dos” , en las «pie el perfil de un rostro hu m an o está const i tuido por el encadenamiento de las cifras6 para la frente y ci ojo, 4 para la nariz y 2 para la boca y el mentón. liste es un dibujo que deben haberlo hecho todos los niños «pie han empezado a ir a la escuela. Al lado de un anuncio pegado en una pared de una calle de I’arfs, que representaba un personaje cuyo cuerpo y extremidades estaban formados por tubos de estufa, un niño dibujó bastante bien lo esencial de aquel dibujo; luego, seducido por el procedimiento, hizo una aplicación original

cu dos ensayos cont iguos para representar a una niíV» con forma de molini l lo de cafó, acompañados de la l eyenda: "Yvonn e es u n '

molini l lo de cafó” . ,

1 9 ^ - N o solamente el conjunto de un d ibujo es el que puede t c d l iir .una . Interpretación di fe rente de la in tención que lo . ha he r lm trazar, sino también Uno U ot ro de los detalles del d ibu jo. La interpre tación de los detalles está provocada, po r o t ro lado, p o r los mismos factores .que el del conjunto . De esta manera se manifiestan la movilidad espiritual y la imaginación infantil en un

L A INTUIU’Rl iTACI ON . -> <

••iF U I . 17. - S im n n n r 1_, trances», 4 años y 9 m e s « (colección L u ^ u c t ) . f

Casa. C am b io tic in lc ip ie lac i í in de un deta lle p o i »nal(>gí» m oify lngica (pagt- 31 y 34) . C h im enea en el a lie (pág. 115). T e c h o c on cav o (p íg . 1 (9 ) .

FUI. 18. - ln s lc » , 6 aüos (j t í iin ¡. Sylly). l l o m b i c . Mult ip licación tic lo i o c d o í (pág. 5 i ).

dib ujo de una ñifla de 5 años 4 meses, representando un d o r m i t o rio. La mesíta de noche soportaba, c o m o en dibujos anter iores y a imi tación de la de sus padics, una caja de pastillas y una lámpara, que pos te r iormente se Iroeó en una " t a z a de tila echando h u m o " y ella lo explicó diciendo: "l is que el señor está enfermo” . Iin una casa (fi;:. 17) un detalle, que primi t ivamente debía querer figurar una canalón con el desagüe, fue in t e rpre tado por analogía m orf o lógica c o m o una sombrilla. La influencia de las circunstancias ex lc riores se manifiesta a propósi to de la mesa dibujada po r una

L

J 1 l i L U I U U J O I N I : A N 1'IL

chitiuilla cu el pat io de diversas casas y que, cor re spo nd ien do en principio a una mesa para c om er en el exterior , fue inte rpre tada en un dibujo poster ior como una mesa de juego, p o rque ella hab ía visto a su padre jugar con sus amigos cu la mesa de su despacho.

Oirás ycccs. a consecuencia de su relación con el conjunto , un detalle recibo una inte rpretación diferente de su significación primitiva. Y así, una mflila de 3 1/2 anos, en el d ibu jo de un per ro unió, con un pequeño trazo, dos de los tra/.os principales del contorno que no llegaban a q u e d a r unidos. Al preguntar le qué era esa raya, respondió: "Lisio es la cola". A los *1 anos y 3 meses, se dio cuenta que en el dibujo de up señor había insertado inadverli-

■ 'H C S . 19 y 2 0 . - S in i 'inne L.. f r in c c v i , 4 1/2 a ñ o t ( c o l c c i ló n l.mpic i} .O o . L* paMe de U d c t e c l u , t u r a d ] c o m o dilu í]« í ix lcpcm llcn (c

de u n c i m p i n i i l » , se in le ip re tú Ii i j U c jccuclón c u in o el p a l iu ilc la cas.i, i c c ib ic n d o c n l o n c e j d e u l l e j c c u c . ip o n d ic n l c j a « l a ¡ n l c ip j c t a c lú n (p ig . 3 4 ) .

clámente los cabellos en la par le baja de la cabeza y los pies arriba. Un la explicación de los detalles de su dibujo indicó c o m o los ojos los pequeños trazos de la o t ra ex t remidad de ia cabeza, que de bía n reprcsqntar p rimit ivamente la barba, en lugar tic los dos pun tos dibujados c o n " e s a intención. Puede, t ambién , suceder que un trazado e je cu tad o en principio como dibujo ' independien te , sea

LA IN UUU'lUlTACtUN - 33

lomado luego por un detal le de o t ro d ibu jo cont iguo en el pape l y así. un d ibujo a n u n c ia d o c o m o un campanar io se t r ans fo rm ó en el pairo d e ' l a . casa al l ado de la cual h a b ía sido t razado (figs. iyy 20). . . . ..: La in terpre lac ión de un detal le puede así de pende r de lii sigujifi-

cacióu a lribuida al d ibu jo del que parece formar narte. y es |)a_tui_al—_ que se;) inodi f icado al misino t iemp o que éste. Así, u n d i bu jo ejecutado con la in tenc ión de represen ta r un pe qu eño f lo re ro en forma f k r;ill:l> in te rp re tó a co nt in ua c ió n c o m o un m u ñ e c o y comp le tado eon los detal les ap ropiados (fig. 21) : la el ipse lateral ,

l*l(». 21. — S in m im c f ranec ta , J 1/2 añot ( v o l c c i ’m n l . ii ip ic f) . l ) m cMadii* juii-ci¡vt>* de un ml*mo «I¡l>tij* I n t e r p r e t a d o al p r in c ip io c o m u u n a rana , d e d u c á c o n m un ¿cf tnr , lo *jue lleva a u n c am b io de

I n l c tp i c l a c lu n de u n de ta l le y a d i b u j a d o y l i ad ic ión d e de ta l les (pág. 3 4 ) .

enunciada cu pr inc ip io expr esam en te c o m o el asa del j a r r ó n , se convirt ió en u n a lámpara por tada p o r el mu ñeco . Un d i b u j o, a nunciado c o m o un a casa y que fue enseguida in te rp re ta da c o m o un campanar io , segur amen te a causa de su co n to rn o , la c h im ene a de la casa se t rocó , a pesar de su p en ach o de h u m o , e n el campanil .

Los factores suueslivos de la in t enc ió n pu e d e n llevar al niílo a in t roduc ir en su d ib u jo aluñn detal le inconc il iable cQii.la.mLc.nción general del d ibu jo (5 32) : también, los fac tores d e la.intcrp.r_ela-

. ción pueden induci rle. Iras habe r t r azado un detal le c o n f o r m e a la in te rpretación de c on ju nt o de su dilniio. ' a dar a c o n t i n u a c i ó n una inte rpre tac ión incompat ib le c o n ' e l la. Ls el caso, p o r e jemplo , de la in t e rpre tac ión sombril la apl icada p o r analogía morfo lóg ica

i

al detalle que cu una cnsa correspondía, p rimi tivamente, al canalón con c! desagüe (fig. 17).

20. -_Una vez que un dibujo li;f recibido, ñor una razón n o l r:ir una ■» i tcrp.rcj a c.i.Oi). di.rcrcnlc_.a_.la ..O.c.Ja_iii.lmci¿>ji_pii)i)Lii.va^j:sla_ interpretación se convierte en cierta manera en unn inh-nr.ión . secund a ria que provoca, a menudo, la adición de detalles apropia

d o s al dibujo. Un pequeño belga, tras haber d ibujado un pez, lointe iprc tó como un ratón y le añadió, entonces, una larga cola. Una niña francesa, de 3 1/2 años, tras haber interpre tado ccmo un muñeco un dibujo que en su intención primitiva representaba un florero en fotma de rana, le añadió ojos, cabellos, brazos y la boca con la pipa (fig. 21). Un año más tarde, y tras haber interpretado como un patio un dibujo empezado para ser un campanar io (fig. 20), lo completó con detalles apropiados , que enunció al

‘dibujarlos: un arriate (la especie de garaba to tangente a la casa) y macetas de flores en forma de halteras, en las que dist inguía ■ expresamente la flor, el tallo y el tiesto. Un pe qu eño francés, de 5 años 10 meses, quería dibvijar una A, pero la forma que adoptó el trazado le sugirió la idea de un “ coneji to” y en tonces comple tó el dibujo en este sentido, añadiéndole las pa las posteriores, el ojo y las patas delanteras.

21._- Las indicaciones precedentes nos p e r m iten captar cómo, por un enriquecimiento gradual, el repertor io nráfico del n iño lleca . a comprender toda la variedad de motivos. Si el au toniaji smo gráfico empuja al niño a re producir los m i s m o s motivos, la inrinen- cia de las circunstancias externas y de la asociación d e ideas suscita__

, cn él la intención de dibujar de nuevo. A me nu do , la idea correspondiente al dibujo que acaba de ser hecho, evoca por asociación la idea de otro objeto que no ha sido nunca dibujado y que se convierte así en un nuevo motivo. Por ejemplo, el primer ret ra to

. de papá podrá ser evocado por un re t r a to de mamá, el primer viííiujo de un ratón por un dibujo de gato. Sucede, con frecuencia. fluc el dibujo de un objeto suuicie, en virtud d e una asociación de ideas p o r contigüidad, el de ot ro ob je to .que , d ibujado al lado_del primero, forma al reunirse con él un mot ivo nuevo... 111 mot ivo complejo, surgido del género de un mot ivo más simple, al subsistir en la memoria del niño, puede ser el p u n to de partida de una serie

de dibujos análogos. Por ejemplo, diversos niños representan los miembros de sus familias o en principio de u n a familia anónima en distintos dibujos, aunque inmedia tamente consecutivos, y luego en un solo dibujo que los reúne. Tres dibujos consecutivos de una niña de 6 años 8 meses represen taban una pequeña sola, un niño solo^y una niña y un n iño dándose la mano. Con frecuencia, también son sugeridas casas por personajes y enunciadas, n veces, expresamente como su casa, aunefue al principio cons t i tu ían un dibujo separado. Es a continuación , cuando la yuxtaposición sobre la misma hoja de papel da al niño la ¡dea de reunir en un solo dibujo de conjunto los personajes y su casa.

Aunque el papel principal para el paso de un motivo original a_ un nuevo motivo derivado del p rimero pertenece, sin duda , a los dibujos que, ejecutados con la in tenc ión de representar un cierto motivo, reciben a cont inuación una interpretación diferente. En efecto, es posible que la relación establecida después entre el trazado y la interpretación sobreañadida permanezca en la m e m o ria del niño y provoque la intención de posteriores dibujos l levando el mismo nombre. La inte rpre tación aplicada al dibujo da lugar a un nuevo motivo de d ibujo derivado del primero. El niño cree, entonces, haber dibujado ya ese mot ivo derivado y, como consecuencia, verse ten tado a reproduci rlo. Este proceso está especialmente puesto en evidencia en el caso en el que queriendo dibujar un nuevo ejemplar del motivo derivado, se ve obligado a reconocer su impotencia. Y así, una chiqui ta de A V/2 años, recordando haber hecho el día anterior un dibujo que inte rpre tó como un cordero, encont rándolo bien conseguido (fig. 12), anunció un cor dero diciendo: " Y o sé hacerlo” ; pero, en cuanto empezó su trazado se vio obligada a detenerse y confesar que no sabía hacer un cordero.

Ya que la atr ibución a un dibujo de una interpretación diferente de la intención primitiva, que provoca el paso de los motivos originales a los motivos derivados, es de terminado norma lmen te por una analogía morfológica resul tante de la imperfección del trazado, puede decirse que el enr iquec imiento del reper tor io gráfico del niño es debido, en buena par te a impericias fecundas.

I

t fcj'-

C apítu lo III

E L TIPO

22. - El t ipo, en t e n d ie n d o p o r este te rmino la r e p re s e n ta c ión que un mito d e te rm in a d o da de un mis mo o bj e to o m o t i v o a través de la sucesión de sus dibujos, presenta una evolución g r a d u a l. C o m o toda evoluc ión , ésta es la resul tante de dos factorcs; u n e le m e n to de e s t a b i l i d a d , . a l . q u e . l lamaremos conse rvac ión-dol t ipo , y un e le m ent o de cambio , al q u e d a r e m o s el n o m b re d e m od i f i cac ión del t i p o . ..f La conservac ión del ; ipo es un a tendenc ia del n ino a r ep rod uc i r de la misma manera lo,s diluijos .de un - m is m o, m o t i v o ; es, en relación a los tipos, la mani festación de una r u t i l a , d e u n a u t o m a t i smo análogo al q u e he m os sefialado al t ra ta r de los m o t iv os con el "h om bre "de a u to m a t i s m o jg r á f ic o , sea inm edia to (§ 12) o sea co n t i n u o (§ 13). '

23. - La conservac ión del t ipo se manif ies ta, en pr inc ip io , p o r la fo rma que presen ta en el p r imer d i b ujo del m otivo c o r r e s p ondIcn- tc, po r lo que p o d e m o s da r a esta pr imera especie d e con se rva c ión del t ipo del n o m b r e de conservación primaria. Un e je m pl o decisivo nos lo dan los pr imeros m u ñ e c o s que , d u ra n t e un t i e m p o más o m e n o s largo, c o n t i n ú a n po r así decir lo s iendo sacados de l mismo molde , carac ter izándose especia lmente por la ausenc ia de t ronc o (figs. 22 y 54), lo q u e obliga a los brazos, c u a n d o f iguran , a insertarse en las pie rnas (figs. 24-27) o, más f re c u e n te m e n te , en la cabeza (figs. 23, 2 8 , 85-87, 97, 105).

La conservac ión primaria es ta n to más notab le en los casos de m u n c c o s sin t r o n c o cuantc^. q u e el t ipo así conse rvado está en mani fies ta opos ición con la na tura leza ; ún ic am en te la acc ión de la

t

38 E L DIUUJÜ IN1;AN 1IL

costumbre puede impedir al niño notar, a la larga,"una imperfección lan flagrante. Hs más, la chocante inserción de los brazos que ella acarrea subsiste en los dibujgs en los que la aparición del (ronco lo priva de (oda excusa (fig. 48), y la inserción correcta de los brazos en el tronco se adquiere muy gradualmente.

Pero, si esto es así en los muñecos en los que el t ronco figura de

TIC. 22. - Slrnonnc L., francesa, 3 año* y 9 mestx ^colección Luquct)* •Señor . Muñeco sin t ronco . Traje no figurado (pag. 70) , aunque

Indicado al m ismo t ie m po com o caracterís tica tic un h o m b re real.In tenc ión realista (pág. 97) .

FIG. 23. - [lavara, 7 años (*egún Ker .v l i rns te ine r) .Muñeco *tn (ronco con los bra /os infe rios en U cabeza.

M ult iplic idad de dedos (pág. 5 I) colocados a lo la rco de los b r a to i (p íg . 117).Cabellos Individuales (pág. 126).

frente, los muñecos de perfil .presentan, generalmente desde el principio, la inserción correcta de los brazos. La razón estriba en que los muRecos de ese tipo aparecen más ta rdíamente y no pasan por el estadio de sin t ronco; por consiguiente, la correcta inserción de los brazos es posible para ellos y al no estar, como en los muñecos de frente, obstaculizado por la peisislencia de un tipo anter ior con falsa inserción, estos muñecos tienen desde los pr imeros ejemplares los brazos insertos en el cuerpo (13).

2 4 . - N o solamente la conservación del t ipo impide al niño

percibir las modificaciones ventajosas eme ¿1 p o d ría.anfldar .-jsmo— .que, además, se opone a que acento c^as modificaciones cuando alguien se lo indica.

" Así, un pequeño do 3 años y 10 meses dibujó su pr imer m u ñeco querido (es decir, con la in tención de hacerlo), cqmpues to ún icamente de la cabeza y las piernas. Por sugestión de su hermana , le añadió los brazos, aunque ¿slos no se conservaron en los' muñ ecos siguientes. Ocho días después, y c o m o se jactara de saber dibujar tan bien como su hermana , esta p ro tes tó a rgumentando que 61 no ponía, como ella, vestidos a sus muñec os : esta sugestión q u e d ó sin

PIGS. 24 * 2 6 . — Joscpl i D., f rancés , 5 «ños (colección Luijucl) .Muñecos j¡n t ro n c o co n los b razos In se r ios en las piernas (pag. 37).

S u m b i c i o en el «iré (págs. 110 y 126).

efecto. Diversos observadores señalan que el niño cont inúa d ib u jando muñecos sin el t ronco y con los brazos insertos en la cabcza, aún después de habérsele indicado ese defecto, habiéndole invi tado a mirar sobre sí mismos en qué par te del cuerpo estaban los brazos.

. Una niña do 5 años v 3 n ~ses pidió a su sirviente ouc le.dib.uLara___muñecos, ésta dibujó «lnunos do un tipo diferente al suvo. -La niña.empezó n protestar con energía: Así n n.es como_sc-haecn)L( lo------q uc traducido quería decir: - c o m o yo los hanol. Tra s_ 11 a hc ilos___

■XXaminado a ten tamente , pan-.i-m. :nli,niLi i los, lo que no__ÍmpÍdÍÓ—., q ue, a su lado. dibuiara_0-lr.Q_drL.su t ipo. Muchos ot ros ejemplos

establecen que incluso a una edad bas tante avanzada, por e jemplo

•10 HL DIUUJO INFANTIL 11

lucia los 7 1/2 anos, las sugestiones extraflas, en t re ot ras las q ue el niño recibe cu la escuda , si bien pueden ejercer una acción momentánea , no apor tan modif icaciones duraderas a sus t ipos espontáneos (14).

La conservación del tipo se opone , incluso, al ma nt en im ien to d e . las mod |f icac iones apor tadas ñor el mismo niño ;i sus tipos. A menudo, esas modificaciones, accidentales o deseadas, desaparecen más o ;ticnos pronto o aun inmedia tamente , incluso cuando t ienen

riC. 23. - A l i , cabilc/ 'io, 4 añ o i (.icgún ¡’i<ibs¡)- H o m b r e (con f c i ) . M uñec o sin t ro n co co n b ra z o ] in s e r to ] en l i

c a b e i a (pág. 37) .

por e fecto aproximar el dibujo al ob je to real correspondien te , po r la adición de un detalle nuevo o por una represen tación más fiel de ciertos detal les ya existentes o de sus relaciones rec íprocas (progreso del sent ido sintético). • ■

Por ejemplo, n pesar q uc la innovación con s i s t en te en la a pa r i __ción del t ronco para el tipo de muñeco le acerque cons iderablemente a la realidad, no suele mantenerse al pr incipio y sólo es • deHnit ivamente adqui rida después de un p e r f o d o más o me nos lam) .de vacilación, e n t re el t ino ant icuo v el nuevo. > •

Puede ser que las modif icaciones aportadas al t ipo de un d ibujo sean .el e fec to de alguna circunstancia acc idental o de simples impericias. En este caso, no es nada sorprendente que el niño las rechace, a un que también debemos remarcar que en cuant o sean aceptables y no tengan cont ra ellas más que la novedad, el niño

E L T I l ’O

f s iente Ja necesidad d e excusarse, de h a b e r necesidad, c o n a r g u m e n t o s más o m e n o s sofist icados, o p o r lo m eno s señalar los . U n a

pe queña ca l i forn iana , de 3 años y 8 meses, que h a b ía d i b u ja d o , po r fan tas ía o inadvertenc ia, dos pares de ojos a u n m u ñ e c o (fig. 57) , decla ró e s p on tá neam en te : " D o s ojos en c a d a esquina ; esto cr. c o m o yo los hago aho ra” . Esta ano ma l í a , p o r o t r o lado, no se co i jp n u ó en los d ibu jos siguientes. .

l ista resistencia a cualquier mo di f icac ión del t ipo es especia lm ent e no tab le c u a n d o , a pesar qu e la innovación sea venta josa , el niño no quie re ver en ello más q u e un a to rpeza y pa re ce i n te n t a r disimularla. Por e j em pl o , una niña de 3 1/2 años d ib u jó u n detal le en un a casa, q u e no exis t ía en sus cnsas anter iores . Al pre gun ta r le la significación, e m p e z ó po r r e sp o n d e r qu e " n o era n a d a ” ,, fó rmul a que en ella, c o m o en o t ros niños o c o m o la exp re s ió n " n o vale n a d a " , equivale a la confesión de su ine p t i tud . F u e necesar io insistir para q u e te rminase re conoc ie ndo que era una v e n t a n a que ha bí a añadid o , p o r q u e las otras no te n í a n cort inas . As í , el per fecc io n a m ie n to q u e cons is t ía en f igurar cor t inas a las v e n ta n a s era negado p o r ser u n a innovación.■ Un ocasiones, la modi f icación a p o r t a d a al Upo es a c e p ta d a , al m eno s para ese d ib u jo , aunque éste es a con t in u a c ió n c o m p l e t a d o de m a n e ra q u e se concil ie la in no vac ión co n la conse rv ac ió n del t ipo: el nuevo se hace un lugar al l ado del an t iguo , sin t r a ta r de suplanta rlo. Por e jemplo , una n iña de 6 años d ibu jó u n a pu e r t a cochera en una casa, en el s i t io o c u p a d o a c t u a l m e n t e po r una ventana , t ra s la da nd o ésta, y expl icó este de s p la z a m ie n to por. la ad ic ión de la p u e r t a cochera.

Esta conservac ió n de lo viejo al l ado de lo nuevo e n t r a ñ a una consecuenc ia curiosa y es que u n de ta l le ún ic o en el o b j e t o figure dos veces en el d ibu jo , sin q u e el a u t o r se p r e o c u p e lo más m í n i m o . Por e je m pl o , en diversos n iños , cuand o la c a b e z a de los m u ñ e c o s e m p ie z a a presenta r en su c o n t o r n o u na p r o t u b e r a n c i a lateral c o r r e s p o n d i e n t e a la nariz, sigue conservando los detal les in te rnos de las cabezas de f r en te anter iores , inc luso c o n un a segunda nar iz c m r c los ojos (fig. 133).

A veces, la inn ovac ión reconocida c o m o buena t r i u nfa sobre la rut ina, a u n q u e su é x i to sólo q u e d a asct1u r a d 0 .c_0jn_c.Lap0 y.0- d e cons iderac iones e x t r í nsecas, y así, un a n iñ i ta de 4 añ os y 8 meses, su s t i tu yó cu u n d ib uj o de una casa las piezas s i m p l e m e n t e y u x t a

42 E L DI BU JO INFANTI L

puestas tic sus casas ;in(criorcs por p¡cz.as I¡ingentes. A pesar que esta modificación dei t ipo corresponda a un progreso del sentido, sintético, la niña sent ía la ncccsid'úd de just i ficar la y, mientras dibujaba, se. daba a sí misma esta explicación: “ Así se va más de prisa” (a dibujar). La explicación es parcialmente justa, sin duda, y seguramente por esta r a tó n la modificación subsistió en las casas posteriores, aunque la verdad es que la nina creyó necesario formulársela a sí misma para excusar una derogación a su tipo habitual.

25. - El carácter au tomát ico de la conservación del tipo se mani- ficsta^cspccialmentc, e n los dibujos en los que el niño cont inúa11 aciendo figurar d etal les de los que ya ha olvidado la sigñ i fi c a ■ci ó 11, y cuya reproducción sólo se puede expl?Hi'r~pór~la~rú'tiiiarPor ejemplo, una nifia adop tó desde los 3 1/2 anos, un tipo de senóra “ arrugada” , es decir, con el contorno de lajeara hecho de un trazo sinuoso destinado, según reiteradas declaraciones, a representar el sombrero. Se le p reguntó la significación de esas sinuosidades, a propósi to de dos dibujos de ese tipo que ha b ía hecho, uno a los3 anos 7 meses y el o t ro 2 meses más tarde. Del primero dijo que: “ eran los cabellos” , que no dejaba de ser más que una respuesta sofisticada, de las que l iemos encontrado ya muchos ejemplos (§ 3), ya que en un dibujo anterior había añadido el cabello. Para el segundo no se molestó en".buscar una explicación al contorno "ar rugado". “ Ls su cara", se limitó a decir: —"per o , ¿por qué es así?" - " P o r q u e tiene que ser a s í ”. La única traducción posible que yo veo a esa respuesta es la siguiente: “ porque ése es mi t ipo” .

. 26. - Lo mismo que el l ino oriuinal j jcndc.a pcrmanccer .taI cua 1 ,.exa_.cn„.cl-dibujo, inicial..Ccnuser¿r.ció.n_pxi]naria)r- js í - tambiéi i -las

inodificacioncs q u e , t ras una resistencia de ese t ipo pr imar io, son_ apo r tadas bajo la influencia de los factores que cstu di a m os . m á s

--adelante, se conservan asimismo.____ ,Lsta conservación secundaria se manifiesta incluso cuando la

modificación que ella prolonga está just if icada, lo que prueba bie'n su carácter automático.

l ’or ejemplo, una ninila a los 5 1/2 anos transfirió, por analogía, la. ventana triangular de sus “ castillos reales” , primero a "casas de gentes ricas", en las que simbolizaba el lujo (fig. 29), y luego a una

L L l i r u

casa ordinaria en la que no tenía razón para estar. l iste detal le se conservó en las casaS posteriores, hasta la última dibujada po r esta nina a los 8 afi.os 8 meses. * '

2'7- - Una vez producida una modificación del t ipo primarjo, a laque podr íamos llamar el nac imiento del tipo secundario, este t ip ocoexiste .rnn el tipo pr imar io y t iende r runn él . a -mantenerse.Conservación primaria y conservación secundaria en t ra rán^desdeentonces, en c o n c u n c n c i a . c n los clibuios sigüíeiTtcs del mis iviomotivo.........■ " i 1

i ' lC . 29. - S im onnc L., Ii í i i l t . -> . añus y 4 meses (coleccion Luquc l) .Casa tica. V e n tana ti languUr re c o rd a n d o la» de lo j c is t l l lo i de

Jos leyes (rífU- 4 2 y 5 ! ) V c o n to rn o s s inuoso! dest inado» » « m ib o lu i r el lu jo (páf.. 101)

Podrá haber coexistencia de los dos tipos, al ternando con un i minero sensiblemente i gu a l_d _e_ej c.ni p I a r_c. s , o bie o_d c_s aparición iclativa de uno de los linos representados solamente para algunos especímenes esporádicos ent re un número mucho mayor de dibujos del otro, o también desaparición completa de uno de los tipos.

*14 E L O l ü U J O I N F A N T I L

Generalmente, esas diversas resultantes del confl ic to ent re conservación primaria y conservación secundaria a lternan duran te pe r íodos de t iempo muy variables en loa dibujos del mis mo mot ivo. • ,

Un pequeño, al dibujar un n u ^ c c o a los 4 años y 7 meses preguntaba: " L o s brazos, ¿se enganchan Cn la cabeza o en el cucrpo'.'” . Se le respondió: "F i ja tc cn t í y mira dó nd e estáji pegados los b r a z o s " ( l 5 ) . —Sí, dijo, están cn el c u e r p o ” , y terminó su dibujo con esta inserción. Los muñecos siguientes presentaron un., alternativa entre los dos tipos de inserción, reaparec iendo la inserción en la cabeza de una manera regular c u a n d o el muñeco no estaba dibujado por sí mismo, sino como e lemen to secundar io de un dibujo complejo (cn un avión, en un caballo). Al parecer, el tipo secundario se impone al tipo primario sólo a costa de ún serio esfuerzp de atención. . :

28. - El niño manifiesta su tendencia a la conservación del tipo, ■' no solamente cn sus propios dibujos sino también con su act i tud respecto a los dibujos de los demás . Espera que los dibujos que le hacen á pet ición suya estén ejecutados siempre de la misma m an e ra. Un pequeño cal i forniano) durante los 3 pr imeros meses de su cuarto año, pedía incesantemente que le dibujasen caballos y siempre según la misma fórmula: un caballo, u n h o m b r e m ont ado , las riendas, un látigo y agua para beber el caballo. Ot ros ejemplos muestran aún con más claridad que el niño exige de la persona que dibuja para él que permanezca fiel a sus t ipos (de ella) como él lo es a los suyos. Y así, yo dibuje para una niña de 3 1/2 años un perro de su tipo habitual y luego, a su lado, o t r o en el que, para ver lo que ella diría, situé la cabeza de perfil c on los dos ojos yuxtapuestos. Ella se indignó: “ Esto no tiene dos ojos. Un per ro sí q u c 'ü en c ojos como un hombre , pero los qu e has hecho (hasta el m om en to presente) no ten ían más que u n o " , y bor r ó 1 de los 2 ojos.

Esta exigencia del niflo es par ticularmente no tab le cuando la modificación del tipo de o t ro , al cual él se op one , consistiese en la adopción del suyo, l’o r ejenlplo, para la misma nina y a petición suya hice una rana, dibujo parecido a una rana que ella había hecho el d í a anterior. Declaró: "U na rana no es así. - P u e s sí. —Pues no, no es así c om o tú la hacías” . • :•• •

29. - Llegamos ahora a un hecho casi inverosímil y que altera las

E L T U ’O 4 5

ideas preconcebidas fundadas' , en una concepc ión dem as ia do s implista del alma infanti l , pero cuya realidad es incout-eslablc. Elniño no so lamente ad m i te que otras personas d ib u j en según t ipos • diferentes a los suyos, y. com o acabamos de ver, n o so la m en te exige de esas personas la misina"fidcluiad hacia sus t ipos q u e el q ue él mant iene con los s u y o s / s i n o que además, c u a n d o d ib uja para otra persona, lo hace a d o p ta n d o los t ipos de d icha pe rso na enlugar jic los suyos propios . Por e jemplo , un a niña de 8 añ os y 4 meses, t en iendo q ue d ibujar un asno c om o ejercicio 4 C clase, hizo pr imero un b o r r a d o r (fig. 30) que la satisfizo. Pero , aj pasar lo

riCiS . 30 y 31. — «Simonnc L , f rancesa , 8 añ o s y 4 m e ses (c o le c c ió n L u q u e l ) . D os d ib u jo s d e u n a sn o , el p i im e io c o m o b o u a d o r y lu e g o p a j a d o en

l im p io , c o m o d eber de clase. D u p l ic id a d d e (¡pos .

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al cuaderno cn el q u e ten ía q ue presen tar lo á la ma es t r a , a p o r t ó además de diversas modi f icac iones secundarias , tales c o m o la ad i ción d t los cascos, , un a modi f icac ión esencial cons i s t en t e cn la s i tuación de u n ollar único cn . lugar dd los d os del b o r r a d o r (fig. 31). De este e jemplo, parece desprenderse q u e ella se n t í a q u e su maes tra prefe r ía el realismo visual, y t ra taba de dárse lo , c u a n d o para ella misma m a n t e n í a el real ismo intelec tua l (§ 77) .

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4G L L D I B U J O I N F A N T I L

La generalidad de esle hecho curioso, al que podríamos llamarlo duplicidad de lipos, está puesta fuera de duda p o r la observación de los dibujos hechos en las paredes de nuestras calles. Esos “ graffiti" emanan de niños de todas las edades, incluso de adolescentes y adultos, y podemos ver un número considerable de • muñecos del l ipo sin tronco, que evidentemente no habrían 'sido aceptados por ningún maestro. , llay que admitir , pues, cnic el dibujante infantil utiliza simultáneamente dos t ipos diferentes para un mismo motivo, uno para su satisfacción personal y otro para la de los demás (16).

30. - Si la conservación del t ipo pone o b stáculos a las modificaciones de éste, no las impide de manera absoluta, y a que no todos_ los dibujos de un m ismo m o tivo son parecidos c incluso, bajo su fyrma de conservación secundaria, implica_esas modificaciones^ ¡

La principal consiste en la adición d e nuevos detalles a los que figuran en los dibujos anteriores del mismo motivo. Esto es clara- ., m en te visible en la sucesión c ronológica de m u ñecos dibujados por cualquier niño.

Tomaremos , todavía, o t r o ejemplo de esta complicación del lipo en la serie de casas en elevación dibujadas por una misma niña. A los elementos primitivos, puerta, ventanas, chimeneas, se añadieron sucesivamente, persistiendo más o menos en los dibujos siguientes, la placa con el nombre del habi tante y la campanilla, el escalón delante de la puerta, que más tarde se convirtió en una escalinata de varios peldaños, el pararrayos, el balcón al que en seguida se añadió la puerta-ventana, la lumbrera y el limpiabarros colocados simétricamente a ambos lados de la puerta de entrada, esta con sus molduras y su imposta encristalada, los apoyabrazos de las ventanas, los rosales t repando a lo largo de las paredes, las tejas del tejado, las persianas con sus hojas, la representación de una puerta y unas ventanas abiertas, dejando ver a un muñeco, y las bisagras de las puertas y ventanas . .En diversos ejemplares la casa q u edó completada con la calle, que presentaba a su vez. la misma adición gradual de detalles: los pasantes, un muñeco abriendo la puerta de la casa con una llave, las aceras, la fuente con la palanca que se piesiona paia hacer salir c! agua, el agua corriendo, el “ agujero que lleva el agua a la cloaca” y u na niña yendo a buscar agua con su cántaro.

L L X 11 U

3 1 . - L a adición de nuevos detalles a un d ibuio de un motivo—1 i - .... ....... - ■1 ■ ■ “V —— ———que se hallaba desprovisto en los a n t e a r e s ejemplares, está d e t e rminada por los mismos factores q ue l iemos visto (g 8-14) provocar la intención de un d ibuio en su co n ju nto, La. influencia .dc Ja s .c ircfinstaneias externas es notab le en dibujos hechos en días_.dc___Iluvia, en los que la lluvia es figurada y cuyos personajes Van conlos nnramias abiertos (fin. 7). Asimismo, el niño es inducido a__hacer figurar un detalle en el dibujo del objeto, cuando los cspccf- m enes de dicho obje lo que ¿1 había visto hasta el m o m en to no lo representaban y que, al encontra rlo por primera vez en la realidad,

¡su nrfvedad atrae su a tenc ión . Y así, una niñita de poco menos de A años, colocó sobre la ch imenea de dos dibujos consecutivos de casas y al lado de la co lumna de h u m o , una bandery que ella vio) pascando, en la chimenea de una casa recién terminada. Una pequeña provinciana, de 7 1/2 años, al regreso de un viaje a París, en donde le sorprendió la al tura de los edificios, figuró en una “ granja” un gran número de ventanas y lo explicó diciendo: “ Es una casa de París, t iene mu chas ventanas po rq ue tiene muchos pisos” . También, cor responden a nuevas experiencias la in t roducción de escalinatas de varios peldaños, los rosales t repando por las paredes, etc. (17), en los dibujos de casas.

La modificación del t ipo puede ser producida, no solamente por los objetos reales nuevos, sino también por los mode los o dibujos .de otras personas q ue hacen ficu ra r el ob je to de manera d istinta a como lo hace el niño. Por ejemplo, una niña de 6 1/2 años y 'un amiguito suyo, con quien ella se divert ía dibu jando, hicieron a! mismo tiempo su ret rato. Ella observó que el niño había representado el cuello, cosa que ella no h a b ía hecho figurar en sus dibujos, y, por ot ro lado, que a! dibujar los dedos los había contado y puesto, efect ivamente, 5. Co mo ella normalmente atr ibuía solamente 3 dedos a cada mano, se apresuró a añadir ot ros 2. Tras una resistencia del t ipo anter ior en a lgunos dibujos de niñas, inmediatam ent e consecutivos, l i iunfó el nuevo tipo: 3 días más tarde, d ibujando ella sola, hizo una docena de dibujos de niñas parecidos a los de su amigui to, que ella misma reconoció debidos a la influencia del dibu jo de aquél y que comparaba con satisfacción con sus propios d ibujos anteriores.

Como ejemplo de un detal le provocado por la asociación de ideas, citaré el d ibujo d e una señora ba io la lluvia que .sugiere,!por

EL D i D U i O I N F A N T I L

outrasle, la representación de u n sol radiante por enc ima de un aballcro, dibujado in m ed ia t am en te después, (figs. 7-y 8).

Un corolario interesante d e la asociación de ideas, bien en su 1 mna general o bien bajo su forma especial de analogía morfo lógica , consiste en lo nuc l l amaremos transferencia analógica. Cu a n- io Jos d ibujos son análogos o representan objetos análogos, u n o > r.insferirá ni ot ro algunos de sus d c l allcs. Por ejemplo, en muclTos"" liños, la inserción de los brazos cu la cabeza se conserva- al ' rincipio ciTlos nuin^ólTcóTrtfoTrco~ltr' frinTtcrr~pcro,~un3-vcg-lian-

M G . 32. — P icn c R*f franco*, 6 1/2 año* (colección Luquct)*León . Anim al de r ivado del m uf tcco . C o lo r ido decora t ivo (p íg . 83) .

l: IG. 33. - E i n c i l o , belga, 4 año* (.icgún R o u m a ) .Dos g a lo i . A n im a l de r ivado del muilcco .

dibujado, muñecos con el t ronco de perfil, en los que los brazos cslái] cor rectamcnte colocados, esta inserción es transferida a los nmflccoscon t ronco de frente.

Un ocasiones, la t ransferencia a n a l í t i c a de te rmina , no una m o - difn;aciQil..tlc..un t i po„ .ya_exis ten t e , - s i no - la l - fo rm a-ba j o- la -quc aparco:, un tipn n u c m . Es el (jaso de los animales que , en la' generalidad de los niños, están al principio do tados de un ros tro humano (figs. 32 y 112) y, a me nu do , incluso 110 son, a decir verdad, más que muñecos echados hor izonta lmcnte com o m á xi m o y aun no siempre. Los e jemplos podr ían multiplicarse hasta el infinito. Un pequeño belga, de 4 años, dibujó dos gatos (fig. 33) que, por su aspecto, no e ran más que unos muficcus sin t ronco,

e l T ir o

dotados de una gran cola. El de la izquierda parecía tener 2 orejas hu manas a la vez q u e o t ras 2 de gato, q u c ' d c b í a n h a b e r sido sust i tuidas en los preceden tes p o r cor rección ' tác i ta . El p r im e r asno premeditado po r u n pe q u eñ o francés, de 4 años y 4 meses, e ra u na cabeza h u m a n a alargada, o r ien tada hor izo nta ime nte , y s i tuada sobre 4 patas. Es de no ta r , p o r o t ro lado, que este d ibu jo (fig. 34) no satisfizo a su au to r , p o rqu e según su declaración se parec ía demasiado a un mu ñe co . A cont inuac ión d ibujó o t r o asno de t ipo claramente animal, al q ue m o n t ó un j ine te (fig. 35).

I-K»í>. 34 y 3 5 . - J u a n L. , f ranccs , 4 1/2 a f lo j (co lec c ión L u q u c l ) .U o j d ibu jos co n se c u t iv o s d e u n a sn o , el p r im e r o d e r iv a d o del m u ñ e c o

y c r i t ic ad o c o m o tal; el s eg u n d o , de t ip o re a lm e n te an im al , lil nlAo je r e p re s e n ta a c o n t in u a c ió n m o n t a d o e n c im a ; e jem p la r id a i l

e n el m o t iv o del j i n e t e ( p i g . 7 6 ) .

Al contrar io, u n p e q u e ñ o alemán, de cerca de 5 años , e n c o n t r ó , m u y parecido un perro que había d ibu jad o , cuando en real idad no era más que un m u ñ e c o con .2 grandes orificios nasales y unas rayas represen tando los pelos. E n d ibujos dr. niños de variadas nacionalidades, en los que se y u x t a p o n e n un m u ñ e c o y u n animal (perro, caballo), el d ibu jo d e t e s te presen ta sólo unas di fe renc ias impercept ibles c o n el o t ro y su signif icación es es tab lec ida única-

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V ll<i Z l l l J i L

mente por las declaraciones verbales tic] autor. Son especialmente notables una inedia docena de mariposas dibujadas en fila por un pequeño francés, de 6 1/2 afios, cu el cada una no es más que un muncco dotado de un par de alas en forma de c í rcu lo radiado (fig. 36).

Finalmente, del automat ismo gráfico inmedia to deriva la tendencia, frecuente en en niño hasta los 5 años, t é rmino medio, a

exagerar el númc io de ciertos detalles reales de l ob j e to representado. Por ejemplo, en los dibujos de una nifia de 4 1/2 anos, los que según ella representaban una iglesia real que había visto, el n úm ero de puertas era a veces de tres, expresamente enunciado , c om o en el portal rea! de la iglesia, en otras llegaba a la media docena.

3 2 . - La adición de detalles supernumerarios bajo la influencia de los diversos factores que acabamos de indicar, es especialmente notab le cuando esos detalles son inconciliables con el c onjunto del

d ibujo . Así, una ninita belga, de 4 1/2 afios, 4 días después que cmpez.0 a colocar Caldas a sus sefioras, t ransfirió a los señores (18) , que se dist inguían de las sefioras ún ic am en te en el sombrero, co m o sus sefiores t lcsnudos anteriores. As imismo, en t re diversos niños una señora se ve a veces gratificada con u n bigote o una pipa. U n a ;nina a los. 5 1/2 anos, transfirió la ventana t riangular de los “ castillos de los reyes", primero a “ casas 'de gentes r icas" con lo que simbolizaba el lujo (fig. 29), y t iespués a las casas ordinarias en las que no tenían nunguna razón para estar. Cinco meses más tarde esla ventana recibió, y a causa de su ana logía de papel (rol) con las ventanas ordinarias, las persianas de éstas, sin que la nina se diese ' cuenta de la imposibilidad que habr ía para cerrarlas; y , todavía , 9 meses después y como consecuencia de su analogía morfo lógica’ con la ventana triangular, los tragaluces de la buhardi lla fueron, a su vez, completados ■,con persianas. La misma nina, a los7 1/2 anos, a t r ibuyó una chimenea a una glorieta del j a rd ín , explicando ella misma ese detalle, cuando se le h izo v e r l o incóngrucn- te,* por la analogía de una glorieta con una casa. U nos bo tones fueron atr ibuidos a un gato visto de espaldas, a causa del parecido de su forma de conjunto con u n m u ñ e c o (19) . En u n tren la locomotora hacía pensar en un cua d rú p e d o que tuviese como cabeza el faro delantero y este faro rec ib ió dos ojos y una boca (fig. 14). Muchos- n iño s , transfieren a sus primeros dibujos de pájaros o de peces las 4 patas de sus c u a d rú p e d o s anteriores.

ün fin, en buen número de casos la mult ip l icación de l o s , detalles po r au tomati smo gráfico estiS cu corilr.TdiccióF)~fi.Tg?a~iítc con la realidad. Numerosos niños de diversas nacional idades dotan las manos de sus muñecos con un gran nú m ero de dedos (figs. 18 y 23). Un ejemplo decisivo es el de los cuadrúpedos (figs. 89 y' 112) f l U J — C-Sl¿n, J r ccucnlc n ic j i l cp ioyis lo¿__d.c_una_docc n a _ d e patas, llegando incluso en ocasiones a la veintena, c o n lo ciuc_se l i a ccn acreedores al nombre de “ c icmnics” . dado a un dibujo de este género p i r . su autor , un niñ o de S allos.

Todos estos ejemplos mani i lcs lanJa_inovil idad.anímica caractc- r ística del niño ( 5 15). Cuando u n o u o t r o de los factores que hemos indicado- ' lo induce a h acer fimirar en un dibujo algún detalle inconciliable con el con junto , si úl no se da cuenta de esa incompatibi l idad .cs quc.ha . .olvidado, .ni¿s-o-mcnos- totalmcnte, . la intención primitiva del d ibujo .__

Cuando se les l u c e n o t a r esas imposibilidades, su act i tud es la : lism i ’.quc con respecto a o t ras imperfecciones de sus d ibujos i 3); genera lmente, dan u na¡ .ust iüca t ióiunás .o.mcnos_soí is t icada ' b ien afirman t ranquilamente con fórmulas variadas que su dibujo

;t:í muy bien así. Co m o e jemplos, t enemos a una nirta americana, e 2 ailos y 3 meses, y un p e q u e ñ o belga, de 4 ános, que ante un

' ' IiL D I B U J O I N F A N T I L

FIC S . J 7 -44 . — S im o n n c L. , f r an cc ia , 7 «Ao« (colección L uque l) . Slole dib u jo ! c o m c c u t lv u i del gigante C a y a n t y u n o tío !a giganta C ay a n L

F ide l idad del r e c u e r d o q u e p rovoca I* Intención (p ig . 11). , ; C re c im ie n to del t ipo (p ig . ,55 ) .

ratón con múlt iples patas lo just ificaron .cón-eLinisino-Prctcxto;- ‘'~Us para que pueda salvarse me jor del R a t o gr ande" . Un pequeño belga, d.c 5 artos, a l ' q u e se le cri t icaron las gallinas de 5, 6 y 7 patas, respondió": " S o n gallinas c o m o éstas, q u e ' t i e n e n muchas patas” . Una pequeña francesa de 3 1/2 artos, anadió debajo del dibujo de una casa, sin d u d a po r analogía con un coche, 2

E L T U ’O 5 3

redondeles pequeños que , explicó, e ran ruedas. A ^ c i r l c ^ u c u n a casa no tenía ruedas r e s p o n d ió: '.‘Eso no impor ta” ( 20 J~.

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33. - En los diferentes casos ex am in ad o s hasta ahora, el en r iq u e c imiento del t ipo resulta de un proceso sintét ico comparable a la sedimentac ión. Los detal les in t rodu c idos en el dibujo de un inoti-

.í s j -

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• F IC . 4 5 . — Los personajes d ib u ja d o » e n l a j figuras 37-44 , seg ú n una fo to g r a f í a .

vo se sobreañaden desde afuera, t o m a d o s de nuevos e jemplares d e l o b jeto real, o de d ibu jos de ese o b je to hechos p or_oj£qs pej;sonaTc) dé objetos di ferentes , hasta él p u n t o de ser, en ocasiones, incomp a-

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i 4 L L U I U U J U ll 'U 'AM I JL.

tj.blcs .coii el que son transferidos. Otra clase tic complicación tic]1 ipo c s de origen inte rno de naturaleza analítica, análoga uTdcymro- 11o de un organismo por diferenciación y al que damos el n o m bre de crecimiento del t ipo. La representación global del objeto se desvanece,' podr íamos decir y desarrolla sucesivamente los detalles elementales, que liasta en tonces contenía en potencia.

Tomaré un ejemplo de la serle de casas con piezas en plano, dibujadas por una misma niila, inspiradas todas en el mismo objeto real, su propia casa. La casa total, figurada al principio en elevación y luego en plano, p rodujo sucesivamente en una especie de floración, la salita, la cocina, el dormitorio, el lavadero, el comedor, el despacho y el asco. Luego, cada una tic esas piezas se complicó, a su vez, con la representación de nuevos detalles. Y así, en el comedor, en el que figuraba solamente la mesa, se añadieron el aparador y luego las sillas. En la cocina, al fogón y a la despensa

l se añadieron los colgadores para la batería de cocina, la mesi\.con el plato de la sirvienta y la silla. A continuación, los muebles fueron los complicados: por ejemplo, en la cocina el fogón adquirió la llave de paso de la caldera, patas y hornos; en la mesa, al lado del plato, aparecieron la botel la y el vaso. A la casa se le adosó el pat io, que a cont inuación se disoció en pa t io y jardín, que fueron adquiriendo, a su vez, detalles cada vez más numerosos: macizos, arriates, árboles, flores, etc.

El mismo proceso de diferenciación o discriminación en e l c recimiento del l ipo está claramente mareado en la evolución de 2 xLclal.lcs_aii¿li)i;as Ja_|iiaa_o_xii:aixillü_dxLlo^scriQj£S_y_la_clj Lmc n ca

. d e las casas, l’ara el pr imero, el cigarrillo y el humo, que forman al principio un conjunto único representado por un trazo sinuoso, se disocian a continuac ión y así el cigarrillo está representado por una línea recta y el h u m o por un trazo ape lotonado, localizado en ' la extremidad de aquella línea. Posteriormente, la diferenciación es aún más pronunciada y la línea sinuosa correspondiente al hum o

“ es añadida después, con o tro trazo de pluma, a la línea recta, figurando el cigarrillo. Por otra parle, el cigairillo es una recta distinta acoplada a la que representa la boca, cuando antes era un trazo vínico el que representaba a la boca y al cigarrillo. Lo mismo sucedió con la chimenea de las casas. Al trazo único en zigzag, figurando el conjunto indiferenciado de la chinjenea y el humo,

. v i n o a sustituirlo íma línea recta, correspondiente a la chimenea

prolongada por una especie de pe lotón, representando el humo. La chimenea se desarrolló pos te riormente , sus t i tuyendo un contorno rectangular a la sinipfe raya. '

Un ejemplo especialmente claro del mismo proceso de diferen- * dac ión , nos lo demues tra una serie de dibujos de una niñita de7 añoS; representando a Gayant , el gigante legendario de la ciudad de Douai (figs. 37-45). Los dos pr imeros figuran el cuerpo y la capa, la cabeza sin detal les y los dos lados del casco, la cimera con las plumas; el tercero añade los detalles de la cara; el cuar to y quin to la rodela adornada en su cen t ro con la " D " gótica del escudo de armas de Douai; el sexto, la lanza y la ma no que la sostiene, y el sépt imo la cota de malla y el faldar (de la a rmadura) . .

Si hemos ci tado este ejemplo, a pesar de su carácter part icular, es que aquí los dibujos, inm edia tamente consecutivos y ejecutados de memoria, cor responden indudablemente a una experiencia visual única, de forma tal que se ve claramente el c recimiento del lipo: el niño conocí a desde el t razado del primer ejemplar los detalles que no han visto la luz hasta los siguientes. Lo mismo sucede en el caso, inf ini tamente más general, del muñeco , cuyo lipo va adqui riendp progresivamente, en todos los niños, un n ú m e ro creciente de detalles. Vemos aparecer sucesivamente, en un orden sensiblemente constan te , el t ronco, los brazos, el ropaje, el cabello y el cuello. Después cada uno de esos e lementos se desarrolla a su vez por su propia cuenta y así, por ejemplo, las piernas se disocian en piernas y pies, y cada una de esas partes ya no es figurada por un trazo sino por un con to rno; ios ojos se com ple ta n“- con las pupilas y las cejas. Es evidente que desde los primeros ejemplares, compues to s exc lus ivamente por un redondel como cabeza y dos trazos ap rox im adam en te paralelos (a veces, uno solo) para las piernas, el niño no ignora los otros e lementos del cuerpo, al menos los mas notables, a pesar que no los haga figurar todavía.

ÉE_

Capítu lo IV

EL MODELO IN T E R N O

34. - El tipo, del que acabamo s de e s tu d i a r la conservac ión y las modi f icac iones, no es una abs tracc ión artificial , una s imple e tique- ta ap licada a la colecc ión de d ibu jos de un mis mo m o t i v o po r un m ismo autor , sino q u e co r r es ponde a im~á~fcalKl¡id ps íqu i ca existen te en su esp í r i tu V a la q u e l l amaremos m o d e [o ~ in tc rn o . En e fec to , sea cual fuere el fac tor q u e evoca en el esp í r i tu de l niflo la rep re sen tac ión de un o bj e to y la in tenc ión de d ibu jar lo , inc luso c u a n d o es suger ido po r la vista de u n o d e los m ot i vos o modelos <1 ne l iemos l lamado obje tos sugestivos, cj d ibu jo e j e c u ta d o lio j :s, en abso lu to , c o m o alguien po d r ía estar te n t a d o de c reer , la copia pura y simple. La represen tac ión del o b je to a dibu ja r, q u e debe ser t rad uc id o en el d ibu jo por l íneas que se dirigen al n jo, t o nía fo r z o s a m e n te la forma de una imagen visual, pero esla i m a gen no es la reprodu cc ión servil de una cua lquiera de las p e rc e pciones p r opo rc io nada s al d ibu jan te p o r la vista del ob j e to o de un d ibujo cor re spondien te . Es una refracción del o b je to a d ib u ja r a t ravés del «i-iir. -Ini (i¡rso i*m FPcnnctnirpiiSn original míe rcsulfrj ¿Je una

|>M>|i ianiente i l ie l io , e.sla r c p i u s c n l a c i i m m e n t a l q u o 11 ,<»l u p | tiiimin- “

cir los d ib u j os l icchos .dc m e m o r ia.- pe ro sigue s iendo también éste c.l q u e el n iño copia, incluso c u a n d o se p r o pone reproduc i r . u n obj e t o (mot ivo o modelo ) o<ic t iene an te sus oi.o^,.cs.decir,_en los d ibu jos del na tural y los d ibu jos c o piad o s. Ei\ cs.t.os.dos úl t imos

58 E L DI BUJO I NFANTIL

casos, el objelo exterior sólo sirve de sugestión, siendo e l 'mo de lo interno lo que realmente es dibujado. La prueba es que los dibujos del natural y los dibujos copiados pfesentan los mismos caracteres que los dibujos de memoria, en donde lo principal es estar confor mes con el realismo intelectual (§ 71) y no con el visual . , . . .

Por ejemplo, en dibujos tomados del natural, una campahil la . (fig. 46) mues t ra su badajo, cuando en la realidad no se ve al estar puesta sobre una mesa; una bobina (fig. 47) está figurada desde 3 puntos de vista diferentes, de perfil para el ci l indro central y de frente cada uno de los discos de los extremos, con su agujero. La

'vista de una navaja sobre la mesa dónde dibujaba una ñifla de

I; I ü S . 46 y 47 . - S im onne L., T u n e e n , 7 1/2 años (co lecc ión L uq u c l) .Campanilla y bobina. M odelo in te rno en los d ib u jo i del na lu ia l

3 1/2 afíos provocó la intención de dibujarla; el dibujo reprodujo, en lugar de la navaja real que ella tenía ante sus ojos, la navaja inteligible en el sentido platónico. Y así, la navaja de dos hojas, que al estar cerradas no mostraba ninguna, figuraba en el dibujo con una sola hoja abierta. Los dibujos del natural de un ja r rón de flores (figs. 81-33) son part icularmente demostrat ivos, porque la nina miró cons tantemente al objeto real (fig. 8 4 ) , - “ para hacerlo igual” . Lo que no impidió que los anillos laterales f igurasen c om o realismo intelectual. La generalidad ocl he cho de que en los dibujos del natural el niño no copie el objeto real sino su modelo in terno, está evidenciado por experiencias realizadas en escolares, especialmente en América y Baviera. Por ejemplo, los mílos de una clase que habían sido invitados a dibujar la mesa del profesorj hicieron figurar, casi todos, los tiradores tic los cajones si tu á~dos~en laca ra que ellos no podían ver. ' i • . ;

36. - Ta mb ié n en los dibujos copiados se manifiesta la acción del modelo interno. En c fccto, en esos dibujos se distingucn~dos casos: unas veces la copia es fiel y en otras no. Es fiel cuando e l modcío copiado p o r el n iño corresponde a su modelo interno del obje to dibujado, si lo dibujase sin modelo , o cuando el mode lo que él c o pia cstiTcfcñtTo elc~su con]uñícTo"blerT^uc^Jgun0"dc~_los deja!les sea algo desconocido para él, y cn tonccs .no . lo transforma porque no lo comprende . Por ejemplo, al expresar mi pesar a un nino de4 años y 4 meses p o r haber borrado un trazado hccho p o r su hermana en la pared, antes que yo pudiese copiar, me dijo que iba a hacerlo de nuevo. La reptoducción de memor ia (fig. 49) resultó

‘ E L MO D EL O IN I EKNO

F I O . 4 8 . — Alemana, 7 años ( tegún Lcvins lein).M uñeco c o n lo« b r i z o s Insertos cu la cabeza, a pesar de tener t ro n c o (pág. 38) .

IMG. 4 9 . — J u a n L-, francés, 4 1/2 años (colección L u q u e t ) . •C o ch e de c ib a l lo s . Copia fiel de un d ibu jo del que el c o p i i t i

Ignora el lenli ijo .

mu y fiel, se veía el carro con sus dos ruedas, el caballo, el con du c to r y las riendas. Sin embargo, al preguntarle lo que representaba aquel d ibujo, dijo no saber de qué se trataba.

Por el cont rar io , cuando el niño comprende el modelo , si éste difiere de su m od e lo interno del objeto correspondiente, l o q u e reproduce el d ibu jo es el modelo interno v no el modelo propiamente d ic h o . Los primeros muñecos de buen nú m ero de niños están inspirados po r modelos dibujados por sus padi es o hermanos mayores; sin embargo , no tienen ningún parecido con los modelos y, además, son casi cons tan temente del tipo sin t ronco. En dos copias de un m is m o modelo de casa ejecutados po r una nina con

IiL DilJUJC) I NF ANT IL

un aflo de intervalo, sus t i tuyó la chimenea vertical por otra perpendicular a la arista del tejado, en virtud de la confusión cu t re verlical y perpendicula r que se conipmcba en diversos niflos en los dibujos de memor ia , bien sea para las chimeneas de casas (fig. 94)

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l: IC . 5 J . - Simonnc L., f ia n c c » , 6 a r to iy 8 mcsc.1 (colección Luqucl)» '• ' • Muñeco con loi brazoi coIocaJoi en la cabeza, a p e » t Je tene r t ronco .

F IO . 5 1. — C u b a d o tle un fa lá logo , n io J c lo J c l d ib u jo p rc c e J e n tc .

o para los personajes o los árboles f igurados en la ladera de una montana. El d ibujo de la fig. 50 es par t icularmente instruct ivo, por su aproximación con el modelo sacado de un catálogo. El sujeto, tal como lo en tendió c! niño, era el siguiente: dos dirigibles pasan

L L M O D U L O I N T E R N O ' 6 t

por el ciclo y un s e ñ o r enc a ram ad o en un tejado, en m e d io de las clumcpcas, les espera co i r su bas tón y su. p a le ta . Los e le m ent os lógicos del cuadro e r an los 2- dirigibles, las nubes, las ch imeneas , una especie de p l a ta forma so p o r ta n d o a un scílor con u n b a s tó n y ' una maleta. Las modi f icac iones in t roduc idas por el n iño en su copia están des t inadas a p o n e r esos e lementos lógicos más de relieve que lo que están en el mod elo . El dirigible más pe queño , e n m a s carado parcialmente por una nu be en el modelo, en la copia está comple tamente visible; las nubes eslán suf ic ien temente indicadas debajo. Las chimeneas, secundar ias, están reproducidas s i m p le m e n te a t í tulo indicativo, para qu e se sepa que están. Lo más d e m o s trativo es la modi f icac ión de la represen tac ión del m u ñ e c o . En el modelo da de fren te a los dirigibles y, po r tanto, necesar iamente visto de perfil para el real ismo visual q ue dirige el d ibu jo del a d u l - ' to. Pero, esto no iba bien para el niño ya que en la represen tac ión de perfil los d ife ren tes e lementos, tales com o el cuerpo , los brazos, el bastón y la maleta , se enmascaran más o menos un os a o tros , y así sus t i tuyó esta represen tac ión de perfil por una represen tac ión de frente, con los brazos que sos ten ían los bagajes se pa rado s del cuerpo. (21).

37. - Si añil hiciese falta o tra prueba de la existencia del m o d e l o inte rno en el alma del n iño y de su p a p e f e n el t razado, la p o d e m o s e ncont ra r en el h e cho de que la h o m o n im ia gráfica es u n fac tor , no so lamente de la in te rp i c t ac ión , sino a demás de la in te nc ió n (§ 1 1 I. En efecto, cu a n d o la h o m o n im ia gráfica d e te rm ina la e jecuc ión de u n dibujo, es forzosamente anter ior . Por tan to , c om o q u e el d ibu jo evocado no existe todavía , no es con 61 con el q u e el d ibujo evocador posee la relación de h o m o n im ia gráfica. He a q u í , pues, cuál debe ser el p roceso menta l . El d ibu jo evocador de sp i e r ta en la mente del niüo la idea del mot ivo cor respondien te , idea que se dobla con la in tenc ión de reproduc i r el mismo mode lo . Es ta i n t en ción va acom p a ñ a d a del m o d e lo in te rno de ese m ot iv o , pero a consecuencia de la analogía morfo lógica de ese m o d e l o in te rno con el modelo inte rno de o t r o mot ivo , se produce en la m e n te del n iño un paso del p r imero al segundo, s iendo este ú l t i m o el que es dibujado.

3 8 . -S i el d ib u jo t razadó sobre el papel es la r epr oducc ión , no

6 2 ' E L D I D t J J O I N F A N T I L ;i1 /

de la sensación o de la Imagen visual del objeto representado, sino el del modelo Interno correspondiente, resulta que cuando el niño tiene que dibujar un objeto por primera vez le es necesario crear en su alma el modelo interno. También, cuando la intención del d ibujo tiene una intensidad débil, que es el caso 'part icula r cuando no es espontánea sino provocada por una invitación, el niño pref ie r e . en general ahorrarse el esfuerzo. Así se explica el hecho de que cuando alguien le pide el dibujo de un obje to que el no ha dibujado nunca, muy a menudo trata de escabullase, p reponiendo en cambio un dibujo que él sabe hacer. Es necesario insistir para obtener el dibujo solicitado —y no siempre se consigue—, dibujo que, por otra parte, no es sensiblemente inferior a los otros (22).

Lista observación nos hace volver a ’la op in ión según la cual el niño, en la elección inconsciente de los 'mot ivos que él dibuja, éstarfa guiado por la dificultad de la ejecución (§ 9). Esta dificultad se ent iende a menudo como una dificultad de orden gráfico, dificultad de trazar las rayas correspondientes. Aunque es bien arriesgado decir que un dibujo, entendiendo por tal simplemente un conjunto de líneas, es de más difícil ejecución que o t r o e incluso si esa dificultad pudiese estar de te rminada por el adulto, no resultaría lo mismo para el niño, que es menos exigente. Por ot ro lado, el niflo lio puede estar informado de esa dificultad hasta después de haber llevado a cabo el dibujo, por el fracaso de su tentativa. Numerosos ejemplos establecen que , de hecho, cuando el .pifio tiene la intención de dibujar lo q u e sea, esa mtencion se f caliza por el dibujo correspondiente, por imperfecta que sca la ejecución. La dificultad que obstaculiza la ejecución de un dibujo inicial no es de orden práfico, sino psíquico: es. s implemente, la pereza me nial que empuja al niño a ahorrar se cLe s fkcL?j0_djLcrca r

39. - Una vez que el dibujo inicial lia obl igado al nino a crear el modelo interno, este es mantenido en su m e n t e p ara los d ibuios

_s.u.bsicuicntcs t lcLj)muiü_ma Iiv.o. Aunque, cuando el nifto está m u cho t iempo sin dibujarlo llega a olvidar el modelo interno, encon trándose entonces en la misma situación que para un dibujo inicial y ya no sabe dibujar ese objeto. Le son necesarios esfu trzos y tanteos para recuperar el viejo modelo interno, o para crear uiio nuevo, si, ent re tanto, su concepción del ob jeto se ha modificado.

4 0 . - U1 modelo h í len lo interviene en la ejecución del dibujo, pero nslmismo en la significacLóilJl.u^d_uIllQ-kJlltib.uy.c..Es.segúu

.su analop.fa con sus modelos in te rnos cuandpjjÜEilcriirc. ta. los.dibu- j os de otro o sus propios dibujos. t e rm in adoS-JüL-cljcn_curso_dc

• cjctuc ión. No solamente aplica a sus d ibujos una.. inlc.rpxctatión diferente de la Intención que los ha d ic tado cuando su t razado le parece más conforme al modelo «interno correspondien te a la primera que a la de la segunda, sino también c u a n d o se ha modif icado su modelo interno de un cierto mot ivo o, d icho de o tra manera , se ha producido una modificación del t ipo, él no es capaz de reconocer uno de sus dibujos anlci iorcs del t ipo primit ivo.

■O . . *4 1 . - ; C ó m o se const i tuye ahora en el esp í r i tu d.cl d ibujante el

modelo interno del cual sus dibujos de un d e te rm in ado motivo son la reproducción? Para clarificar este es tud io será interesante distinguir en los motivos diversas categor ías según su grado de generalidad. En primer lugar, estarían lo qu e p o d e m o s l lamar las representaciones históricas, es decir, aquellas qu e figuran un obje to determinado visto en un m om en to también de te rm in ado , en ci rcunstancias precisas y en ocasiones únicas, y así será tal personaje en una situación especial, haciendo un ges to ,de te rmina do , vestido con tal traje, o un cierto paisaje en un m o m e n t o part icular , o determinada escena que se ha producido en una sola ocasión. En un grado superior de generalidad o de abs tracción, la imagen no cor responderá ya a tal objeto en tal m o m e n to , sino n ese obje to en un mom en to cualquiera. Será, p odem os decir , todavía un ret rato, pero no una instantánea. En fin, en un grado de abstracción más elevado, no serán ya las diferencias m o m e n tá n e a s las que se borrarán, sino las diferencias ' individuales. Por ejemplo, el dibujo no representará ya a tal nina, sino a una nina cualquiera o incluso un nuificco sin dist inción de sexo ni de edad; ya no representará una margarita o ' ‘m rosal, sino una flor, etc.

Es innecesario decir que aquí , c om o en todas partes, las distinciones tajantes que acabamos de liaccr se a tenúan considerablemente. Una fotografía instantánea, que capta a una persona en un momento preciso, tiene, en el papel que se le a tr ibuye , el valor más general tic representar a esa persona s implemente . Así también, el dibujo de un ser de terminado podrá ser una imagen individual orientada hacia lo general,’ t ender por e jemplo a representar a!

E L MODELO I N T E R N O - 63

t i L D l U U J O 1N I; AM 1 IL

milirc con los aires de tal scílor. Las diversas ca tegor ías de olivos que | iculos dist inguido cor responden pues, en realidad, a . apas en la progresión con t in ua de lo más individual a lo más ncral. Por otra 'par te, esas categor ías se Interfieren a menudo itre ellas y un d ibujo podr á ser, a |a vez, más par ticula r que ot ro,:si!c un de te rminado p u n to de vista, y más general, desde otros ,■ pcelos. Veamos, po r e jemplo, dos dibujos Uc un misino niño, 'presentando uno su propio re t ra to y el otro uu m u ñ eco anóni- >0 . U1 primero setá más part icular que el segundo respec to a la muaiiidad, pero podrá ser más general cu cuanto al gesto, si el irto se lia figurado s imple mente en una acti tud neut ra y haya .ido al muñeco uu movim ien to especial o lo haya representado en na ocupación cualquiera, c o m o por ejemplo, pescando con cana, los l imitaremos, pues, a dist inguir los dibujos cu dos grandes alegorías cor respondientes , p o r así decirlo, a los dos ex t remos de ; ■i cadena, por un lado, los mot ivos individuales y por el o t ro los Motivos generales o genéricos. .

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42. - Los dibujos infanti les suelen hacer figurar, especialmente al uincipio. imágenes genéricas más nue imágenes in d ividuales. Uu libujo genérico- por regla general, no recurre a 1111 mode lo inte rno . ' Iuc le sea oronio: no se dist ingue en nada, por su t razado , .de viu.. lilnijo individ ual y su general idad reside, ún icamente, en.la sjgniXi-

' .ación que el dibujante le a l r ibuya , en el hecho de eme al anunc ia r^lo o enunciarlo no dice, p o r . ejemplo, p a p a j i n o u n tmiíleco.. Dicho de otra manera, ent re todas las imágenes individuales de los ob je tos de una cierta clase, el n iño loma una, na tura lmente aquclla.cn (iuc su experiencia es ma yor , c om o representativa de esta clase. A esta atr ibución de un valor general al modelo in te rno de un o bje to . individual le l lamaremos cjemnlarjdnd. Por ejemplo, a pesar que los dibujos de casas h c c l i o s p o r una milita sean siempre l lamados " u n a casa" (cualquiera), los detal les que figuran-c incluso, en un buen número de casos, las decla raciones de la nina prueban que ella se inspira en su propia casa y asj, al t iempo que Ira/.a uno de los detalles, dice: " c o m o en mi casa’’. Un ejemplo muy caracter ís t ico nos lo proporciona una chiqui ta alemana, de 9 artos. ,lli/.o un dibujo cu el que se veía un cuadrúpedo de perfil con una cabeza humana de frente, del t ipo-de la fig. 34. Se le p r eguntó qué d a s e de animal era. La cues t ión pareció sorprenderle y muy cor tada

respondió: “ Pues.. . u n an ima l” . Así , su dibu jo pre t endía figurar laidea general de an imal, c u a n d o meno s de cuadrúpedo . “*

• • v . ¿ . ; . • . i . ti ' * '• • V i — , ..................................... ...... , • • _

43. - Al lado de la •ciemplaridad interviene, en la co n s t i t u c ió n . del modelo in te rno de los mot ivos genéricos, o tra ope rac ión a la

.(lúe llnnjji'rcmos síntesis. C onsiste, sin habla r de la co m b in a c ió n de modelos! in te rnos genéricos ya cons t i tu idos (§ 21) , en reupi r en una imagen única el c o n j u n t o o las parles o e lementos q u e p u e d e n provenir de un obj e to real o de un d ibujo e jecutado a n t e r i o r m e n t e por el niilo o p o r o t ro . Por e jemplo, el modelo in te rno de casa q u e

UL M O DU L O I N T E R N O 65

I :1 0 . 5 2 . — S im o n n c L-, fi. im.-cu, 5 l i l o s y 4 m eses (eo lecció t j L u q u e l ) .C a ja . S ín t e s i s en tu s d e ta l les de l d o rm i to r io .

D is c o n t in u id ad de las p iezas co n t ig u as (pág. 1 15) . A b a t im ie n to (págs . 1J 3 y 137 ) .

co m pr end ía , para un a milita de hasta casi los 3 1/2 años, los detalles de los d ib u jo s de casas q u e se le sol ici taban tales c o m o l a fachada, el l echo o las ventanas. Anadió en tonces u n e le m e n to nuevo, las cor t inas en las ventanas, que no fue t o m a d o ni de modelos ni de n inguna casa real, sino de o t r o ob je to rea l , su ju ego de cons t rucc iones , en el qu e las ventanas consist ían en un m arco de madera con im cristal en el que , pintadas de rojo, f iguraban las cor t inas recogidas p o r una abrazadera. A los 5 anos 3 meses, y en di fe rentes d ibu jos de u n do rm i t o r io solo o como par le de una casa cute ra , rep ro du jo c o m o c jcmplif icación los detal les del de sus padres, pero al m is m o t iemp o y po r síntesis, in t r o d u jo en la chimenea unos mor i l los “ con cabezas de bcl ic", q ue 1c c h o c a ro n al verlos en el sa lón d e un amigo (fig. 52) . Un p o c o más larde,

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dibujando una iglesia de la población donde habi taba , reprodujo f ielmente los detalles externos, especialmente “ Jas ventanas con señores en colores” , es decir,-los v i tales , así com o la cuerda de la campana y al hombre que tiraba de ella, pero le plantó una bandera, evidentemente tomado de algún otro m o n u m e n t o o acaso, incluso, de alguna otra iglesia, ya que la iglesia dibujada no la había tenido nunca (fig. 75). La misma niña, a los 5 1/2 anos, combinó un nuevo elemento con los detalles habituales de sus casas, un techo triangular con chimenea lateral, tomado de una figura de casa que vio en un libro y lo copió. Hacia los 6 anos, en dos dibujos se añadían a las casas que ella dibujaba entonces, inspirándose en la que ella vivía en aquel m o m e n t o al borde del mar, un jardín que por sus detalles cor respondía al de su abuela, situada en una localidad mu y alejada y que, además, y, en realidad, no era contiguo a la casa de su abuela. ;

Com o Podemos ver por estos ejemplos, la c o m p licación del tipo bajo la influencia de las circunstancias externas y de la transferen- jeia analógica (5 §31-32) no es m ás quc~l a~l rad ü c c í ó i f m a te ri al "de- -un-caüguccimicnlo del modelo interno por síntesis’

44. - 1 .lepamos aliara al m o d elo interno de un dibujo individual. Su consti tución implica una actividad original del alma, una elaboración inconsciente de los materiales procedentes de la experiencia, tales como las impresiones visuales proporcionadas por el objeto real, motivo o modelo, y conservadas en la memoria, lista elaboración se presenta aquí bajo forma de una selección, de una elección entre los diferentes elementos const i tut ivos del objeto representado. Aunque, objetivamente, esos e lementos sean lodos igualmente reales, todos igualmente percibidos por su ojo, a diferencia del aparato fotográfico cuyo visor registra asimismo lodos los detalles del paisaje que se extiende de lan te del objetivo, la mente del niño d¡sl ¡ iv ;c entre esos detalles e lementos esenciales y elementos secundarios; dicho con más precisión, insti tuye enlre ellos una verdadera jerarquía. Un la percepción y en la memoria, <;! espíri tu no queda reducido a un mero recipiente inerte en el que pueden verterse y conservar la! cual la experiencia, ".el da to ” . No solamente cada categoría de espíritus sino más bien cada espíritu individual puede ser comparado a un resonador o a una de esas pantallas coloreadas, que solamente pueden ser atravesadas po r

ciertas radiaciones. Si, como dice Spinoza, un campesino, un p in tor o un general, en presencia de un. mismó'paisaje, no reciben las mismas impresiones, el niño an te u n obje to o dibujo no ve los ini smos detalles que un adulto; p ara dejarlo más claro, su ojo'los"ve' au nque su espíri tu sólo los percibe en la medida .cn que le interesan y proporc iona lmcntc a la impor ta ncia_q u c_lcs. a tribu y c.L

La importancia relativa a tr ibuida por ej nino a los diferentes

-oaipm.f.n_Mi.s dihnjns. l.ln primer medio de de te rminar la jerarquía d e valor de los detalles de un obje to es el de observar cuáles están finunidos en el dibujo inicial de ese m o t i vo, lfn virtud de la crítica ' ejercida por el niño sob.ie sus dibujos (§ 3), el observador puede saber si en el mome nto en que el suje to abandona un dibujo está sat isfecho y lo considera como te rminado. Si e n ’un dibujo así juzgado c om o bueno por el niño, no existen unos u otros de los detalles del objeto representado, es que el niño los juzga inútiles y po r tan to secundarios.

O t r a fuente de informaciones s o b re la impor tancia relativa atri-. buida por el niño a los diversos e l e m e n tos de un objeto es la consideración, no ya de los dibujos iniciales solos, s ino efe Jascric d e j o s dibujos sucesivos de u n m is m o m o t iv o . En principio, efecíi-

iVanioillg . . hem os visto ( § 33) que el fac tor más im por tante de laI m o dificación del tipo, y por tan to del modelo mTcrnoT- e s l a

adiciím.piDgtcsiva .de.delallcs.cada-vcz-másjiumcrososTJIl-brdcn.dei- . Parición de esos detalles, todos secu ndarids respecto a lp¿_jqu_e_ están figurados en d dibujo inicial, es la indicación de su importancia relativa. • .- A u n q u e , por otra parte, los detalles, una vez aparecidos en el

dibujo inicial o en los dibujos poster iores de un cierto motivo, no se conservan siempre regularmente en los dibujos que les suceden. Lo hemos mostrado a propós ito del conf licto ent re conservación primaria y conservación secundaria (§ 27), pero el automatismo no es la única razón de esc hecho, o más bien se limita a manifestar y a .fijar el carácter que estudiamos aquí . Los detalles figurados en cada uno de los dibujos son los que , en el modelo interno que el t raduce, sobresalen con más claridad. Esos diversos modelos internos pueden ser comparados con imágenes fotográficas en las cuales únicamente ciertas partes y no siempre las mismas, son correctas. Siendo esto así, el acercamiento de los dibujos sucesivos de .un

E L Dl l lWJO INl- 'ANTtL

lisuio motivo permit irá, p o r un procedimiento análogo al de las nágenes compues tas de Gal lón , desprender los e l ementos que el iilo considera c o m o esenciales, mos t r ando aquellos cuya ausencia n tal o cüal dibu jo no impide al niño considerar a aquél c o m o :rminado.

lisos diversos mé to dos proporc ionan resultados que se complc- ¡ icntan rec íprocamente y concuerdan cu su conjunto . Hemos ídicado (§ 33) cu que orden sensiblemente cons t an te para la moralidad de los niños la representación del m u ñ eco se coi'i.j lica completa con la adición de nuevos detalles. As imismo, y cu t re

¡versos niños, las casas en elevación quedan du ran te un cierto ’cmpo desprovistas de techo. Aunque raros, p o d e m o s ver en los ¡bujos de diversos niños el co n to rn o de la cara reduc ido a su par te 'iperior, que podr ía querer figurar s implemente la frente o incluso : halla ausente. Una niña, en sus casas en plano, olvidaba frecuen- •mente el con to rn o de la casa o de las piezas, qu e qued aba n -presentadas so lamente po r los muebles. A veces, un c on to rno nico representa por sí solo el conjunto de una pieza y un o de sus mebles: po r ejemplo, en dos casas d ibu jadas-a los 4 años y meses, :I despacho estaba figurado por un c o n t o r n o correspo' i -

¡cnte, a la vez, a los muros , ya que conten ía una puer ta o cutanas, y a la mesa, ya que ten ía pies.

45. • E n la je ra rquía a la q ue e l niño somete los e lementos de los1 bj elos_q.uc_dibi.ij a, . p.a r.c.c£_cs.t a.blc.cfix_una_dis U n cíójxXu lulainc n t a 1 ntre los que son sólo detal les secundarios v accesor ios, incluso si on más impor tantes eme ot ros , y un elemento especial que juega. ste término metaffsico no está dcspJazado^jeLnancLdc-substancia. .a pruébales que , a m e n u d o , al enuncia r los detiilles de un d ibujo,1 inflo silencia este e le me nto substancial, en tan to qu e no es un Ictalle c om o los otros, sino el sopor te de lodos los oí ros; por j-'mplo, en la enume rac ión de los e lementos 'de sus casas, él uunciará la puerta, las ventanas y la chimenea, pero no el c ontor -io de la fachada (24). Ot ras veces, ese detalle esencial es designado on el nom bre del mismo obje to ; por ejemplo, en el d ibu jo de un onejo, enuncia así las di ferentes parles: el conejo (el cuerpo) , la abeza, las patas y la cola. Así también, una peque ña californiana, le 4 años, enumera a medida qu e ' lo s va dibujando, los e lementos le un reloj de bolsillo: “ Es to es el reloj, eslo es la aguja, este es el

E L M O D E L O I N T ER NO

chisme q u e está co loc ado al fado (el cierre de la t apa) '1 (fig. 53) .Sería, sin duda , exage rado pre tender quii’sca con un p ro pós i to

de liberado q ue el n iño el imine de su dibujo un o u o t r o de los e lementos reales del o b j e to que representa; no ob s t an te , hay un cierto p u n t o de conc ienc ia de la existencia de esos c len .c n lo s en el mismo m o m e n t o en q u e él los desecha. Un ejemplo b ien claro nos es p r o po rc io na do p o r un m u ñ e c o de una niña d e j años y 9 meses, (fig. 22). A pesar de no tener brazos, ni tronco, ni ves tido, la niña consideraba su obra Con una intensa satisfacción, q u e expresaba con estos té rminos : “ Está bien, es como un señor b ien ves l ido ” .

H C . 53 . — R u t h W .t c a l i fo rn lana , 4 a ños ( icgún B ro w n ) .Reloj (tic b o b i l l o ) : (A . R e lo j ; B. Manecil la ; C. M o v im ie n to d e la m a n e c i l l a

s o b re la e sfera ; D. C íe n o s l e (a t i p a ; E. C ad en a ) . La s u b s ta n c ia .N a r ra c ió n grá f ica (pág. 161).

F I G . 5 4 . — Caro l l . , c a l i fo rn iana , 3 tño . i ( jegún B ro w n ) .M u ñ e c o sin t r o n c o (pág . 3 7 ) . U n b ra z o d e s p r e n d id o del c u e r p o (pág . 1 1 5 ) .

Así, cu el misino m o m e n t o en que la niña olvidaba el ves t ido de su dibujo, recur re a él para caracter izar un ho m b re real.

A4 6 . - E n resumen; si, c o m o veremos (§ 71), el ni fio c o n t i n ú a

haciendo figurar en su d ibu jo de un obje to todos los e l em ent os que consideia esenciales en él, aun cuando no sean visibles, pasa por alto los que , incluso s iendo visibles, Ic parecen de im por t anc ia secundaria. Quizá no sea imposible ir más lejos y en t r ev e r e n qué sent ido ha b r ía que buscar l ;y razón de la im por ta nc ia relativa atr ibuida p o r los n iños a los diversos e lementos cons t i t u t i vos de un

objeto. El niño es esencialmente finalista, aUnquc coñcibe ía finalidad a la manera de Sócrates: su representación de las cosas es, empleando una expresión de RenanT anlrópocéntr ica. Una pequeña designaba exclusivamente los objelosj no por su nombre, sino por su papel. Una silla era “ una cosa para sentarse", Un plato " u n a cosa para comer” . Un día, t ra tando de ponerla cii un aprieto, le ensenaron una babosa y 1c p r e g u n ta ro n : ' “ ¿Qué cá 'cs lo?" . El interrogador quedó muy cor rido cuando lá nina respondió: ‘“ Esto es una cosa para aplastarla". Sin pretender que todos los ninos llevan tan lejos la concepción Ideológica,- creo que ellos están

. fuertemente inspirados y que la importancia relativa que conceden a los distintos detalles de un obje to depende, en gran parte, de la que at ribuyen a su papel, a su función.

Por ejemplo, es bien conocido que en lodos los niños, al principio y durante un per íodo bastante prolongado, los muñecos están figurados desnudos (figs. 22, 109, 142), aun en el caso de qUc representen a grandes personajes, que el niño no ha tenido jamás ocasión de ver desnudos; y, si es verdad que la experiencia de la desnudez, está dada por sí misma, ¿de dónde sale que 61 se inspire en aquella, excluyendo la de su cuerpo vestido ciertamente, sin embargo más frecuente? Sin duda, es que el vestido iio es indispensable a la naturaleza de un ser humano y puede ser nocivo para su representación, puesto que enmascara y en un sentido suprime los elementos esenciales. No son necesarios para caracterizar el sexo, ya que es suficiente con poner una pipa para los señores, un m o n o para las señoras y una trenza para las ninas. Entre numerosos niños, y durante bastante t iempo, las señoras estaban caracterizadas no por las faldas, sino por las plumas del sombrero. Un pequeño de 5 anos que había dibujado un mu ñeco y iil que se le preguntó si era un señor o una señora. Sin mirar siguiera el dibujo preguntó, a su vez: " ¿ E s que tiene plumas?". . '

Si de este elemento adventicio pasamos a las partes intrínsecas del cuerpo, cuando aparecen las orejas es, p o r lo general; en los dibujos de señoras: los señores pueden pasarse sin ellas, ya que no llevan pendientes. ' También, y en lodos los niños, los muñecos p e rm a n e c en durante muc ho liempo desprovistos de b iazos

••(figs. 130 y 133), y cuando estos hacen su aparición, figuran• solamente en muñecos que los necesitan para hacer alguna cosa. Además, cuando no es necesario más que uno ,so lo , el inútil no

/ u UL U1UUJU I N i ' A N l l L EL M O D E L O I N T E R N O 71

figura. Por ejemplo, en un d ibujo de una niíta ‘de 5 afíos en la que un muñeco abría*la puerta de la casa’ con una llave, o en diversos dibujos de escolares de Munich r ep re sen ta ndo una batalla de bolas desnieve (fig. 55). Sucede, incluso, q u e la ut i l idad de los brazos en un "dibujo no llegue a prevalecer cont ra su negligencia’ habitual, por ejemplo, en el dibujo d e - u n a bo da (fig. 56) en el que los personajes, dispuestos por pareja^, están en su mayo r ía desprovistos de los brazos que neces itar ían para cogerse o, también, en el dibujo xle un muñeco que coge cerezas, en el que un pequen^ de4 anos 4 meses yuxtap one a un cerezo un m u ñe co sin brazos (fig. 58). La misma ausencia de brazos la enc ont ra m os en muñecos locando la trompeta o l levando un paraguas abier to; la t rompeta se

I:1C. 55 . - llávara, 6 años (s egún K c rsc l i tns tc inc r) .Muñecos í ¡fanlIu bolas de nieve. F ig u rac ió n del ú n ic o b r i z o útil **

y exageración de *u lo n g i tu d (pág. 115).

mant iene sola en la boca y los paraguas están plantados en el cráneo. El hábito es lan fucrlc que en dibujos de ese género, en los que se reúnen personajes que no t ienen brazos con ot ros que sí los t ienen, los objetos • no están m a n te n id o s po r unos ni por otros (figs. 60 y 61). Un dibujo de un p e q u e ñ o belga, de 4 1/2 anos (fig. 62), reúne los diversos casos posibles. Figuran 3 parejas, protegidas cada una bajo un paraguas único. En la pareja de la izquierda los dos personajes están desprovistos de brazos, y el paraguas se mantiene solo, en t re ambos . En las o tras dos parejas el brazo vil i 1 figura sosteniendo el paraguas; de estos 4 personajes, únicamente el de más a la derecha t iene el brazo que no sirve para

n a d a . Incluso, cuando el niño ha l legado a hacer figurar regularmente los brazos, su expresión p e rm an ece du ra n t e bas tante l iempo

! 1 E L ÜUI UJÜ I NF ANT IL

más sumaria y descuidada qu e la de las piernas; cada brazo es representado por un trazo único, mientras que en las piernas dste lia sido reemplazado por un co n to rn o cerrado (figs. 109 y 132).

F1G. 36 . - S i m o n n e L . , f rancesa, fi años (co lec c ión L u q u c t ) .0o<la. Ausencia J e b r u o s ú t i le s . T e n ta t iv a d e c o lm i l lo rea l is ta (pág . 82) . '

R ea l ism o In te lec tual (pág. 127).

P IO . 57 . - R u th W., ca l i fo rn ia n a , 3 año* y 9 m eses (según D io w n ) . ' R e t t a t o J e j u papá , hccU.< a p e t ic ió n d e él. ( - U n p o c o d e su s p ie rna s ;

- P u l m o n e s ; - B s t o m a g o ; - S u m e c a n i s m o ; - l i l o t r o t r o z o del e s tó m ag o ; - S u m ecan ism o ; - O j o s ; - N a r i z ; - t l o c a ; - M e n t ó n ; —C u el lo ) . Ju s t i f icac ión

d e u n de ta l le insóli to (pág . 4 1 ) . F igurac ión p o t t r a n s p a r en c ia (pág . 131) d e l u visceras , causa p ro b a b le d e la tc p tc sc n la c ió n d e l t r o n c o (pag . 7 4 ) .

En el dibujo y á c i tado do un paseo bajo la nieve (fig. 62), éstafigura únicamente en c im a de los pascantes: cn o t r o sitio no serviría para nada.

EL M O D E L O I N T E R N O 73

El pape l de la f inalidad en la e lección de los e l em en tos f igurados se mani f ies ta de p u n t a a cabo c n . u n a de las más c ó n s ta n te s y , al mismo- t iempo, más curiosas en t r e las p roducc ion es de l d ib u jo infanti l : el m u ñe co del t ipo sin t ronco (§ 23) . Si al p r inc ip io , y du ran t e bas tan te t i empo, el n iño olvida esa par te de l c u e rp o lu imano, que por sus d im ens iones no lia podido e v id e n te m e n te pasar inadvert ida, si a pesar de to do no se cons igue hacérse lo añadi r señalándole la falta, es que sin d u d a él no ve la u t i l idad . El -*r«)nco sirve para con tene r los órganos vitales in te rnos , pe ro c o m o el n iño ignora todavía la a n a t o m í a , no lo sabe. Es ta d e d u c c ió n en cue n t r a una conf i rmación cn el caso, único q u e y o conozca

F IG . 5 8 . — J u an L., fr ancés, 4 artos y 4 meses ( co lec c ió n L u q u c t ) .M u ñ ec o c o g ie n d o cerezas. A u se n c ia d e b r i z o s , aun d e los ú t i l e s (pág . 7 1 ) .

F IG . 5 9 . — S im o n n e L. , f r ancesa . 7 a ñ o s y 3 m eses ( c o le c c ió n L u q u e t ) .M argar i ta amaril la . C o lo r id o rea l is ta d e los vegetales (p á g . 8 4 ) .

ent re todos los niños cuyas pr imeras tentat ivas gráficas h a n s ido ob je to de una observación m e tó di ca , de una p e q u e ñ a ca l i forniana cu y o s muñecos, estuvieron d o l a d o s desde el p r ime r m o m e n t o de t ronco . Co n u n garaba to figuró cn el inter ior el “ t ó m a g o ” , q ue ella e n un c ió al t i empo de dibujar lo. 3 meses más tarde , es dcci r , a los3 años y 7 meses, d ibujó y e n un c ió , en un re t r a to d e su padre, los pu lmon es , el es tómago, "el m ecan is m o que hace f u n c io n a r nue s t r o es tómago: p o u m p , poui j ip; el o t r o trozo de e s tó m a g o con su

mecanismo" (fig. 57). Existen a h í unos índices de conocimientos más o menos fnn(asistas sobre la anatomía y la fisiología y así se comprende que el t ronco, receptáculo de esos “ mecanis mos ' ’ tan curiosos, haya sido juzgado d igno de ser representado.

La consideración de la finalidad explica no so lamente la ausencia primitiva del t ronco en los muñecos infantiles, s ino también su

•^parición cuantío ella t ermina por producirse. S¡ la uti l idad del t ronco para el hombre de carne y hueso continúa escapándosele al niño, éste se da cuenta qu e el muñeco dibujado lo necesi ta para

74 E L D I D U JO I NFANTI L

VHi. (»0. - UmiVio, W lga , 3 1/2 l ' rgún R o u m a ) .M uñecos con paiagoa.i . OlvJdo de lo i bra/o* (p íg . 71)«

l*K». 6 1 . — M aiía , hr lpa , 5 1 /2 a fun R m u n » ) .SoJoaüu i lo cando I* l i o m p c la . Olv ido de los bra io s ip»£ . 71) .

recibir los brazos. Cuando éstos, olvidados al pr incipio, hacen su aparirión, la ausencia del t ronco se mantiene por conservación del tipo y el niño sale del paso inser tando los brazos e n las piernas o en la cabeza (§ 23). Uniré niños de nacionalidades diversas po de mos cnconl ia r, en la serie de sus muñecos sin t ronco , brazos insertos en la cabeza y o t ros en las piernas; en ocasiones, y en dibujos tjne reúnen 2 personajes, cada uno presenta una de las dos inserciones y existen incluso casos, por ejemplo en un muñ eco de

ILL MODULO I N T ER NO 75

una pequeña ealirorniana, de 3 1/2 aTios, en qu e m ío de los brazos está inserto en la cabeza y c!. o t ro cti las piernas. La misma oscilación del niño entre esos dos modos de inserción de los .brazos prueba que hasta un cierto pu n to existe una conciencia de su imperfección y esto es lo que le lleva a dibujar el t ronco, ind ispensable paia la correcta inserción (25).»

4 7 . - L a ejemplaridad, de la que hemos visto el papel en la const i tución ilcl modelo inferno de los dibujos genéricos, interviene igualmente en los dibujos individuales o retratos , l isto no tiene

(>2. — J 'rd n » 11.« l’r lj:* , A 1 /2 afto.% (.teg ú n U o u m a ) . r * » ro h»Jo I» n ie v e . I n te n c ió n p ro v o c a d a p o r l i a c t t c o n i t m c l i l *

c a lc in a * (p á g . I J ) . K rp jc * c n U i 'l6 n d e lo s b r jlt.o» {pig. 7 I ).Papel de I» f inalidad ( p á j . 72) .

irada de sorprendente , (oda vez que un ob je to o ser individual es yp c j: un cici lo sent ido general: es el con ju n to de los diferentes m om en to s de su existencia y, en part icular, por su apariencia visual, de los diversos que puede presen ta r a consecuencia de modificaciones propias o desde el pu n to de vista que se le considc- ic. Entre lodos estos aspectos, igualmente legí t imos, el niño escoge espontáneamente, con una regularidad impres ionante , lo que me jor distingue el objeto considerado de todos los demás, bien por su toima de conjunto o silueta o bien por los detalles que ofrece a la vista. De esta manera, los dibujos de animales eslán hechos no rmal mente de perfil y, por el contrario, los personajes están duran te mu cho t iempo figurados exclusivamente de frente. Esta elección

76 UL Ul iJUJ U I NFANTIL

constante üc pimíos tic vista diferentes para la representación del hombre y la de los animales, es puesta de relieve en numerosos dibujos de j inetes en los cine la montura está de ■ perfil y el personaje de frente (figs. 35, 89 y 1U0). Incluso más tarde, cuand o el niño ha Uceado ya a dilnijar muñecos de perfil y, por tan to , no se ve apartado de figurar por dificultades de ejecución, per ma ne cen excepcionales, y no se encuent ran casi m a s q u e como e leme ntos de cuadros de c o nj un to que exigen ese p imío de vista para los personajes, por ejemp.. . en los dibujos de una mujer empujando un cochecito de niilo, en d o n d e la mujer debe estar de perfil al igual que el coche o en los d ibujos de j inetes, en los que el hombre debe cslar'do perfil al igual que el animal.

La ejemplaridad juega asimismo un papel en la representación gráfica de escenas cambiantes o de historias. í intre los m o m e n to s ; sucesivos o episodios de la acción el niño escoge uno o varios, co n preferencia a los demás. Por ejemplo, en la historieta de P inocho , ' es más a menudo figurado éste acercándose al perro que t ropezando con él y pascando po r la orilla que ca ído en el agua. Los autores que han seña lado eslc hecho han emi t ido su lesis: la catástrofe está mu cho me nos figurada que su preparación, y diver- • sas explicaciones, especialmente ésta de que la representación de la catástrofe no contiene más q u e a ella misma, mientras (pie la de la preparación, al mismo t ie mp o que figura a ésta, sugiere la idea d e • la catástrofe que va a seguir y, po r consiguiente, es más rica. lisia interpretación, válida para artistas refinados, me parece poco sutil para el niilo. No hay nada qu e pruebe, en ausencia de declaraciones verbales del dibu jan te , que el dibujo que a los ojos de un adultOaparecc figurar ún icamen te la preparación, no quiera rcprc-

_ sentar-jd conjunto de la escena que es, en principio, preparación y, a continuación, catástrofe. Pero, aun admi t iendo que el n iño establezca una dist inción clara entre esos dos m om en to s sucesivos, si representa el p r imero con preferencia al segundo es, según creemos, porque cu este ú l t imo los diferentes e lementos lógicos de la acción se presentan para lax is ta bajo un aspecto embaru l lador o incompleto. Por e jemplo, cu la representación de Pinocho t rope zando con el perrro, los dos actores quedar ían más embarul lados que en la representación de Pinocho acercándose al perro; en la representación de P inocho ca ído en el agua, la par le sumergida no sería visible, mientras que representándolo en el m o m e n to cu qu e

LL MODULO I N T E R N O77

eslá todavía a la' orilla del agua, antes de caer, se le j n ie d c figurar en te ro . T a n t o en las representaciones de oscenas d e m o v im ie n to c pm o cu las representaciones estát icas de ob je tos , la e jemplar idad elige, para dibujarla, la si tuación en la q ue el rea l i smo visual

concuerda con el real ismo itilclcclual.

i

Capítulo V

EL COLORIDO

48. - Las opiniones sobre el interés que el niño presea al color cn_ sus diGvijos, son de lo más variado y las in f ormaciones precisas mu y raras. La observación prolongada de algunos sujetos lia p ro porc ionado da tos discordantes de los que el ún ico resu ltado de conjunto es que los niños presentan a este respec to grandes diferencias individuales. Por tanto, las indicaciones que a qu í damos no p ic lciulcn más que una generalidad muy relativa.

I’arccc que el niño, desde su más tierna edad, es sensible al color por sí mismo, abstracción hecha de los objetos en que dste se encuent ra o de su aplicación a representaciones de objetos. Una nifía de 3 1/2 años pidió permiso para hacer un d ibujo con tinta roja " p o r q u e era más bon i to ” . Diversos nihós se divert ían coloreando hojas de papel , extendiendo un solo color po r toda la _ superficie de la hoja. Con mucha frecuencia la leyenda o la firma de los dibujos está escrita en color (fig. 63), y, aun a veces, pol íc roma. En un d ibujo (fig. 65), las 6 letras de la firma eran cada una de un color diTerentc.

49. - Al interés cinc el niño pone en el color en sí, se añade el11 echo de ciuc en un buen 'número de sus d ibu jo s, el co lor ido tiene viii-pnpcl puramente decorativo u ornamental , sin ninguna relación con el obje to fiuurado: del colorido podr íamos deci r , t om and o de nuevo ln expresión infantil, que es ‘‘para hacer b oni to" . Las fachadas de las casas y los ropajes de los personajes nos dan ejemplos en abundancia, aunque yo me limitaré a citar un dibujo en el que una niña de un poco más.de 8 años se representó a sí misma (fig. 63), en el que la evidente preocupación po r el realismo

80 L L U I U U J O IN1; A N T I L

en las lincas Itacía resal tar el carácter p u ram en te d ccora.ti.v_o._tkl— colorido (sombrero amaril lo azuf| ;e, que uq era un so mb re ro de paja, blusa yerde y falda roja). Un un muf leco de u n peq ueño, de4 artos y 3 meses, el c o n to r n o de la cabeza era negro, la nariz y las piernas fojas, un ojo violeta y el ot ro verde; cu o t ro , hecho un mes

H O . 63. - S im o n n c I... f rancesa , 8 a ños y 2 m c ' c s (co lecc ión I.u<)iie().A u U m c t i a lu de la a i t i s la . L eyenda c u lo ie a d a . C o lu t id o d c c u t i t i v o de l

v e s t i J o y i c i l i i U de las meji llas (pág . 8 7 ) .

F IC . O í . — S i im m n e L-, f rancesa , 5 1 /2 a ños ( c o lecc ió n L u q u e l ) .M uñeca . Rea l ism o In l t lec lu a l (pág . 127).

más tarde, el co n to rn o de la cabeza, las piernas y un brazo e ran rojos, el otro brazo azul, los detalles de la cabeza h u m o , los d e d o s rojos, azules y h u m o . En les dibujos co loreados de trenes, la locomotora suele presen ta r uu abigar ramiento de colores inveros í mil; una por ejemplo, tiene el c u e rp o verde, la chimenea y el lu u n o naranja, el habi táculo del co nductor violeta y el t énder azul . Se puede ver, de manera part icularmente clara, la t endencia al co lor i do decorativo -en los á lbumes que presen tan uno al lado de o t ro dos dibujos iguales, uno de ellos co loreado ya y el o t r o para colorear por el niño de acuerdo con el modelo . Por e jemplo , un

E L C O L O R I D O 81

p e q u e ñ a de .6 años y 3 meses, co lo reando una bicicleta según un m o d e lo e n el q ue los neumá t icos e r an gris claro, p i n t ó u n o d e nfarróri y el o t ro d e verde. En d ibujos sin m o d e l o del m i s m o n iño , el co lor ido decora t ivo fue aplicado, además de las casas y barcas de pesca y recreo, en las que se pod r í a adm i t i r q u e c o r r e s p o n d ía n hasta un cierto p u n t o a la realidad, a los m u r o s d e cuar te les o fuertes y al casco d e los barcos de guerra.

n a . 6 S. — S im o n n e L. . fr ancesa , 7 a ñ o s y 3 m e se s (c o le c c ió n C u q u e l ) .P ia n u . l; u n u p o l í c io m a (pág. 7 9 ) . M c ic la d e c o l o d d o te a l l s l a y

d e co ia l lv o (pág . 87) .

5 0 . - D a d o el lugar prepon de ra n t e que el real i smo t iene en el d ib u jo infanti l en lo qu e respecta a las l íneas , es deci r, la expres ión d e la forma (Cap. VI), es na tura l q u e lo e n c o n t r e m o s tamb ién en el co lor ido y éste, al lado de su papel d e c o ra t i v o , t iene as imismo un j^apel realista. J

82 E L D IB U J O I N F A N T I L '•

■' Parccc incluso que esas dos funciones no son en forma alguna atribuidas a! azar. Es decorativo cuando el color es sólo un carácter accidental del objeto representado' es decir; c ua nd o éste podr ía ser de cualquier otro color, como en el caso di; los ropajes. Por el contrario, es realista cuando el color es imprescindible al objeto. Esto se presenta para las representaciones d>; ob je tos claramente individualizados, que son en realidad problemas de colores, bien siempre o bien el mome nto preciso considerado en el dibujo. Por ejemplo, el dibujo de una especie de pistolón a pistón reproduce

I;IG. 66. — S lm onne L.. f i anccw , 7 año* y 2 m e te s (co lecc ión L uq u e l ) .J’Ulola. Colorido icalisU.

fielmente las bandas coloreadas en rojo y verde (fig. 66), y una nina, en el retrato al natural de su mamá, reprodujo exac tamente el color rosa de fondo del peinador que ella llevaba en aquel m om ent o (fig. 67). En el dibujo de un concie r to (fig. 68), licclio en tinta negra, la escena del solista fue realizada en tinta roja “ porque las cortinas eran rojas” (es decir, eran rojas en la realidad). En el dibujo de una boda (fig. 56), una ñifla de 6 años, que por el momento disponía solamente de un lápiz azul y rojo, intentó representar el vestido blanco característ ico de la novia; cun esta intención, mientras que todos los o t r os personajes fueron dibujados en rojo, la novia con su velo, lo fueron en azul.

Cuando no se trata de dibujos individualizados análogos a los retratos, sino de imágenes genéricas, la co loración es un ca iác te r esencial del género, con el mismo t í tu lo que su forma cuand o todos los objetos de ese género tienen regularmente la misma

_ . coloración,. En ese caso, el colorido'del d ibu jo es genera lmente

E L C O L O R I D O 8 3

realista, aunque^con u na excepc ión i m por ta n t e , J a de los animales, cuya representación manif ies ta una decidida predilección por el color ido decorativo. De en t r e los d ibujos de u n a misma niña de 7 „ l / 2 años .escojo, c ó m o e jemplos, el de un p ra d o cont iguo a una casa en el que se hallan reunidos un cordero azul, un perro violeta y una gallina amarillovcr'dosa; a los 8 aílos 21mcsc.< un pájaro con la cabeza verde, cuerpo rojo, %alas y cola azules y pico y patas

FIG . 67. — S in ionne L., f rancesa , 7 a r to j y 1 mes (cu lccciún L uque l ) . R e l ía lo de tu m am » rodead» por una guirna lda de t o u i . Realismo

del ves t ido y del co lo r .

amarillas (fig. 69); a los 8 1/2 años, par t icularmente demostrat ivo, u n cisne con el cuerpo verde oscuro, alas amarillo claro y cola marrón (fig. 71). En los dibujos de u n niño de 6 1/2 años, encont ramos un perro verde, o t ro con el cuerpo pardo , orejas rojas, ojo verde y cola violeta; un elefante, visto de escorzo desde atrás, con- la t rompa color hum o, occipucio y orejas rojas y patas traseras azules; un ext raño león (fig. 32) con el cuerpo rojo, la cola humo y la crin verde. L3 verdad es que no encuent ro una explicación

EL DIUUJÜ I NFANTI L

satisfactoria para e se co lor ido decorat ivo de los animales: acaso sea una asimilación del pelaje o p lumaje a una especie de vestim en ta de los animales lo q ue hace t ransferirles el c o lorido decorat ivo de los ropajes h u m a n os.

iH C . 68. - S im o n n e l - , f iancc ja , 6 1 /2 años (d i l e c c ió n l .u q u c t ) .

C oncier to . C o lo r ido realis ta (p;ig. 8 2 ) . A ba t im ien to (pág . 1J 5 ) . M c ic U de p u n io s J e vista en la silla a t i iba a la Izquierda (pág. 142).

A diferencia nue con los animales, los vegetales- están pintados, cii los r.spgr.fmciies d e que dispongo. con colóridos~rcalistas;~como' ejemplos, tenemos un rosal (fig. 72) y dos margari tas amaril las (figs. 59 y 107). J-ns cielos v lns cursos dc~agua son n o rmal nicñ te

F L C O L O R I D O 85

a/.uley ( fin. 74) , las banderas, en Igs dibujos de los nifios franceses, s iempre tr icolores, en part icular en un d ib ujo de una iglesia en el q u e es el único e lemento q u e su au to r ju zgó necesar io p in ta r ' (fig. 75) . Los d o c u m e n to s de que d ispongo sobre lo s - uni fo rm es mil i tares son insuficientes, para a'utorizar una conc lusión defini t i-

,va. Un una ampl ia colección de d ibu jos de un p e q u e r o francés,

70 . — H a lu n a , 2 1 /2 añ o s (según L o m b a r d o - R a d ic e ) .Pa jaro , In t e rp r e t a c ió n de un t ra z a d o n o p r e m e d i t a d o (pág . 106 ) . A d ic ió n

de de ta l les p e r f e c c io n an d o el p a re c i d o (pág . 108).

I;1G. 7 1 . — S im o n n e L., f rancesa , 8 1/2 a í\os ( c o le c c ió n L u q u c t ) . C isne. C o lo r id o d e co ra t ivo de ios an im a les (pág . 8 3 ) . R e a l i s m o (pág . 9 9 ) .

e jecu ta dos en t re los 6 y 7 años d u r a n t e la guerra ( 1 9 1 4 -1 9 1 8 ) , los un i fo rm es de las dist intas a rmas del e jé rci to francés y las de los e jé rc itos al iados o enemigos t i enen, al m e n o s en in tenc ión , un co lor ido realista; sin embargo, en o t r os d ibu jos aislados de diversos nifios, los un i forme s t ienen un co lo r ido decora t ivo , al igual que los ves t idos civiles. Para la cuest ión de los un i f o rm es no me es posible dec id i r si en el con jun to "fa m a y o r í a ele los niños t iene una

UL. LJUIUJU 1IS1-AN 1JL

prcfcrcncia marcada po r un o u ol ro genero de colorido o si no los utilizan de manera indiferente y al ternativamente. '

El carácter deseado, aunque sea sin duda inconsciente de esla distinción entre los dos e6ncrosr dc colorido y del empleo de cada

I'IG. 72. - S in u m n c L., f ianccja , 7 «ñus (colccciún Lnqucl) .C iñ a . C o lo n d o realista J e los vegetales (pág. 84) .

IMG. 73. — S im o n n c L., francés», 5 años (colección Lucjucl).C a n con Jai d in . Y u x la p o s l i ió n (pág. 115) y c a m b io de p u n ió tic vi l la

(pág. I J 9 ) . L ica lona do J e loi í i b o l c i (pág. 127).

uno de ellos para clases de objetos bien determinados, es part icularmente manifiesta en los dibujos en que se encuentran ambos a la vez. Un mismo dibujo reúne (fie. 74) el colorido decorativo para el barco y el colorido realista para el cielo y la bandera. En c] dibujo

.de un "taeo” (fig. 76) , mientras que los árboles son verdes, los

L L C O L O R I D O

ranúnculos acuáticos t ienen sus hojas verdes y sus flores amarillas, y la bandera del barco es tricolor, los niflos c i tán vest idos de rojo, amarillo y azul, y los pa tos son ca'da u n o de un color di ferente, violeta, amarillo, rojo y azul. En el d ibujo de un “ r ío ” (fig. 77) , el

vagua y el ciclo son azules, los árboles vendes, el par ape to del puente violeta, el piso del mi sm o rojo, así com o c l ’vest ido de la

• J

señora que pasa por el; los 5 peces son cada un o de un color diferente: marrón , azul, violeta, castalio, rojo. En el d ibu jo de un piano (fig. 65), en el que el color ido decorat ivo se ex t iende hasta la firma, las teclas son negras y amarillas, en color ido realista. En- diversos inufiecos, cuyos ropajes t ienen un co lorido decora tivo, las mejillas se dist inguen po r una m an ch a roja (fig. 63). F ina lmente , es

as l - L ' ÜI I J UJ O I N l - A N T I L

notable una dama volviendo del mercado (fig. 78) . Mientras que el colorido de su vestido es pu rame nte decorat ivo, los objetos que transporta cu su cesta t ienen un color ido realista: 2 puerros verdes, 1 tro7.o de carne rojo, 4 manzanas rojas, 4 patatas marrones, 2 naranjas amarillas y 1 zanahor ia roja con liojas verdes.

I

_ F IC . 75. — S im o n n e L., f rancesa, 5 artos y 4 m eses (co lecc ión l.ui| iicl) .' i g les ia . Adic ión de u n de ta l le po r s ín tesis (pñp. 6 6 ) . D ibu jo m o n o c ro m o ,

c . iecp tu U b a n d e ra , en c o lo r id o realis ta (pag. 8 5 ) , p e ro co n icU ción to pográ f ica in e x ac ta de los cu lo tes (pág . 1 17).

A pesar de la sensible pobreza de los d o c u m e n t o s infantiles cu los que se basa nues tro cs tud iwdcl color ido, las conclusiones a que se llegan nos parece que poseen, hasta c ie r to punto , un alcance general. En efecto, los caracteres del co lor ido que hemos puesto de re l ieve 'se encuen t r an tal cual en las imágenes de Epinal y la at racción que ellas ejercen sobre el co n ju n to de nirtos invita a pensar que encuent ran ah í sus propias tendenc ias (26).

LL C O L O R I D O 8 9

F IC . 76. - S im o n n e 1.., f rancesa , 7 años y 3 m ese s ( c o le c c ió n L u q u c t ) . Lago. Mezcla de c o lo r id o s reali s ta y d e c o r a t iv o (pag . 8 6 ) .

A b a t im ie n to (pág. 135).

F IC . 77. - S im o n n e I.., f r a ty e s a , 7 an o s y 3 m ese s ( c o le c c ió n L u q u e t ) . R ío . Mezcla de co lo r id o reali s ta y d e c o r a t iv o (pág . 8 7 ) .

A b a l i im c i i lo (pág . 135).

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l'TG. 78. - S im o n n e L. , f tanccsa , 7 años y 8 m eses ( c o le c c ió n Luquc!) . S c ñ o d vo lv iendo del m cicado. Meicla de c o lo r id o lealista y

d eco ra t iv o (pág. 88 ) .T ianspa rcnc la (|>ág. J 2 9 ) .

SEGUNDA PARTE •

EVOLUCION DEL DIBUJO I N F A N T IL

Capítulo VI

EL REALISM O

51. - Realismo es el termino más convenien te p a n carac te rizar en su con ju nt o al d ibujo infantil. Es realista va en princÍDÍQ._DQiii;L nulur.ilc/.a de los mot ivos v los sujetos que trata. Un d ibu io consiste en un s i stema de lincas cu yo co n ju n to t iene un a Corma. A u n q u e esta forma pue de tener, en la in tenc ión del d ib u j an t e , dos des t inos diferentes. Puede ser e jecutado p o r el placer q u e p r o c u r a a! o jo po r su simple aspecto visual o para rep ro duc i r ob j e to s reales. Puede ser, de acuerdo con el lenguaje de la escuela f roebel iana, una “ forma de bel leza” o una " f o rm a de Yida". En té rm inos más simples, .11 a y dos t ipos de dibujos: el f igurado y el nó f igurado o en sen tido más amplio, geométr ico (71').

Este segundo c o n c e p t o del dibujo parece e x t r a ñ o al n iñ o y no p o rq u e éste sea abso lu ta me n te insensible a lo q u e pu d ié r a m o s l lamar la belleza abs t rac ta , y en par t icu la r a la regular idad de Una figura. Por ejemplo, una niña de 3 años 8 meses se d e t u v o en el t razado del m u ñ e c o para admirar la cabeza q u e acababa de hacer: “ ¡Qué bo n i to es es te redondel !” . A u n q u e esto no es más q u e un e le men to accesorio: incluso en los casos re la t ivamente e x c e p c io n a les en los que el n iño le presta a tenc ión, no es p re m e d i t a d o y el d ibuio t iene el papel especial de represen tar algo. La c o ncepc ió n íle un d ibujo que no represente nada es inconcebible para un niño. tan to es así que c u a n d o no encuent ra una in te rp re tac ión precisa para el d ibuio que ha hecho se l imita a decir q ue es “ una cosa ” . Si bien el niño se en t rega espon tá ne am ent e al d ibu jo f igurado, l¡i in tenc ión de interesarlo en el dibuio geomét r ico no ob t i e n e m u c h o éx ito: las maestras de los j ardines de in fanc ia r eco nocen , de11 lanera unánime, q ue sus pequeños a lumnos mues t r an in f in i tamen-

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te menos gusto por las “ formas de belleza” que les lineen dibujar, que por las “ formas de vida” . Se lia ¿observado que diversos niños ' que habían dibujado cxcepcionalmcnlc figuras geométricas, e n . general para imitar d ibujos ejecutados por otras personas, se apresuran a buscarles una interpretación figurada y cuando los reproducen lo hacen con esta significación. Así un pe queño californiano. de 3 anos, después de haber dibujado unos círculos, a imitación de los círculos que se le habían dibujado, los denominó galletas y abejas; las letras 11 se trocan en escaleras. Otro, a los4 anos, después de haber t razado el único dibujo geométrico que se le vio hacer, consistente en un rectángulo dividido eq cuadrados con sus diagonales, seguramente imitando el juego de la rayucla. Al preguntársele qué había dibujado, empezó contestando: —“ Lincas reculares", para añadir poco después: - ‘‘Bueno, esto es una jaula de leones"; esta misma figura la reprodujo varias veces, pero , siempre como una jaula. ’ '

52. - 1:1 dibujo infantil , realista por la elección de sus mot ivos ._Lo • es también en su e xpresión. Puede parecer, “ a priori” , que el dibujo figurado sólo puede ser realista, yn. que consiste en la traducción gráfica de los caracteres visuales del objeto representado. Aunque tal conclusión podría ser un tanto apresurada. El decir t raducción no quiere decir forzosamente t raducción literal, ya que puede ser más o menos fiel, según el grado de habilidad del dibujante y, también, de la intención de ést.c: recordemos “ las bellas infieles” ; y p o r el arte en sí, nadie ignora la oposición, tradicional en las exposiciones más elementales de estética, entre la tendencia realista y la tendencia idealista (28). No será pues superfluo establecer por los hechos que el dibuio infantil es. esencial- mcnU v voluntariamente, realista.

Esta intención realista podría ser establecida en principio por el simple examen de los dibujos en su materialidad. Somet iéndolos a un análisis j i i l i iu do sp_ac la ra d^ por |as explicaciones verbales d e l d ibujan te, . pucdc_com probáis c j a íro Iú nía d ' d t r d a r~ú na’ represe litación exacta de los ob je tos representados, de reproducir todo lo que ha llamado la’ a (cnc ión~d el ' n i n t r y _que con "frccücncia un adulto, frente al mismo 'obje to ; rn i había n o t a d o ^ I I c a q u í , a’t í tu l o da ejemplo, un 'd ibu jd q u c ’cscogí.’n'o porquc' fuera más realista que tantos otros, sino porque trata a su manera un tema de los artistas

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E L R E A L IS M O 95

profesionales. Es, t n e fec to , un verdadero cuadro qu e su autora, una nina de 5 anos 9 meses, al explicarlo después d e su ejecución lo int i tuló: “ La maHana” (fig. 79). R epr odu ce f ie lmente todo chan to ve la nina todas las mañanas de lan te d o su puer ta. A lo largo de la calle, en Ja acera bordeada de árboles y de farolas, figuran tres casas. En las ventanas superiores de esas tres casas unas mujeres contem pla n la calle. Las puertas de las casas están abiertas (aunque Jiacia fuera) , y delante de las dos de la derecha, la

sirvienta l impia las alfombras sacudiéndolas cont r a el árbol. La sirvienta de la casa de la izquierda está al bo rd e de la acera, adonde va a buscar la leche. F íen te a ella y en la calle, se encuent ra el carro del l echero y en su interior las jarras de leche. Arriba y a la derecha del d ibujo, la casa del lechero y a su izquierda figura uncamp o con 2 vacas y 1 gallina.

Los d ibujos más variados tes t imonian , t a n to p o r el número ' co m o poi—la fidelidad ~d¿~~lós~dcta1lcs7~una~obsep/ación sicTñpre .de s p i e r ta ' , T jp l i c a d a -a -u n a - r e p ro d u c c ió n -m in u c io s a o a lóm enos caraclcris l ica-dcJa-ical iciad, y . p ru eb an cuári injusto sería conside-

EL mUUJO INFANTIL 11

■ r los dibujos inTantilcs como “ réplicas m o n ó to n as de un tipo .lcrcul ipadó1,71>or ejemplo, un perro será do t ad o con un .collar enI que figuran la placa del permiso y los cascabeles; e l nifio t ra tará •: dar movimiento a los caballos ni trote; los cisnes o patos .uIa 11 d o; los personajes serán individualizados por ahu'm carácter istintivo: las nafas de la abuelila, las pecas de la asistenta, ele.; 1or par t icularidades del vest ido: a veces, por u n , rasgo._dc_.su. \ sonomfá: ji^f. u r ’ nina de 7 aflos y 3 meses hacía no ta r , respecto1 retrato dc>su maestra de clase, que le puso d ientes “ porque ella '.lá siempre ensenando los dientes” . Los gestos, en par ticular los :lás expresivos, los de los brazos, son expresados con frecuencia de Jlanera muy imperfecta, en ocasiones y ana tóm icam en te , ¡mposi- Ics; aunque lo q ue nos impor ta no es el resul tado sino la intcn- ión expresamente enunciada por el dibujante: po d rá ser un solado hacióndo el saludo militar, un niño haciendo burla, unos i crsonajes mani festando su emoción con los brazos abier tos o levados al cielo; po r ejemplo, en un dibujo en que una nina y su nadre contemplan la taza de leche que la pequeña ha de jado caer fig. 80). . ;

La intención realista del niño es par t icularmente no tab le cua ndo \ riunfa sobre su tendencia general a hacer figurar en sus dibujos los 1'.chilles de los objetos, según la impor tancia que les a tribuy.e___J§ 46) y lo lleva a reproducir un detalle que no c o m p re n d e ,■ repisamente porque no lo comprende. Por ejempio, en el dibujo le un tren, una nina de 5 anos y 2 meses dibujó en la locomotora,'1 l ado d ekla c h i m e n e a c o n el h u m o , la c ú p u l a d e l v a p o r , de la q u e lia i gno r aba la f u n c i ó n , p e r o h i z o r e m a r c a r q u e “ las l o c o m o t o r a s i cnen eso'*. P o r la m i s m a r a zó n , v o ex p l i c a r í a el h e c h o d e ciue m en n ú m e r o de n iñ os e n d i b u j o s d e m u ñ e c o s en lo s q u e se o l v i d a n m ichos o t r o s de t a l l es , i n d i c an c u i d a d o s a m e n t e el o m b l i g o (f íg.142). •

53. - No insistiremos más en examen de los dibujos en sí para . :stablecer la intención realista. Para sacar a la luz su parecido ninucioso sería necesario acompañar cada figura de un análisisletal lado-que podr ía llegar a ser fastidioso y, por o t ra parte, la__'iitcnció-n reali<ta está a menudo.jnás.-o_ menos enmascarada p o r _ imperfecciones Je ejecución. Para hacerla resaltar será más cómo-lo, a la vez- quc ínálTscguro, referirse no al aspecto de los dibujos

EL REALISMO 'J>

sino a las apreciaciones dadas sobre ellos por sus autores. Ates t i guan' , c o m o liemos visto, la seriedad con 1;\* que ¿l d ibu ja (§ 3); a unque p o r o t ro lado pe rmi ten darse cu en ta de las cua lidades q u e a su juic io debe poseer un d ibujo, y que tal d ibu jo dado los poseeo no efectiv; .mente, lisas declaraciones es tab lecen de m anera incontes tab le que para él, el deber primordia l d e . u n d ibu jo es el de ser parec ido, bien po r su aspecto de co n ju n to o por el n ú m e r o y la exac t i tud de sus detalles. Asf, un muñ eco de u n a nini ta d e 3 años

F IO . 80 . — S im o n n e L. , 7 arto* y 4 m c s c j ( c u lc c c tú n L u q u c l ) .Una m u n i con iu h i j iU fjue ha d e ja d o cac r iu ta z a de leche.

R ealismo del gc.tto»

9 meses (fig. 22) dio lugar a esta aprec iación : “ Está m u y bien, es igual q ue un señor vest ido” (es decir, en carne y hueso) . Añadió , en tonces , las orejas, enc on t r ando que una , t an ge n te al c o n t o r n o del ros t ro , es taba bien, pero qu e la o t ra, se cant e a es te misino c o n t o r n o , no es taba bien. A los 4 anos y 3 meses y tras h a b e r d ibu jado una casa, cogió el d ibujo y fue a ensenárse lo t r iunfa lmcntc a su madre, rep i t iendo diez veces: “ ¡Lo t iene c o m p l e t a m e n t e t o d o ! ” (es decir , mi d ibujo cont iene lodo s los e l e m e n to s de una

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98 EL DJNUJO INFANTIL

verdadera casa). Sobre un nniíieco dibujado al d ía siguienlc, señaló que las manos estaban muy bien hechas, con dedos y lodo. A los 6 aílos y 9 meses, después de ha be r hecho tres d ibujos del natural

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R C S . 8 I - 8 J . - S in ionn r L., t r a n c e n , 6 años y 9 meses (colección L uque l ) . J u r ó n J e flores. T i n dibujos consecutivos. M ode lo In te rn o en

lu í d ibujos del m t u r i l (p>g. 58) . Rea l ism o.

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I IG. 84. kl J j i i o n dibujado en las figmaj ( i icccdentes , j<.Kún u n i fotograf i* .

de u n jar ro de flores, escribió debajo de su firma: “ c! tercero es el más boni to” (es decir, el más parecido), porque tenía la pequeña

EL REALISMO 99

base cuadrada que faltaba a los dos precedentes (figs. 81-83). A propós i to de un cisne dibujado a los 8 \¡7 años (Tig. 71) , ella hizo n o ta r que la cola y las dos alas desplegadas e ran bien iguales, así c p m o el movimiento de la pata remando, pero que esta pata era demas iado larga y el cuello mu y corlo. Estas apreciaciones, lomadas a un mismo niño, demues tran que de un e x t r e m o al ot ro de su actividad gráfica su concepción del dibujo está dominada por el realismo.

54. - En general, la preocupación realista del nifio se conforma con poco . La conciencia que licnc de haber buscado el parecido es suficiente como 'p a ra hacerle creer que lo h í fa lcanzado , aunque un

~obs~c^n'a^or'impárcia]jñq_lo consWc'rc’asíTSu indulgencia respecto a - sus~produccioncs~se ve asimismo favorecida p o r su apt i tud, muy desarrollada, para descubrir en sus t razados parec idos remotos e impercept ibles a cualquier otro y sobre lo q ue volveremos al hablar de los dibujos no premedi tados (§ 59). Ñ o obs tan te , a veces el n iño no está con te n to de su trabajo. En ese caso recurre a una a ten ta observación de la realidad para recono ce r y corrCEif~SU5 imperfecciones. Una pequeña belga, de 7 anos, que amaba mucho a los caballos y los dibujaba cons t an t em ent e , no estaba nunca

todo s cuantos ~ tenía ocas i ón rlc__YCL. Un pe q u eñ o californiano, desde los 3 anos y 10 meses hasta los 4 y.si mes, comparaba sus m u ñe cos a su propio cuerpo. Un d ía , tras habe r puesto en uno de ellos un brazo que le llegaba hasta el suelo, lo miró desaprobándolo ; luego, poniéndose de pie dejó colgar sus brazos a lo largo del cuerpo y los miró para comprobar su longi tud. Entonces, dijo: “ Los brazos n o son como ésos, no llegan hasta los pies” . Una pequcfia californiana, a los 2 anos y 4 meses, hizo el dibujo de una nina. Después de haberle puesto las manos, se observó las suyas y no pareciendo muy contenta de su obra se apresuró a dibujar otra cosa. •

55. - Si el dibujo infantil es por esencia realista, no deben encontrarse muchos rasgos de las dos tendenc ias opuestas al realismo. es decir, el esquematismo v el idealismo. Y esto, en efecto, es lo fluc se produce. En lo oue respecta al esquemati smo, suele en tenderse que es una simplificación d'cl ob j e to reprcsentad.CLflü¿.

')0 EL DIUUJO INFANTIL

■: traduce p o r u ñ a reducción del número de los detalles reproduci- los y una ejecución sumar ia de los detalles conservados. Es exacto1 uc un buen número de d ibujos infantiles presentan de licclio esos nractcres, pero no es tamos de acuerdo con los autores que consi- Icran que sq trata de un esquemat ismo deseado. En principio, onvicnc remarcar que a pesar del cuidado que el niño pone en *

•.cncral en Sus dibujos (§ 3), puede suceder que por razones^, liversas le salga .una cosa chap u c e ra , -q u e -a -veccs. él _mism.o se iprcsura a señalar com o “ hecho de prisa y cor riendo". Si entre ios •|¡buios~quo~crnino~hacc por su gusto se e ncue n tran algunos de •:sos rechazados, lo-serán en mayor número ent re los que le hace n hacer en clasc~y ent re los cuales se toman muest ras p ara el es tudio del díbuio infantil. Esos ejercicios escolares, a pesar del nom bre de "dibujos Ubres” con que se les decora, no t ienen para el nino el atractivo de los dibujos p lenamente espontáneos y, por tanto, el cuidado en la ejecución se resentirá forzosamente. Para los dibujos espontáneos y cuidados, el número de los que .presentan por la materialidad de su t razado un carácter esquemát ico va d i sminuyendo a medida que el niño avanza en edad, y ese esquematismo, sea cual fuere su naturaleza ínt ima, caracteriza solamente un p e r í od o determinado y no el d ibujo infantil, en s u c o n j u n t o . A de n t r ánd onos iná’s’cn el estudio de este per íodo (cap í tulo y i l l ) , t rataremos de demostrar que su esquemat i smo aparente no es, a decir verdad, más que. un realismo f rust rado, obstaculizado en su maji i fcs tadói i por.d¡vcrso's~¡mpedfrñc7Ros~d1c 'a rd cu " m o to r o psíquico, de los qu e l lega.progresivamente a t r iunfar ya que éstos sc.váii a tenuand o p o r sí solosiü ~~. De todas maneras, en algún mom en to , incluso duran te esc período, no se encuent ra en el d ibu jo infantil un esquemati smo deseado, es decir, un propósi to de liberado de dar una representación no exacta, sino simbólica del ob je to representado (29). Por par te de los diversos observadores, q ue han dirigido especialmente su a t en ción a esta búsqueda, no se ha^encont rado ningún ejemplo claro. Sin embargo, han puesto de relieve algunos raros dibujos que el dibujante oponía a los dibujos ordinarios, aunque las ambiguas expresiones empleadas po r el niño podían querer designar d ibujos juzgados como poco conseguidos o la at r ibución poster ior de una interpretación a un t razado e jecutado con una intención d ife renteo incluso a simples manchas accidentales.

56.'* El idealismo, al igual q u e el esquemat i smo, no- t iene en el

EL REALISMO 101

d ibuio infantil más <iue un nape! m u y difusor Sucede, a veces, q ue e l niflo dibuia objetos imaginados o incluso iman'marios. p or e jemplo, un paisaje ecua tor ial cine él no ha visto jamás, escenas de leyendas o de historias q u e él inventa, pero esos d ib u jo s son realistas cu el sen t ido q u e quie ren represen ta r los carac teres c fcc t i - vamenle pose ídos po r esos ob je tos f icticios .\ El ideal ismo, p o r e l

~C(TiUr:irio. c o n sist¿~cri~dfrt a r~ vo lun t arjauicji teJa_Lcpresc.nilación de caracteres ex t r aeos al o b je to represen tado, con vistas a da r le , _ po dr ía m os decir, una na tura leza más bella q u e ia suya propia , bien añadiendo al d ibuio ráseos super finos o m o d ificantlo la forma de los trazos co r r espondien tes a e lemen tos reales ( f i g . 2 9 ) o, t a m b i é n ^ ” por el empleo de lo q u e h e m o s d a d o en l lamar el co lor ido decor a tivo. -

No me está permi t ido cons ide rar esc ideal ismo com o e n t e r a m e n te ex t r año al d ibu jo infant i l , ya qu e y o , pe rso na lm en te , lie e n c o n trado mani fes tac iones inequívocas en los d ibu jos de mi hija. Por ejemplo-, a los 6 años, en el d ibu jo de un t ren, su s t i tu yó el faro único de la l o c o m o to ra p o r varios, q ue ad em ás co lo reó de rojo “ porqu e así está más b o n i t o ” . A u nq ue c o m o no lie e n c o n t r a d o ninguna mención a algo ana lógo en ios t rabajos de los observadores más a te n t os de la act ividad gráfica infantil , no mc^cons idero con derecho a general izar las cons ta tac iones hechas sobre este aspecto único que , p o r o t ra pa r te , p o d r ía ser excepciona l . De todas m a n e ras, incluso en esta niña, el idealismo se mani fies ta so l am en te en un reduc ido nú m e ro de dibujos, y se reúne con el rea lismo por transiciones cont inuas ; los rasgos cons iderados c o m o s .mples ado r nos del d ibu jo derivan de o r n a m e n t o s reales del ob je to representa-

_.d.o,.unas-vcccs por -olvido.dc . su significación primit iva (§ 25) , y en .__o t r a s _ c n . . v ¡ r t u d - d c - l a - c o n f u s ¡ ó n r_f r ecucnl e . . e n el n iño , en t re la^ repr e se n t ad o :1., del o b je to .y. el o b j e to mismo. (§ 16). En r e s u m e n : *

de acuerdo con el es t ado ac tual de la d o c u m e n t a c i ó n, q u e segura- mcii tc observaciones más p ro fu n d as no serian cnpnccs de t rans lor - mar, el idealismo, c o m o el esquema t i s mo , o c up a un lugar m í n i m o en el c o n ju n to del d ib u jo infanti l , ou c en defini t iva t i ene c o m o caracter ís t ica esencial el real ismo ( 3 0).

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’ Capítulo VII

PRIMERA FASE: EL REALISMO FORTUITO>. ‘ '

5 7 . -_El dibuio inranlil no PcrniaiicceJ d cnlicQ a-sf.misimj.dcsdc- el principio al Fin. Debemos, pue^, (ralar de hacer resallar el carácter distintivo de sus fases sucesivas. Si. c om o liemos dicho, es de punta a cabo esencialmente realista, cada una de sus fases estará

• caracterizada por 'un m od o especial de real ismo . .Un dibuio es un conjunto de trazos cuva ejecución h a sido

d eterminada por l.i intención de representar un obic to real, liávase ob t en ido o no el parecido buscado ( 3 1 ) . 'Esta concepción de! dibujo no es exclusiva del adulto, es t ambién la del niño desde m u y temprana edad, por término medio, hacia los 3 años, y va desarrollándose d medida que el dibujante, al avanzar en edad, es cada vez más capaz de triunfar sobre los obs táculos que se oponen a la manifestación de su tendencia realista. Pero, si esta concepción del dibujo es espontánea en el niño, en el sent ido d e que la’" adquiere por sí mismo, no es sin embargo primitiva, sino que está precedida por otra que vamos a ver en qué consiste, cómo llega el niHo a ella, p o r q u é el se aplica durante un cier to t iempo u por qué proceso deja lugar a la concepción del d ibujo propiamente dicho.

'ji'j El dibujo, al principio para el niño, no es un t razado ejecutado para hacer una imanen, sino un trazado l ierhn simplemente. p n r t razar ravas. H acer un trazado es e jecutar una serie fie movimientos de la mano, la que provista de accesorios variados, rirjn-iinns trazosvisiblcs en un sopor te tal como una hoja de papel, en la q u e antes no había nada. El niño puede licuar por sí mismo a la idea de t razar v a la intención de hacerlo, I.os movimientos rie la m a n n se e xplican, como cualquiera de los que hace el niño, sin que respondan a ninguna utilidad.'1 Son, en principio, el simple e fec to del

101 liL DIBUJO INFANTIL

consumo espontáneo de una superabundancia de energía neuro- muscular. y el eje rc id o tic esta ar.t¡vidad-v;i_:n-.ompaílada-dc—m u . p laccr que invita al niño a reanudarla. Por o tra par te, el n ido lo

pasearlos sin intenc ión sobre u n ;i superficie clara d eian rastros, c. incluso, prescindiendo ele los objétos. los dedos del niño, no s iempre limpios, dejan también sus luidlas . Una vez he dí a s esas marcas , el nirto ¡as ve y se da cuenta de que es él el au tor , fcsta obra invohmtaria podrá parecer insignificante a un adulto , c ua ndo no molesta o sucia, pero para un niño, acuello es el P ro duc to de su actividatj, una mani festación de su personalidad, una c r eac ión . La consciencia eme así toma de poseer un pQdcr ' .crcador le realza en su propia estima y es una fuente de placer q u e t rata de r e n o var volviendo a empezar sus trazado«; q n r., fn r lu i los e n - ppjnc ipwr-sc— van trqqando en intencionales. Por las paredes de las calles p u e d e n observarse trazados hechos con lápiz, liza, ca rbón , incisiones con puntas de clavos, etc. , q ue no son más que pruebas mater ia les de la presenpia de su autor , especies de firmas instintivas. Un pe q u eñ o californiano, en los úl t imos meses de su te rcer ano , c u a n d o se le daba up papel y lápiz., ?i veces trazaba algunas rayas, pero 1c ent retenía más hacer agujeros en el papel con la pu n ta del lápiz.

58. - Un niilo comp le tam en te aislado pod r ía , pues, por sí s o l o , llegar* a la intención de hacer trazados. Pero, de hecho y en la mayoría de los casos, lo hace por imitación d.c los adul tos . Ve. a sus padres o a otras personas mayores dibujar , escribir y de una manc7a u otra llevar a cabo una actividad manual q ue deja Huella. y al comprobar es to en los demás, él t rata de imi ta r los . Sería superfluo insistir en el papel que tiene la imi tac ión en la vida del nirto, pero ; por qué imita? til “ instinto de im i ta c ión" es nn nombre, no una explicación. Convengamos en pr inc ipio q u e el niño imita act ividades del adul to de las cuales él ignora a m e n u d o > el objetivo y que, además, no tienen ninguna utilidad, para él. Noi mita para hacer lo que hace otra persona, sino para hacer co m o ella, vn que la imitación no es un medio sino un fin. ; D c d ó n d e vierte e s t o ? € on frecuencia se olvida que no es suf ic ien te con querer imitar para conseguir el éxito. La vista de u n m ov im ie nt o cualquiera e jecutado p o r o t ro no da al qu e la ve indicación alguna sobre la manera c ó m o debe hacer para e jecuta rlo p o r sí mismo, y

IiL RliALISMO FORTUITO 105

sólo en casos excepc ionales se consigue a la primera. Cada uno de estos in ten tos fallidos es para él una prueba-de in fe i io r idad y, p o r e l co n t r a rio, cu ando llega a conseguirlo se siente igual al q ue él imita. La imitación en el niño es, según creemos, una especie de depor te ; él ¡mita espec ialmente para dar a los demás , c u a n d o se presen!^ |a ocasión, la p rue ba de que es tan “ capaz” c o m o ellos.

tln resumen, el niflo empieza a trazar rayas po rq ue su e je cuc ión__le p r o c q ra la cons ta tac ión llena de encanto de poseer u n p o d e r c reador, que lo iguala a los m a yores.

59. - Aunque , ahora se plantea nn nuevo problema— E n _ s¿ c - m o m e n t o de su vida en q u e encuent ra placer en t razar l í neas , que

so l am en te h a visto sino que ha mirado las imágenes (los s a n tos) d e _ lQsJib-r9 S._.rcv.istas..o catálogos, v reconoce lo qu e represen tan . a l~ m e nos las más simples de esas imágenes; sabe, po r tan to , q u e hay . t razados que se parecen a algo,. Además, un cierto n ú m e r o de nu los ha visto dibujar de lan te de ellos o incluso para ellos, o t ro s han sido e jecu tados a pet ic ión expresa de ellos misinos y lian p o d i d o ver que el t razado hecho de su sol icitud, un mufícco, p o r e jemplo , representaba e fec t ivamente un muñeco . Por cons iguiente, al menos estos n iños han c o m p r o b a d o que el adul to posee el f roder de t razar no so la iner.te unos rasgos cualquiera, sino también d ibujos p r o pja- m ent e dichos, lo q u e para abreviar yo l lamaría la facu ltad gráfica.A par t i r de esc m o m e n t o , la tendencia a ¡a imi tac ión ¡e debe impulsar a trazar no sólo ravas. c om o hemos visto q ue liacc. s ino-a li.accr v e rd a d e r o s d ib u jo s . De todas maneras, v a pesar de haber visto hacer d ibujos a los demás, él cont inúa d u r a n t e u n cier to t i empo, todavía, t razand o simples rayas sin in tención figurada.

li s to se debe a que en este p e r íodo el niño, a pesar de c o m pro bar la existencia en los d e más de la facultad gráfica, no conc ibe que él la pueda pose er . El po de r de pro duci r la imagen de un ob ie t o s im ple me nte, desl izando el lápiz sobre el napcl . es decir. seg ún .la concepc ión infanti l , un ob ie to más o me nos real ( 5 16) es. si nos paramos a reflexionar , algo milagroso y es na tura l que el niño empiece por juzgarse incapaz. Va que para él aque llo pe r t ene ce a la esfera de los privilegios de las personas mayores . Es inc luso posible que ni sueñe con imitar al adul to en ésto, ya que está convencido de qm: su tentat iva está abocada al fracaso. De. hecho ,

todavía nadie lia sacado ningún ejemplo de un niño buscando por “ s í mismo hacer representar algo a las rayas que traza en esa época.

For lo demás, aquellos entre los cuales las peticiones c inci taciones de las personas en su en torno conducen a ' in tcntar lo se ven obligados, tras la experiencia' , a reconocer su impotencia. Un psicólogo americano solicitó múlt iples yecos a su liijita, du ra n t e los 6 úl t imos meses de su segundo afio y los 3 primeros dc‘ su tercero, q u e le hiciese dibujos propiamente dichos: "Tras diversas tentativas, explica él, su cara expresaba un disgusto como el del niño q ue hace en vano esfuerzos po r hablar. Tras haber hecho un dibujo, mi hija bajó la cabeza y tendiéndome el lápiz dijo: ‘Papá, haz un h o m b r e ’.

; Con ello parecía indicar que esperaba más de mi habil idad que de la suya” . . '•

El niño, en virtud de su imaginación rica a la par que d esordenada, tipne una apt i tud para remarcar parecidos, a veces ex traordina- .

* riamente lejanos, imperceptibles a cualquiera que no ' sea él y .que se le escaparán en el m o m e n to siguiente. $i no los percibe en sus • t razados tal como los percibe en los dibujos de los demás o en las imágenes c incluso en los accidentes naturales, es qu e está persua- d ido de eme es incapaz de hacerlo y por consiguiente no puede tenerlo. Y así, durante un t iemno más o menos lanzo, se dedica a trazar ravas simplemente ñor el nlaccr de t razarlas. La prueba es . que, después de haberlas ejecutado, no da ninguna interpretación, cuando poster iormente las dará a trazados abso lu tamente irrecono- cibles en su materialidad. Incluso, no se consigue que den una inlc rpr rlnr ión n su trazado, a pesar de preguntarles qué representan. "N ada" , respondió una pequeña californiana de 3 anos. Un pequeño francés, de la misma edad, en diversas ocasiones dio esta respuesta equivalente: " Esto representa un d ib u jo " . ................

60. -Pero , llega un día en que él encuentra una analogía de aspecto más o menos vago entre uno de sus t razados y algún objeto real, y es entonces cuando considera al t razado c o m o una representación del olj jeto y enuncia la interpretación que le d a : ratón, para una pequeña californiana de 2 míos 5 meses; paraguas, para una pequeña holandesa de la misma edad; pájaro, para una

__niña italiana de 2 1/2 años (fig. 70); molino de .viento, para unpequeño francés de 3 años y 3 meses; " u n per ro grande con una cola muy grande", para un pequeño belga, de 3 1/2 años. V

c l U I U U J U I N i ' A N I J Li

Según la observación di recta de varios niños, corroborada por el test imonio de adultos evocando sus recuerdos de infancia, el n iñ o , al comprobar que p o r pr imera vez ha producido 'uñá imagen, siente una intensa alegría. ■ .

A u nque dicha alegría no dura mucho. C o m o que e l .parecido con el t razado se lia p roduc ido de manera for tui ta, según la percepción del niño, v esta feliz casualidad n n se repite inmedia t a - - mente , aquél se da cuenta de qdc aftn nn r<: ^apnz de. Imrp.r.im— trazaclo que se parezca algo, si no es por casual idad.-Y. así cont i núa. duran te más o menos t iempo, lmrirnrln.-tr.iz^dn.<^qur-J.nn-<;nn.. seguidos de una interpretación figurada, ni con m a v o r razón p rovocados por una intenc ión representat iva ( 32).

Au n q u e entre esos trazados se producen de nuevo y de ticmp'o en t i empo parecidos accidentales, que el n iño hace remarcar y tanto más cuanto que-ahora él espera yerlos producirse, al menos por casualidad y, según expresión de un psicólogo evocando sus recuerdos de infancia, “ por una especie de magia” . De esta manera llega a concebir que sus .trazados pueden , no solamente a t í tu lo excepc ional , sino de una manera cons tan te parecerse a aleo.

6 1 . - De ah í que el niño se vea inducido a aplicar una interpre ta ción a cadn uno de sus t razados. Esta está de terminada p o r los mismos factores generales que hemos i n d i c a d o ’y a (cap í tu lo 11), parecido global o de tal o cual parte del t razado e influencia de las circunstancias exteriores. Por el m o m e n to , esta interpretación es ext raordinariamente f lotante , por únn doble razón. Por un ladri; está privada del apoyo que más tarde le p roporc ionará el recuerdo de la intención, toda vez que el t razado ha sido ejecutado sin intenc ión representativa. Por el o tro, como que el trazado en su material idad no se parccc ' ;más a una cosa que a otra, el niño decidido u encontrar le una significación podrá ver la representación, poco más o menos, de cualquier objeto. La interpretación consiste en aplicar al t razado el nom bre de una cosa, de la q ue el niño lleva la idea en su mente en ese mome nto , .por u na razón cualquiera, por lo que sucede con f recuencia que un.mismo_traz.a-- d o reciba sucesivamente diversas intr.rprr.tarinncs, lodas-dilcxcnlcs; por ejemplo, entre unos niños belgas, de 3 a 3 1/2 años, Un perro y “ unos hombres malos", una mecedora y una "cama, unos balcones

: y peces dentro, del agua, “ muchos soldados” y corderos en una

< IiL REALISMO FORTUITO 107

L

108 E L D I Ü U J O I N F A N T I L

pradera; cu un pequerto francés, de 3 artos y 8 meses, una mesa y un avión. . • ■ ■ . • ■ . *,• . r

l ' t ........... ' • . I •»*

62. - En este m o m en to el nido no está todavía en posesión de ja faculta^! gráfica. Es va cnoaz. de producir de manera no esporádica. sino c o n t a n t e , t razados que al Inenos a sus ojos se parecen a aleo. j ?ero hasta anuí no lia hecho toijavía ningún d ibujo cuya intención haya sido precedida y provocada por la intención de figurar un ubie to de te rminado. El paso /i"- la p roducc ión de imágenes involuntarias a la ejecución de imágenes premeditadas , se liace a través de dibujps en par te involuntarios y en parte d eliberados.

1;1 parecido for tui to entro el t razado y el oUicto del que el n irto le aplica el nombre es de lo más grosero, y el niflo. al mismo tiempQ que lo percibe, reconoce la imperfección. Se encuent ra e n tonces conducido, de manera natural , a p re tender hacer más ■ parecida la imagen-que acaba de dibujar. Un pequerto ingles, de \2 1/2 ártos, después de haber reconocido “ con un rapto de alegr ía" : una humareda en una l ínea espiral que acababa de trazar, se apresuró a añadir unas cuantas más. Una pequeña italiana, de2 1/2 artos, que vio un pájaro en u;i t razado q u e acababa de hacer, le aña.dió dos pequeños trazos verticales para hacerle las patas (fig. 70). Una pequeña belga, de 3 años, com ple tó un trazado qu e interpretó como una jaula con un p u n to f igurando el gorrión que contenía. Un pequeño francés, de 3 1/2 años, tras haber in ter pretado uno de sus dibujos como un pájaro, le añadió el pico, un ojo y patas; seis semanas después, comple t ó con un ojo un t razado en el que vio un oso.

Limitándose la acentuación del parecido, en los casos de este género, a algunas adiciones mu y simples, el resul tado obten ido es a grandes rasgos satisfactorio. El niño puede pues atribuirse legí t imamente la facultad de acentuar voluntar iamente un parecido for tu i to. Renueva, cada vez con m ayo r intencional idad, el ejercicio, y el éxi to de esas tentat ivas repetidas le conf i rma la conciencia de • poseerla. • ' •••

. " >:•• • . , , . \ .63. - La ejecución de figuras en las que el parec ido . fnr lu i lm cs__

iiun¿liiLanu;dtc^R.cjXQ.c.cioj}ad5_¡atc.ncÍQiia!ui_cnLc„conipxcndc_d.os_. m o mentos. En el segundo, el parecido co /nplcmcntar io es deliberado:. po r eje m plo, coyrcsppndp a un prop ós i to deliberado que el

n i ñ o - a ñ a d a unas patas a lo q u e él considera que es un an imal . A u n q u e en el primer- m o m e n t o , el parecido inicial no . ha s ido p ro duc id o expresamente . Por tan to , la finura en su c o n h n i t ii-n o.es u n il ibujo propiamente d icho, al estar éste carac ter izado po r l a in t enc ión previa de p rod uc i r una imagen y no so lamente la imagen. , de un ob ic t o cualquiera, sino do un o b je to d e te rm in ado ; v .c l .ni t lo. no t iene derecho aún de at ribuirse la facul tad gráfica total. . D c todas maneras y c o m o el parec ido inicial, au n q u e involuntario, no deja do ser obra suya al igual qu e el parecido c o m p l e m e n t a r i o pr em ed i ta do , él puede, f igurarle q u e es capaz de p rod uc i r v o lu n ta r iamen te tan to la p r imera como la segunda, o, al menos , p lan tearse c in te n ta r si será capaz. La experienc ia po dr á ser un éx i to o no, pero no puede lograrse sin in ten ta r lo y el n iño no lo i n te n ta r í a si no considerase c om o posible el éxi to.

El logro de su tentat iva está favorecida, p o r o t r o lado, p o r las circunstancias . C o m o consecuenc ia de la t endenc ia q u e h e m o s l lamado au tomat i sm o gráfico in m edi a to (§ 12), c u a n d o el in te n t a hacer un dibujo pr em ed i ta do , es n o r m a l m e n t e para f igurar el m is m o objeto que acaba de represen ta r sin querer lo . Y así , en dos ocasiones separadas p o r u n intervalo de 10 d ías, un p e q u e ñ o de3 años y 8 meses, tras haber t razado una l ínea curva, q u e in te rp re tó c o m o un arco de c roque t , d ib u jó i n m e d ia ta m e n te después un a rco de c roquet de l iberadamente . Al ser e j ecu ta dos los d os t razados sin intervalo, el n iño se e ncue nt r a en las condic iones más favorables para que el segundo sea ba s ta n te aná logo al p r im ero y, p o r ende , algo más parecido. Por lo demás , el se n t im ie nt o sub je tivo del parecido no está, c om o h e m o s visto ya, d e t e r m i n a d o más qu e e n par te por el parec ido efect ivo, y el recu erdo de la in tenc ión pue de ser suficiente c o m o para d a r al d ib u ja n te la convicc ión de q ue su d ibujo es sat isfactorio.

Desde entonces, el t razado, reúne todos los e lem en tos del t razado propi ame nte d icho: intenc ión , e jecución c in te rp re ta c ión c o r re spondien te a la intenc ión. Por groseras o. toscas q ue p u e d a n ser sus producciones, el niño lia adqui r ido la facu ltad gráfica total . En este aspecto ha llegado a igualar a sus ma yor es y ésto le eno rgul l e ce. Un pequeño, de 3 años y 10 meses, al m os t r a r su s egund o d ib u jo querido o de liberado, dec la ró orgul losamentc : “ ahora ya soy u n dibujante c o m o Simoijne (su he rm ana m a y o r ) ” .

Consc ien te de su facultad gráfica, el n iño la ejerce voluntar ia-

EL REALISMO FORTUITO .lO'J

mente y de hcclio, a part ir de esc m om ent o , amnlcin frecuentemente el dibuio q ue va a hacer antes de ejecutarlo. La fase inicial, p rcliininar'al dibujo propiamente dicho, está terminada .

La descripción que acabamos de dar es obviamente un tan to esquemática. A pesar de que nos hayamos preocupado po r realzar !a cont inuidad de los diferentes momentos de esta evolución, en la realidad están menos claramente definidos que en nues tro análisis; la fecha v la duración de cada lino de ellos varía ronsidr.rablrmr.n- tc según' el niño estudiado. Part icularmente, yo he tenido la ocasión de observar a una ñifla, de .4 afios y 1 mes, en la cual la fase preliminar comple ta , tras el primer trazado carente de in tención representativa hasta el primer dibujo intencional , anunciado antes de la ejecución, 110 duró más de un cuarto de hora. Pero, incluso en ese caso en el que la evolución fue ex traord inariamente rápida, sin duda a causa de la edad rc la t ivamenlcavanzada de la ñifla, los diferentes m om en to s eran claramente reconocibles y su sucesión y las razones psíquicas del paso de cada uno de ellos al siguiente estaban de acuerdo con nuestro análisis.

Añadamos, para ceñirnos en lo posible a la realidad de los hechos, que* si cada m o m en to de la evolución se desprende del p recedente por un progreso casi insensib 1 c7 sc~prolongdiTrñTi(c~ nlúsl o menos t iempo en los siguientes. aunque aÍ?ñiKin~dÍ3sc~RFá^ d ualmente: la adquisición realizada por cada \1110 de ellos 110 se hace inmediatamente definitiva. Por ejemplo, el nino que ha aplicado va una interpretación a unos trazados fortuitos y ha accnlua-

-rin.vnlunlarinmpntp. el parecido, cont inuará ejecutando trazados a ¡ Ios-Quc no atribuirá después ninguna significación figurada. 1

Asimismo, cuando ya ha empezado la fase del d ibujo prcmcdi - 1 lado. entre los dibujos deseados se intercalan todavía t razados que ; no son provocados po r una intención representativa. • ,. , :

E n r e s u m e n , el n i d o e m p i e z a p o r t r a z a r l í nea s ú n i c a m e n t e p o r el I EuU.s.t .o_.d^_liazai;^A.uii_sa_bicoiLQ_qu.cJasJi]icas_ltazadjs_i ' ' -OX_o.tr.os._ p u e d e n q u e r e r r e p r e s e n t a ! u n o b j e t o d e t e r m i n a d o v l o r e p r e s e n t a n e f e c t i v a m e n te . ¿1 n o a t r i b u y e la m i sm a v i r t u d a sus t r a zo s . N o l lega !a . l r a z a r_ c o j ) J a J i ) l c n c ió n _ d c _ rc p x c ¿ c n t a L h a s t a j n á s_ l a _ rd ^ , _ d c sp . u ó s_que lia com pr ob ado q ue sus trazos habían producido accidentalmente un parecido q ue el no h abía buscado. I,a primera fase deld i bu j o_j 11 f n n.t i l_c.s_un_j:c.al i snvo_foit vi i lo ,_q u.c_sc_J cans lonn a_c n_____rcalismo intencional por una serie co 11 t inua de transiciones. !

* Capítulo VIII

SE G U N D A FASE: EL REALISMO FALLIDO

64. - Una vez l legado al dibujo propiamente .d icho , el niüo quiere ser realista. Pero esta intención tropieza, en principio, con obstáculos que en torpecen la manifestación. El dibuiQ_PiclendC-S.CI— realista, ñero no llega a serlo. A rsla fase ln l l amaremos la. fase d el realismo fallido.

El primero de los obstáculos con que se e ncuent ra el realismo es d e orden puramente físico. El niflo no sabe todavía dirigir y limitar sus movimientos- gráficos para dar a su t razado el aspecto

¿1 querría, lo mismo que el aprendiz de violinista que .da unaquefalsa nota. , Esas impericias de la ejecución, que se a tenúan gradualmente , hacen que u n ' b u c n número de dibujos, al menos ent re los 'más primitivos, sean abso lu tamente incomprensibles, no solamente por falla de explicaciones del autor , sino incluso después de haberlas dado éste. Nos l imitaremos a un e jemplo muy claro por su simplicidad. En mu chas ocasiones, el niño quie re trazar un cuadrilátero para figurar, p o r ejemplo, una casa en elevación (con abstracción del techo, que olvida a men udo al pi inciplo) , una casa en plano, una pieza de la casa, una puc ita , una ventana, una cama, etc... Con frecuencia ese cuadri látero adopta las figuras más dispares, a veces es un con to rn o cerrado, de forma groseramente circular o ' c l íp t ica, o tras un contorno abierto po r -do s o tres lados y otras una especie de triángulo. A los 4 ailos y 3 meses una ni Hita, que pretendía dibujar cuadriláteros, los hacía en forma de trián- gulos.

Y no es que digamos que el niño quiera s implemente trazar un contorno y no se p r eo cu p e 'd e su forma precisa; la misma nina citada, a los 3 1/2 anos y . I ra s haber dibujado una serie de ocho

L

112 EL UIQUJO INFANTIL

contornos de casas de formas diversas y todas inexactas, expl icó con gestos lo que ella quería hacer: “ una raya grande c o m o ésta:-«-, y después una raya como ésta: j-, y después u na raya como ésta: }, y después una grande com o ésta:-*-" (es dec ir un rectángulo más largo que alto).

I

65. - La intención realista encuentra todavía o t r o obstácu lo , ya no de orden gráfico sino propiamente psíquico, y q ue es el caráctcr l imitado v discont inuo d e la a tenc ión . infanl iL.

. Esto es lo que explica en primer limar el hecho de que , en sus primeros dibujos, el niflo reproduce sólo un n úmcro-muy-ces t r in - gjdo de detalles o e lementos efectivos del ob j e to represen tado . N o es que ignore la existencia de los que el no hace figurar. PJ4C.si-CLquc. son tan visibles c om o los otros y, po r o t r o lado, sucede a n ie n u d p que el ñiño, al enunciar verbalmente los e lementos de u n o bj e tó real, a veces en el m o m en to de dibujar lo, indique a e lemen tos q u e ' no llega a dibujar. I’ero. no es que aun conociendo la ex is tencia d e esos elementos, no se preocupe po r hacerlo? f igurar, ya q u e d e hecho en dibujos de un mismo mot ivo e j ecutados cqn p p c o intervalo. a veces inmedia tamente uno t ras o t ro , u n . m i s m o d e t a l le figure’unas veces y otras no. En realidad, el niño tiene la in tenc ión

a medida que él piensa, su representación menta l se pro longa por los m ovimientos gráficos que lo t raducen en el d ibu jo. El p iensa en

«rado.-dc impor tanc ia que les a t r i b u y e : 'y cont inúa añ adi end o en tan to-que su a tención se traslada de los detalles ya d ibu jad os a otros-nuevos. Pero, esa atención queda p r o n to agotada p o r cua n to debe aplicarse s imultáneamente a una doble tarca, p o r un ' lado pensar en lo que hay que representar y' por o t ro vigilar los movimientos gráficos con Ioj que se e fec túa esa representación' . En e l mome nto en que la atención queda agotada, aunqu e el d ib u j o • q uede incomple to para un adul to que lo esté o bservando, para e l niño está te rminado. Por ejemplo, u n n iño de 3 1/2 años d ibu jó un hombre sin nar iz ni boca. Entonces se le p regunto : “ ¿Ya e s t á?” , a lo que respondió: “ Sí, ya está". Sin embargo, acababa de d ibu ja r esos dctal lcs 'cn un muñ eco inme dia tamen te anterior; es más , tras haber terminado ese dibujo, añadió esos detalles a u n m u ñ e c o dibujado an t e r ior men te en la misma h o j a ' d e papel , q u e n o los

tenía (figs. 85-87). As imismo, una pequeña aincrieanaj de 4 anos y 8 meses, dibujó un m uñe co: cj .co n to rn o de. la c abeza, los oios. los b riizos, las piernas con los pies y los b o to n e s en t re las p ie rnas. A ñadió ja mano en el ex t r e m o de cada brazo y a c o n t i n ua c ió n se paró, considerando el d ibu jo c om o te rminado . ¿u_ma.drc_lc_12icr ^unló en tonces si los o ios eran los únicos detal les de la c a b e z a ,_con lo que añadió a c o n t in ua c ió n la boca, la- barba, ' la nariz, el qabel lo y las orcias. prueba de q ue si ella no los h a b ía d ib u j ado a n t es era simp lem en te porque su a tención se anotó tras la e jecuc ión de lo£ o t ros e lementos f igurados según su orden de im por tanc ia (33) .

CL REALISMO FA LLID O - 113

H C S . 85-87. — C o n s t a n c io M.t Tunees , 3 1 /2 artos ( c o l e c c ió n L u q u e t ) .S eñ o re s . T res d ib u jo s I n m e d ia ta m e n te co n sec u t iv o s . M u ñ e c o s s in ( t o n c o y

b razos inser tos e n la c a b e z a (pág. 3 7 ) ( t í m id a a p a r ic ió n de l t r o n c o e n el p r im ero ) . La na r iz y la b o c a , a u sen te ! al p r in c ip io e n el p r im e r o , fu e r o n ar tad ido j tras la e je cu c ió n del s e g u n d o / f a l t a n a s im ism o en el t e rce ro .En el p r im e r o , la. b o c a e s tá s i tuada p o r e n c i m a d e la n a r iz (pág . 1 1 8 ) .

6 6 . ’- Cons ideremos ahora y;i no los de tal les que fal tan al d i b ujo cua ndo deber ían f igurar tal y com o es tán en el o b j e t o real que él p re te nde representar , sino aquellos que se e n c u e n t r a n e f e c t i v a m en te. Las faltas que se observan se expl ican po r el h e c h o de q ue en el m o m e n t o en que el n iño piensa en u n o de esos de ta l les p ara figurar lo, no piensa más que en meter lo en su d ibu io . H i pno t izad o p o r ese detalle, olvida los que hab ía t ra zado va. v a pesar d e tener los frente a sus ojos, no los ve. En consecuenc ia , m ie n t r a s q u e en la percepc ión visual del ob je to su e sp í r i tu cap t a de go lpe el co n ju n to de los e le m ent os y por lo tan to las relac iones q u e ex is ten en t re ellos, en la representación sucesiva y d i s cont in ua q u e él t iene

114 EL DIBUJO INFANTIL

de esos e lementos en el momento en que los dibuja, esas relaciones se le escapan y eso que di las conoce, pero no piensa en ellas. Aunque el dibujo, una vez ejecutado, proporciona al adulto que lo mira una percepción visual de conjunto en la que los elementos están relacionados, por lo que el adulto será inducido a lomar por falsas relaciones, lo que no es más que una ausencia de relaciones.

67. - Esta imperfección cencial del dibujo, que es la caractcri's- Iica esencial de ln fnsc del realismo fallido y que l lamaremos i 11 capacidad sintét ica, se manifiesta a propósi to de diversas rclacio- ííes V. liara empegar, en las proporciones. En muchos dibujos, las

i

FIC. 88. — M iuric lo , bclg jj 4 «ño» y 4 menei (según R o u m i) .Tres niño« m o liendo « f e . Descuido en lis proporciones .

FIG. 89 . — D í v t n , 7 «Roí ( i rgún Kcr*chcnstc lncr) .Jinete. Mullí pi l o clon de I«i p » t i i (p«g. 5 1). C im b lo de p u n to de v l i t i

( p í g u 76 y J44 ) . J ine te jin p l e r n n (p«'j. ¡19).I

!dimensiones relativas de los diversos elementos no ofrecen n inguna . i cprrcspondcncia con las de los mismos detalles en ln r r j l iilntl—

¡ resulta que algunos "senores ' ' de muv dlstinlos ninn?; lir.nen c l_ ¡ cabello más largo que las piernas. Esta desproporción nuede resul

tar en tal o cual dibujo por causas múltiples; por e jemplo, de la í torpeza o impericia gráfica o de la imposibilidad del niño de ¡ de tener sus trazos en el momento deseado. En otros casos, será el

espacio disponible en el nanel el que liará recortar ciertos tr:i7.'ns fallos de sitio (5 3) o por el contrario, alarcar otros por “ miedo al vacfo” . También, y a menudo, la exageración de las dimensiones

f de una parte del dibujo es la traducción inconsciente de la impor-• L l a n d a que el au lor le concede. Unas veces la importancia de un

e lemento depende de su papel en el sujeto, y así, en dibujos de

EL REALISMO FALLIDO 115

juego de pclola*o de una batal la con bolas de nieve, el brazo activo está no solamente f igurado, con exclusión del otro, sino que además eslá alargado exces ivamente (fig. 55). Un ejemplo m u y cfrracterfstico lo représenla u n d ibujo de u n pequeño belga, de

/ 4 aJíos y 4 meses, f igurando a tres niflos mol iendo cafó (fig. 88), en i el que cada molinillo, cent ro de jnlcres, es po r lo menos tan grande_conio. el personaje que lo utiliza. Con mucha frecuencia, cuando se" i n t r o d u c e un detalle nuevo en la represen tación de un motivo, el

interés que lo lia hecho incorporar al t ipo se traduce por úna exageración de sus dimensiones. Pero, la razón más constante de la falta de proporciones- ent re los trazos de un dibujo, es que cada uno de ellos es dibujado por sf mismo, p o rqu e en el m om en to en que lo ejecuta el niño no piensa ya en los q u e lia t razado anter iorme nte (34). Por ejemplo, una nini ta de 3 1/2 anos declaró 2 días seguidos y en el m o m e n t o de d ibujar una casa, que una casa se representa por un rectángulo más largo que al to, no obstante y si bien el trazado del pr imero coincidía con su afirmación, el segund o era un rectángulo más alto que largo. /

68. - El descuido de las relaciones en tre los diferentes elementos ; de un objeto es part icularmente clara en las relaciones de si tua-í ción. que en un hi irn niiini-rn fin riilnijri<; rxlAn_her.hns-dc-una-----| manera falsa. Se ve que e lementos qu e en ^ r e a l i d a d son tangentes, Vfigiiran separados. Por ejemplo, una nina de 3 anos y 4 meses, tras

j haber anunciado un caballo, (razó cua t ro rayas verticales que eran ;f las palas; anunció entonces la cabeza c in t en t ó , aunque sin conseg u i r l o , dibujarla en el o t r o ex t r e m o del papel . En diferentes

dibujos de iglesias, hasta los 4 anos y 2 meses, ella hacía figurar el campanar io y la nave a una cierta distancia uno de otra. Esta misma discontinuidad se dio hasta los 5 1/2 anos para las Casas contiguas de una calle, para casas y sus jardines adyacentes (fig. 73) o para-las piezas de las cJ_as en p lano (fig. 52). Diversos o b servadores lian no tado , en niños m uy variados, que al principio los muñecos figuraban con las diversas partes figuradas más, o m enos alejadas unas de otras (fig. 54) ; más tarde , un objeto te nido por un peisonajc estaba s implemente d ibu jado a su lado , aun en el 'caso de que tuviese brazos, por ejemplo, un paraguas al lado del__

■. . c uerpo o una nina delante de la b oca- Con mucha frecuencia encont ramos chimeneas por encima del t ejado (fig. 17), j inetes en

EL U1UUJ0 INFANTIL

e l aire por enc ima de sus montu ra s (fig. 9 0 ) , sombreros en el a i re , por encima de la cabeza (figs. 24-26. 92. 130).

T ambién a veces, ya no es solamente la relación de tangencia la <1 uc se sust i tuye en el d ibujo por la de exterioridad, sino incluso a la de inclusión. Se e n c u e n t r a n, aimcnic raros, muñecos cuyos oios figuran fuera del co n to rn o del rostroriTos botemos de Ir. amer icanail.c_.un ..muñeco^ fueron d ibujados por afuera del cuerpo, por un pequeño.belga_de_4_l¡2 años, e incluso alrededor de la cabeza, por o t ro de 3 1/2 años (fii:. 9 1). Una pequen’.,- 'belga de 3 1/2 años, dibujó las manzanas de un árbol alrededor do 61; o tra de 4 anos,

F IO . 9 0 . - J u a n L. , f rance j , 5 aiio j (co lección L uq u e t ) .J in e t e . I l o m b to en el a lie po r encima Je ! c ib a l lo .

1 F IG . 9 1 . — V í c to r , belga, 3 1/2 añ o i ( jegún R o u m a ) .M u ñ eco . D o to n c j de l v e l l id o alrededor d e la cabeza . P a t a t a l

e n el v ie n t ie , a p e u i de n o ( i g u r u c i t e . ,

haciendo el re t ra to de su padre, dibujó el “ m arco” al lado de l personaje; o t ra de 5 años (l igeramente atrasada), d ibu jó la p u e r t a y la ventana de u na casa fuera de ésta. En la seric.de casas con piezas en plano de una peq u e ñ a francesa, una u o tra pieza figuraba fuera del contorn o total de la casa, o los muebles fuera del c o n to r n o de la pieza a la q ue pe r t enec ían , o también, e inversamente en los mismos dibujos-, e l 'p a t i o o el jardín, cont iguos a la casa, f iguraban en el interior de ésta. Los contornos de las piezas cont iguas estaban separados p o r un intervalo y esta discont inuidad en t re las

EL REALISMO FALLIDO 1*17

piezas subsist ió, incluso cuando éstas fueron provistasnle puer tas , cnuiveiadíis a veces ex pr e sam en te como h a d á n d o l a s c om un ica r . C o n ’ n iuc ha frecuencia u na puer ta es figurada dos veces, u n a vez con cada una de las piezas qu e po ne en comunicac ión . A m e n u d o , también- la puerta se co loca en do nde -.c puede , a l r ededor del c o n t o r n o de una pieza, cu ocasiones ju s to enfrci j le de la o t r a pieza a la que deber ía co nduc i r . Se considera ya un gran prqgrcso c ua ndo ja puerta de co m un ic ac ió n en t re dos piezas es f igurada p o r una especie de pasillo invadiendo a ambas.

F IG . 9 2 . — P c J r o R ., f rancé j , J 1/2 a ñ o i (c o le c c ió n L u q u e t ) .C ar roza d e ca b a lg a ta . Mezcla J e rea l ism o i n t e l e c t u a l ^ ’ v i ju i l ;

d o i o l l ix e j y u n jo lo o jo ( p í g . M 9 ) . S o m b r e r o en el a ire (pa&i. 116 y 126 ) .J in e t e d e p ie lo b t e el caba l lo (pág . 1 19) .

De la incapacidad s inté tica resulta el descu ido en tre relaciones ; generales, tales c o m o las de tangencia o inclusión, así c o m o tam- ’ h.ién tic relac.innr.s . inAs.r..sp£x .i:il « -dc-sit i iación- c n trc-los-c.lcmcjilos

. clC-Ua..imsina_Qbjcto, l£n múlt iples ocasiones y en t r e los n iños más ¡ variados, los dedos no están localizados en el e x t r e m o del brazo . ; s ino qu e se ex t ienden ñ o r toda su longi tud, d á ndol e el aspec to de

una f rondosa rama (figs. 2 3 , 2 7 ) . La bande ra t r icolor, f igurada en el d ib u jo de una iglesia (fig. 7 5J de una niña de 5 años y 4 meses, no es taba dividida cu tres franjas paralelas s ino q u e el rojo o c u p a b a

118 1¿L DIBUJO INFANTIL

el' ccnlro, el blanco el borde opuesto al asta y los tres otrós bordes en azul. En dibujos de diversos niños, los paraguas o sombrillas que

:Sc llevan cerrados y bajos, como bastones, no están cogidos por la empuñadura, sino por el ex t remo opuesto. En muchos barcos el t imón está delante, la cuerda de sirga inserta en la parte trasera o en el lado opues to a! previsto para el tiro. Hay casas que tienen la puerta entre las ventanas y la chimenea, muñecos con la boca por encima de la nariz (He. 85) c incluso.de los ojos y en otros, las piernas 'están implantadas en el cráneo; una nina de 3 1/2 anos plantó, sin parpade jr , la cola de un perro por delante de la cabeza.

riG. 93 . - Alida, b c lp i , 5 1/2 »ño« (según R oum a) . _S u i padres en la meia . Negligencia en la j i c l a d o n e j topográficas.

Una pequeña, de A 1/2 anos, en el retrató de su maestra, pegó los zapatos a las piernas, a la altura de las rodillas, a pesar de tener dibujados los pies de su personaje. Otra, de 5 1/2 anos, para representar unos personajes sentados, los figuró de pie, sobrepuestos a las sillas, cuyo asiento les cruza la cara (fig. 93). En muchísi mos dibujos de jinetes, la situación recíproca del personaje y la montura están vistos de las maneras más variadas y en algunos casos inesperadas. El niño llega ta rd íamente a una traducción conec ta de. la postura a caballo, con el cuerpo del animal tapado por la pierna del primer plano del. personaje, así como la pierna del segundo plano; 'a menudo ambas piernas están figuradas en el mismo plano, unas veces por delante y otras por detrás de la montura o incluso reposando en el suelo, dando, la sensación de que el personaje está simplemente de pie al lado del caballo. Al lado de j inetes planeando en el aire, por así decirlo, por encima del

EL REALISMO FALLIDO 119

caballo que liemos ya mencionado (pág. 116), hal lamos también j inetes de pie sobre el caballo (figs. 92 y 100), sin la m enor intención de figurar una fantasía, y también j inetes inscritos en el p ropio cuerpo d e l ' a n im a l (fig. 112). Con m u c h a frecuencia el j ine te está desprovisto de piernas (fig. 89), hab iéndose considerado como suficiente la representación del bus to pa ra indicar la postura sedente.

69. - A la situación relativa de los detalles de un mismo dibujo se le une su orientación. La incapacidad sintét ica descuida también

H C . 94. — Casa. C h im enea no vell icai , »Ino p e rpend icu lar al te cho (p lg . 60) .

T IC . 96.

F IG . 95. — Casa. T e c h o c ó n c a v o '

"Un huevo con u n p a lo d e n t ro ” . T ran sp a ren c ia (pág. 131)

esta relación, al igual que las demás. Pasaremos por alto la indiferencia del niño por la orientación del co n ju n to de un dibujo respec to al soporte sobre el cual es trazado, tal como la hoja de papel , el encerado o la pared, ya que si el hecho es bastante frecuente, la interpretación psicológica permanece obscura (35). Pero, en buen número de “dibujos hay ciertos detalles que tienen. sin que el nifio les conceda la m en or impor tanc ia , una orientación di fe ren te de la del resto. Por ejemplo, en dos iglesias ejecutadas con 15 días de diferencia por una ñifla de 3 1/1 ¿Hos, el campanario y la nave estaban si tuados en oposición; 12 días más tarde, en ot ra iglesia, la vertical de la nave estaba perpendicular a la del campanario. En diversos dibujos de varios niños, muñecos figurados en c! interior tic lina casa lo eran cabeza abajo o tumbados hor izonla lmentc . En dibujos de m u c h os niños, la punta del tejado está dirigida hacia abajo en lugar de hacir^r iba4fiKS~H,y,9J_; )._, .

70. - La incapacidad s in té t ica , de la que acabamos de examinar sus principales manifestaciones , se*’atcnúa gradualmente a mcdid:i que la atención del n iño se hace menos discontinüa. menos deshi l vanada. pod r í am os decir. Se-llalla va entonces.en' rnnf l i r in n r . ^ . n —?U u omento en oue finura un detalle, de pensar .il mismn Hf.mpnqu.c_cu..iSl,..cn.lps..qiic_cs.tía ya. representados.ciL.su.d ib u ju^y-conui -----consecuencia, de sent ir y de dar las_rcsnccliyas-relaciones.- Al examinar la colección de dibujos de un mismo n ifln, vemos r n n m . '•~in el t i empo van desapareciendo cada u no de los. .dcfectos_quc presentan los d ib ujos a n lcriorcs._Aunnuc conviene recordar, com o liemos señalado ya, que los progresos so~eféctúan p o r~s'r ñllli c lo i íes casi insensibles, pero qTic además hay unos per íodos de es tanca- inicñto c incluso de regresión. La incapacidad sintética está lejos de corregirse de golpe. Por un lado y en un dibujo dado, cu a n d o . aquélla se ha superado en un punto , ■ subsiste para ot ro. Por . \ ejemplo, en dibujos de casas en plano, en las que los con to rn os de las piezas son tangentes para algunas, en otras permanecen separadas por un intervalo. Por o t r o lado, en la serie cronológica de los dibujos d<j un niHo, cierta falta d«|l principio, tras haber desaparecido.en uno o varios dibujos, reaparece en dibujos poster iores y sólo tras un pe r íodo de oscilaciones, más o menos largo, que da definitivamente el iminada.

120 LL DiUUJO INFANTIL *

T ER C E R A FASE: EL REALISMO IN T E L E C T U A L

71. -.Una vcz ' snperada la incapacidad sintét ica, va no hn v nadaque impida al d ibu jo infanti l ser hacer figurar, al mismo t iempo que los detal les del o b je to renresen-

..tado, sus relaciones rec íprocas en el co n ju n to co ns t i tu id o p o r su reunión. Pero, el real ismo del n iño no es el mis mo q u e el d e l adul to : mientras que para éste es un real i smo visual,. para_cL pr imero es un real ismo intelectual . Para el adul to , un d i bu io . para ser parecido, debe ser en cierta Tñanera una fo tog ra f ía del o b je to ,

' debe reproducir todo s los detal les y ú n ic am ent e los d e t a l les visibles desde el lugar en que el ob je to es perc ib ido v^con la fo rm a qu e íüÍQP lan desde ese p u n t o de vista; en u na palabra , el o b je to d ebe

...estar figurado, en .perspect iva . Rn el c o n c e p t o in f an t i l , p o r el

elementos reales del ob ic to, a un qu e no sean visibles desde el . pun to en que se le mira, y, p o r o t ro lado, da r a cada u no de esos detal les su forma carac ter ís tica, la que exipe la e j emplar izad f § 47) .

72. - j ;se realismo intelectual puede ser l levado hasta el p u n t o de •figurar en el d i b u j o , a d e m á s ^ ios e l e m e n t o ’; ro n r r e t r K i n v i s i b l e s _ 'e l ementos abs tractos quef sólo existen en la m e n t e de l d i b ujanLc, Y así, en el ja rd ín de una casa (fin- 97) los pasillos es tán ind i cados p or dos trazos d is t intos , cuando en la real idad son los h u e c o s q u e q ue dan ent re los macizos, v el suelo en el q u e es tán plantadas_las.

. flores está represen tado por una lírica en el in ter ior de los m a c iz o s — c u a ndo en la realidad fo nna una sola con ellos.

Un e jemplo aná logo nos ¿s p ro p o rc io n a d o po r un d ib uj o de u n p equeño holandés (fig. 98), r epr esen tando un cam po de pa ta ta s ,


en c| que se marca de manera clara la oposición’ del realismo intelectual al realismo visual. En ¿1 no se ve nada de lo que el o jo pcrcibc_cn_un _campo de patatas, es decir, ln par te aérea de ¡as plantas, sino .únicamente los elementos invisibles, los tubérculos enterrados, y un elemento que no tiene existencia objetiva, sino solamente abstracta, el contorno del campo. ,

. p u n lo i de yIj ü (p íg . 139) .

E L R E A L I S M O I N T E L E C T U A L 123

' Así también, , diversos nidos limitan con q n con to rn o en sus muñecos, ciertas partes del rostro que, en la realidad, no están

' .separadas del resto, y no solamente las mejillas, para las que podr ía '•admitirse un con to rn o limitando la par te más coloreada de los

pómulos , indicada a veces por una ma ncha roja en los dibujos coloreados (fig. 63) , o' p o r un trazo ape lo to n a d o en los dibujos mo no c ro m o s (fig. 102), sino tapibién la f rente , a la que no podemos aplicar esta explicación. Un niño ho landés d ibujó en el inter ior del t ronco de un muñeco, en la parte de abajo, un pequeño

o o o o C " 0 ^ 1O o o 0 ¿ q

i O O O O ,— 0 - 0 oo o o ° C o o o o o o

(c&grcSé7X

I :iG . 98. — Holandés , 7 »ños (según S c h rc u d c r ) .C am p o de p a u ta s . Rea l ism o in te lec tu a l .

redondel que, según declaró, era el vientre. As imismo y en dibujos de cuadrúpedos o de pájaros, la cabeza y el cuerpo que para el espíri tu son dos e lementos diferentes, cada u n o con su nombre dist into, son a m e n u d o figurados por dos con to rnos tangentes o, p o r un contorno dividido en dos por un t razo a la al tura del cuello (figs. 112 y 134), cuando en la realidad fo r m a n u n conjunto único que nada separa a la vista. Dos niños, u n o amer icano y el otro

EL UlUUJO INEAN'HL

■oiga, se destacaron por haber represen tado el rayo visual, es decir,ma linca que unía el ojo de un personaje con el ob je to queuirabn. . . •' i'..-.Las leyendas responden sin duda a una preocupación del misino irden. No podemos admi t i r la interpretación otie se d a a m en u d o• i) cuanto a c h i c el niflo. al darse cuenta de la inrnc rfccción tic su 1 ilmio. j u m indispensable esa adición uara-DcmiiliiLa-lüS-dcmds- -'oniprcnder lo que el lia quer ido r q m ^ i l a L _ E i U ^ K C ü c r ; ú i d a d j l c os cas'~*. el niño 110 dibuja de cara a la calería . sino únicamente_. ¡UUiJiLS?AÍ5racc.LÓJl.P_cjr.5.QiJiil. Cu ando llega a enseñar sus " b o n i t o s ” libujos, es para dar muestras de su habil idad y no cometer ía jamás ¡a torpeza de remarcar la insuficiencia. Podr íamos admitir la necesidad de un? leyenda cuando se tratase de un re t rato que, por la materialidad de sus trazos, es sólo un muñ eco anónimo; pero, el niño la poiic también a dibujos cuya inte rpre tación salla a la vista ; <lel adulto y "a fort iori” para él. Y r.a mis, Pnipir7n ..n_panc.E- lcycndas ? sus dibujos cuando no sabe escribir todavía: ¿cómo puede tener la intención de aclarar, con palabras ilegibles, la significación de un dibuio q u e se com prcndc_por s í mismnZ El niño da, de todas 'maneras y por sí mismo, la p rueba de que él se da buena cífrenla de que esas leyendas son ininteligibles: cuando a u na edad en que todavía no sabe escribir con letras, quiere no o bstante hacerse compre nd e r por una especie de escritura: e n t o n ces recurre espontáneamente a la p ic tografía. Es el caso de las ' ' cartas" ¿scrilas al Padre Ernesto, al Papá Noel o a San Nicolás, por diversos niños de 4 a 5 años, t an to del vicio com o del nuevo cont inente, para pedirles el aguinaldo, v nue se c o mp one n de dibujos de los objetos deseados.. Si el niño pone leyendas a sus dibujos, es sin duda , deb ido en parte, a que las ve en las figuras de sus libros de clase y an te riormente en otras imágenes, y en oirás ocasiones en dibujos hechos por sus familiares para él. Au nque la única ra7.ón de las leyendas no es ésta, ni incluso la principal. En realidad, el nom bre del objeto es para el n iño uno de» sus caracteres, u n e lemento de su esencia, con el mismo t í tu lo que las demás par tes ; ’y por consi guiente.él debe encontra rle un lugar en su d ibu jo como para los restantes. El nombre es para el niño uno de los a t r ibu tos del ob je to y forma cuerpo con él de tal manera, qu e el niflo siente, a veces, la necesidad de escribirlo, no ya en los dibujos so lamente , - s ino

E L R E A L I S M O I N T E L E C T U A L - Í 25i

incluso en los mismos obje tos reales, c om o si estuviesen i n c o m p le tos sin ello. . ! " , ,

Lfl f i rma dar ía lugar a u na cxpl icación'análoga. No está d e s t i n a da a*revclar a los demás la persona lidad del au tor ; au n q u e el h e c h o de haber sido t razada p o r tal o cual es un o de los e le m e n to s del d :bujo con el mismo t í tu lo que el de represen ta r tal o b je to . Algunos "graff i t i" . f i rmados con nombres raros, p rueban q u e el d ibu jan te ha querido q u e sus obras estuviesen f irmadas, pero q u e al misnio tiempo éstas 110 t raicionasen su incógnito.

1-'1C. 9 9 . — n i v a n , 6 a ños {según Kctsclicn. ilcir icr) . M uñeco . C abe l los Individúale» ( p a g . I 26). O jo i J e ( i c n l e en un »

c u » J e perf il (pág. 144).

P1CJ. 100. — B á v j ia , 7 ^ ñ o j ( jegón K e rsc h c n s l c in e r ) . J in e t e . C abe l los y pe lo s In J iv iJua ics (pág. 126 ) . M e i c o l a i u a J e p u n io s de v ls U p o r e j c m p t a i l e j i d (pág. 7 6 ) . J i n e l e d e p ie s o b i e

el caba l lo (pág . 119).

73. - El realismo intelectual origina el e m ple o de p ro c e d im ie n to s variados, de los cuales a lgunos no sobrepasan lo que p u e d e espe ra r se de un niño de 6 a 7 años, mientras que o t ros l ia rían más b ien pensar en dibujos de ingenieros o a rqui tec tos . P o r sab ios q u e puedan parecer a lgunos de esos procedimientos , no s o l a m e n t e el n iño los inventa e s p o n tá n e a m e n te sino q ue además n o se c o n f u n d e

i cu t re ellos, y la elección que ¿1 hace de tal o cual en calla- c ircunstancia está s iempre d ic tada po r el p r inc ip io del rea l i smo

* intelectual; poner en evidencia, de jando a cada u n o su fo rm a

126 E L D1I1UJ0 I N F A N T I L

característica, el mayor número, cuando no la tolali'dad, de losj elementos esenciales Je l ob je to representado.

Eljii¿SAÍmplc_dc_c¿Q¿-iitnccdifuicnLQS-C.Qü¿istc cü..df-^lacnr. bajg _ d iversas fonnas. uno de ot ro de los detalles en el J Ibujo, que se confunden y enmascaran más o menos en la realidad y, a cont inua- - ción, cslablcccr ent re ellos una discontinuidad que, a veces, es

, difícil de distinguir de la que resulta de la incapacidad sintética (§ 68). Con frecuencia el cabello de los muñecos o el pelo de los

ríe. 1 0 1 . — t t í v i l o , 9 » ñ o s ( s e g ú n K c t * c l i e m l r ¡ n c O ‘M uñeco. S o m b r e r o tangente . Cuerpo de frente y p lc i de perfil (pág. 143).

! :IG. 102. — D áv an , 1 I »ño i (urgún Ker ichen í le lne r) .Muñeco» S o m b r e r o U ngcnlc . R e p r c í e n t a d ó n de U i m c j i t tu (pág. 123).

t

(figs. 23, 99 y 100). En muellísimos muñecos, el sombrero es figurado tangcncialmentc a la cabeza (figs. 101 y 102) o en el aire, por encuna de ella (ligs. ¿4, ¿b, 92 y 1JÜJ, sin duda para evitar tapar la frente al menos en la mayoría de los casos..También los t renes son repiesen tados por encima de la vía férrea, con las ruedas por encima de los raíles. Además. las ruedas del segundo plano aparecen p o r comple to al lado de las del primero, con lo que las

i %EL REALISMO INTELECTUAL 127

¡j tapan más o m enos enteramente; por ot ro lai\p, t an to unas como ; otras están f iguradas po r círculos completos, tangentes al borde 1 inferior del vagón, cua ndo en la. realidad sólo es visible la par le

v inferior de ellas (figs. 14 y 103). Los e lementos de u n cuadro situados en p lanos diferentes están colocadosrde manera que ninguno queda tapado , ni parcialmente, por los que están delante de él.

. Este es el caso, concre tamente , de dibujos conten ie ndo hileras de áíboles (fig. 73) o con las parejas en una boda (fig. 56). En diversas muñecos con la cara de frente, los orificios nasales están si tuados

i* 1 0 . 1 0 3 . - S i m u n n r L.» f r a n c e sa , 8 año.* y 8 m e s e s ( c o l e c c i ó n L u q u c l ) .T ren . R u ed as en el aire con r r spec to • los ra íles y figuradas enteras,

sin »batirlas (pág. 133).

por encima del cuerjio de la na'rit para hacerlos más visibles (fig. 104), c incluso, en ocasiones, colocados uno por encima del otro (fig. 105). Un dibujo de una muñeca (fig. 64) no tiene en cuenta que el cinturón de un delantal, que con éste -extendido sobre una mesa dicho cinturón podría mantenerse hor izontal , esto no es posible cuando el delantal está puesto sobre el cuerpo, ya que caería a. ambos lados. Hn un dibujo de un pequeño de6 1/2 años (fig. 106), representando a su papá cuando Ya a coger un periódico q u e está arriba de una silla, el per iódico figura en el aire, por enc ima de la silla.;- . . , . - . .

I74. - 0 1 r o procedimiento, relat ivamente simple, para poner en

128 EL UIUUJO I NFANTI L

■.evidencia los e lementos invisibles de un nhjetn, es e l . q u e —de manera 'na tural , podr íamos l lamar transparencia: consiste en figurar en el dibujo esos e lementos como si los que los t a p a n . s e. hubiesen conver tido en transparentes, permi t iendo verlos. Dejando a un lado diversos ejemplos que podr ían explicarse m i s ju s tamente por la corrección tácita (§ 4), tales como los cuerpos de los

T IC. 101. - J u an L .t francés, 6 a ños y 10 meses (co lección l .u i |u c l ) .Señora e m p u jan d o un co ch e de niño. La pa r le su p er io r de la cabeza e l visible

a través del s o m b re ro ; co rrección tácita , m ás q u e transparenc ia .Real ism o in te lec tua l paja los orif ic ios de la na r iz (pág. 127).

Mezcla de p u n to s de vista (pág. 141 ) . >

: • 1

muñecos visibles debajo de las vestiduras o bajo lns ropas de una ■ cama, los dedos visibles a través de los zapa tos o In parte super ior _ de la cabeza visible bajo el* sombrero, ( figs. 104 y 131), encont ramos una profusión de casas en las que los muebles y los habi tantes son figurados c om o si la fachada fuese transparente (fig. 108), viajeros visibles a través de las paredes de los vagones del tren, cestas dejando ver su contenido, por ejemplo en el dihu io de una niña de 7 a 8 años, representando una señora volviendo del mcrca-

129

do (fig. 78), . árboles cuyas raíces son visibles a trasvés de la t ierra (fig. 138), p lan tas en mace tas c u y o tallo se t ranspareuta a través de

t ierra y la pared (fig. 107), j ine tes cu ya p ie rna ub icada en segundo te rmino está f igurada sobre el cu erpo de l caba llo, en par t icula r en el d i bu jo de l ina niña de 6 años 10 meses la qu e , al

EL REALISMO INTELECTUAL

F IO . 105. — S im o n n e L. . Iraii ccsa, 4 1 /2 a ñ o s ( co le cc ió n Lu< |uct). S e ño ra . M u ñ e c o s in t ro n co c o n b ra z o s in s e r to ) e n la c ab eza (pag . J 7 ) .

R ea l is m o In te lec tual en la r e p re s e n ta c ió n d e los ori f ic io» de la n a t iz (pág . 127 ) .

t .

M i». 106. - J u a n L , f r an cé s , 6 1 /2 a n o s (c o le c c ió n L u q i icO . S u p a j i i q u e r i e n d o ciíjjcr e l p e r ió d i c o q u e e s tá s o b re u n a si lla.

P e r ió d ico e n e l a ire (pág . 127).

F IO . 107 . - S im o n n c L. , f r ancesa . 6 a ñ o s ( c o lecc ió n í . u q - e t ) . M argar i ta amari lla en u n t ie s to . T ransparenc ia det t ie s to

F ig u r ac ió n del a¿u¡cro de l f o n d o de l t ie s to (pág. 14 2). C o lo r id o realista d e lo s v ege ta le s ( p í g 8 4 ) .

’’ mismo t iempo que dibujaba las dos piernas, enunciaba expresamente que estaban a ambos lados del caballo. A un pequeño belga, de 4 anos, le gustaba dibujar av£s poniendo huevos y hacía figurar, aparte de los huevos puestos bajo’ el cuerpo del animal, otros huevos en el interior dchcucrpo. La representación de las visceras es de hecho excepcional; se ha encontrado un único ejemplo de un chico tic 11 años, en lina colección de sefiores dibujados por 4 .000 escolares de Anvers, niños y niñas de 3 a 13 años, aunque eso se

130 EL DIBUJO INFANTIL

F1C. 108. - Juan L., íranccs, 6 »nos y A m e t e j (colección Luquc l) . C i u . T i i m p u e n c l » (p*g. 128). A b a t im ie n to ( p t j . 136). •

deberá seguramente, al me nos para los más jóvenes, a la ignorancia de la ana tomía ; 'una pequeña californiana hacía*" figurar los órganos internos en sus pr imeros muficcos, hacia los 3 1/2’años (fig. 57). Eji uii m u n e c o . d c la. misma época d ibujó el t abique nasal, que cifunció expresamente: “ es lo que tenemos en t re los 4°s lados de nuestra nariz". El corazón está dibujado en el interior del cuerpo de un muñeco p o r dos escolares de Munich , de 7 y 8 anos (fig. 109). Un pe queño francés* de 5 anos, dibujó varias veces “ un huevo con un pa t i t o d e n t r o " (fig. 96) (36) . Otro, a los 7 afios

“ •< E L REALISMO JNTELECTUAL 13J

1;I C . 109. — ftávaro, 7 años (según Kci schcnMctncr) .Niña. AuícmcIi «Je vciíicJo (pág. 70). Hrazoi m c n o i d c ía n o lh ó u s q u e Jaj pierna* (pág. 72) . D esp lazam ien to de la ( run ta po r rea l ism o Intelecto*] .

T i a n x p u e n c U .

1 VI G. 1 J 0. - A lberto , fr ancé i, 7 aftos (co lecc ión L uq u c t ) .M ano. T x a n s p u e n c l i .

dibujó una ma no (fig. 1 10). Se le p reguntó qué eran aquellas rayas dent ro de la n iano , respondiendo: “ Son los nervios". - Pero yo no los veo en tu m ano. —Es porque están dent ro de la carne.” En un dibujo de un roscón de Reyes, una pequeña francesa, de 3 anos y 5 meses, hizo figurar el haba de la sorpresa, invisible en el interior. De 20 escolares belgas entre los 5 y 6 anos, invitados a dibujar un cortejo fúnebre, 18 hicieron al muer to , visible sobre la carroza .(fig. J42); .r . . ........ ... .. ...

I J 2 EL D1UUJ0 INFANTIL

75. - Un procedimiento y:i más compl icado es el plano. que • consiste en figurar el objeto en su proyección sobre el suelo, c om o si se mirase a vista de vuelo de piljhro. Este m od o de representa- ción es api i cado en las casas observadas desde el interior, para hacer resaltar el mobil iario de las piezas^ mientras que las casas vistas desde fuera son figuradas de frente. Asimismo, mient ras que los inuebles con respaldo (sillas, butacas, divanes, etc.) sojLjjgurados en elevación, para hacer sobresal1“ este detalle, considerado c o m o elemento ' característ ico. los mueblas míe no tienen respaldo fmc-

sas, taburetes, bancos) están ucneralmcntc representados en plañe,, ..pura poderles d ar la forma red o n da o cuadrada' . • . •

. ' I76. - En la represen tación en plano, el ob je to está figurado

desde un nu n to de vista insólito, atinente posible; puede ser, incluso, que esc p u n t o de vista corresponda, cn-ciertos casos, a u na perspectiva real de muebles bajos (batiera, t aburete, sofá) o de animales rampantcs (gusanos de seda), q u e son vistos más desde arriba que de lado. Pero, llegamos a una perspectiva abso lu tam ente '• imposihlc, con un nuevo procedimiento al q ue daremos el n o m b r e ? ele abatimiento, p rocedimiento aplicado en .pr incipio a lo q u e *

EL REALISMO INTELECTUAL" 131l

i/p u d ié ram o s llamar los so p o r te s de los objetos (pies dp los an im ales ; o de raucGlcs, ruedas de coches), y que consiste en abatir los a cada • la do del cuerpo de aquellos, com o si estuviesen C0RÍ.dQ¿-CD.n_• bisagras y se les pudiese hnecr girar.

Este m o d o de representación está, en alguna forma, exigido por 51 real ismo intelectual para los objetos finurados a vista de p ajar.o, ya que , d esde esc p u n t o d e vista, los soportes quedan e s c o n d id o s p o r los cuerpos y no h a y o t ro m o d o de ponerlos en evidenc ia ._Y_ así, es co r r ien temente empleado en el caso de los pies de los muebles (camas, mesas) (fiu. 52) o en el de las r.mula.'^.dc.-lo.’u.

H ( J . 1 1 2 . - U í v i n a , 7 ar to* ( s e g ú n K c n c h c n s l c i n c r ) .J in e t e . A nim al c o n cabc/.a de m u ñ e c o (p ig . 4B). Pa tas m ú l t ip le s y a h a ü i l a j

(p*8* 5 O- Cabal le ro d c n l i u d e l caballo (pág. 119). Rea l ism o in te le c tu a l ( p i g . 123).

H C . 113. — S I m o n n c L. , f rancesa, 6 1/2 a n o j (co lecc ión L u q u e t ) .C u n a . A b a t im ie n to (pág. 134) .

,¡ veh ícu los (fie. 9 y 1 1 1). Aunciuc el aba t imiento no tiene la misma ; razón de ser cuando los n b jrln s están rlihnj:it1nvrirHivvari¿»i-y_T_por

lo general, no es em p le a d o en los soportes de ¿stos, p o r e jemplo , en las ruedas de los t r enes fflus. 14 y 103). Sin em b arco , cncontra - , ■mos ent re diversos n iños animales de perfil, cu ad rú p ed o s v más ra ra m ent e pájaros, c o n dos hileras de patas, insertas unas en el vient re y las otras en el dorso (fig. 1-12).

El emp leo del a b a t i m ie n to en fos d ibujos do ob je tos en p lano no se l imita so lamente a sus soportes, sino que se ex t iende a todas las partes del cuerpo q u e t ienen la mfcma rclTIción q u e los s o P Q r f c s ,

EL DIUUJO I N F A N T I L

con la única diferencia de que se elevan en el arte en lugar de . dirigirse hacia abajo. Por ejemplo, en el dibujo de una cuna . (fig. 113), el cuerpo con la rc¡tl del fondo está figurado en p lano, i las palas están extendidas a ambos lados, el sonorle r o n las• cort inas y el lazo en el ext remo está abat ido nerpcndicularmentc a l ias_mcy.Asimis)no. la c a p o t a d o los carros de caballos ff;p. 1 1 1) o . de cochecitos de niflos está abatida hacia atrás, mingue cu esla

posición sen incapaz de cumplir con su papel, d ejapdo ni dr.sr.nhinr- to a los ocupantes del vehículo..

l : I(*. 1 14. — S i m o n n c f ia n c e s a , 5 1 /2 a ñ o s (c o l e c c ió n L u q u c l ) .S c í i o i a t e n t a d a f í e n l e a u n a c u n a . A b a t i m i e n t o (pág . 1 35 ) .

T I C . 1 15. - J u a n L . ( f r a n c é s , 7 1 /2 i f i o s ( c o l e c c i ó n L u q u e l ) .M e j i y li lla . A b a t i m i e n t o ( p á g . 1 3 6 ) .

' . . . .

, Por una analogía aún más avanzada, se aplica el abat imiento a ! los objetos elevados sobre el suelo y que. t ienen, respecto a éste, la ; misma situación que, por ejemplo, la cabeza y los pies de v"_£ cama . con respecto al somier. En su-forma más simple, esla extens ión del

abatimiento se a plica a la figuración de dos objetos enf ren tados; el , conjunto del motivo puede ser simbolizado esquemáticamente po r

dos planos paralelos entre sí y perpendiculares al suelo. En ese caso, los objetos son abatidos sobre el suelo a cada lado de la porción de óste comprendida entre ellos, con sus partes inferiores

!más cercanas y las parles elevadas más separadas. Entre una multi- ¡lud de ejemplos, ci tar ía el d ib u j o .d e u na señora sentada en una butaca frente a una cuna (fig. 114).-• En el dibujo de un conc ie rto (fig. 68), los muñecos de la

v orquesta y del escenario están vueltos en sentido 'inverso a los espectadores, para indicar que les dan frente; así l ambi ín , el músico y su atril, que en la rpalidad están uno frente a o l io , están abat idos a un lado y o t ro de una l ínea ideal, trazada entre ellos : sobre el suelo. Ent re los más diversos niños. los árboles q ue— jj

“ • < E L R E A L I S M O I N T E L E C T U A L 135

I; 1G. 1 1 6 . — D áva ra , 9 a ñ o s ( s e g ú n K c i s c l i c n s l c i n c i ) . N i í l ü J J u g a n d o c o n b o l a i d e n i e v e . A b a t i m i e n t o .

\ bordean los lados de una r a n d e r a o nn pasco están abatidos a u n ¡i'l lado y otro del eje del camino ( fie. I I 61. El mismo procedimiento j' ío encontramos para el t ra tamiento que se da a los árboles en el [

dibuio de un hmo (fin. 76) y en el dibujo análogo de un r ío ¡j(fig. 77) ; por o tra parte, en el pr imcio el barco y los dos palos están ¡al revés, con respec to a los niños que los miran. En el palio de una ¡casa (fig. 117) el niño que da una palada al balón eslá con la jcabeza hacia abajo, para indicar que está de espaldas a ella. Para ¡representar a una dama que se mira en un espejo de tres caras, un i

. chico de 6. años 4 meses figuró la dama en el espejo yistos desde ¡

EL UliJUJO INFANTIL

■:lante, poro el espejo estaba i lado vuella, con lo de arriba abajo, >mo lo prueba la cadenilla de suspensión, expresamente enuneia- •i (fig. 108). Ul mismo niño, a los 7 1/2 años, opusu por los pies na mesa y la silla que estaba enf ren te (fig. 115).

Los objetos figurados en aba t imiento pueden estar situados, no •llámente subre dos planos verticales paralelos, sino también sobre n número m ayo r de pianos l imitando un polígono. Y así, en el ibujo de u n acs l ac ión de ferrocarril (fig. 118), ei edificio principal los dos de la esquina están aba t idos en el suelo, de tal manera

■ l: l ( j . 1 1 7 . - S i n u m n e L ., f r a n c e s a , 7 1 /2 u n c u ( d i l e c c i ó n Lu< |ucl ) .C i u (con pa l io y ja rd ín ) . A ba t im ien to pa ia la ic p ie jc n l a c ió n de lo i n iñ o j

j u g a n d o e n el pa t io . M cicU de p u n l u i de vi lla (pág . l-J'J).

: ;• ,que sus ejes verticales hacen en el dibujo el mismo ángulo de 90° , que sus fachadas en la realidad; el farol del refugio' que se levanta delante del edificio central está or ientado en al tura como él; pero, el tranvía, cuya dirección es paralela a la de los edificios laterales, está como ellos, o r ien tado hor i fonta lmente . . .

Finalmente, la parte del suelo al rededor del cual se ha e fec tuado el abat imiento puede todavía ser un círculo, real o ideal. Tamb ién , en el dibujo de- utv circo (fig. 120), las gradas y el estrado de los músicos (figura un o solo), así como los hilos que sopor tan las lámparas eléctricas y los postes que los sostienen están aba t idos


’jcircularincn.lc a l r ede do r de la pista. En mu chas ocasiones, las sillas que están a l rededor de.-uiui mesa están f jguradas de una man era análoga (fig. 52). Un un cor ro (fig. 121), las ñiflas están aba t idas a l r ededor de la c i rcunferenc ia ideal de te rm in a d a por sus pies. En un tiovivo (con cabal los de madera) d ib u j ado p o r u ñ a pe queña

• belga, de 5 anos, los persona jes inscritos en los rectángulos cor res pon dien tes a los coches apo ya n los pies en el co n to rn o c ircular del piso y sus cabezas conv ergen inicia el c en t ro (fig. 122).

77. Usos diversos Procedimientos nos dan tes t imonio va de la '■ ingeniosidad del n iño .y de la fuerza del realismo intelec tual .

M U . 118. - S i m u n n c L. , f u n c e s a , 6 1/2 a f lu í (c o le c c ió n Lw quc t) . E i U c iú n . A b a t im ie n to .

M ( j . 1 19. — La e s tac ió n re p re s en ta d a e n el d ib u jo a n te r io r , s eg ú j - u n a f o to g r a f ía .

138 E L D I D U J O 1 N P A N T 1 L

' 1 íAvinqnc, más notable todavía es que, no conten to con utilizarlos jseparadamente, el nino recurre a iodos de manera simultánea, en el ¡■mismo dibujo. Daremos el nombre de cambio de punto de Yisla a

esc proceso constante, que no es más que una extensión de la ejemplaridad (§ 47). T ras haber figurado el conjunto del objeto

I d esde el punto de vista en el que ofrece el aspecto más caracterfs- [/tico y que liace resaltar el mayor número de sus elementos cscncia- j;les, el niño busca, para dibujar cada uno de los otros detalles, ¿I j¡ punto d e . vista d esde el que se presenta su forma ejemplar. La

I;1G. 120. - S im onnc francesi , 5 1 /2 í ñ o i (colecc’1^ L u q u t l ) .Cuco . A i i i t im lcn to . . ; . •

! combinación de abatimiento y plano es ya un ejemplo de ese■' hecho: es más, el abatimiento en sí no es en un sentido m¿s que un« cambio de pu n to de vista, ya que vuelve a girar, por así decir lo,■ a lrededor del motivo para representar en elevación las partes

verticales en su sitio respectivo en relación al conjunto.

E L R E A L I S M O I N T E L E C T U A L 1 3 9

A mayor a b und am iento, el plano y la elevación de f ren te o_de pe.rlil se encuent ran reunidos en ung mul t i l ud de dihnjns. En buen número de casas, en las que las piezas están representadas en

v plano, la fachada está figurada en elevación, con su puerla y sus ventanas, o al menos evocada por el lecho o la. chimenea. En dibujos de casas con varios pisos, vistos en plano, están reunidos por una escalera en elevación, por ejemplo, en la primera casa d ibu jada por una pequeña cal iforniana, de 5 años 3 meses (fig. 124). Los palios y jardines acom paña ndo casas en elevación

eslán en plano, pero con las flores o arbustos de los maciz- -j las puertas en elevación (figs. 73, 97, 1 17). Diversos niños de j años, en la representación de una puer ta de frente, figuran el botón del t imbre no de frente en el interior del rectángulo de la puerta, sino de perfil en u n o de sus bordes verticales. En muchísimos dibujos

EL D1UUJ0 INI- 'ANTIL

T i o v i v o (c a b a l lo s tic m a d e r a ) . A b a t i m i e n t o (p ág . I 3 7 ) .

I: IG . 123 . - O liva , Delga , 6 a f lo j ( s eg ú n I t o u m a ) . C a m a . M c¿c la J e p u n i o s d e v is la .

I-'IG. 1 2 4 . - R u t h Vi., c a l i f o i n i a n a , 5 a ñ u s y 3 m e s e s ( s e g ú n l l i u w n ) . C a j a d e I r e i p is o s ( - S i l l a s ; - M c u s c o n j a t t o n c j d e f l o r e s ; - P u e r t a s ;

- E s c a l e r a ; - Y c n t a n a s ; - C a m a ) . C a m b i o d e p v n l o i d e v i j l a ( p á g . 139) .

E L R E A L I S M O I N T E L E C T U A L U

de cocheci tos de niños (fig. 104') o de camas (f¡g. J 2 3 ) v í s t a l e 1 perf i l ,■ los personajes acostados están represen tados c o m o si c j j - ' viesen vistos desde arriba. -,

En el d ibujo de una ant igua puer ta de la c iudad , las dos to ires están figuradas en elevación y el resto, espec ia lmente los foso. , en plano; los bancos del paseo cent ral están aba t i dos a cada 1 “' lo (fig. 125; para esta figura, así c om o para la fig. l 18, la fotograf ía

y

del objc lo real unida al dibujo permite ver la diferencia de dos representaciones igualmente realistas, pero una en realismo intelectual y la otra en realismo visual). En la silla de arriba y a la izquierda de la fig. 68, el respaldo y las patas de delante están vistas de frente, el asiento está visto deáde arriba, y las patas traseras, insertas correc tamente en la unión del asiento y el respaldo, se separan a cada Jado, como los brazos de una butaca. En el barco de la fig. 127, el cuerpo del barco está visto desde arriba, los personajes desde un punt o s i tuado en la prolongación del eje longitudinal del barco, y las velas y el gobernalle ( t imón) desde un

142 E L D I B U J O I N F A N T I Li

. punto si tuado en la prolongación de su eje transversal. Un t ipo j frecuente de coche de caballos comprende la caja y las varas en

plano, las ruedas abatidas a cada lado y, cvcntualmcntc, la capola '• •abatida hacia atrás (fig. 111). En buen número de mace tas de

flores dibujadas en elevación, el niño no deja de hacer figurar en el fondo el agujero -para la salida de agua, que no puede ser visto más que desde abajo (fig. 107), En dibujos de niños de las más variadas nacionalidades lepie.senlando a Papá Noel o a San Nicolás, a pesar

. de estar hechos de frente, el euévano está sobre el lado, como si estuviese visto de perfil, ya que de otra manera y por llevarlo a la espalda, el cuerpo lo taparía (fig. 3).

E L REALI SMO I N T E L E C T U A L 143

El cambio de p u n to de. vista se c n c u c n t w igualmente en la representación de los seres vivos. La/nariz de los animales o de los h o m bres de perfil mues tra a menud o los dos orificios, c o m o si

•»estuviesen vistos desde abajo. En muchos dibuios representando^ ninas, el cabello largo o las trenzas que las carac ter izan están figuradas sobre el lado, como si estuviesen vistas de perfil, para hacerlas resaltar (fig. 109). Es wmv f rccncntc que los muñecos de frente tengan pies de perfil, es decir, con las puntas dirigidas en el

H G . 12S. - Nii io bclfla, 6 íi'ioj ( j r g ú n Hoiima).I l u m b ic . T i o n c o de f íen le c on c o n ju n to de perfil .

I-IO. I 29. - Ingles, 5 años (s egún J . Sully) .I l o m b ic . Cabeza de f íen le y b u z o s de perfi l.

I-IG. 130. ^ Inglés, S > 6 »ños (s egún 1. Sul ly) .H o m b re . A usencia de brazos (pág. 70) . S o m b i c r o en el «ue (pag. 116).

N u i l de perf il en un» c i b c i » de f í en le .

mismo sen tido en lugar de formar una c s c u á ^ a , sin duda para evitar que los pies no den la impresión de marchar cada uno en una dirección diferente (figs. 101 y 131). Asimismo, encont ramos un t ronco de perfil un ido a una cabeza de Ircnlc, un i ronco de ircnic

•,| u nido a un con ju nt o de perfil (ligs. 1U1 y unos b r aZOS’tlt'! perfil asociados a una cabeza de f rente (lig. 12^) o viceversa, unos \ brazos de Trente y una cabeza de perlil (lig- i~3T)rE)rnTUchfsimos

dibujos p o d e m o s ver una nariz de perfil pegada a una cara de

jÉ L

frculc (fig. 130) o, por el cont ra r io , un rostro tic perfil conlcnicn- ilo clcmcnlos de frculc, lalcs c o m o la boca o los ojos (fig. 99) , o la boca y los ojos a la vez (fig. 132), a los cuales se añade en ocasiones U|ia segunda nariz (fig. 133). En el dibujo de un hom bre montado, un pequeño belga si tuó dos ojos en la cabeza de perfil del j inete y uno solo en la cabeza de perfil del caballo. Al hacerle nolar esa diferencia de t ra tamiento , se apresuró a añadir un ojo .suplementario al caballo. A veces, y aunque a t í tulo excepcional , queriendo el niño hacer figurar los dos ojos en una cabeza de perfil

I I I E L D U J U J O INI - ' ANTIL

i

IMG. 131. — Inglés, 6 años (según J . Sully) .I lu m in e , l’arte super io r J e la ca t ic ía visible ba jo el som bre ro ;

co rrección táci ta. m i s que t ransparencia (pág. I 28). Cabeza y p ie l de perf il , con c u e rp o y b razos ilc f íe n le .

IMG. 132. - Ingles, 5 a 6 años (scaún J. Sul ly) .H om bre . U n i o s m enos desa rro l lados q u e la i p ie rnas (pág. 72).

Ojos y boca de fren te en una cara de perf il .

y viendo la imposibilidad de inscribirlos a ambos cu el cont o rn o , sale dq.l,paso s i tuando uno de nt ro y el o tro fuera. En un caballo de

'perfil de un pcqucflo de 5 anos y .3 meses (fig. 134), una de las orejas está cor rec tamente si tuada, pero la ot ra figura por deba jo de la boca, como si la cabeza estuviese vista desde arriba con las orejas a ambos lados. En el dibujo de un j ine tc (fig. 89) , una niña bávara, de 7 años, figura un personaje,de frente por encima de un caballo de perfil para el conjunto del cuerpo, pero cuyos ojos están figurados com o si fuesen vistos desde arriba y las orejas com o si se viesen de frente.* •

Con anterioridad (§ 44) liemos visto que un mismo c on to rno representaba, a veces en s í t el continente y el conten ido el conjun-

lo de una pieza y u n o de sus muebles ; ocu r r e también q ue un- c o n t o r n o único cor re spo nda a la vez a las.-divcrsas caras d e u n m i sm o obje to , visto desde ángulos diferentes. Y así, en el d ib u j o d e u t r dorm i to r io (fig. 135), el co n to rn o representa a la vez el sue lo, pues to que co nt ie ne los 'muebles , las paredes ya que a ellas es tán adosados el a rmar io y la ch imenea , y el techo, p o r q u e es de all í de doiule desc ienden las cor tinas de la ven tana , en cuy a pa r te su p e r io r figuran las varillas.

r • *

i 78 . - La perspectiva infant i l , a la que acabamos de pasar revista . j e n sus d iversas mani festac iones , se explica p n r la.conUmmtH^n-tkr-

EL R E A L I S M O I N T E L E C T U A L 145

I-Ui. 1 3 4 . - J u a n L . t f rancés , 5 artos y 3 m ese s (co lecc ión L u q u e t ) .C aba l lo . R ea l ism o In te lec tu a l {p ig . 123). C a m b io d e p u n t o d e m í a .

;; la in tenc ión realista, que dom in a todo el dibujo infanti l , y de l • s en t id o sintét ico, p o r el .cual el estadio cnie examinamos a c t u a l- . . ¡' m e n t e se o p on e al es tad io anter ior , ca rac ter izado po r la in c a p a c i- .' d ad sintética. Se t rata bien de real ismo, ya que la final idad de: to d o s los p roced im ientos q u e he m os seña lado es la d e d a r la__

represen tación más fiel y compl e t a del ob je to . A unq ue , es t a m bién, si se mira u n p o c o d e te n i dam ent e , una mani fes tac ión del

* sen t i do sintét ico. A pr imera vista, p roced im ientos c o m o la t r a n s p arencia, el ab a t im ien to o el cambio de p u n t o de vista p o d r í a n p arecer a un adul to t raduc i r una au sencia de sent ido s in t é t ico, ya q u e di r ía que es im pos ib le ver a la vez todos los detalles f igurados en el d ibu io v verlos a la vez tenio el aspec to que presentan. Pero,


cHo es plantear al niño problemas fuera de lugar, es negar al dibujo la posibilidad de olra síntesis que no sea la visual, la que. si profundizamos un poco, es más-'bien una abstracción, ya q ue despoja al objeto, en la representación que da el dibuio. de cuanto no puede verse. SiT p or tan to , en. lunar dc_dictar “.a.prJfldlLuaas,

i leves al niño dibujante, se intenta comprender la razón de las que ;j el mismn-sc impone, nos daremos cuenta dr: rpic cor responden a l u na act i tud sint¿tica, toda vez que pretenden reunir en un dibujo

único los elementos eme están también reunidos en el objeto que él ! representa; por otro lado, el abatimiento tiene por misión mnnifes- ; t :ir la situación recíproca de los elementos abatidos.

79. - L a misma preocupación por la síntesis que lleva al niño.I tras haEcr inventado por sí mismo el realismo intelectual c o m o . .

7 forma de representación gráfica, es la oue lo conduce, asimismo, a I abandonarla no menos espontáneamente p o r el realismo visual, j característico del dibujo del adulto (TÍY. ' ~

El róalismo intelectual es capaz, toda vez que tiene por esencia el de hacer figurar en el dibujo de un objeto todos sus elementos

. constitutivos, de dar la relación de cada uno de esos elementos del objeto considerado tanto en su conjunto como su soporte común. Pero, al estar reunidos todos esos elementos en el dibujo, éste, para ser plenamente realista, debe traducir las relaciones de cada uno de ellos con todos los demás. Aunque también esas relaciones cam bian con el punt o de vista y por consiguiente no pueden estar expresadas de una manera coherente, si el obje to no está figurado en el dibujo tal como es percibido por el ojo, desde un p u n to de vista único. Por ejemplo, cuando se inscriben los dos ojos de un rostro de perfil, no están situados a ambos lados de la nariz. Para expresar esta relación objetiva de situación, sería necesario o bien poner un o de los dos ojos afuera de la cabeza o bien intercalar • entre los dos ojos a otra nariz, lo que nos daría una cabeza con dos narices.

El realismo intelectual origina, pues, en el dibujo, flagrantes contradicciones con la experiencia y, por así decirlo, absurdos empirismos. Dichas contradicciones .escapan ni niño, al estar su atención acaparada por la ejecución del dibujo, de tal manera que no puede mirarlo ni mientras lo traza, ni después de haberlo terminado. Pero, ya no sucede lo mismo cuando el desarrollo de su

E L R E A L I S M O I N T E L E C T U A L . 147

capacidad de a tenc ión lo impulsa a aplicar a su obra la facul tad crít ica que ya poseía, pero que no uülizpba. Al com proba r e n t o n ces, a. través de rei te radas experiencias, la insuficiencia i r remediable del realismo intelectual , lo condena como m o d o de represen ta ción gráfica. De he cho , las declaraciones verbales de niños m u y distintos establecen que op ta n con propós i to deliberado por el realismo visual, cons iderándolo a par ti r de ese m o m e n t o c o m o el único realismo verdadero . Por ejemplo , gran cant idad de niños cuando hace figurar un solo ojo en un rostro de perfil, explica que es p o r q u e el o t r o n o se ve y, en ocasiones, dan vuelta la hoja para indicar en dónde se encuent r a efect ivamente.

/ Si tomamos c o m o cri terio del real ismo visual la representación i de un solo ojo en las cabezas de perfil, el cambio .de l realismo 1 intelectual al real ismo visual se observa con la m ayor frecuencia J entre los 8 y 9 años. Au n q u e ev identemente en este aspecto exis

ten grandes diferencias individuales en t re los niños; los ha y que manifiestan una in tenc ión de real ismo visual desde una edad mu y inferior. Por ejemplo, una pequeña americana, de 4 años y 3 m e ses, dibujó un gato con una sola oreja y precisó: “ No hay más que lina oreja, porque la olra no se ve” . Un pe queño californiano, de ,4 años y 7 meses, enseñaba un d ibujo de una abeja. Cuando alguien le p reguntó d ó n d e estaban las patas, él inquirió a su vez: " ¿ E s que pueden verse las patas de una abeja cuando vuela?" Un pequeño alemán, de 4 años y 8 meses, dibu jó un señor visto de perfil por detrás, de mane ra que se Je veía la par te posterior de la cabeza y un ojo sobre el lado. Cua ndo sus padres, desconociendo" su intención, dijero: “ ¡Pobre h o m b r e ! , - n o tiene boca ni nar iz” , el niño se situó dándoles casi la espalda y preguntó : “ Cuando él (el muñeco) está así, ¿le ves tú la boca? Pero, el ojo sí que se ve" (38).

V" El realismo visual exc luye los diversos procedimientos dic tados por el realismo intelectual al que hemos pasado revista. AI examin a r ' e n su sucesión cronológica los d ibujos de un mismo niño, asistimos a la desaparición gradual de dichos procedimientos y así

I podrán compararse d ibujos de un mis mo motivo, en los que se utilizaron aquellos procedimie ntos y ot ros en que ya habían desaparecido. Y así, la t ransparencia es subs ti tuida po r la opacidad, es decir, la supresión en el d ibu jo de los detal les que obje tivamente son invisibles. Asimismo, el aba t imiento y el cambio de p u n to devi

E L D i U U J O I N I - A N T I L

a son reemplazados por la perspectiva, que es su equivalente en realismo visual, y así los edificios empiezan a ser vistos de tres irlos. La perspectiva modifica el aspecto que presenta la silueta un objeto o de un detalle visto de frente, y así un c on to rn o •tilar vertical, visto de lado, tom a lu forma de una elipse alarguen altura; un conto rno circular horizontal , visto desde ade lante , 1 ile una elipse alargada en anchura. De lo cual, resulta que el • ■lisino visual origina el aba ndono de la cjcmplaridad. Encont r á is también, aunque raí amento, ejemplos de cscorzos cuando el

ITG. 1 3 5 . - S in ionne L , f ian cc ja , 5 1/2 arto» (colección Luqi ic t) .D oim llo t lo . C am b io de p u n to de vista; c o n to rn o ún ico p a t a d i f e i e n t e i

c a i t i de un m i jm o o b je to ( p á g - 145).ílc.F1C. 136. - S im o n n e L., f rancc .u , 7 1/2 arto? (co lección L uq u e t ) .

N iñ o v l i to d e e jp a ld a i c o n la i p l e i n u al alie , l i j c o i l o . '

notivo lo reclama, com o el d ibujo de una ñifla de 5 1/2 años, cpresenlando un niño echado de espaldas.y con las piernas en el lire, como i lustración de la canción: “ ¿lias visto tú la Luna, mi niño'? Si no la has visto, ¡mírala ! ’' ( f ig . 136).

Pero, la subs ti tución del realismo intelectual por el visual, así como la adquisición del sent ido sintét ico (§ 70) o c om o los o t ros progresos gráficos* no se hacen de golpe. El realismo visual debe luchar contra hábi tos contrarios, p rofundamente enraizados, y tampoco se fija inme dia tame nte después de su aparición. No

E L R E A L I S M O I N T E L E C T U A L 1 4 9 ’

solamente reaparece el rea l i smo intelectual cu dibujos poster iores a_ ot ros en los que ya se manif ies ta el real ismo visual, sino q u c , : además y en un m is m o d ibujo , unas par tes están de acue rd o con uno y otras con el o t ro . Po r ejemplo, en dibujos de casas d e n iños de diversa nac iona lidad, los muebles con t in úan estando f igurados en transparencia mie n t r as que los habi tan tes sólo son visibles parcialmente, a través de las ventanas. En los dibujos de p lan tas en tiestos, en los que los tallos ya 110 figuran en t ransparencia, cont inúa siendo r epr es en t ado el agujero del fondo para la salida del agua, a pesar de n o ser visible de lado. Animales de perfi l t ienen 2 orificios nasales, en realismo intelectual , al mis mo t i e m p o que un solo ojo, en rea l i smo visual (fig. 92) . Asimismo, en d ibu jos que reúnen a varios persona jes o varios animales de perfi l , hay unos con un solo o jo , a veces con esa expl icación de q u e el segundo está al o t ro lad o de la cabeza, p o r lo que no se ve, pe ro hay o t ros con los dos o jos figurados.

El curioso d ibujo de la figura 137 mani fies ta una in t enc ió n de realismo visual: el pá ja ro posado en el árbol y espiado p o r el águila 110 está f igurado: “ El pá ja ro está - d i j o co n c re ta m en te el n i ñ o - escondido cu el á rbol y p o r eso no se lo ve” . Sin embargo , m u c h o s caracteres del mi sm o d ib u jo expresan un real ismo in telectua l : el cazador está de f rente , co n el brazo de perfil sos ten iendo el a rco en dirección del águila (c jcmplar idad y cambio de p u n tó de vista); la pu nt a de la flecha q u e ha pene t rado en el cuerpo del águila, ya que se desprenden d os chor ros de sangre expresam en te e n u n c i a dos, está figurada en t ransparenc ia.

Por ot ra parte, inc luso en los dibujos en los que el rea l i smo intelectual está ya e l im in ado , sucede c on frecuencia q u e el real ism o visual, a pesar de ser buscado, no se alcanza de hecho , c o n lo que la perspectiva q u e d a falseada. La razón principal es q ue el n iño dibuja genera lmente de memo r ia y no del natural , ya que hacer lo así le obligaría con m u c h a frecuencia a dejar el d inu jo para ir a observar el ob je to qu e representa. Por o t r o lado, él ignora las leyes de la perspectiva. La perspect iva que aplica a sus dibu jos, al no ser el resultado de un a observac ión inmedia ta ni de una c o n s t r u c c ió n científica, se debe só lo a recuerdos visuales, a vcces lejanos, del objeto representado o incluso objetos análogos, a g randes rasgos. Así, en un cierto n ú m e r o de dibujos de escolares de M un ich , un tranvía mos t raba el t e cho , no "como si hubiese sido visto desde el

150 E L D113UJO I N F A N T I L

suelo, sino desde un piso, cuando los dibujantes no hab'ían tenido ocasión jamás de ver un tranvía desde ese pu nt o de vista. Por tanto, hab ían imaginado la perspectiva, seguramente inspirándose en la de objetos que en su experiencia corriente veían desde lo alto, tales como cajas de embalaje puestas en el suelo, cómodas, cofres colocados sobre una mesa, juguetes representando tranvíaso vagones de ferrocarril. No cuesta muc ho imaginar que los diferentes recuerdos visuales, uti l izados para reconst i tuir la perspectiva

lI;IC. 137. — J uan L., f rancés, 6 años y A meses (colección Luque t) .

l l o m b ic d isparando una flecha con tra un águila. Subsis tencia del reali smo Inte lectual en el reali smo vUual. N arrac ión gráf ica; t ipo luceslvo

a repe t ic ión (pág. ICO). *.

* ,de un mismo objeto, no llegan de buenas á primeras a una síntesis coherente.

Este hecho se observa especialmente en los dibujos de casas. El niño se ha dado cuenta ya de que la cara posterior es invisible, por lo que no es figurada más que en casos excepcionales. Tero, ha visío también casas de tres cuartos, en las que la cara lateral se presenta a la derecha de la cara frontal , otras en la que aquélla se presenta a la izquierda, y necesita un cierto t iempo para caer en la


cuenta de qucMiunca ha visto las dos caras laterales a la vez. Por eso, dibuja a m e n u d o casas con tres lados (fig. 138).

La representación de! tejado da lugar, también, a dificultades. Existen varios t ipos de tejados que el niño va descubriendo sucesivamente. Así, hay tejados con cua tro pendientes, correspondientes a las cuatro caras del edificio y con una forma rectangular. Aunque las cuatro pendientes pueden $cr triangulares y converger en una punta única o puede haber dos trapezoidales, unidas p o r u ñ a arista

H G . 138. — J u an L., francés, 7 años y A m e te s (colección Luquet) .Casa a lcanzada por^un la y o . In tenc ión d e t e rm in a d a por las circunstancian

e x te rn a s (pág. 11). La* ra íces del á rbol e s tán figuradas por t ransparencia (pág. 129). Casa c on tres lados.

a cuyas ext remidades van a parar las o tras dos triangulares. Por otra parte, hay tejados con dos pendien tes solamente, que se apoyan sobre dos de las caras opues tas de la casa, mientras que las otras dos caras se prolongan en punta hasln la arista del tejado. A su vez, en los tejados de este t ipo, las dos pendientes pueden apoyarse sobre las caras anterior y poste rior o sobre las dos caras laterales, por lo que no es de ext ranar que el niño se haga un lío

E L D I D U J O I N F A N T I L

i todos esos di fe rentes t ipos de tejados, todos igualmente reales, n mucha frecuencia, se conten ta con prolongar cada una de las ;is de la casa c on un tr iángulo (fig. 138), sin parar mientes en : las di ferentes pendien tes del techo deben reunirse en lo alto, a formar una cober tu ra única.Los errores de perspect iva de ese género, dejando de lado los de perspectiva aérea, se irán corrigiendo con la práctica del dibujo1 natural, lis decir, que en gentes sin cultura gráfica esos errores prolongan, hasta más allá de la edad infantil, por vjrmplo, una

'liviana de 20 aílos, inteligente y cultivada, d ibujó una casa con :s lados coronados cada uno con un triángulo para el tejad«), ny parecido al de un niño de 7 1/2 aílos (fig. 138). De todas añeras, este caso está mu y lejos de ser excepcional , y si sometió- mos Ios-dibujos de los adul tos al mismo examen que los de los

■ nos, no costaría m u c h o recoger una colección sin diferencias nsibles con los de un niño medio de una docena de aílos o que,

iciuso, no llegase a ella. Seguramente, encont ra r í amos muchos uc no han superado todavía la fase del realismo intelectual; por icmplo, pájaros con la cabeza distinguida del cuerpo, contraria- ícnte a la apariencia visual, o también muílecos con do j ojos de rente inscriptos en un rostro de perfil.

l’ero, hasta cualquier edad que se prolongue de hecho, para un ndividuo'-dado, el p e r í od o del dibujo infantil, su fin está marcado >or la renuncia al real ismo intelectual corno m o d o de representa- ión gráfica, por el f irme propósi to de conformarse a la apariencia

visual, aun cuando diversos obstáculos impidan realizar p lenamente esa intención (39) .

Capítulo X

LA.NARRACIO N G R A F IC A

8 0 . - H a s t a ahora h e m o s considerado so lame nte d ibujos cor res pond ien tes a cu ad ro s estáticos. T a n t o si figura un o bj e to ún ic o c o m o una reunión de ob je tos más o m enos numerosos , el espectáculo que represen tan habr ía podido ser ob je t ivam ente perc ib ido de un golpe de vista. La experiencia visual p resen ta , al lado de esos cuad ros es tát icos o instantáneos, espec táculos d inámicos o c a m biantes; cons t i tu idos p o r una sucesión de m o m e n t o s en los q u e cada u n o se parece al p recedente p o r a lgunos de sus e l em en to s y difiere en otros. Al d ib u jo de un espectácu lo de ese género , q u e lo f i g u r a . con t razos al igual que una nar rac ión lo descr ibi ré c o n palabras, le daremos el nom bre de nar ración gráfica.

Una vez e jecu tado el dibujo, todos los e lemen tos qu e f iguran son visibles s im u l t án eam en te y los q ue n o están f igurados son to ta lm en te ignorados. La realidad que represen ta es una s íntes is de e lementos perma nente s , que se han repr esen tad o c o n s t a n t c m c n t e 'a la vista, y e l em en to s cambiantes que se han ido suc ediendo u n o s a ot ros , en t re los cua les unos han podid o aparecer po r la de sapar i c ión de otros. El p rob le m a que debe resolver la narrac ión gráfica es, pues, el de t raduc i r en un dibujo, en el cual todos los e le m en to s son s imul táneos e inmutables, un espec tácu lo en el q ue c ie rtos e lemen tos se sus t i t uy en unos a otros, mien t ra s q ue algunos p e r m a necen fijos, po r lo que , en oíros té rminos, los m o m e n t o s sucesivos t ienen ent re ellos u na relación de cont inu idad .

8 1 . - E s t e p r o b le m a tiene en el d ibu jo tres soluciones, de las cuales dos son a d o p ta d a s tanto por el adu l to c o m o p o r el ni í lo y la tercera es especial de l niilo (4(5). La pr imera , consiste en escoger,

entre los di ferentes m om en to s de la acción o episodios de la historia, uno considerado como el .más impor tante y como s ímbolo del conjunto. Por esta razón daremos el nombre de tipo simbólico a este pr imer m o d o de narración gráfica. Este tipo, no rmalmente ut il izado po r los profesionales de la ilustración, se encuentra también en el niño. Veamos un ejemplo part icularmente claro: Un nifio de menos de 7 anos, que vivía en un rancho de California del Sur y que no había recibido ninguna enseñanza de dibujo, había escrito un libro de historietas en el que una tenía el texto siguiente: " U n d(n, Ralph salió para' ir hacia la granja, Por el camino oyó


un gran ruido. Corrió entonces para ver la razón. Vio que todas las vacas corrían po r todas partes y vio también a un gran oso. Corrió hacia la casa para avisar a su padre. Su padre vino y mató al oso” . Esta narración iba acompañada con la ilustración de un dibujo representando una de las escenas de la historia, la de las vacas corriendo por todas partes, con el oso al fondo (fig. 139).

' I ' * •8 2 . - U n segundo m od o de narración gráfica difiere del prece

dente en que la historieta está representada ya no por una sola imagen, que simboliza la totalidad, sino por varias imágenes en las que cada una figura uno de los momentos y forma un todo

- com ple to , s iendo suficiente como representación del episodio cor respondiente, al igual que la imagen única de t ipo simbólico. Este es el p rocedimiento empleado en las.imágcncs de Epinal y así le l lamaremos t ipo de Epinal. v -i . ..

L A N A R R A C I O N G R A F I C A ' 155

Algunos dibujos infantiles son absolutamente idénticos a imágenes de Epinal. Están divididos en cuadrados o rectángulos separados, acompañados a veces por una leyenda o u n nú m e ro que indica cl' t>rdcn de sucesión de los distintos cuadros parciales. En o tros dibujos, los cuadros n o están tan claramente dist inguidbs unos de o tros po r artificios materiales, estando separados por unas simples líneas horizontales o verticales, p, incluso, en ocasiones no existen ni esas líneas y los cuadros están simplemente yux tapues tos . Tero, en todos los casos, u n dibujo del t ipo de Epinal t iene com o

FIG. 140. - Inglesa, 8 i ñ o j (scjjún L ív ln i lc ln ) . AJicU y c! g an so Tctcr. N a r u c iú n p i f l c a ; t ipo üc Epinal.

característica reuni r varias imágenes parciales, en las que cada una corresponde a ün m o m e n to diferente de la historia. Ent re los diversos especímenes, p roducidos por ninos de diferente nacionalidad, escogeremos un dibujo de una pequeña inglesa, de 8 anos, representando la historia inti tulada “ Alicia y el ganso Pc tc r” (fig. HO). Se comp on e de 8 cuadros numerados, d é l o s cuales los2 p r im e ro s ' están separados por una línea vertical y los otros s implemente yuxtapues tos ; en los 3 primeros, la línea del suelo hace al mismo t i em po de separación horizontal . Los episodios tic la historia, representados por sus elementos característ icos, son los siguientes: 1) Alicia con su ganso domest icado, Pctcr. 2) Alicia juega con el aro y se aleja de la casa sin'vigilar, como se le lia

E L U I U U J O I N F A N T I L

.omcndado, que Pcter no la siga. 3) Eduardo liega coa su perro :rón. 4) Eduardo se para cerca de un selo, al lado de una barrera,^a cortar una vara; durante ese t i empo , .Nerón ve al ganso (este usodio está representado únicamente por la barrera). 5) Nerón1 ta y coge a Pcter por un ala, el cuaj grita y se debate. 6) Llega duardo con su vara, para obligar a Nerón a soltar su presa, i ) Alicia coge a Pcter en brazos y se lo lleva a casa. 8) Alicia y eter entran en la casa.

8 3 . - C o m o para un dibujo no hay otras posibil idades que com- •onerse de una sola imagen o de varias, parece " a priori” que no ■uedan existir o t ros tipos de narración gráfica que el tipo simbóli- o o el tipo de Epinai, y, de hecho, nuestra estét ica de adultos no ulinite otras. Pero, esto no cuenta para el niño y buen número de •us dibujos son de un t ipo diferente y en el que el carácter '• üstintivo es fáci lmente reconocible. A diferencia del t ipo de . lipinal, se compone , como el tipo simbólico, de una sola imagen, pero mientras que esta y cada una de las imágenes parciales del ¡ipo de Epinai contienen sólo los e lementos que. habr ían podido percibirse al mismo t iempo, éste reúne los e lementos que, objetiva- ■ mente, pertenecen a diferentes m o m e n t o s o, en términos más precisos, que de hecho sólo podía n verse sucesivamente. Por ello, designamos a este tipo con el nombre de t ipo sucesivo.

Podemos distinguir dos variedades. En la pr imera, los elementos del espectáculo tempora l que, mient ras duran, permanecen sensiblemente inmutables, figuran una sola vez; los e lementos cambiantes, p o ^ c l cont ra rio (actores principales, personajes secundarios que intervienen en un m om en to da do para desaparecer a cont inuación, decorados eventuales, etc.), son f igurados varias veces, correspondiendo cada u na de sus representaciones a una de sus diferentes situaciones. Por esta razón, le damo s el no m b re de variedad a repetición. •

He aquí algunos ejemplos, procedentes de niños de nacionalidades diversas. En una clase de una escuela belga, los niflos —de una edad media de 7 años—, fueron invitados a representar la historia que se les acababa de contar , relativa a un buscador de nidos que se había m a t a d a al caer de un árbol (41). Cua t ro de ent re ellos entregaron un d ibujo análogo. El árbol figuraba una sola vez; el buscador estaba representado cinco veces en posiciones sucesivas:

L A N A R R A C I O N G R A F I C A 157

en dos alturas diferentes a lo largo del t ronco , en una rama cerca del nido, cayendo cabeza abajo y e x te n d id o en el suelo tras la caída. En tm d ibujo de una pe qu eña francesa, de 5 1/2 anos, representando unos grandes a lmacenes (fig. 141), una d a m a ( A l ) l lama al vendedor (132) y 1c dice que qu ie re la mu ñeca qu e es tá en la cama. El depend ien te va a buscarla (B2), luego va a la caja a

F ie ; m i . _ Ü i .n o n n c L., Trance.«, S 1 /2 a ú o , ( e l e c c i ó n L u q u c t ) . ¿c i io ra e n u n o t a lm a c c n c j . N a r ta c io n j j i f l c i ; (Ipo lu c c i iv o

a l e p e ü c i ó n .

pagar por la señora (D3) y regresa hacia ella (Ü4) , l l evando en una m a n o la muñeca y en la o tra el cambio . En A2 la señora está ya en la calle, l levando su paquete . C o m o se ve, el d e c o ra d o figura una so a vez y los persona jes tantas vtíces c o m o acciones d i fe r en te s ejecutan. Asimismo, en un d ibujo de la h is tor ia de Darba Azul, o ra de un chico irlandés, d<y8 attos, de una escuela de Cali fornia

(fig. 142), los actores están figurados varias veces o una sola, según que cambien o no. La nina Ana (¿gura una sola vez, para los dos episodios del rebaño de corderos y la aproximación de los hermanos, porqu e durante esos dos episodios estaba observando desde el

i

158 E L D 1 D U J 0 I N F A N T I Li

I ' IG . 142. — Ir landés de una etcucla de California, 8 años (ncgún Darnci) .B i r b i A iu l . A u jc n c i i de ve llidos (pag. 70). Rcpr* “-yi l i c ió n del

o m U lgo (p ig . 96) . Doble t i a m p u e n c i a (píg. 131). N&rrtclún j t i f i c i ; * l ipo tucc i ivo & repclic iún.

tejado de la casa. Barba Azul figura tres vcccs, en tres si tuaciones diferentes: una con su mujer, cuando le prohíbe ent ra r en la habitación, ot ra preparándose para cortarle la cabeza, al enterarse que le ha desobedecido y, por últ imo, en el féretro sobre la carroza

L A N A R R A C I O N G R A F I C A 159

fúnebre. La mujer de Barba Azul figura dos «veces, las co r respondientes u las dos escenas de que hemos hablado, en las que se encuentra con su, mar ido , y la tercera a la escena intermedia, en la que visita la habi tación prohibida.

En un dibujo de un muchacho alemán, de 10 anos, represen tando la historia de Pinocho , el héroe figura en 6 ocasiones: 1.*) acercándose al perro; 2.*) cayendo sobre el perro; 3.*) andando a lo largo de la orilla; 4.*) cayendo al agua; 5.*) caído en el agua y6.a) dirigiéndose hacia e> salvavidas que le han lirado.

I-IC. 143. - I’c d ío II., Cunees , 5 1/2 años (colección I .uquel). T obogán de baicos- N a i rac ió n g i í f i c a ; l ip o iuccíIvo a icpclición.

Los elementos cambiantes de una historia pueden ser no solamente personajes, actores principales o figurantes, sino también cosas; en este caso seián nuevamente repetidos en el dibujo. Así, un pequeño belga, de 4 1/2 años, dibujaba al mismo t iempo que contaba una historia de su invención. Un “ hombre malo” perseguía, con un cuchil lo en la mano, a una niña que empujaba un carrito; un agente de policía intervenía con su sable y arrestaba al malhechor; en la lucha derr ibaron c! carrito. Este figura dos veces,

160 ü L Ú l U U i o I NF ANT IL

una cu su posición normal, empujado por la ñifla, y la o tra volcado, con las ruedas en el aire. • •

En un dibujo de un niflo francés, de 6 aflos y 4 meses, qu e representa a un ,h om br e t irando al qrco contra u n águila, la flecha figura dos veces, primero en el arco y a cont inuación habiendo tocado al águila (fig. 137). Ot ro francés, de 5 1/2 aflos, dibujó un tobogán de barcos, t i barco está en principio figurado arriba, luego en dos posiciones sucesivas a lo largo del tobogán, por el qu e se desliza', cayendo al agua que salpica a todo su a lrededor y, f i na lmen te , suspendido d ‘ cable qu e debe llevarlo de nuevo arriba

i

para un i i u c y o descenso (fig. 143). En el d ibu jo de una niña de 10 anos, de Munich, que representa a unos niños t i rando bolas de nieve, algunas de estas figuran varias veces en posiciones sucesivas, unidas por una línea cor respondiente a su trayectoria. En o t ros casos más frecuentes, el objeto en movimiento no está representado más que una sola vez, aunque su t rayector ia está indicada por una línea. Y, asf, en unos dibujos de niflos de Dreslau, representando el país de Jauja, figuran la t rayectoria seguida por las alondras asadas para caer en la boca de los habi tantes de aquel bendi to país. Una pequeña cal i fomiana, de 4 afios, expl icaba a j a par que d ibuja ba los e lementos de un reloj: “ Esto es el reloj, ésto es la aguja, qu e

gira así", y l u c í a figurar el movimiento de la aguja po r u n a ' l í n c a aproximadamen te circular, que par tía d e lv e n t r o de aqué l (fig. 53).'

v 84. - En la 2 . ‘ variedad del tipo sucesivo, e l ementos q u e en la acción real se presen tan sucesivamente están, todavía, reun id os en una imagen únic;:, a un que esta ve/, sin que n inguno de esos e lementos figure más de una vez, por lo q ue cons ideramos a d e c u a do llamarlo variedad sin repetición. Por ejemplo, un ch i co amcrica-. no, de 9 aílos. para representar la historia de P inocho y u x t a p u s o en su dibujo a P inocho visto de espaldas, el sol, la luna n i m b a d a de estrellas, un perro, im río y 3 peces (fig. 144). Un d ib uj o de o t ro pequerto americano, de 8 anos, f igurando la historia in t i tu lada Jack y el pie de alubia, reúne 3 m o m e n t o s suces ivos : ’J a c k d a n d o un guipo de hacha en el tallo de la j u d ía , el gigante pr ec ip i tá nd ose al suelo y la mu je r del gigante l lorando la muer te de su m a r id o (fig. 145). Un d ibujo de un pequeño belga, de 5 años, r epr e se n ta el sujeto siguiente: un hombre rom pe a pedradas u n farol . Dos agentes lo det ienen, lo conduCcn'al pue s to en d o nd e “ escr iben su no m b re” y, f ina lmente, es met ido en la cárcel. En el d i bu jo , el personaje principal figura una sola vez, en el m o m e n t o de t i rar las piedras contra el farol; no reaparece en las escenas s iguientes, la del

, pues to, que está f igurado por los agentes y la de la pr is ión, que está figurada p o r los " ladrones" , c on los cuales es en ca rce lado (fig. 146).

8 5 . - C o m o se ve, los caracteres dist int ivos de los d i fe ren tes t ipos ile narración gráfica empleados po r el niño son m u y claros y pu eden constatarse fáci lmente en la simple inspección del dibujo. Mientras que el t ipo de Epinal cont iene varias imágenes di st in tas, las otras se c o m p o n e n de una sola. En el t ipo simbólico, tocios los e lementos f igurados en el dibujo se refieren a un mismo m o m e n t o de la historia y, p o r consiguiente, ha br ía n sido s im u l t á n e a m e n te visibles. El tipo sucesivo reúne en una imagen única e le m e n to s (personajes u ob je tos) que , en la real idad, no hab r í an p o d i d o ser vistos más que sucesivamente, e lem en tos todos d ife ren tes en la variedad sin repe tic ión y de los cuales algunos son f igurados diversas veces en la variedad de repet ición.

En virtud de sus caracteres dist int ivos, esos diversos t ipos p u e den colocarse en u n orde n Kil que cada uno estaría m e n o s co n f o r

L A N A R R A C I O N G R A F I C A : U>1

me que los precedentes, con la experiencia visual y con la lógica nacida de esta experiencia, pero inversamente daría, de la cont inui dad inherente a todo espectáculo temporal, una expresión más completa. El tipo simbólico presenta al espectador del dibujo un cuadro, conforme al que podría proporcioharlc un modelo en un

i ■ i

162 UL D J U U J O I N F A N T I Li

L A N A R R AC I ON G RA P1 CA 163

m o m e n to de te rminado , pero sustituye, po r un “cu ad ro único a una sucesión continua de cuadros, es decir, suprime de la historia, de la cual p re tende dar una narración gráfica, p rec i samente !o q u e hace bna historia y no u n simple espectáculo estático.

El t ipo de Epinal presenta varios cuadros, es p o r ta n to m ás rico que el t ipo simbólico y es, también, en gran medida , aunqu e menos que éste, con forme a 14 experiencia visual, toda , vez que cada uno de sus cuadros, como la imagen única del t ipo s imbólico,

l 'IG. M 6 . - Gustavo^ belga, 5 «ñus (según R u u m a ) . His toria del ro m p e d o r de f a r o l» . N arrac ión grá f ica ; t ip o ju c e j iv o

lin repetic ión .

cont iene sólo c im ie nt os que en la realidad ser ían s im ul t áneame nte visibles; y si el d ibujo en su conjunto reúne bajo una mirada única del espectador varios mo mentos , que en la realidad no pueden ser simultáneos, simboliza la sucesión por medio de art ificios mater ia les (cuadros o l íneas de separación, números) , l ’cro, en cambio descuida en la cont inu idad del espectáculo q ue re p ro duce el factor identidad, ya que lo que subsiste de parecido de un m o m e n t o al siguiente, sea un (al personaje o la decoración y que , por consi-

IGI F L D l U U / O I N F A N T I L

guíente, para el espí ri tu es sólo uno , está figurado yarias veces en cuadros diferentes.

El tipo sucesivo evoca mejo r la cont inuidad de la acción, ya que reúne en una imagen única los elementos que en la realidad pertenecen a m o m e n to s diferentes; aunque, por eso, ent ra en conflicto con la exper iencia visual cu la que los momentos succsi- ' vos no pueden ser vistos s imul táneamente . La variedad de repe t i ción simboliza, también, lo más comple to posible de dos factores antagonistas amalgamados en la cont inuidad, idealidad y cambio. Un cfeclo, mientras que la variedad sin repetición no resalta ninguna diferencia ent re los e lementos que cambian de un m o m e n to a otrp de la acción y los que permanecen inmutables, ya que tanto unos como o t ros figuran una sola vez, en la variedad de repetición los e lementos qu e cambian están distinguidos po r su repetición de los e lementos estables que no son repet idos. Es, pues, la representación más aprox imad a d.c la continuidad, pero al mismo t iempo la más alejada de la experiencia visual, ya qu e present^ s imul táneamente al ojo los elementos sucesivos, c om o en la variedad sin repet ición, pero además un mismo e lemento en situaciones diferentes.

En resumen, volvemos a encont r a r aquí , a propósi to de la representación de los cuadros dinámicos, la oposición que establecimos an t e r iormente para los cuadros estáticos, entre, el real ismo visual y el realismo intelectual , tendiendo el primero a representar lo que el ojo del dibujan te ve del modelo y el segundo lo que su mente conoce de él. El esp ír i tu siente la continuidad, ya que al misino t iempo que ve un espectáculo, tiene conciencia de que ese espectáculo sucede a o t ro que, aun que diferente por algunos de sus

■ elementos, se le parece no obstan te , p o r otros, fuese c om o el una escena del mismo drama. El ojo, por el contrario sólo ve la discontinuidad, ya q ue para él, como para el objetivo de un tomavistas, cada cuadro no tiene antes ni después, está l imi tado al m om en to en el que es visto, es sólo lo que es y nada más que lo que es. Hay, pues, para la representación gráfica de la durac ión o de los espectáculos dinámicos, un realismo intelectual que figura el cambio tal c o m o aparece al espír i tu, como una combinac ión indisoluble de ident idad y de diferencia; por otra parte, un realismo visual qu e fragmenta, como en un filin cinematográfico, la continuidad en una sucesión de m om en tos discontinuos, e l iminan

do de cada uno de esos m o m e n to s su relación con los m o m e n t o s anteriores y pos te r iores y que admi te sólo .un mismo d ibujo , q u e será visto de un golpe de vista único, puede reunir varios m o m e n tos sucesivos y " a for t io r i " varias representaciones de u n mis mo objeto. La variación de repet ición del t ipo sucesivo c o r r e sp onde al realismo intelectual pu ro : figura la idea de la durac ión o c o n t i n u i dad temporal , c o m binac ió n o más bien fusión original de (q ide n t i dad y la diferencia, al reunir en un mismo d ibujo los e l e m e n to s • estables representados una sola vez y los e lementos cam bi ant e s representados tan jas veces c om o cambian , aunque p o r eso se pone en contradicción con la experiencia visual, para la cual los obje tos yuxtapues tos son fo rzosamente diferentes. La variedad sin repe ti ción evita esa cont r ad icc ión , pues to que ninguno de los e l e m e n t o s está representado más de una vez; aunque , ap ro xi m ándose p o r esa razót) al realismo visual, se o p one aún al presen ta r a u n mis mo vistazo e lementos que , en la real idad, per tenecen a m o m e n t o s diferentes. Esta opo s ic ión es, a su y c z , eliminada en el t ipo de Epinal, ya que los m o m e n t o s sucesivos están separados u n o s de o tros en el co n ju n to del dibujo y que a cada uno de ellos cor res ponde una imagen dist inta, que es autosuficien te p o r s í misma;

' pero esas imágenes, a pesar de estar separadas, es tán también . yuxtapues tas en el d ibujo total . En fin, el t ipo s im ból ico no

conserva más q u e u na imagen única, en la que todos los e l em en to s serían visibles s im u l tá neam ent e en la realidad y co r r espon de , por consiguiente, al real ismo visual puro.

8 6 . -T ra s ha b e r en um erado los diferentes t ipos de nar rac ión gráfica que se e n c u e n t r a n en los d ibu jos infantiles, fal ta p r eg un ta r se si el niño recur re a ellos de m anera indiferente o b ien si pasa de uno al ot ro en u n orden de te rm in ad o a medida qu e avanza en edad.

Las observaciones son todavía poco numerosas y .dcmn.-.inür fragmentarias para pe rmi t i r e luc idar esta cuest ión m l o t o s sus detalles. No es posible, en par ticular , reconocer si las d os var iedades de tipo sucesivo se emplean s imul tá neame nte o bien se suceden en un orden d e te r m in a d o o en el o rde n inverso. De toda s maneras , los hechos parecen establecer q u e el t ipo simbólico es ut i l izado, sólo e n ; una pr op o rc ió n . Insignificante, hasta la ed ad de 10 a 12 aflos/ que marca el fin del p e r í o d o propiamente infant il . Duran-

L A N A R R A C I O N G R A F I C A . 165

166 E L D 1 D U J 0 I N F A N T I L

» 4le csc per íodo , la narración gráfica recurre casi exclusivamente al tipo sucesivo y al tipo de Epinal, y se comprueba c laramente una sustitución progresiva del primero f>or el segundo, que empieza a ser p redominante hacia los 8 anos. Aunque también, hasta esa edad, muc hos niños cont inúan siendo incapaces de comprender imágenes de Epinal, aun las muy simples y compuestas po r dos cuadros solamente. A pesar de que incluso se Ies ha expl icado que representan la misma historia, o más claro todavía, que son los mismos personajes que los que están figurados en un lado y otro, se obstinan en tomarlos por dos personajes diferentes.

La sust i tución del tipo de Epinal por el tipo sucesivo corresponde a una fragmentación de la continuidad temporal en m o m e n to discontinuos y, por consiguiente, en un reemplazo del realismo intelectual po r el realismo visual. Así, en la narración gráfica tan to cpmo en la representación de cuadros estáticos, el nifío, a medida que avanza en edad, abandona la primera concepción del realismó por la segunda.

C O N C L U S I O N E S

87. - El d ibu jo pasa, sucesivamente, en cualquiera de nuestros contemporáneos civilizados, por .cuatro fases o cua tro edadest La primera, es la del d ibujo involuntario. El nifio se ha dado cuenta que los dibujos de los demás representan obje tos y, por o tra parte, que el es capaz tamb ién de hacer rayas, a unque no es aún consciente que las l íneas t razadas por él pu eden representar también objetos. Es más larde, cuando tras haber com pro bado qu e unos liazos hechos p o r él t enían luí cierto parecido con algo que él no Había buscado, llega a la intención de trazar rayas para representar algo, in tenc ión característ ica del d ibu jo propiamente dicho: al realismo for tu i t o le sust i tuye el realismo que r id o o deseado.

' A partir de e s t e a c o n le c i m i e n t q f u n d a m e n ta l , las fases s i gu ien tes del d ibujo s ó lo d i f ie ren entre el las en la maner a de expresar la in t ención real i sta. En la segunda edad , d icha in t e nc i ón tropieza con diversas d i f i c u l ta d es qu e p u e d e n disfrazarla a los o jo s del observador y, en tr e el las, la principal es l ajmcapac idad s int ét i ca . El nido no l lega a s i s t em at i zar en un c o n j u n t o c o h e r e n te los d is t intos detal les co n la p r e o c u p a c i ó n de f igurarlos cada u n o de por sí .

Una vez su pe ra do ese obstáculo, alcanza el dibujo su tercera fase, que es el a po geo del dibujo infantil . Este estadio se caracteriza por el real ismo intelectual; el niño in ten ta del iberadamente y, sin duda, consc ien temente , reproducir el ob jeto, con lodo lo que se vé y lo que n o se vé de él, y dar a cada un o de sus e lementos su forma ejemplar.

El dibujo, f inalmente , llega a su cuarta edad y con ella al realismo visual, cuya manifestación pjincipal es la sumisión, m á s o menos perfecta en la ejecución, a la perspectiva (42). El niño ha alcanzado ya. e n to nc es y en lo que al d ibu jo respecta, el ¡íeríodo adulto. U ni came nte la habilidad técnica desarrollada por una cul

IG.S EL U I U U J O I N F A N T I L

tura especial, establece en csle aspecto las diferencias entre los individuos, y buen número de adul tos pasarán toda su vida siendo incapaces de hacer dibujos sensiblemente diferentes de los de un niflo de 10 a 12 artos.

88. - La dist inción teórica que acabamos de hacer ent re las4 fases del dibujo, en la realidad es bastante menos clara. Cada uno de esos estadios se prolonga todavía, cuando el siguiente ha e m p e zado ya; en particular, y no solamente en el niño sino también en el adulto, rasgos más o menos esporádicos del realismo intelectual persisten en los dibujos de individuos que lian alcanzado ya conscientemente la fase del realismo visual. Hay un hecho análogo al citado por A. Comte , sobre su ley de los tres estados relativa a la concepción del saber humano: un individuo llegado a tal pu nt o en el estado positivo permanecerá sobre tal o tro en el estado melaf í- sico o incluso teológico.

La evolución individual del dibujo, como todas las modif icac iones de la actividad, está sujeta a regresiones. To d o el m u n d o conoce la ley .de regresión formulada por R i b o t : cuando el individuo se encuentra, por una razón cualquiera, despojado de adquisiciones de su vida anterior, recuerdos o hábitos, esa desaparición se luce en un orden constante, que es precisamente el orden inverso al de su adquisición. En el caso de reeducación, espontánea o ayudada, la adquisición sigue el orden inverso de la desaparición, es decir, el mismo orden que la adquisición primitiva. Los d ibujos infantiles presentan, en la evolución de los t ipos gráficos, verificaciones de esta ley. Cuando ciertos detalles figurados an te r iormen te desaparecen en un dibujo nuevo del mismo motivo, en part icular porque la a tenc ión del niño está concent rada en otros detalles que él hace figurar po r vez primera, los detalles omit idos son aquellos cuya aparición es más reciente. Sucede asimismo que el niño, cuando ha es tado duran te un cierto t iempo sin hacer dibujos de un motivo cualquiera, olvida el t ipo gráfico, y cuando lo recupera, los dibujos de ese motivo son absolutamente rudimentarios y parecidos a sus primeros ejemplares (43).

89. - El dibu jo infantil da lugar a comparaciones de un gran interés. Por un lado, considerado com o test imonio de una 'c ie r ta concepción más o menos explíci ta del papel del dibujo f igurado,

C O N C L U S I O N E S P S I C O L O G I C A S Y P E D A G O G I C A S : 169

podr ía ser co m p a r a d o con manifestaciones análogas del arte p re histórico. del ar te e s p o n t á n e o y de épocas arcaicas del a r te an t iguo y moderno , y e n t r a r c o n , ellas en un género más vasto, al q u e

.podr ía l lamársele ci d ibu jo. 'p rimi t ivo . Debemos l imi ta rnos a q u í a esta breve indicación! ya q u e su desarrol lo suminist ra ría mater ia l suficiente para un l ibro especial (44) .

Aunque , por o t r a parte , el d ibu jo infantil , en tanto que mani fes tación de la act ividad del niilo, permi t e pene t ra r en su psicología y, po r consiguiente, d e te r m in a r en qué se p;í..'cc o en q u é se diferencia de la del adu l to .

Aparte de los diversos fac tores de la intenc ión y de la i n te rp re t a ción de los d ibujos, h e m o s p o d id o ver el papel de las c ircuns tancias exteriores, de la asoc iación de ideas y de la analygfa, y de la imaginación. Ademá s , y bajo un ángulo más restringido, al ser el d ibu jo la represen tac ión del aspec to visual de un obje to , puede percibirse tras él la imagen visual de esc ob je to en el esp í r i tu del d ibu jan te en el m o m e n t o en qu e lo dibuja, que es lo que h e m o s l lamado el m o d e lo in te rno . El real ismo, carácter c o n s ta n te del d ibujo infantil , p o n e en evidencia la agudeza de observac ión del niilo, porque para expresar , o po r lo menos querer expresar , los detal les con una fidelidad tan escrupulosa , es necesario que los haya notado. Por o t r o lado, y en gran n ú m e r o de casos, el d ibu jo y

* p o r ’cbnsiguientc el m o d e lo in te rno no es el ret ra to de una persona o de una cosa, la represen tac ión de un objeto individual , s ino de una categoría de ob je tos , una imagen genérica, es decir , el equivalente visual de u n a idea general. De esta manera, el d ibu jo infanti l p roporciona la p r u e b a de que la general ización existe en el n iño; y es más, el hecho al q u e he m os d a d o el nombre de e jemplar idad, atest igua que la genera lizac ión, t a n t o en el niño c o m o en el adulto , consiste en to m ar a u n individuo c o m o t ipo de una clase de seres análogos y permi t e conci liar las d os teorías: nominal ista y c o n c e p tualista. Ya en to n c e s p u ed e tomarse la fórmula de La Bruyé re de que los niños son, en consecuenc ia , “ pequeños h o m b r e s " ; su mecanismo ps íqu ico , p o d e m o s decir , está co mp ue s to po r los mism o s engranajes y mov ido p o r los mismos resortes q u e los del adul to . (45).

90. - Respecto a es to, c reemos nues t ro deber a lzarnos cont r a la apreciación vcrdadcramcr í lc injusta, que vuelcan en general sobre

cl los autores que se han ocupado de las 'p roducc iones del niño dibujante. Entre las caractcr íst iys de su mental idad no han saca-^ do, práct icamente, más que el aspecto rutinario. Nosot ros mismos hemos señalado esc aspecto, que se manifiesta en la conservación del tipo, mientras mantiene frenado el desarrollo del realismo o la transferencia analógica a un motivo 'de un progreso' real izado ya por ot ro, y en la supervivencia de ciertos caracteres de uña fase o edad del dibujo, como la incapacidad sintética o el realismo intelectual, mientras que el estadio siguiehte ha empezado ya. Mas, si el hecho es exacto, no creemos que merezca la interpretación desfavorable que se le da, achacándola exclusivamente a la pereza. Se dice que el niño se ahorra el esfuerzo de modi ficpr 'sus t ipos o sus procedimientos. Ciertamente, la pereza mental , t an to en el niño como en el adulto, es uno de los factores de la rut ina; pero, el solo hecho de la modificación del tipo y de la evolución cspbnlá- nca del dibujo demuestra, en lina mult i tud de casos, que cuando cl> nino encuent ra por sí mismo o sugerido por alguien alguna innovación que su mentalidad del momento le permi te encontrar la venta josa, la adopta con prontitud (46). Por tanto, se puede concluir que, en conjunto, cuando él conserva intactos sus t ipos o sus procedimientos es porque éstos satisfacen a su mental idad del m om ent o y que su conservación es una prueba, rio de pereza sino de constancia. No hay que olvidar que incluso la rut iná del ñiño no es absolutamente pasiva, puesto que debe luchar para conservar sus t ipos o sus convenciones gráficas, contra los modelos y las sugestiones de los adultos y que seguramente le costaría menos esfuerzo ceder que mantenerse fiel a sus hábitos. Es más, el hecho que hemos señalado con el nombre de duplicidad de t ipos para un mismo motivo, según que c l d i b u j o esté dest inado a satisfacer a o tro o a él mismo, parece testimoniar una reflexión despierta cons tantemente y una tendencia a mantener su originalidad. 'Finalmente, si esta originalidad puede ser d iscuüda en la conservación de los tipos, es indudable en su creación. El niño chibola no solamente el dato buscando entre los e lementos reales del objeto que él figura los que retendrá en su dibujo, sino qué, adeinás, para la representación de los que él conserva en los dibujos del natural, los copiados o los de memoria, sustituye los datos en b ru to de su percepción por los de su modelo interno,lio que con s t i tu â t sü pro-

170 E L D IBUJ O I N F A N T I Li

CON CLU SI ON ES PSICOLOGICAS Y P E D A G O G I C A S

91. - Pero; esta constatación tiene un gran alcance par psicología en general. La infancia c i y a la hum an id ad , aunque en sus inicios; p o r consiguiente, es en este m o m e n t o cuand podrá cap tar el espíritu en su fuente y cons iderar la en es nativo. A este pu n to de vista opone el d ibu jo infantil un test nio, de hecho incontestable a la concepc ión empirista de la psíquica. Según esta doc tr ini , los estados representa tivos scrír simple copia de las realidades empír icas proporc ion ada po¡ sentidos, impresa en alguna forma en la cera blanda del espíril

. cual sería por consiguiente puramente receptivo.El empir ismo ha tomado una forma más especial con el as',

c ionismo, al sobreañadir a la concepción de la pasividad del c r i tu la de un a tomismo psíquico. Los estados representa! surgidos de las excitaciones exteriores se formar ían p o r adick síntesis. Por ejemplo, nosotros sent i r íamos en principio tal c dad sensible, luego tal otra; y es so lamente después de ser regi das separadamente que esas sensaciones aisladas, a fuerza de sentarse s imultáneamente en la experiencia, se agruparían en percepción. Luego, por una síntesis nueva, las percepciones in duales se agruparían en ideas generales, y así sucesivamente.

Esta tesis especial del asociacionismo presenta p o r otra i una afinidad esencial con la tesis general del empir ismo. En ef-, si se admi te con el asociacionismo que los estados psíquicos complejos se forman por mera adición de e lementos más sim el espír i tu no es más que el teat ro y no concurre más ' p roducción que la p robe ta a la reacción qu ím ica de los cuc que se combinan; los fenómenos ps íqu icos se producen c espíritu sin él. Por ello, el a tomismo ps í qu ico del asociación' se une a la tesis general empirista, de la pasividad del espíri tu.

Esas dos concepciones conexas de la vida ps íquica no i menos invalidadas tanto una como otra, p o r la evolución efe del d ibujo infantil. El modelo im c tn o que t raducen en el pape movimientos gráficos del niño, no es otra cosa que la repres- ción visual que corresponde en su alma al ob je to dibujado. Li en lo que concierne en principio a la concepc ión genera: empi rismo, la pasividad del espíritu exigiría que el modelo int fuese una copia pura y simple del obje to represen tado. De íicc no solamente en los dibujos que son imágenes genéricas, también en los que imágenes individuales, c o m o los ret ratos -

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por consiguiente, reclaman el máximo de fidelidad en la c o p i a - , el nirto no conserva en su modulo interno todos los e lementos o ‘ detalles de los obje tos reales, tal como se ofrecen a la vista; el análisis o la abstracc ión por la cual escoge los e lementos que serán conservados en el modelo in te rno es, al mismo t iempo, una selección dirigida po r la impor tanc ia que él concede a esos e lementos , i por el interés qu e se toma. Y así, desde el inicio de la infancia, el espíritu no se presenta en absoluto como una recept ividad pura, sino por el contra rio , com o una actividad original e laborando el dalo.

Si ahora pasamos a la tesis especia;! del asociacionismo, el d ibujo infantil, para dar razón al a tomismo psíquico, deber ía pasar, en el orden cronológico de su desarrollo, del detalle al co n ju n to y de lo individual a lo general.

Y, precisamente, es lo contrario lo que se produce. Respec to al primer punto , es fácil comproba r que el modulo interno, en su evolución, no va del detal le al conjunto, sino al revés, del con ju nt o al detalle. Evidentemente , la asociación juega, conio hem os seHala- do ya, i!m papel en la aparición de ciertos detal les; y l iemos también insistido en el hecho de que al principio el niilo procede por simple yuxtapos ic ión de detalles, con lo qu e parece, po r esta incapacidad sintét ica, dar la razón a los asociacionistas. Pero, de que en princ ipio él se vea obstaculizado para ' rec ons t i tu i r 1 Cn su ' dibujo, y sin d u d a también en su modelo in terno, la imagen de conjuntp de u n obje to con sus diferentes e lementos, no quie re decir que esos e lementos hubiesen sido percibidos pr imi t ivamente apartc^y qu e se hubiesen agrupado poster iormente. ¿Puede decirse que el .nirso que , para dibujar un caballo, ha t razado las patas cu

' una esquina de la hoja de papel y la cabeza en o tra, ha visto primero las pa las y después la cabeza? En realidad, razones diversas, entre las qu e la asociación de ideas tiene un legí t imo lugar, han atraído la a t enc ió n del nulo sobre un e lemento del c o n ju n to y luego sobre o t r o ; pero, cada uno de esos e lementos impl icaba con él el con ju nt o no diferenciaifo, del cual era sólo una par te más destacada en aque l m omen to . Por ejemplo, el dibujo del inter ior de una casa no es, en absoluto, la síntesis de las imágenes de la cocina, del co m ed o r , del dormitor io, etc. De hecho, en la serie de dibujos de un mis mo nifio sobre ese m o t i v o / e s la casa en te ra lo que pr imero aparece y sólo posteriormente es cuando u n a pieza y

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después o t ra se han diferenciado del conjunto. Además, cu ando-e n el d ibujo de la casa aparece una segunda pieza al l ado de la primera, p o r e jemplo el co medo r al ladó de la cocina, en real idad no es a la cocina .a la que se aílade, sino a la casa represen tada p o r la cocina. Sal iendo de una representación confusa del c o n j u n t o , el niflo Inareha hacia uivi representación dist in ta de ese c o n j u n t o , conc en t r an do sucesivamente su a tención sobre sus d i s t in tos clc- m cnt qs const i tut ivos ; aunque , para cada uno de esos e l em en to s , a medida que emerge c laramente a la consciencia, pe rm a n e c e s u b y a cente la represen tación del conjunto del que ha salido. Si s o l a m e n te hifbiese un s imple registro sucesivo de detal les ai slados, no acompaHado del sen t imiento de que no son más que par te s de un conju nto , ¿cómo explicar ese hecho de q ue los detal les r e p r o d u c i dos son, cu pr incipio, los más importan tes , lo q u e impl ica un a selección y, por tan to , lina comparac ión en t re los detal les , y po r consiguiente, la consciencia de to do s? ,¿có mo expl icar , sob re to d o , el hecho de que algunos son considerados c o m o los princ ipa les, c o m o “ la subs tancia” del obje to y resumiendo ó s im b o l i za n d o de alguna manera su total idad? En suma, el a u m e n t o gradua l de los detalles figurados, que const i tuye el c rec imiento de l t ipo , nos

' parece que se hace, en la mayor ía de los casos, no p o r ad ic ión o yuxtapos ic ión , s ino po r división, di scr iminación o evoluc ión en el sent ido " e spen cc r ia no” de di ferenciación; la asociación pr o p ia m ent e dicha intervendr ía , a nuest ro m o d o de ver, sólo en casos relat ivamente raros, p o r ejemplo, c ua ndo el n iño pasa de un mot ivo simple a u n motivo complejo, p o r adición d e un detal le nuevo a un d ibujo que antes era autosuf ic icntc .

Por o tra par te, los dibujos f igurando mot ivos individua les n e ta m en te especial izados por sus detalles distint ivos, sólo apa re cen a par t i r de una cierta fecha.. Por ejemplo, el n iño d ibuja u n a iglesia an tes que una de te rm in ad a iglesia, una casa antes qu e su casa, un os mu nccos antes q u e retratos, c, incluso, c uando su d ib u ja se inspira en tal ob je to individual, esa imagen individual es a m e n u d o el s ím bo lo de un a representación más general; es to es lo q u e h e m o s estud iado con el no m b re de ejemplar idad. Al d ibu ja r u n a casa cu yos detalles e ran los de la suya, una nina, en vez d e decir : “ es

• nuest ra casa” , di jo: “ Es c om o nues tra casa” . Si los de ta l les individuales aparecen en los dibujos infantiles después de los e leme nto s genéricos, p o d e m o s saca/ ' la conclusión de que en el m o d e l o

interno de los dibujos primitivos esos detalles estaban eliminados,o, más exactamente, rcchazadc^ a una penumbra muy obscura, de la que no debían salir hasta más larde. Entre los diferentes caracteres de un mismo objeto, tales como se ofrecen a la mirada, 'hemos señalado una jerarquía de valores Fundada en la importancia que el niño les atribuye respecto a ese objeto; es necesario, creemos, añadir otra jerarquía fundada en el grado de generalidad. La evolución .del dibujo cor robora que los detalles individuales adquieren interés a los ojos del niño, con posterioridad a los caracteres genéricos: no solamente ve lo general en lo part icular, sino también ve lo individual en tanto que general, antes de yerlo en tanto que individual. También en este punto, los hechos están en desacuerdo con la teor ía asociacionista.- El niño, y po r consiguiente el espíritu humano, no solamente va del conjunto a.los detalles, sino también de lo general a lo individual. Desde luego; en rAuchos casos el paso del conjunto a los detalles y el de lo general a ló individual, son sólo uno; así, los detalles que dist inguen a’ un muñeco reducido a lo esencial de otro más compl icado, son los que lo distinguen por las particularidades físicas, como el ropaje, el gesto, etc., de los personajes diferentes. Podr íamos aplicar a las imágenes gráficas lo que los lógicos ensenan de las ideas, que a una extensión, mayor corresponde una comprensión reducida.

92. - El examen del dibujo infantil nos lia permitido, creemos, sacar a la luz las .analogías profundas o más exac tamen te el parentesco esencial de la psicología del niño con la del adul to, aunque subsisten entre ellas diferencias debidas a las condiciones especiales de la infancia. La primera, que nos l imitaremos a señalar por ser de orden extr ínseco, por tanto eventual y susceptible de variar considerablemente según los individuos considerados, es que el niño vive en un medio artificial que le preparan la sociedad y la familia. Más impor tan te es la segunda, intrínseca y e s ' 3 cial, ya que resulta que el niño estrena la vida y a! no haber recibido más que en forma de rasgos hereditarios las lecciones de la experiencia, hace por instinto lo que el adul to hace por reflexión.

Como consecuencia, el estudio de la infancia proporciona un inicio a los aspectos concernientes a lo que podr ía l lamarse la

. metafísica de la psicología. En otros trabajos, liemos indicado a t í tulo de qué la consideración de la finalidad puede y debe


C O N C L U S I O N E S PS ICOL OGI CA S Y P E DA GOG IC AS

intervenir en la expl icac ión de la real idad^psíquica, y de maiicra esta noc ión metafí sica puqdc tomar un sent ido posi v ' conciliable con una concepc ión puramente mecanicista del uiV/et- | so así como la h ipótes is de una providenc ia 'o de una natunv.??« benevolente. Cualquier individuo viviente es un individuo hasta el m o m e n to presente , ha tenido todo cuanto necesitaba vivir, es decir, que su organización biológica o psíquica ha e s - o i o constantemente, a da p ta da a sus condiciones de existencia y. por consiguiente, la no c ió n de condiciones de existencia es el equivalente empírico, incontes table , de finalidad.

Estas consideraciones generales, relativas tan to a la psicologi? y su conjunto c o m o a la psicología del pensamiento, Mamada t a m bién lógica, valen lo mismo para la infancia, enfocada desdi pun to de vista del dibujo. La infancia 110 es solamente el prinepio sino también el aprendiza je de la vida; es necesario, pues, qi e el mecanismo ps í qu ico del niño se adapte a la conservación de la durante la infancia y a su prolongación en la edad adulta.

En principio, la sola existencia del dibujo infantil , indc-¡>- ■ d icnlcmcnte de sus modalidades, es un hecho ventajoso para u viviente y espiri tual. El niño, tal como liemos visto, consb-'-/C espontáneamente el d ibu jo como un juego, y diversos autorcr most rado en de ta lle que el juego, bajo su aspecto desinteresado una preparación para las actividades prácticas de la edad a d ,Por la seriedad con que él se aplica a sus dibujos, por las facul iaiW que pone en obra, el n iño forja, si así podemos decir, su oigan psíquico.

Si ahora cons ideramos las operaciones mentales que cont ycn- 'par ticularmcntc al d ibujo infantil , comprobaremos en p r ’/' pió que la observación aguda y espontáneamente a ten ta que a gua el realismo, co n cu e rd a con las condiciones de cxistcnci. que para adaptarse al medio y dominarlo es necesario, evidev

.mente , haber adqui r ido u n conocimiento tan detal lado como ’«• posible.

La misma con fo rm id ad con las condiciones de cxislcnc: encuentra en el doble hecho de que el niño se centra, en princ

. en el conjunto y en lo general, y solamente después en el deU- en lo individual. Si empieza por toma r un obje to en su conji ■=> sin distinguir los d i fc rcn jcs c lcmentos constitutivos, es porqi en su conjunto , en b loque , que cada cosa interesa su acción

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paso de lo general a lo individual com o dirección de la evolución psíquica pue de parecer, a primer^ v i s ta .de una inte rpre tación más difícil, ya q u e la marcha inversa parecería más de acuerdo con una cierta concepc ión “ a pr iori " de las condiciones de existencia. Si para vivir, el niño debe poder adaptarse al medio y, po r consiguiente conocer lo, parece necesario que lo conozca, desde el principio, lo más uxac tamen te posible, con lodos sus detalles, de manera de poder c o n fo rm a r su conduc ta a la complej idad total de -«•••da situación de te rminada . A cont inuación, y a med ida que vaya adquir iendo experiencia, llegará a darse cuenta que todos los caracteres de un obje to no t ienen' para el el mismo interés y los distinguirá en caracteres esenciales y caracteres más ' o menos secundarios, y la ec o n o m ía del esfuerzo, qu e es una de las ' condi ciones para el mejor uso de sus facultades ta n to psíquicas com o físicas, lo llevará a .omi t i r más o menos estos úl t imos. Pero, como al principio el no lía podido exper imentar el grado de importancia, ' deberán estar todos en el mismo plano, de lo que se deduce qiic el dibujo infanti l deberá ser p lenamente realista desde su inicio.

Pero, los hechos prueban que. es p rec isamente lo Contrario lo que se pro duce y los hechos deben tener siempre, razón. Hay que preguntarse, pues, po r qué esta marcha de 1o general a lo individual, que a pr imera vista parece opues ta a la finalidad vital, por el contrar io lc.cs confo rm e al niño. Sería preferible, evidentemente , tener desde el principio una representación comple ta de cada caso concreto, no so lamente para un espír i tu contempla t ivo sino también para un espí r i tu orien tado hacia la práctica, a condic ión de qucr'tuviese todo su t i empo disponible. Pero, la necesidad de ac tuar no 'espera; una decisión rápida es, la m ayo r ía de las veces, preferible a una decisión madurada,"pero tardía. Se impoiie, pues, qu e el ser pr imi tivo capte en principio y exclusivamente lo impo r tan te , es decir, lo que sólo interese a su acción. Evidentemente , estará expuesto a equivocarse, a considerar com o más im po r t an te lo que, en real idad, es sólo secundario; tendrá sus o po r tun idades de actuar mal, pero , desde el pu n to de vista de la duración de la especie, que ha conseguido sola desembocar en la existencia de sus represen tantes actua les , .es ta posibil idad de un er ror que origina, en los casos ex t remos , la1 m ue r t e de los individuos’que lo hayan comet ido , es aún más ventajosa que el retraso de actuar , p rovocado po r la inep t i tud de descuidar lo secundario. '

C O N C L U S I O N E S P S IC OL OGI CA S Y P E D A G O G I C A S 177

Pero, la impor tan c i a dc 'un carác ter es función de su general idad, por la. simple^ razón de que su grado de géncral idad es la m ed id a de

das ocasioncs’q u e él tendrá de encont ra rse en o t ros ob je tos y que , por consiguiente, cuanto inás general sea; más su co n o c im ie n to comp or ta rá u , ' a enseñanza para el fu turo. Un ser no puede , cu lodo m o m e n to , cont in uar viviendo si n o . e n c u e n t r a en el pasado indicaciones para su conducta presente y si, además , la s i tuación presente no le p roporc iona una lección para el mañana . Aunque , ¿que lección se puede sacar de lo pu ra m ent e individual que , por definición, no se renovará jamás? Por tan to , c u a n to más general sea un carácte r más opo r tun ida des tendrá de reaparecer en nuevas experiencias y m a y o r será su interés vital. Si al p rinc ipio el d ib u jo infantil omi t e las part icularidades individuales y cambiantes , es en vir tud de la mis ma necesidad ineluc table de la vida q u e hace que la ciencia, “ bú sq ue da de lo general” , es, de los esfuerzos del esp í r i tu huma no , el p r imer o en fecha y el más cons tan te , mi en t ra s que la cont em pla c ió n estét ica, o r ien tada hacia lo individual , es sólo un lujo o una diversión. P a r l a misma razón, el real i smo individual es c ronológicamente poster ior al real ismo intelectual . L o que im p o r ta

‘ ) '

al n i fio n o e s e l a s p e c t o q u e el o b j e t o l o m a d e s d e ta l p u n t o d e v i s t a t ó P * - c o n t i n g e n t e y va r i a b l e , s i no , si a s í p u e d e d e c i r s e , s u a s p e c t o “ e n C J~-' s í ” . De e s t a m a n e r a , y a p e s a r q u e el d ibu jO jCS lé c a r a c t e r i z a d o e n j \

el c o n c e p t o q u e se f o r m a el n i d o , p o r su d e s i n t e r é s , n o p o r e l l o d e j a d e s e r d i r i g i d o , en p r i n c i p i o , p o r la u t i l i d a d p r á c t i c a y el i n t e r é s v i t a l , c u y o i m p u l s o d o m i n a , c o n s c i e n t e o i n c o n s c i e n t c m c n - * J ¡ te, el c o n j u n t o d e la v ida p s í q u i c a . ‘

El c a r á c t e r r u t i n a r i o de l d i b u j o i n f a n t i l , q u e se m a n i f i e s t a p a r t í - c u l a r m c n t c e n la c o n s e r v a c i ó n d e l o s t i p o s o p r o c e d i m i e n t o s gr áf i - eo s , y e n el h e c h o d e q u e las m o d i f i c a c i o n e s d e u n o s y o t r o s se v a n f i j a n d o g r a d u a l m e n t e , n o e s t á m e n o s c o n f o r m e c o n la f i n a l i d a dvital. En pr incipio, esa rut ina, p o r su a u to m a t i s m o , es sólo un casopart icular de h áb i to y presenta las mismas ventajas. Una vez fijada y conver t ida en au tomát ica la represen tación de los detal les de un motivo f igurados los primeros, la a tenc ión q u e d a así d i sponib le para cent rarse en nuevos e le mentos ; la conservac ión del t ipo es de ¡ este m o d o u n a condic ión de su- c recimiento, al igual que el h á b i to 1 es u n a ' d e las condic iones del progreso. T a m b ié n , es verdad q ue si e i r u n se n t id o lo favorece, en o t r o lo obs tacu liza en la medida en que se convier te en rut ina en el sent ido estr icto. Incluso bajo esta

i

forma, el automatismo tiene su interés. Dejar lo Yicjo por lo nuevo será un progreso si lo nuevo c^cbe ser mejor que lo viejo, pero representará un retroceso si éste valía más; y aun en el caso conque lo nuevo sea preferido a lo viejo, com o su superioridad n o podrá ser reconocida hasta después de una experiencia, que co m po r t a un riesgo, la fidelidad a la costumbre será en m u ch o s casos, si sé juzga imparcialmcntc, es decir, poniéndose en el lugar del interesado, un signo de prudencia. Lo nuevo es lo desconocido, mientras que lo viejo ha hecho ya sus pruebas y es al menos pasajero, ya que ha conducido al individuo, bien o mal, hasta el m o m e n t o actual. Por eso, no conviene abandonarlo más que progresivamente, a medida que la superioridad de lo nuevo se afirme a través de una exper iencia prolongada. La historia artística, religiosa, pol í t ica y social presenta una mult i tud de ejemplos, de una fidelidad a. lo acos tumbrado comparable a la conservación del t ipo en el d ibujo infantil , encontrándose asimismo múltiples tentat ivas de concil iación ent re la novedad y la tradición análogas al hecho de que el nifio, cuando introduce detalles nuevos en sus dibujos, los y u x t a p o n e a los viejos, conservando éstos.

Lo mismo que el niño conserva sus t ipos y sus convenciones gráficas, quiere también, como hemos visto, que las personas de su entorno mantengan igualmente las suyas en los dibujos que le hacen, exigencia paralela al hecho, bien conocido , de que cuando se le cuenta una historia, reclama porqué no se le cuenta exactamente en los mismos términos e in t e r rumpe al nar rador en cada modificación, por pequeña que sea. Esta act i tud del pequeño , en circunstancias de importancia mín ima, está de acuerdo con su conducta general y manifiesta, como ella, la finalidad del inst into que le guía; él encuentra espontáneamente la práct ica a la cual, una apretada deducción de las condiciones de existencia, podr ía inducir la reflexión de un filósofo. El papel de la infancia es el de pe.'.jiitir adquirir al individuo la experiencia de la vida, aprender la conducta más apropiada a las circunstancias del medio. El problema queda reducido a sus términos más simples c ua ndo las circunstancias permanecen fijas; en este caso, 1c basta al individuo con

■ repetir la conducta que, en idénticas ci rcunstancias anteriores, le haya sido más ventajosa, mientras que si las c ircunstancias varían, será necesario correr el riesgo de una conduc ta nueva, sin tener los

- medios de prever si el resultado será favorable o desfavorable.

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CONCLUSI ONES P S IC OL OGI CA S Y PEDAGOGI CAS

Precisamente por esto, la educación de la primera edad se prco pa en situar, por sí decirlo, al nifio c'n un sistema cerrado, sustr do artificialmente a las influencias per turbadoras demasiado cc plicadas, lo mismo que se mant iene una temperatura constante las incubadoras. Esta especie de tempera tura constante es la que nifio t iende instintivamente a ma nt ene r a su alrededor, al ex; que la misma persona le cuente simprc, en los mismos términ una misma historia, le dibuje siempre el mismo motivo, de misma manera. Necesita e tique tas que no engañen y que puc .saber de antemano, cuando sea tal persona la que cuenta o dibi lo que será la historia o el dibujo.

La finalidad del inst into se encuent ra también en el liec curioso que hemos indicado con el no m br e de duplicidad de tip El niño encuentra espontáneamente la conducta más práctica, más opor tuna. Tiene sus razones, que naturalmente juzga exccl tes, para dibujar tal motivo de acuerdo con tal tipo; p o r ot ro la( sabe que tal persona exige o cree que desea que los dibujos qm le haga de ese motivó sean de un t ipo diferente, por lo que h dibujos de ese tipo para ellas y de su t ipo para él. De esta mis manera se comporta en su conducta general. Se le dicc: Haz ciño hagas aquello; pon te derecho; no te metas en el agua, etc. Bi no se meterá en el. agua mientras haya testigos y aceptará

' r e pr imendas o castigos cuando se le encuentre, pero conlinu met iéndose en el agua cuando crea que no le ven. .¿Hipoc sía? No: diplomacia, opor tun ismo. La obediencia externa a la se concilla con la conservación de la. individualidad y es, ademas condición. Quizás, al menos en ciertos casos, esta duplicidad tipos no es solamente un cálculo interesado, sino también geni7.a, ' atención delicada: el niño quiere dar a los demás lo que supi les será agradable. Y siendo. la gentileza una forma atenuada caridad, quizás es ella misma la que está interesada aquí , ya qut nifio hace por los .demás lo que querr ía que hiciesen por él misr da satisfacción a la exigencia de la conservación del t ipo que podido comprobar en otros o que supone en él, por analogía c sus tendencias personales. De todas maneras , sea polít ica, gcnli!o all iuismo, t i caso es que es siempre una acti tud social laque manifiesta en ese carácter del dibujo infantil (47). El dibujo, a. como en otros puntos , nos abre una ventana del alma del nifio, i hace asistir á sus primeros pasos, que son menos inciertos de lo c

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so croo, cu el cambio de la vida, hacia su aprendizaje de h o m b r e . ;Uno de los rasgos característ icos del niño es su movil idad de

espíritu; más exac tamente, su a tención se aplica exc lus ivamente al instante presente, sin relacionarlo ipcluso con el pasado más inm ediato. l iemos c i c o n t r a d o en el diblijo infantil manifes taciones-de esta discontinuidad psíquica, que po r o t ro lado se a tenúa gradua lmente con la edad. Las principales son la cor rección táci ta . ' l a diferencia entre la interpretación del dibujo e jecutado y la in tención que lo ha hecho tra/.ar, la identidad de act i tud del sujeto respecto a sus propios dibujos, a los dibujos de o t ros o de ob je tos reales, en una palabra, la incapacidad sintética, la incoherenc ia topográfica o lógica entre las distintas partes sucesivamente t razadas de un mismo dibujo. Evidentemente, esa d i scontinuidad m e n tal es una imperfección psíquica cuyos efectos serían lamentables , si no se corrigiese más tarde. Y, sin embargo, ¿no es exigida en la \ infancia'? El niño no ha tenido t iempo, todavía, para a lmacenar una experiencia suficiente ni de contraer hábi tos q ue descarguen un tanto su atención; es necesario que esa a tenc ión esté c on cen t r a da en ío esencial y lo esencial es el presente, porque el p resente es el momento de la acción; el pasado sólo interesa en la med ida en que se prolonga en el presente. Por lo demás, la d iscont inu idad entre el presente y el pasado 110 es jamás absoluta; están vinculados uno al ot ro por la asociación de ideas, de lo que liemos pod ido comprobar su constante intervención en el d ibujo desde la más temprana edad.

Pó’r otra parte, si el espír i tu del niílo está, por así decirlo, encerrado en lo anterior, en el pasado, q u e está ya en cierta mantra desvanecido, no lo está sin embargo en el porvenir . Y es necesario que sea así, porque el individuo, para ser capaz de perseverar en la existencia, debe vivir a la y c z en el presente y para el futuro. Y, precisamente, en la medida en qv.c el espí r i tu se desprende del pasado, adquiere una elasticidad m a y o r con respecto al futuro (48). Si la asociación de ideas tiene un gran papel en el dibujo infantil , 110 podr ía ser considerada ,-en una mu l t i tu d de casos, po r un enc adenamiento mecánico, a no. ser bajo la forma de asociación de-semejanza, ya que la semejanza-ent re dos ob je tos o dos situaciones no existe en sí, sino solamente para un esp ír i tu capaz de notarla y de desprenderla de las diferencias a las q u e se halla siempre mezclada en la realidad. Por eso, , implica el sen t ido

de la analogía y sirve de base a la generalización y a k ü m a g i n a c i ó n , indispensables a m b a s al pensamiento y a la*ncción. Se gu ra m ent e , y co iuo hem os visto al t ra ta r de la transferencia analógica, a lgunas de las analogías ins t i tu idas por el niño son erróneas: algunas de sus c reaciones imaginat ivas no son viables; a consecuenc ia de la insuf iciencia de su exper ienc ia, son solo hipótesis en el aire. A u n q u e la hipótesis, con sus desvíos , que tras un con ta c to más pr o lo n g a d o la realidad se encardará de corregir som et i endo sus fan tasías al m e c a nismo reduc tor , es el resorte indispensable de la especulac ión y tic la práctica. Só lo dejájulosc disciplinar podrá p ro duc i r todo s sus venturosos e f ec tos y el espír i tu deberá adqui ri r c i rcunspccc ión; pero, 5Í11 aquélla, éste permanecer ía iner te c incapaz de progresar .

Tam bié n , el azar interviene con un papel b i e n h e c h o r en el d ibujo infantil . Heñios señalado ya c o m o con t r i buye n a enr iquece r el reper tor io gráf ico del niño las impericias o to rpezas fecundas. T o d a evolución p u e d e ser considerada, de manera abs t rac ta , c o m o la s íntesis de do s e lementos : un e lemen to de estabi l idad y u n e le m e n t o de progreso . El 1.° no es o t ro que el a u to m a t i s m o , la tendenc ia , que expresa el term.no hábi to , a r ep rod uc i r los ac tos e jecu tados ya an te r ior me nte , l i emos visto el lugar o c u p a d o p o r este a u to m a t i s m o en el dibujo infantil . Au n q u e si és te fuese el ún ico fac tor de la vida humana , ésta 110 po d r í a progresar; el individuo conservaría sus adquisiciones an te riores , pero se ría incapaz de inventar, la existencia entera sería la reproducc ión p e rpe tua de unos cuanto s a c to s mo nó to nos . Pero, sucede que a co n s e c u e n cia de c i rcuns tancias accidentales, incluso a veces de la torpeza del agente, ac tos fo r tu i t o s o maquinales t om an un papel , una significac ión d iferente de su des t ino primit ivo; el agente d o l a d o de reflex ión percibe esta ut i l idad nueva de un ac to an te rior p ro d u c id o o d e for m ado acc id e n ta lm en te y, a través de eso, adquie re nuevos mecanismos a d a p t a d o s a fines diferentes. Resul ta q u e la comple j i dad de la vida a d u l t a se explica sufic ien temente por la experienc ia, es -dec ir , la acc ió n de las circunstancias ex te rnas acc identales , a condic ión sin e m b a r g o de 110 hacer del sujeto, c on el est r ic to empir ismo, una recept iv idad pura,_ de ver un agente d o t a d o de re flexión, , capa z d e . percibir la nueva ut i l idad, sea de un ac to for tu i to o de u n ac to pasado y d e fo rm a d o por azar, de repe ti r vo lun ta r ia mente ese ac to y d ^ a p l i c a r expre sam en te de fo rm ac io nes análogas a o t r o s ac tos, a otros mecanismos fijados p o r el a u t o m a

C O N C L U S I O N E S PSICOLOGICAS Y P E D A G O G I C A S . U l

182 E L DIDUJO I NF ANT IL

tismo adquirido o heredi tario en su organismo corporal o psíquico.Es por esle proceso que, part iendo de los movimientos instintivoso reflejos, llega el hombre , a través de. los reflejos automáticos secundarios como la palabra o la marcha,' a las acciones complejas, originalcsy deseadas de la edad adulta.' '

193. - Acabamos de ver cómo el dibujo, tal como lo practica el

niño po r sí mismo, cont r ibuye a su'desarrol lo mental . ¿Debe intervenir la educación y cómo, en este ‘ejercicio ' espontáneo de su actividad? ‘ ! ‘ '

En materia de educación general, no l levaríamos t a n ' l e j o s —como Rousse au - la teor ía de dejar "hacer. Este no tuvo en cuenta las dos consideraciones siguientes: primera, que el en torno del niño está autorizado, aunque no sea más que para hacerle .sentir que de hecho actualmente la sociedad tiene un lugar entre las circunstancias del medio, para imponer le una conducta que, aunque irri tante para el, asegura la t ranquil idad de sus vecinos; segunda, que importa negarle la ocasión de experiencias que podr í an serle funestas, aunque ya quedará suficientemente corregido del deseo de trepar a los árboles una vez. que se caiga. Pero, estas consideraciones no tienen mucha aplicación en el caso especial del dibujo.

Por nuestra parte, no aceptaríamos tam poco sin reservas la doctr ina de la enseñanza atrayente. La escuela, por ser el aprendizaje para la vida, a nuest ro entender, debe acostumbrar al niño a la idea de que la vida no es u n ' p e rp e tu o juego, que hay que saber aceptar, sin otra compensación inmediata que la satisfacción del trabajo hecho a conciencia y de las dificultades vencidas, de los trabajos fastidiosos o desagradables en sí, pero ventajosos por sus resultados y necesarios en particular para adquirir determinadas técnicas o, si se quiere, rutinas útiles para la existencia del adulto. Aunque esta función de entre ten imiento y de ejercicio de la disciplina está suficientemente asegurada, por otras partes de la enseñanza escolar, desprovistas de atract ivo para el niño, de manera que, sin escrúpulos, puede abandonársele a su inclinación por el dibujo, juego útil por su misma práctica, además que po r si<s consecuencias (49). ■ ■ ■ • ;

Por todas estas razones, en lo que respecta al dibujo, considero que lo mejor que puede hacer el educador es desvanecerse, dejando al niño dibujar lo que quiera, sobre todo cuando' c l 'h ino Jo pi

CONCLUSI ONES PSICOLOGICAS Y P E D A G O G I C A S 1

de (50), pero sin imponérselo y dejándolo d ibu ja r como guste, a manera. <

A juicio del adul to, el principal progreso que el educador pod: buscar con su intervención er. la e jecución del-riibujo infantil ser sin duda, el de apresurar el advenimiento de la 4.* edad, es decir, sustitución del realismo intelectual por el realismo visual. Pe; ¿serla realmente un progreso pira el niño? .

Si la mayoría de las veces el adul to cult ivado es incapaz • .gustar e incluso de comprender los dibujos infantiles, los mism que el hizo de pequeño, es un hecho establecido que no solamcr los salvajes, sino también civilizados de cul turas rudimentarias : llegan a comprender dibujos conformes al realismo visual o fo' grafías. Es más, como hemos visto, adul tos incluso cultivados bañados, por así decir, en un medio en el que el realismo visual la única concepción admit ida y pract icada, pero que no est especialmente aplicados al dibujo, cont inúan empleando los proi dimicntos del dibujo infantil sin sentir ci m e n o r sonrojo (51). ! lo que respecta al dibujo, existe pues la misma relación entre realismo intelectual y el realismo visual que la que hay entre lenguas verbales de diversos idiomas, y po dr ía m os preguntarno: el realismo intelectual no merece subsistir al Jado del realisi visual, como por ejemplo, el árabe al l ado del inglés. De hecho, dibujo adulto o exper to conserva, en de te rminadas cireunslanc y para fines especiales, algo del realismo intelectual csponlán mente inventado po r el niño. ¿Qué hacen, en efecto, las folog fías antropométricas, con su doble J o t o de frente y perfil, o arquitecto con sus dibujos en elevación, plano, corte según A CD, ctc., sino dar en varias imágenes cont iguas lo que el n¡ reúne en una sola, con la misma preocupac ión de permit ir al q los mire, girar en pensamiento alrededor del ob je to rcpresenladc penetrar en el interioi? Y, además,- ¿no mezclan también los in. nieros, mecánicos, constructores, etc., en un dibujo único, de vista diferentes al igual que el niño?

En lo que respecta a la narración gráfica, hemos visto cómo t ipo simbólico empleado por el adulto, c incluso el tipo de Epir. son Inducciones imperfectas del cambio, síntesis de la identidac de la diferencia. Unicamente la c inematografía consigue reprodu e l . cambio en tan to que tal, aunque por medio de un artifi Iccnicó, el movimiento de ja película, que presenta a la vista

18-1 LL DI IIU JO I NF ANT IL C O N C L U S I O N E S P SI COL OGICAS Y P E D A G O G I C A S ¡ U S

modificación -de los e lementos cambiantes a la vez que la pe rm anencia de los elementos estables. Al dibujo infantil del tipo sucesivo de repetición, le falta bien poco para ob te n e r los mismos resultados y .de una manera infini tamente más económica . Le sería suficiente con numerar las diferentes posiciones sucesivas do los elementos cambiantes f igurados sobre el fondo inmutable, c incluso no scr(a necesaria la numerac ión, ya que el o rden de sucesión de esos elementos está suf icientemente claro, .no solamente para el dibujante como conscí i .ohcia del orden cu que los dibuja, sino también para el espectador que conoce la liisioriu representada.

Un resumen, el realismo visual no es menos una convención que el rea(ismo intelectual, y éste, que permite al dibujo infanti l representar a la vez el espacio, la escultura plana ( todavía la escultura no es, como el dibujo infantil, t ransparente) , y, para representar la duración, del teatro condensado, que es en consecuencia y en cierto modo un arte universal, merece al menos, antes- de ser proscrito, un examen serio.

Sin negar, por ot ra parte, que el realismo visual sea prefer ido por el adul to, nos parece que el realismo intelectual conviene mejor al niño. Una de las funciones umversalmente asignadas, y, muy justamente , a la enseñanza del dibujo, es la de desarrollar el sentido de la observación. Es cierto que al hacer dibujar al n iño se atrae su atención sobre motivos en los que, pos ib lemente , -no se • hubiese fijado por sí mismo. Podemos añadir que , desde un p u n to de vista más general, no solamente gráfico sino también ps íqu ico , se le fuerza a un trabajo personal, se le induce a crear modelos internos, a conservarlos y a modificarlos, a medida que evoluciona su-concepto del dibujo. Pero, si se considera también al d ibujo como un e lemento de las "lecciones de cosas” , el realismo intelectual está muchís imo mejor adaptado a ese papel que el realismo visual, toda vez que consiste precisamente en figurar en el d ibujo lodos los e lementos del objeto reproducido , cada uno con su forma ejemplar y que de esta manera el niño efectúa, en c ie r ta ’ manera y espontáneamente , Va disección de dicho objeto.

No hay, pues, ningún inconveniente en dejar d ibujar al niño, tanto como le plazca, en realismo intelectual, t an to más cuanto que, como liemos visto, llega muy pronto a. preferirlo al realismo visual. Ninguna prescripción impuesta desde afuera, aun admi t i en do que su mental idad del m o m en to no le jm pide comprender la .

puede tener para él la misma eficacia que una obligación im p u e s t a por sí misma, e s p o n t á n e a m e n t e , ' p o r q u e ha reconocido las ven

tajas.. ........... .i , .. . ... ■ ■Si. no obs tan te , a lgu ien 'quisiera apresurar la evoluc ión gráfica

del niño, lie a qu í mi op in ión de cómo convendr ía p roc ede r : las ' sugestiones más eficaces serán aquéllas que no sean expresadas , El

mejop medio será d ibu ja r enf ren te del niño, c om e t ie nd o las mis ma s faltas que él e ir corrigiéndolas sobre la marcha, d a n d o las razones , de la corrección al mismo t iempo. Por ejemplo, se e m p e z a r á po r poner dos ojos a u n -rostro de perfil, luego se bor rará u n o d ic iendo:“ ¡No, n o ! , no h ay qu e hacer más que uno ya que el o t r o es tá al o t r o lado de la figura y no se lo ve” . O, también, se d ibuja rá u na cabeza de frente sobre u n cue rpo de perfil y se empezará a d a r mu es t r a s de du da pasando luego a preguntar al niño, s i tuándose p rev iame nte de perfil frente a él: ¿el muñeco tiene el cuerpo c o m o yo? C u a n d o haya conte s tado que sí: “ ¿Y mi cabeza?, ¿puedes verme los dos ojos? V la nariz, ¿está en medio de la figura o al l a d o ? ” , e tc . En una palabra, el p ro fe sor deberá situarse previamente en el lugar del chico, para ir t r ocándose an te el en adul to, c o n d u c ie n d o al n iño a serlo él, a su vez, j u n t o a sí (52).

No hay que dec i r que el maest ro, l an to si quiere o n o m od i f icar la evolución es po n tá nea clel d ibujo infantil , de be rá pone rse en gllárdia con el m a y o r cu idado contra los errores de d iagnós t ico ; quie ro decir, n o at r ibui r de oficio a un dibujo e je c u ta d o p o r un niño la significación que tendría un t razado semejan te , d ib u j ado por él. Cualquier pedagogía y sin du da también la del dibujo," debe velar escrupulosamente po r evitar los malen tendidos e n t r e a lu m n o y maestro y éste, para hacerse co m pre nd e r por el n iño , en princ ipio debe preocupa rse por comp render lo él, cosa 110 t an fácil c o m o pudiera creerse.

Hasta ahora, he m os hablado sólo del l er reno e n el q ue la intervención del maest ro no nos parece deseable. Poro, hay o t ro en el qu e su enseñanza puede a lcanzar toda su vir tud. Es un hecho plenamente co n t r as ta d o que un gran número , p o r n o dec ir la .mayoría de los niños, hacia los 1 1 años, t érmino m ed io , p i e rden

• por comple to el gusto por el d ibujo, cuando lo hab ía n m an i f e s t a d o en alto grado has ta entonces , y se muest ran ya para s iemp re incapaces de dibu ja r. Esté repen t ino desinterés del ní.-.c p o r el dibujo es debi do , según numerosos pedagogos, a la fo rm a en que se

les ensena; yo diría, más bien, a lo que no se les ensefia. Es una verdad que el niño se desvía cn^implia medida de ciertas actividades, por el mero hecho de que hnn sido para 61 ejercicios escoPa-res; por ejemplo, al terminar la enseñanza secundaria, muchos alumnos abandonan las obras maestras de la l i teratura porque se t rata de "clásicos” , es decir, de obras ya estudiadas en clase. Pero', yo no creo que suceda lo mismo con el dibujo. Si el niño se aparta de la actividad gráfica, después de haberse ent regado a ella con placer, no es porque se le haya hecho dibujar en la escuela, sino porque la enseñanza que se le ha dado 110 respondía a sus aspiraciones y, digámoslo claro, a sus legítimas aspiraciones. La indiferencia del niño por el dibujo se produce en la edad en que ha llegado a la concepción del realismo visual con su consecuencia fundamenta l , la perspectiva; los dibujos que ejecutaba anter iormente; de acuerdo con el realismo intelectual, no satisfacen ya a su espíritu crí t ico _ desarrollado, y se siente incapaz de hacer dibujos como quer r ía hacerlos. La enseñanza del dibujo debe pues tender, no a acelerar artificialmente la evolución espontánea del dibujo, a hacer dibujar en realismo visual al niño que quiere todavía hacerlo en real ismo intelectual, sino en ponerlo en situación de dibujar convenientemente en realismo visual cuando le llegue esa intención.- ‘ • •

Por consiguiente, una vez que el niño haya manifes tado su deseo de conformar sus dibujos a la apariencia visual, convendrá hacerle captar los principales efectos de la perspectiva, que no son muy numerosos. Mientras que las verticales permanecen verticales, las horizontales huyen y se transforman en oblicuas, de tal manera que los ángulos rectos se trocan en agudos u obtusos; los círculos adoptan la forma de elipses alargadas en altura o en longitud, según los casos; las dimensiones de los objetos disminuyen con la distancia y las de los planos más alejados quedan más o menos cubiertas por las dimensiones de los objetos de los primeros planos. No es necesario recurrir a construcciones geométricas para hacérselas captar (53), es suficiente con mostrarle esos hechos con objetos usuales o espectáculos de su experiencia diaria. Hay que incitarlo a dibujar, tanto como sea posible, del natural, o cuando

- las circunstancias lo fuercen a dibujar de memoria , a inspirarse en recuerdos ópticos y no en construcciones intelectuales; en una palabra, toda vez que ahora busca la simejanza .cn la apariencia visual, ayudarle a hacer la educación dc ' s u ojo, a resti tuir a éste l:i


CONCLUSI ONES PSI COL OGI CA S Y P E D A G O G I C A S 1

ingenuidad que contra rían las supervivencias -involuntarias del n lismo intelectual (54). <

Nos queda,’ Iras la concepción, la ejecución; al l ado de educación del ojo, la de la mano. El objet ivo, conforme a i exigencias del dibujo a la par que a las aspiraciones del niño, ensenarle a trazar líneas, que en su forma y proporc iones corr pondan con la máxima fidelidad a las del obje to dibujado. E ’ aprendizaje de los movimientos gráficos, fcse desarrollo del sal hacer debe, evidentemente, ser emprendido, cuanto , más tarde, mismo tiempo que la enseñanza práct ica de la perspectiva. Ai que, ¿no convendría más empezarlo más pr ont o , desde el mojiu to en que se produce p o r s í mismo el peso del real ismo fallido realismo intelectual, es decir, lo que se lleva a cabo entre la escu. maternal o jardines de infancia y la en t rada en las clases prin rias? Para responder a esta cuest ión se necesi tar ía una experien. práctica, de la que desgraciadamente carezco, debiéndo limitan a indicar los e lementos psicológicos del problema.

La condición fundamental es que la intervención del maest ro haga perder nada del gusto espontáneo del niño p o r el dibu Como liemos visto, el niño no solamente tiene consciencia de formas o de las proporc iones reales de las par tes de los objetos c ha reproducido al revés, sino que, más precisamente todavía, s— cuando llega la ocasión— las faltas a sus dibujos. Siente, asin mo, el gusto por la regularidad de las líneas. Por consiguiente respondería a sus tendencia espontáneas ayudándole a eliminar imperfecciones técnicas que , de todas maneras, se a tenúan por solas a medida que se alejan de la fase del realismo falli. ensenándole a trazar rectas que no parezcan serpientes o círcu que se asemejen a las patatas (55).

Aunque ese desarrollo de la habil idad gráfica no presenlc 1 ■que ventajas, es de temer que los procedimientos que exige

‘ originen, aplicados a tm a s i a d o pron to , graves inconvenientes, c r e d o , y al menos para un artista tan novicio, parece que exactitud del trazo no pueda ser ob te n ido más que proccdici por líneas muy corlas, unidas unas a otras, o, por otra p» trazando primero un esbozo con trazos m uy débiles,' que se p ten a correcciones y de los cuales sólo los que estén bien será continuación repasados y -acentuados en su estado definitivo; c es, haciendo jus tamente lo contrar io de la práctica constante

l iL UIIJUJO I NF ANT IL

ilo, que hace grandes rayas de un solo trazo y tan profundas que, '(Iríamos decir, las graba en el papel, rasgándolo, incluso en asiones y que, para corregirlas, recurre a la corrección tácita, •la práctica espontánea del n iño está dictada por la p reocupac ión■ traducir lo más rápidamente posible sobre el papel su represen- d ú n mental, antes que se le escape; el caudal de atención de que 1 •>pone es l imitado, por lo que la que se consagre a la ejecución icde ser subst raída a la concepc ión . Todos los observadores están• acuerdo cu señalar que la aplicación al detalle es perjudicial ira el conjunto y que una ejecución relamida es la característ ica : los retrasados y anormales. Una adhesión permatura a la técnica ái'ica, que sólo es un medio, podr ía hacer errar to ta lmente el

iijetivo, que es la razón de ser; se obtendr ía , quizás, una yuxtapo- ción de trazos correctos, pero que no dar ían más que una pobre presentación del objeto figurado. III remedio sería peor que la i fermedad'y el niño, 'a l com pr ob a r la imperfección del resultado, Jrrería el riesgo de aborrecer el dibujo. Acaso hubiese una ventajai no preocuparse .por la corrección de las l íneas, con los procedi- úentos que eso compor ta , más que en los ejercicios de d ibujo ■ométrico.u ornamental y de composición decorativa; el niño .msferiría, a cont inuación y gradualmente a los dibujos figurados, ;iioiitáncapicnlc o impulsado, de haber necesidad, por sugestiones ¡scrctas, la técnica gráfica a la cual se habrá acos tumbrado de esta l a n e r a . Pero, aún así, sólo p o r el ejercicio de la enseñanza del ilnijo es como el maestro podrá contro la r el valor p ráct ico de esta ipótesis .pedagógica. En cualquier caso, lo que según creemos ueda asegurado y fundamental , es que ningún progreso podrá ser evado a cabo enf ren tándose con las tendencias espontáneas del iño; la enseñanza debe, po r el contrario, apoyarse en ellas, limi- indose a proporcionar le los medios mejor adaptados para satisfaz las.

%

c o m e n t a r i o s ;por J. Dcpouil ly

1. Luquet si túa de e n t r a d a al’ d ibujo in lant i l en su verdadero marco, el de las act ividades que se mani f iestan e s p o n tá n e a mente en los niños.Ahora sab em os q u e no es suficiente con tolerar esc j u e g o ” , sino que es necesario valorizarlo.

2. C o m o se verá, L u q u e l at r ibuye además (§ 92) al d ibu jo in f antil un carác ter de necesidad, que lo d iferencia de la c o n t e m p l a c ión estética. N o hay q ue decir que es ta noc ión de 'nc ces idad no tiene nada q u e ver con la de la ut i l izac ión prác t ica del dibujo, de la q u e los niños saben m u y bien r eco n o ce r los l ímites.

3. lista simple frase cons t i tuye la mejo r respuesta a las estériles discusiones acerca de si el d ibujo es para el n iño un ju e g o o un trabajo. So la m e n te p u ed e precisarse q u e el d ibujo , y sobre todo la p in tu ra , de la que L uqu et no p u d o en su t i em po sospechar la im po r t an c ia , son l o m a d o s se r iamente has t a el

' p u n t o de c o m p r o m e t e r h o nd am en te la persona lidad del niño,al cont ra r io d e c ie r tos juegos, de carác te r más anodin o .

4. Estas especies de au tocr í t i cas son m e n o s f recuentes en el taller, en el q u e los n iños se e n c u e n t r a n en t re ellos y co n f ía n to ta lm en te en el educador . ¿Será necesario dec i r q u e en cualquier caso la responsabi l idad de tales ref lexiones d e b e ser de jada al niño?

5. Es comprens ib le q u e cuest iones de este orden h ay an p o d id o ser planteadas e n u na época en que , j u s ta m e n te , e m p e z a b a a distinguirse la visión infanti l de la visión académica . En nuestros d ías sería im perdona ble induc ir a un n iño a dar , en de t r im en to de la con f i anz a que tiene en sí mismo, una expli cación fo rz o sa m e n te anecdót ica, de u n f enóm eno q ue noso t ros c o n o c e m o s o no , pero que de todas maneras, sabemo s representat ivo d e u n a e tapa en el seno de una evoluc ión. Esta

• observación se aplica a lodos los t ipos de inte rvenc iones que Luquet se p o d í a p e r m i t i r cu el c l ima í n t i m o en qu e llevaba sus investigaciones, lo más f recuente con su propia hija, pe ro que no po dr ía n ser el h e cho de un prác t ico actual .

190 E L DIBUJO I N F AN T IL

6 . Este proceso, bien conocido hoy, debe ser considerado como una realización por clapas^ucesivas, más que como lina corrección.En la última parte de este párrafo, Luquct describe, por otra parte con una lucidez notable, la facultad que tienen los niños de vivir la expresión gráfica en el t i empo. En la cns¿íiaiua habitual, el uso de la goma, generalmente tiende a arruinar las inmensas posibilidades, ofrecidas naturalmente por esta aptitud. ' ■ . '

7. Es cada vez más evidente que lo imaginario infantil entrega sus más profundos secretos con la ayuda de un repertorio relativamente reducido, y sin ninguna medida en comú n con los géneros cultivados por los "art is tas profesionales’.’. Au nque, si bien es verdad, en el estricto terreno de la intención,

1 los niños no dudan en acometer sujetos mucho mas serios qu e los que, generalmente, se les p roponen ton tamente . \ .

8 . Esta observación, de una rara pert inencia, debe incitar a la prudencia a los proclives a hablar demasiado en presencia de los nifios que dibujan.. . Puede ser grave dejar en tender a un niño que no ha sido comprendido . En la lectura d e 'e s t e párrafo se capta maravillosamente cómo la libertad del sujeto está vinculada a la naturaleza misma del dibujo infantil.

9. En la hora actual, en los dibujos y pinturas infantiles se encuentran siempre e lementos sacados de las circunstancias exteriores. De todas maneras, en la actividad organizada del

■ taller, esos e lementos t ienden a dejar sitio a figuras relacionadas con preocupaciones m ucho menos inmediatas .1

10. La posición adoptada aquí por Luquct es evidentemente demasiado unilateral: los pequeñuelos dibujan muchas formas, que no tienen nada que ver con los objetos que t ienen delante de los ojos. Aunque no se trata en absoluto para ellos, como creen los autores que cita Luquel , de un renunciamiento respecto al obje to cuya contemplación sería juzgada como aulosuricientc. En realidad, algunos niños no dudan en imitar un objeto bajo el efecto directo de ' la Jicrcepción, si ello debe

. • .... procurarle una.satisfacción suscept ible 'de poner en marcha ia . actividad creadora, denunciada ju s tamente por Luquct , en la

. .. . ¡ continuación del párrafo, com o carácter esencial del dibujo infantil. " : ' '' . - . ’V •

C O M E N T A R I O S * 1

En el taller, esta actividad creadora está ampl iamente favorc da porque la tendencia a imitar objetos o imágenes se ma fiesta raramente . No obs tante, lodos hemo s visto a nif. reproducir las salseras de la paleta de los colores y dibuja: pintar ese objeto, a veces lodo el taller a la vez. P ue do citar caso ex t r em o de una ninila que se dedicó un día, con frene

, a reproduci r la mezcolanzS de colores del panel en que esta colocada su hoja. Sucede también que un niño trabaje en cuadro bajo la influencia del de un compañero s i tuado a lado. Lo q ue no quiere decir que el niño se incline nalur nienle hacia la copia en t an to que tal, c o m o a lgunos se atrev todavía a sostener. Luquet definió magis lralmente , en la : gunda par te del párrafo, el papel del m odelo en el dibi infantil.

1 1 . Incluso si ese esquema fue descubier to en el curso de u "lección de bastoncil los” , la insistencia del niño en rcproc cirios con preferencia a los o tros objetos propuestos por educadora, demuest ra que ah í se trata de una figura cu importancia, en la marcha creadora del nino, es ahora b¡ conocida. (El pu nt o si tuado en el interior, con el p re tex tó representar el tirador, ¡no dejará indiferentes a los educado actuales! Ver A. Stern: " U n e grammaire de l’Ar t enfantii Delachaux-Niestlé, 1966, pp. 24 y 44). A pesar de no hab los p o d id o todavía identificar s is temáticamente, Luquel p sintió la existencia de e lementos esenciales con el "papel substancia” (Ver § 45).

12. Se t rata más bien, y a decir verdad, de aproximaciones que impericias. En cualquier caso, no sabríamos subrayar sufich teniente la importancia de esta conclusión. Es evidente c; ese juego en t re la intención y la inte rpre tación, del q Luquet analiza tan de licadamente el mecanismo en el ni pequeño, en donde aparece más claramente, permanece co: pro to t ipo de cualquier creación artística. Este es el por qu-„' habitual pretensión del adul to de querer corregir los ensa> de los niños y aun de muc ho mayores, en nombre del rcalisi académico o de una estética cualquiera, aunque fuese hisk'

.. camenlc de las más válidas, frena considerab lemente y 1K incluso a m e n u d o a . h a c e r desaparecer lodo deseo real expresión gráfica............... ~

192 EL DI BUJO I NF A N T I L

13. La expl icación dada sobre la posición do los brazos cu los muñecos de frente y perfil cont inúa s iendo válida, aunque numerosas observaciones más recientes permi te n pensar, a pesar del caso ci tado por Luquct al final del § 46, cine si el nifto no tiene prisa por modificar el t ipo de muñeco con brazos insertos en una cabeza sin t ronco o en las piernas, no es so lam en te por la "acc ión del hábi to” , sino po rq ue sus figuras permi ten expresar sensaciones que pr iman, en exceso, sobro la p reocupación de conformarse a las apariencias. Anter iormente lie señalado (nota núm. 1 l) que Luquct hab ía remarcado bien el carácter privilegiado de ciertas formas. Es evidente que el ■ principio de los brazos insertos en las piernas forman parte, desde el pu n to de vista formal, de un t ipo de figuras finalmente asimilables al aba timiento estudiado pos te r iormente por •' Luquct , y explotado f recuentemente bajo diversos pretextos, ■ tales c o m o el camino bordeado de árboles o las raiuas saliendo tic un t ronco de árbol, que evoca muy de cerca el muñeco de Michci (fig. 27). Ver A. Stern: "Le Langajc p last ique" (Dcla- cliaux-Nicstlé, 1963) pp. 23-24, y: “ Une C ra m m ai re de l’Art enfan t in" , p. 35.

14. En este párrafo se destaca que las exper iencias basadas en tentat ivas de contrariar las Invenciones infanti les son sufieien- r teniente concluyentes, como para po der ser ahora definitivá- mcii tc rechazadas. La facultad de resistencia del niño, tan jus tam ente subrayada por Luquct , t iene también sus límites. Es, sin embargo, posible observar el f enóm eno estud iado aquí , p restando atención a las reflexiones que se hacen los niños entre ellos, que son inofensivas.

' 15. Este es el mejor género de respuesta que st; puede hacer a una cues tión de orden naturalista. i

16. Esc rasgo de la psicología infantil, descubier to por Luquct con una sorprendente perspicacia, pone de relieve la eno rme responsabi l idad que recae sqbrc quienes se dedican a hacer p in ta r o d ibujar a niños. Exigencias inconsideradas o reflexiones p o co hábiles pueden dar un giro al curso de la evolución. Por el cont ra rio, c i iando un niño siente que sus medios de expresión son aceptados y comprendidos por el adul to , se atreve en su presencia a lo que no se atrevería es tando solo.

17. Los detal les que vienen a enriquecer los-t ipos primarios son,

C O M E N T A R I O S 193l

cu e fecto, d e b id o s muy a m e n u d o , po r un lado,-« exper ienc iasv vivenciadas, p r o hay que dist inguir lo.< que varían en func ión

del interés q u e pres tan m o m e n t á n e a m e n t e los niños y los que , parece, d e b e n resistir b ien a los m odo s , po rq ue p e rm i te n expresar s en t im ie n tos que supe ra n po r su p r o l u n d i d a d el simple deseo d e realismo (ver § 45 ) . Y así es c o m o los n iños co n t in úan ac tu a lm e n te insist iendo en los pe ldaños de la n t e de la casa, a u n q u e vivan en inmuebles desprovistos de escal inata, mien tras que se desinteresan de o t r o s detal les qu e , sin e m b a r go, son posibles observar s iempre pero qu e ceden su lugar a ot ras pr eocupac iones tales c o m o , p o r ejemplo, las an te n as de televisión.

18. La falda es asimilable a un grupo de figuras t rapezoida les , q ue forman pa r t e de los signos pr imar ios, a part i r de los cuales se e laboran las conquis tas gráficas de l niño. Es p r o b a b l e m e n t e po r esta rar.ón que la niña c i ta da p o r Lu quct no d u d ó en “ vestir” a sus “ señores". Lo mi sm o sucede con el t r i ángulo , al que se apega bajo diversos p r e te x to s el n iño c i tado a c o n t i n u a ción. La ad ic ión de otros detal les “ s upe rnu m era r io s” c o n s t i t u ye, al co n t r a r io , parece ser, un s imple juego d i c t ad o por cons iderac iones más accidentales (V er § 45).

19. Es p rob ab le que el niño sintiese la neces idad 'de d a r un eje a su ^figura, de acue rd o con una t e n d e a d a bien co n o c id a hoy ,

habiendo p r o po rc io nado la ana logía del gato visto de espaldas con u n m u ñ e c o , el p re tex to de los bo t one s .(Sobre estas dos úl t imas notas, véase A. Ste rn : “ Le Langage p last ique” , pp. 2 2 y 24, y: “ Une C ram m ai re de l’Ar t enfan t in", pp. 3 4 a 37) .

20 . Está, pues, bien probado q u e el n iño q ue dibuja no t iene nada que ver c o n nues tra lógica y q u e vale más e n lo sucesivo, incluso y especia lmente con n iños de más edad, abs tenerse de

. parecidas observaciones.21. No p o d r í a demost ra rse me jo r q u e el n iño no es en abso lu t o

pasivo f r en te a u n modelo p ro d u c id o p o r un d ib uj an t e adul to . Las d ife rencias int roducidas en la copia no son debidas ún icame n te , a q u í lo vemos c la rame nte , a la incapac idad técnica para im i t a r cxac tament j ; el m o d e l o ( yct § 38, 2.° párrafo) .No hay ni q u e deci r que, no ob s t an te , es necesar io guardarse de valorizar el principio de la copia , bajo pena de ver r e n u n

194 EL DI BUJO INFANTILi

ciar al niño poco a poco a las iniciativas que, previamente, hab ían permitido a su sentido creador t r iunfar .sobre una visión extraña a la suya. - • %

22. Incluso, si ciertos dibujos solicitados no son “ scnsiblcnic’nle inferiores" a los dibujos espontáneos, vale más , repet imos, referirse a las experiencias hechas - s e . adivina el tacto-H por Luquct , y no arriesgarse a disminuir la intensidad de la intención p o r u ñ a invitación a representar tal o cual objeto.

23. Esta alusión a la rut ina no es en manera alguna, peyorat iva en el espíritu de Luquct . Lo explica en las conclusiones (ver

' ■' § 90).24. La importancia de este párrafo ha sido ya señalada. Luquc t

t iende, evidentemente, a-dar del carácter privilegiado del que gozan ciertas formas, tales como el con to rn o de la fachada de la .casa, una explicación a la cual pode mos añadir hoy úna

• significación simbólica. Ver A. Stern: “ Una Grammaire de ’ l’Arl enfantin” , pp. 22-23.Falla decir que Luquel supo descubrir ese fenómeno, que da todo su sentido al arte infantil.

25. Luquct tiene razón, sin duda, al atribuir un papel a la finalidad en la elección operada por los niños en t r e múlt iples elementos de igual importancia a los ojos del adul to . Aunque , en el caso particular, puede considerarse asimismo la evolución del muñeco, desde un punto de vista formal , a par ti r del redondel primitivo, surgido también del garabato. (Ver A. Stem: “ Une Grammaire de l’Art en fan t in” , pp. 26-27).

26. Es notable el hecho de que, con la ayuda de simples dibujos coloreados que ha podido conocer, haya l legado Luquel a reunir unas observaciones que no han perd id o nada de su interés, y que pueden servir siempre de bases a las más vastas investigaciones, hechas posibles por la práct ica de la pintura. No es este el Iu¿ar de exponer lo que el estudio de las pinturas de niños ajporta de nuevo al dominio del color. Digamos solamente que nos parece más justo hablar del colorido c o n vencional (en especial cuando se trata de imágenes genéricas), que del colorido realista o del colorido afectivo más que del

; . , colorido decorativo, por ser este úl t imo adjetivo to m a d o del ,vocabulario del a r l e . a d u l t o y poder.pres ta rse ' a confusión. Añadamos que ciertos abigarramientos de colores pueden ser

* C OMEN TA RI OS 195

considerados com o una especie de juego , des t inado a experimentar la gama de colores puestos a 'disposición del niño.

27. Esta referencia a una estética un ta n t o caduca no es muy convincente, así como tampoco el reconocimiento, po r dem asiado esquemático, de dos categorías de dibujos.Esto no impide que Luquct Yea aquí, más justo respecto a' niño que los q ue se p e rm i l ín actuar sobre su compor tamiento artístico en nombr e de tesis evidentemente más evolucionada: en el marco del conocimiento del arte adulto, pero inapüca bles al arle infantil.

28. Esta dist inción académica no nos satisface mucho tampoco aunque también ah í , cont inuando en la observación de 1; actividad creadora del niño, llega L uquc t au tomát icamente ; mostrar, bajo su verdadera luz, el carácter intencional de realismo infantil , bien diferente del realismo de los artista: adultos, que varía cons tan temente en el curso de la historia

29. Aquí se plantea L uquc t delicados problemas de interpreta ción. La definición de esquemat ismo dada al principio de párrafo es bien clara, pero puede prestarse a malentendidos c cuanto a la uti l ización de esle recurso por Ips niños. Y es a; que en su libro “ Le Dessin de l’En fan t” (Presses Universitaire de France, 195 1), M. Pru dhom me au , sostiene que el esquem: tisriio es accesible a los niños apoyándose en hechos qu Luquel no niega en manera alguna, a decir verdad, pero qt: estudia bajo ot ras rúbricas, en part icular la “ cjemplaridad" subrayando en sus conclusiones, p o r o t r o lado, la tendene; del dibujo infantil a proceder desde el conjunto al detalle.En el marco de la creación artíst ica, parece que el esquemat^ mo pueda ser considerado como una especie de equivalen!- gráfico del m ed io mncmolécnico , permit iendo retener fací mcnlc dete rminadas formas (álbum de Villars de l lonn courl) . Puede, t ambién , cor responder a un cmpobrcc imicnt ’ consiguiente a un arte que ha cesado de vivir y del cual se subsisten las fórmulas. To d o esto no tiene, entonces, nada qi hacer en el m u n d o infantil y, si se ent iende por simbolism como parece hacer Luquel , el deseo consciente de rcprescnl una identidad cualquiera por una figura determinada, es bi cierto que se trata _dc_ un problema que un n iño no tic;

' ninguna razón para’ planloarse.

96 ü L U Í Ü U J O I N F A N T I L

Aunque pueden también calificarse de simbólicas figuras empleadas para expresar sensaciones o sent imientos sentidos inconscientemente (véanse a este respecto los trabajos de I:. Dolto y de A. Slcrn). Los niños util izan en esc caso figuras de apariencia esquemática.

JO. El niño está, evidentemente, más preocupad o por alcanzar el objeto que por sobrepasarlo. Hay que notar , no 'obstan te , que sin ser propiamente d icho “ idealistas” , algunas improvisaciones no pueden ser cargadas en cuenta del realismo. Luquet , por otra parte, había presen tido la existencia de este hecho en su hija, a propósi to del d ibu jo de! tren ci tado al principio del párrafo. Aunque el f enó m eno es sólo observable cuando son puestos en juego los medios suficientes.

31. Sobre-esta definición del d ibu jo y del realismo en general, yéasc la introducción.

32. No obstante, a veces, sucede que una intención precede a la ejecución de un dibujo no figurativo. Puedo ci tar el caso de un niño de 3 años, que dur an te varios días me preguntó, antes de empezar uno de sus garabatos, si yo quer ía que me hiciese un “ avión grande” ; y parecía sat isfecho del resul tado. Se trataba en este caso, es verdad, de un n iño mu y seguro de sí mismo por naturaleza, que no h a b ía sido obstacul izado por ninguna cuestión o proposición y no tenía prác t ica mente’consciencia del dibujo adulto. Al año siguiente, y en las mismas con di ciones, dibujó aviones ya m uy realistas.Hn ambos casos, la intención provenía mani fies tamente de su propia experiencia de los viajes en avión.Sinminguna duda, cualquiera puede recoger casos que i lustren la tesis de Luquet , sin qu itar le nada de su alcance general. ¡

33. Concre tamente, no es inúti l en algunos casos sostener la atención del niño, aun que ahora sabemos que la cuestión debe mantener un carácter m u y general. Se comprueba , en efecto, que la supresión de ciertos, detalles, tales precisamente como la boca, es significativo.

34. Hay que decir, t ambién, q u e el hecho de po de r dibujar ya de entrada u n a ‘figura a una escala de te rminada, supone una larga experiencia que un pe q u eñ o no ha podido todavía adquirir.La importancia dada a una figura puede cor responder , asimismo, a la importancia afectiva que el niño haya dado al objeto.

C O M E N T A R I O S \')1

35. Gracias a la p in tura , es más fácil darse cuenta qwc el espacio del niño pequeño no está o r i en ta do al principio. Au n c u a n d o y-asabe desde hace t i empo man te ne rs e de pie, no pasa inmedia-

-lamente de la experienc ia vivencida a la necesidad de expresar lo alto y lo bajo. Lo hará más tarde, con las bandas h o r i z o n t a les representando el cielo y la t ierra (ver A. J5tcrn: “ Le Langa- ge plast ique” , pp. 42 a 45) .

36. liste tema se encu e n t r a con f recuenc ia en su var iante de la balsa o lago con peces o patos. Se vincula a toda una ca tego r í a do representaciones, qu e po nen en juego un con t i n e n te y un contenido, y en el qu e el real ismo intelectual no es, sin du da , el único en ser d i scu t ido (ver A m o Slcrn : “ Une G ra m m a ir e de l’Art enfant in", pp. 12 a 17).

37. Cl realismo visual no cons t i tuy e , a dec ir verdad, m as qu e un aspecto del d ibu jo adul to , a u n q u e desde cl ángulo en que se sitúa Luquet , esta concepc ión es m u y defendible (ver In t r o ducción).

38. Esta anécdota , diver tida en sí, m ues t r a bien a las claras q ue existe en cl adul t o una tendenc ia inst int iva a de s c o n c e r t a r al niño; cuando éste se expresa con ay u d a del rea l i smo intelectual, cl adul to se ofusca y c ri t i ca en no m br e de l real ismo visual; pero, en la ocasión en q u e cl n iño obedece a la lógica de la observación d irecta, e n to n c e s los demás se s o rp renden porque no lo haya hecho de m a n e ra infantil .

39. Quizás sería más ju s t o dec ir que una evolución no rm al c o n d u ce fatalmente a concienciarse de la manera c ó m o cl m u n d o exter ior se presenta a nues t ros o jos , lo que no quie re dec ir que esta visión, ad o p ta d a du ra n te un t i e m p o p o r los a rt is tas occi dentales en func ión de un c o n t e x t o h is tór ico, se;* fo rz o sa m e n te de tal na turaleza c o m o para d a r respuestas a ias exigencias de un adolescente actual (vcr in t r oducc ió n ) .Luquet se ex t iende en la con c lu s ió n de ese cap í tu l o , cuando comprueba q ue cl realismo in te lec tua l puede subsist ir al lado del realismo visual (ver § 93) .

40. Esta tercera solución (descripta en § 83) fue f r ecue n tem ent e empleada po r los p in tores de Id E dad Media, en part icular ; pero, los n iños no se interesan p o r cl exterior . Es ta forma de narración gráfica, si no cs^cspccial para cl niño, al m e n o s es la menos sospechosa de influencias.

I

41. Sea cual fuere el procedimiento empleado, parece ser que, efectivamente, la “ narracióji gráfica" está más o menos ligada al hábi to escolar de ilustrar los textos. Cuando se le dtfja en una libertad total, el niño que quiere vivir la imagen no solamente en el espacio sino también en el t iempo, recurre más bien a la banda ininterrumpida, explotada en él arle adul to en obras tales como la tapicería de Baycux. El análisis de Luquet , lógico, fino y humano como siempre, mant iene todo su interés, y los procedimientos que estudia pueden muy bien ser utilizados espontáneamente; y así es, seguramente, lo sucedido en el dibujo de la “ Señora en unos grandes almacenes” (fig. 141) y el del tobogán de barcos (fig. 143).

42. Ver nota 39.43. Luquet pone aquí el acenlo sobre el fenómeno capital de la

evolución del dibujo infantil, p rofundamente diferente al de un arte adulto. Hay que precisar, no obstante, que los d ibu jos ’o pinturas de los retrasados no son en absoluto comparables con los de los niños pequeños. Este hecho, que merecería ser ampliamente. estudiaüo, por otra parte es evocado po r Luquet , en el úl t imo párrafo del § 93.

44. Luquet ha tratado sobre esla cuestión en su libro: " L ’Art P r i m i t i f (Gastón Doin, cd. 1930). Con frecuencia es ci tada, _ en particular en el T o m o 1, de L’Art ct rHo m Ii ic *7dc 'U ehé Huygucs. Por mi parte, le he consagrado un ensayo: “ Enfants e t Primitifs” (Dclachaux-Nicslle, 1964). :

45. Esla aserción parece, a primera vista, en contradicción con el espír i tu mismo de investigación de Luquet . De hecho, se trata ah í para él de afirmar que el niño no'es un ser vacío frente al adul to y considerado receptor de todo. Los párrafos siguientes son per fectamente explícitos a este respecto, y Luqu cl es tudia, por otra parle, a continuación (§ 92), las diferencias que separan al niño del adulto. . . . . .

46. El riesgo de ciertas intervenciones ha sido ya señalado, incluso si se admite, como Luqucl hace aquí , que el niño no retiene más que lo que le es ventajoso a su mental idad del m ome nto .

47. En el marco de una educación artística, convenien temente organizada, esta act i tud social del niño resulta prec isamente

. de sentir que la mejor manera de complacer al educado r consiste en expresarse lo más personalmente posible. Y así, los


COMENTARI OS 199

cuadros de los dist intos alumnos de u n mis m o t a l l e r o de un 2 misma clase, no se parecen. Digamos, sin embargo, que la producción de los mismos nifios no habría sido absolutamente parecida, en conta c to con otro educador.* Véase también lo que decimos en la nota 16.

48. Luquet se apoya a q u í en una teoría de la acción, m u y válida en sí, t an to para el adul td como p a ra ,e l niílo. En lo que concierne a la idea, numerosas observaciones prueban que el niño recurre a m e n u d o a su pasado y que sucha asimismo con el porvenir. L uq ue t ha abordado esta cuest ión en § 8.

49. “ La enseñanza atract iva” conduce genera lmente al adul to a una especie de infantil ismo, que es evidentemente todo lo contrario de la autént ica apti tud del niño de pensar y crear a través del juego. Hay que destacar, de todas maneras, que si el dibujo, y más todavía la pintura, le p roporc ionan un terreno de elección, esta ap t i tud puede m u y bien ser explotada no solamente en las otras formas de educac ión art íst ica, sino además po r la adquisición de los conocimientos indispensables para la vida en sociedad de los que habla Luquet .

50. Luquet no se atreve a romper bruscamente con un hábi to que, precisamente sus trabajos, han hecho irrisorio. P o r o t ra parte, y así com o hem os señalado ya (ver no ta 5), hay que distinguir

1 ! • el diálogo ín t im o con u n niño de una actividad de grupo, en el que es impensable proponer temas, aún sin imponer los, bajo pena de des truir el carácter educativo de la creación infantil tan bien demost rada po r Luquet . .

51. Véase no ta 43.52. Este m é to d o , que viens de nuevo para el adul to a vivir la

evolución del dibujo con el niño, es cons iderado por J. J. Rousseau en su "Emile". Se trata de una idea revolucionaria para una época en que ni se sospechaba que un dibuje infantil pudiese ser más que una cosa'"‘¿osca” .Para Luquet , se trata de una concesión a la enseñanza, conce_ bida com o una acción tendente a integrar lo más rápidamente* posible al niño al m u n d o adulto. El resto del l ibro eslí encaminado a probar la vanidad de esn impaciencia, en particular en lo que respecta al dibujo. Las observaciones que

■siguen muest ran, por ptra parle, con qué imposibilidade: prácticas se t ropieza esla manera de hacer, f ina lmente clasifi

l iL U l U U J O I N F A N T I L

cada por Luquct entre los casos en los que la intervención del maestro no es deseable.. .

53. No Jeja de tener su interés a este respecto recordar lo que pensaba el historiógrafo Vasari, hombre del Renacimiento: “ A pesar que este estudio (de la perspectiva) sea bello y fecundo —escribía entre otras cosas—, entregarse a él sin medida no hace más que consumir t iempo y más t iempo, forzar su naturaleza y cargar su espír i tu de preocupaciones que des t ruyen su espontaneidad natural y lo hacen estéril y to r tuos o” . Esta opinión la emi t ía Vasari respecto a... Uccello, de qu ien ahora podemos encon t ra r que ¡las aplicaba bastan te mal! Pero, si la pasión intelectual del maestro i taliano nos emociona, ello no quiere decir que el principio en el que se apoyaba sea suficiente para satisfacer las aspiraciones de un niflo del siglo XX...

54. Hemos indicado (ver no ta 39) que las supervivencias del realismo intelectual pueden m u y bien ser voluntarias o al menos asumidas en los adolescentes con una finalidad expresiva, lo que no, les impide en m od o alguno conformarse con las apariencias, si una uti l ización práctica del dibujo les obliga.

55. Se está de acuerdo, generalmente, en admi t i r ahora que esta educación de la mano debe efect ivamente ser empezada mu y pronto: de este modo, el nido llega entonces ráp idamente po r sí mismo a trazar, si lo desea, rectas verdaderas o cí rculos regulares, por lo que se hace inútil buscar el desarrollo sistemático de la “ habilidad manual” , con la ayuda de procedi mientos cuyos inconvenientes están muy bien subrayados por Luquct , cu el párrafo siguiente.

I n d i c e a l f a b é t i c o d e m a t e r i a s

A 1

A b a t i m i e n t o , 132— y p l an o . C o m b i n a c i ó n de , 138 A c c i ó n d e l m o d e l o i n t e r n o , 5 9 . A c t i t u d r e s p e c t o al d i b u j e d e los

d e m á s , 4 4 A d i c i ó n d e de t a l l e s , p r og res i va ; en el

m o d e l o i n t e r n o . 6 7------s u p e r n u m e r a r i o s , SOA f á n de c o n t r a d e c i r , 3 0 A n a l o g í a m o r f o l ó i y c a , 16, 2 7 -2 9 A p o g e o d e l d i b u j o i n f an t i l , 167 A s oc i a c i ó n d e i deas , 14, 19, 29 , 3 4 ,

172, 180— p o r s e m e j a n z a , 16, 1 8 0

\ A s o d a c i o n i s m o , 170A t e n c i ó n i n f an t i l . C a r á c t e r l i m i t a d o

y d i s c o n t i n u o , 1 1 2 A t o m i s m o p s í q u i c o , 171 , 1 7 2 '

' A u t o m a t i s m o g r á f i co , 16, 178 , 181------ . M u l t i p l i c a c i ó n d e l os de t a l l es ,

51------ c o n t i n u o , 18------ i n m e d i a t o , 17, 109

C a m b i o d e p u n t o d e vi s ta , 138----------( e n la r e p r e s e n t a c i ó n d e loa

seres vivos) , 143 C a r á c t e r r u t i n a r i o de l d i b u j o i n f a n

t il . 177C i r c u n s t a n c i a s e x t e r n a s . I n f l ue n c i a ,

10C o l o r i d o , 7 9 - 9 0- d e c o r a t i v o , 8 2 s— real i s t a , 8 2

C o n c l u s i o n e s p e d a g ó g i c a s y p s i c o l ó gicas , 1 6 7 -188

C o n s e r v a c i ó n de l t i p o , 3 7------ . C a r á c t e r a u t o m á t i c o , 4 2------ p r i ma r i a , 37------ s e c un d a r i a , 4 2— p r i m a r i a y s e c u n d a r i a . D i ve r sa s

r e s u l t a n t e s de l . c o n f l i c t o e n t r e , 4 4C o n t o r n o en los d i b u j o s , 123 C o n t r a d i c c i ó n . A f á n d e , 3 0 C o r r e c c i ó n e n los d i b u j o s , 6— s i n b o r r a d u r a , 7— t ác i t a , 6 , 18 0 , 188 C r e c i m i e n t o del t i p o , 5 4

D

D e s a p r o b a c i ó n d e u n d i b u j o , 5 D e s i n t e r é s de l n i ñ o p o r el d i b u j o ,

185De t a l l e s . A d i c i ó n p r o g r e s i v a , e n el

m o d e l o i n t e r n o , 6 7 —. D e s t ac a r l o s e n el d i b u j o , 126 —. I n t e r p r e t a c i ó n , 31 —. Mu l t i p l i c a c i ó n p o r a u t o m a t i s m o

g r á f i co , 5 1— n u e v o s . A d i c i ó n d e , 4 6 , 4 7— rea l es d e l o b j e t o r e p r e s e n t a d o .

T e n d e n c i a a e x a g e r a r l o s , 5 0— s u p e r n u m e r a r i o s . A d i c i ó n d e , 5 0 D e t e r m i n a c i ó n d e la i n t e n c i ó n p o r

los m o d e l o s , 12 D i b u j o . C u a l r o fases o e d a d e s , 1 6 7— d e l os d e m á s . A c t i t u d r e s p e c t o al ,

4 4------ . M o d i f i c a c i ó n d e l t i p o p o r el ,

4 7— d e n o m i n a t i v o , 2 2 , 2 7

FtenjfPV

C L . U I L I U J U llNí-'AiN I IL

Di bu jo e v o c a d o r , 14— f igu rado , 9 3 , 168— g e né r i c o , 64— I ndividua l , 66------. E j e mp l a r i da d , 75— i n v o l un t a r i o , 167— p r i mi t i vo , 169 Dibu jos " l i b r e s ” , 100 D i fe r e nc i ac i ón o d i sc r iminac ión en

el c r e c i m i e n t o del t ipo, 54 Di f i cul t ad de la e jecuc ión, 13, 62 Di sc o n t in u id a d ps í qu i ca o me n t a l ,

180Dupl i c idad d e t i pos , 4 6 , 170, 179

Y ■

Eje mp l a r i da d , 6 4 , 7 5 , 76 , 169, 173 —. A b a n d o n o de la, 148 E l e m e n t o s a bs t r a c t os , 121— c on s t i t u t i vo s de u n ob j e t o . I m

p o r t a nc i a relat iva, 69— f igurados . E lecc ión , 73 Elevac ión de f r en t e o de perf i l y

p l an o , 139 E mp i r i s m o , 171E n se ñ a n z a a t r ac t iva o a t r a y en t e ,

1 8 2 , 1 9 9Epinaí . T i p o de ( de nar rac ión gráfi -

• ca) , 154, 163 Er rore s de pe r spec t iva , 152 E s q u e m a t i s m o , 9 9 , 195— d e s ea d o , 100E vo luc ión ef ec t iva del d ibu jo ¡nfan-

ti!, 171— gráf ica de l n i ño . Apresura r la,

185— Individua l de l d ibujo . Regres io

nes, 168E xa g era c i ón d e c i e r tos detal les n a

les del o b j e t o r e p re se n t ad o , 50 Excusas a n t e las i mp er fecc ione s en

los d ibu j os , 5

F

F a c u l t ad gráf ica , 105— - t o t a l , 109

.. Faso, del r ea l i smo fal l ido, 111-120------f o r t u i t o , 103 - 110------i n t e l ec t ua l , 121 - 152

Final idad e n la e l ec c i ón Í3c los e l e m e n t o s f i gurados , 73

F i r ma en los d i bu j os , 125 ■fuerza i n t r í n s e c a d e la I n t en c i ón , ' »

24

G iGes tos . Re a l i s mo , 96

II

Histor ie tas , 155 - . E l e me n to s c a m b i a n t e s , 159 l l o m o n í m i a gráf ica , 16, 61 ------d e t e r m i n a n d o la I n t e n c i ó n , 18

Idea, 2 9 , 3 4 \I deal i smo, :101Imágenes i nvo l un t ar i as . Paso d e su

p r o d u c c i ó n a la e j e c u c i ó n d e I m á genes p r e m e d i t a d a s , 108

Imi t ac ión . I n s t i n t o de , 104 I ncapac i dad s i n t é t i ca , 114 , 120,

167, 180I ndi ferenci a del n i ñ o p o r el d i b u jo ,

186 ’ 'I nf luencia de las c i r c u ns t a nc i a s e x

t ernas, 10 Inspi ración en m o d e l o s d i b u j a d o s

p o r o t r os , 13 Ins t i n to d e i m i t a c i ó n , 104 I nt enc i ón , 3 -19—. D e t e r m i na c i ó n p o r los m o d e l o s ,

12—. I: ucr7.a i n t r í n s ec a , 24 —. R e c u e r d o de la, 23— de r ea l i smo visual , 149— real ista, 9 4 , 167— secunda r i a , 34 i n t e r p r e t ac i ón , 21-35

J

Jue go de pa l ab r as gr á f i co , 3 0 Jus t i f i cac ión d e t i po s o f i s t i c a d o , 2 6

I N D I C E A L F A B E T I C O D E M A T E R I A S 2C

L r

Ley de r eg re s i ón f o r m u l a d a p o r Ri - b o t , 168

L ey e n d as e n l os d i bujos , 124

M

Maes t ro . I n t e r ve n c i ó n del , e n los d i b u j o s del n i ñ o , 18 5 , 187

Mo de l o I n t e r n o , 14, 5 5- 77 , 169, 171

Mo de l o s d i b u j a d o s p o r o t ro s . I ns p i rac i ón en , 13

Mod i f i ca c i ón de l t i po , 37------. Re s i s t enc i a a c ua l qu i e r , 39------p o r l os m o d e l o s o d i bu j os d e

o t ra s p e r s o n a s , 47 Mot ivos gene r a l es o g enér i cos , 64— i nd iv idua l es , 64 Movi l i dad de l e s p í r i t u ( o a n í m i c a ) ,

2 4 , 5 1Mul t i p l i c a c i ón de los de t a l l es p o r

a u t o m a t i s m o gráf ico, 5 I

N

N a r r a c i ón gráf ica , 1 53 - 16 6 , 183 , 198

----- . Ca ra c t e r e s di s t i n t i vos de losd i f e r en t e s t i pos , 161

------. T i po s . ¿ E m p l e o p o r e t apa s ? ,165

O

O b j e t o d e n o m i n a t i v o , 2 2 , 27 O b j e t o s f i gu r ad os en a b a t i m i e n t o ,

136— s u g e s t i v o s , 10Obs erv a c ió n . S e n t i d o de la. D e s

ar ro l lo , 184 O p a c i d a d , 147 —O r ie n t a c i ó n de l c o n j u n t o de u n d i

b u j o , 1 19

P

Pa r ec i do f o r t u i t o , 107 Pereza m e n t a l , 170 Pe r spec t iva , 14 8 , 167, 186

Pe r sp ec t i va . - Er r o r e s , 152 ■r" f a l seada , 149 P l a n o , 132— y a b a t i m i e n t o . C o m b i n a c i ó n d

138— y e l e v a c i ón de f r e n t e o d e perfi

139P r e o c u p a c i ó n r ea l i s t a de l n i ño , 9 P r o p o r c i o n e s . D e s c u i d o e n las, ll*-’

R

R e a l i s m o , 9 3 - 1 0 1 , 1 6 9— e n e l c o l o r i d o , 81— f a l l i d o , 11 1 - 1 2 0— f o r t u i t o , 1 0 3 - 1 10— i n d i v i d u a l , 177- i n t e l e c t u a l , 1 2 1 -1 5 2 , 16 7 , 177

1 8 4 , 1 9 7-------. C a m b i o a l r e a l i s m o v is u a l

14 7 , 183- v i s u a l , 1 4 6 - 1 4 9 , 167, 183 - 186

197------ y r e a l i s m o i n t e l e c t u a l . O p o s i. c i ó n , 164R e c u e r d o d e la i n t e n c i ó n , 23 R e l a c i ó n d e i n c l u s i ó n , 116— d e s i t u a c i ó n , 11 5 , 146— d e t a n g e n c i a , 115— o b j e t i v a d e s i t u a c i ó n , 146 R e p r e s e n t a c i ó n e n p l a n o , 132 R e p r e s e n t a c i o n e s h i s t ó r i c a s , 63 * R i b o t . L e y d e r e g r e s i ó n d e , 168

S

S e n t i d o d e la o b s e r v a c i ó n . D e s i / r o l i o , 1 8 4

— s i n t é t i c o , 145 S i m b o l i s m o , 195 S í n t e s i s c o h e r e n t e , 1 5 0— d e l m o d e l o i n t e r n o , 65 S u b s t a n c i a , 6 8 , 173

T

T i p o , 3 7- 45— d e E p i n a l ( d e n a j r a d ó n g r á f i c a )

1 5 4 , 1 6 3— s e c u n d a r i o . N a c i m i e n t o , 4 3

I

204 . E L DI BUJO I NF ANT IL

T i po s i m b ó l i c o (de n a r r a c i ó n gr á f i ca) . 1 54 . 162

— suces ivo (do n a r r a c i ó n g rAüca ) , 156, 164

----- . V a r i ed a d a ‘ r e p e t i c i ó n , 156 ,184

----- . — sin r ep e t i c i ó n , 161T ra n s f e r e n c i a ana l óg i ca , 4 8

T r a n s p a r e nc i a , 128 T r a z a d o , c o m o u n a r e p r e s e n t a c i ó n

del o b j e t o , 106 T r a i a d o i . I n t e r p r e t a c i ó n p o r el ni-

rto. 107—, p o r I m i t a c ió n d e los a d u l t o s ,

1 0 4 . ' ,

Luquet, El Dibujo Infantil

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