Maestras y museos. Matrimonio de conveniencia* · mente cuando explican ante los medios de...

89Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educación artística

_________________________________________________________________________________________________

* El artículo recoge algunas de las con-clusiones del Proyecto AECID A/8780/07 (Agencia Española para laCooperación Internacional y el De-sarrollo), que se desarrolló durante2008 y cuyo título es “Maestrosymuseos.com. Red iberoamericana deeducación artística en museos”, delGrupo de investigación Arte y Edu-cación, grupo en el que desarrollansus actividades docentes e investi-gadores vinculados al Instituto deCreatividad e Innovaciones Educa-tivas de la Universitat de València.En el título hemos usado la expre-sión “maestras” para referirnos a lasdocentes de las etapas que corres-ponden a la enseñanza obligatoria(que en España finaliza a los 16 años).Además, porque un elevadísimoporcentaje de este colectivo profe-sional está compuesto por mujeres,y porque pensamos que el rango degénero tiene aquí una marcada rele-vancia. Consideramos fundamentalel papel que ejercen las maestras enla formación estética de su alumna-do. Entendemos que una de las ac-tividades que fomentan estas maes-tras de forma habitual y constanteson las visitas a museos. Gracias alesfuerzo de estas docentes, los mu-seos pueden presentar en sus infor-mes anuales unas cifras de visitantesque en buena medida han sido ali-mentadas por los públicos escolares.

** Doctor. Profesor de Educación ar-tística.E-mail: [email protected]

ResumenMaestras y museos. Matrimonio de conveniencia

El presente artículo recorre algunas de las geografías más habituales que sirven de engranaje entre el espacio escolar y lainstitución museística. Las instituciones, los responsables de la clase política, los conservadores y curadores, especial-mente cuando explican ante los medios de comunicación el éxito de sus gestiones, nunca se acuerdan de nombrar elesfuerzo que este sector de educadores ha realizado para poder así llenar las salas de exposición. Hemos de intentarrecapacitar sobre esta situación incómoda. Comprobamos, mediante nuestro análisis, que ni al museo le interesa enexceso la figura del maestro, ni tampoco desde el espacio escolar se ha generado un acercamiento efectivo hacia el museo.Ambas partes escenifican, pues, un particular matrimonio de conveniencia. No se aman, no se conocen. Pero las visitasde escolares a los museos no cesan de aumentar. Si bien es positivo que cada día se acerque más público infantil a losmuseos, también deberíamos impulsar la calidad de estas visitas. Para ello, nosotros optamos por incidir en el estudiode las maestras, del heterogéneo pero sólido grupo docente, la bisagra que permite escenificar el linde entre ambas realidadeseducativas. Dicho estudio propicia un mayor conocimiento de las personas que pertenecen al amplio espectro delos profesionales docentes. Al mismo tiempo generamos un reconocimiento de su trabajo, pero ante todo le proporcio-namos una visibilidad que se han ganado a pulso.

AbstractFemale teachers and museums. A marriage of convenience

This article travels through some of the most common geographic spots that connect learning spaces and museums. Oneof the activities promoted by female teachers in a habitual and constant way is museum visits. Nevertheless, institutions,politicians, museum keepers and art curators usually forget to mention-especially when explaining the mass mediaabout their achievements-these educators' contributions to the success inside art galleries. We should react to thisuncomfortable situation. By means of this study, we realized that museums are not very interested in teachers, and thatschools haven´t made effective efforts to approach museums, either. Thus, both parties configure a peculiar marriage ofconvenience. They don't love or know each other. Yet, pupils' visits to museums keep on the rise; it is good that every daymore kids get closer to museums, but we should improve the quality of these visits. That´s why we decided to make acontribution to the study on female teachers, a heterogeneous but solid group of professionals who facilitate the connectionbetween these two educative realities. This study enables a better understanding of those who make part of a widespectrum of education professionals. At the same time, it brings about visibility of these professionals, but above all awell-deserved recognition of their work.

RésuméEnseignantes et musées. Mariage de convenance

Cet article présente quelques géographies les plus habituelles servant comme charnière entre l'espace scolaire et l'institutiondes musées. Dans le titre nous avons utilisé l'expression "professeurs femmes" pour faire référence aux enseignantes desétapes qui correspondent à l'enseignement obligatoire (celui-ci conclut à 16 ans en Espagne). Nous l'écrivons au fémininparce qu'un haut pourcentage de cette communauté professionnelle est composé par des femmes, et parce que nous pensonsque la gamme du genre a une pertinence marquée ici. On considère fondamental le rôle exercé par ces femmes dans laformation esthétique de leurs élèves. Nous comprenons qu'une des activités encouragées par ces enseignantes d'unemanière habituelle et constante est la visite aux musées. Grâce à l'effort de ces enseignantes les musées peuvent présenterdans leurs rapports annuels quelques chiffres de visiteurs, nourris par les publics scolaires en grande partie. Les institutions,les responsables de la classe politique, les conservateurs et les curateurs, surtout quand ils expliquent devant les médiasle succès de leurs administrations, ne se souviennent jamais de nommer l'effort que ce secteur d'éducateurs a fait pourremplir les salles d'exposition. On doit donc essayer de réfléchir à cette situation gênante. À partir de nos analyses ona éprouvé qu'au musée ne l'intéresse pas beaucoup la figure du professeur, ainsi que l'espace scolaire n'a créé une approcheefficace envers le musée. Les deux parties mettent en scène donc un particulier mariage de convenance. Ils ne s'aimentpas l'un l'autre, ils ne se connaissent pas. Mais les visites d'école aux musées ne cessent pas d'augmenter. Bien que cesoit positif que tous les jours le public d'enfants s'approche aux musées nous devrions encourager aussi la qualité de cesvisites. Pour cela, nous avons choisi d'influencer dans l'étude des enseignantes, du groupe pédagogique hétérogène maissolide, la charnière qui permet de mettre en scène la frontière parmi les deux réalités pédagogiques. Cette étude favoriseune plus grande connaissance de gens qui appartiennent au spectre large des professionnels enseignants. En même temps,nous cherchons une reconnaissance de leur travail, mais nous leurs fournissons surtout une visibilité qu'ils ont gagnéavec effort et engagement.

Palabras clave

Arte, museos, educación artística, formación de educadores, educación en museosArt, museums, art education, teacher education, education in museumsArt, musées, éducation artistique, formation des enseignants, éducation dans les musées

Ricard Huerta**

Maestras y museos. Matrimonio deconveniencia*

90 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009

EIntroducción

n agosto de 1994 se realizó, en el Museo de ArteModerno de Medellín (MAMM), una conferenciatitulada “Nuevas propuestas de educación artística

en España”. Al acto asistieron más de trescientas educadoras,especialmente de infantil y primaria, interesadas por el tema.El conferenciante, por la emoción, o tal vez porque esto eshabitual en las primeras visitas al continente americano, pa-saba en aquellos momentos por una crítica situación. Habíasido invadido por lo que ustedes llaman “la venganza deMoctezuma”, una enfermedad pasajera y relativamente leve,cuyos síntomas se manifiestan ante todo por un impresio-nante dolor de tripa. El acto concluyó con una emotiva lluviade preguntas, evidenciando una vez más la confianza deposi-tada por los docentes colombianos en las posibilidades de laeducación artística.

Ahora, quince años después, aquel atacado profesor atiendea la amable demanda de vuestra publicación, para explicaralgunas de las experiencias que hemos llevado a cabo en losúltimos tiempos, siempre motivados por impulsar la educa-ción artística también en los espacios no formales.

Acercándonos a las maestras

El Grupo de Investigación Arte y Educación elaboró reciente-mente dos informes,1 en los que se analiza el papel de lasmaestras cada vez que el alumnado visita las exposiciones delos museos. El primer informe, titulado “Del aula al museo.Usos y estrategias de los maestros en las visitas a exposicio-nes”, revela que existe un verdadero desconocimiento de lasrealidades que viven, por un lado, los maestros en sus escue-las, y por otro, los educadores de museos, así como los pro-pios museos. Este desconocimiento mutuo se manifiesta comoun desapego casi dramático, ya que desde los departamentoseducativos de los centros de arte suele existir un interés pri-mordial por el alumnado escolar (al que se le considera “elpúblico”, como si sus profesoras no lo fuesen), lo cual reper-cute en lo que denominamos una situación de invisibilidad, unafalta de presencia activa que afecta especialmente a las maes-

_____________________________________________________________________1 Grupo de investigación emer-

gente de la Universitat de Valèn-cia, que cuenta con profesoradode diversos ámbitos educativos.En la página web maestrosy mu-seos. com aparece la relación delos miembros investigadores.También pueden recogerse con-tenidos de nuestras investigacio-nes en Huerta y de la Calle (2008),así como en Huerta, de la Calle yRibera (2007).



tras, quienes sólo ejercen como mediadoras,como administradoras y transportistas.

Teniendo en cuenta la máxima de una autorade referencia como Eilean Hooper-Greenhill,quien siempre defendió el llamado antes, du-rante y después, es decir, la preparación y elposterior aprovechamiento de las visitas a losmuseos, en la mayoría de casos, precisamen-te debido a ese desconocimiento mutuo al cualaludíamos, a las maestras se les deja toda laresponsabilidad en lo referente a los momen-tos anterior y posterior a la propia visita. Laautora asegura que “una forma de conseguirpúblico es trabajar con un grupo para prepararuna exposición, un video o una escenificación”(Hooper-Greenhill, 1998: 41), al referirse a lasnuevas prácticas que se han ido introducien-do en los museos con el fin de atender las ne-cesidades de los grupos que no se sientenrepresentados. Lo curioso es que mientras severifican esfuerzos para atraer a colectivos queantes no se consideraban atendidos por lasinstituciones, sigue sin entenderse que las maes-tras continúen invisibilizadas, ya que funcio-nan como meras portadoras, como objetos,sin tener en cuenta que son sujetos con sus pro-pias ideas, con sus peculiares preocupacio-nes personales y profesionales, con necesida-des particulares.

El segundo informe elaborado por el grupode investigación se titula “Maestrosymuseos.com. Red iberoamericana de educación artís-tica en museos”. En él se confirma, en el ám-bito internacional, lo que comprobábamos enel anterior informe, teniendo en cuenta lasaportaciones que nos llegaron de los investi-gadores universitarios de Cuba (Ramón Ca-brera), Uruguay (Fernando Miranda y Gon-zalo Vicci) y Chile (Luis Hernán Errázuriz).En cualquier caso, las situaciones de cada paísson diferentes, y entrañan especificidadespeculiares. Lo que revela el contraste, al tras-ladarlo a diferentes países, es que, en los ca-sos de Uruguay o Cuba, eran los problemasde tipo socioeconómico los que principalmen-te impedían un acercamiento entre los maes-

tros y los educadores de museos. Las propiasmaestras uruguayas, las que trabajan enentornos más deficitarios, se quejaban de lafalta de recursos para organizar actividadesextraescolares que supusieran un desplaza-miento. Esta misma queja fue la tónica gene-ral en el rastreo que hicimos en Cuba.

Para conocer lo que pensaban las docentes,empleamos un modelo de investigación basa-do en metodologías cualitativas, que implicanla observación a las maestras en sus clases,también en sus visitas y, posteriormente, larealización de entrevistas semiestructuradas.El cuestionario ha evolucionado en los últi-mos cursos, pero mantiene el mismo espíritucon el que iniciamos el proyecto.

Un cuestionario para las maestras y paralos museos

La encuesta que utilizamos en nuestra investi-gación se compone de cinco apartados, quecontienen un total de sesenta preguntas. Seha elaborado con el asesoramiento de profesio-nales de diferentes ámbitos, especialmentevinculados a la antropología, la sociología y lacomunicación. La hemos ido reformando yadecuando a las nuevas necesidades, duranteestos años. Se pretende articular la recepciónde datos con las contestaciones a las pregun-tas, pero también mediante la observación, enel aula y en el museo, de las prácticas descri-tas, como parte de un estudio cualitativo, te-niendo en cuenta el planteamiento de entre-vista semiestructurada organizada de formaindividual, como lo propone McKernan(1999).

Existe una batería de preguntas que se prepa-ró inicialmente para ofrecerla a maestros ymaestras. Con este modelo se han realizado,en los últimos años, cerca de trescientas en-trevistas a maestros de escuela (preferente-mente de primaria), tanto en España como enUruguay, Chile y Cuba. A partir de este cues-tionario inicial, y manteniendo los ítems e


intereses, se elaboró una segunda batería depreguntas, pero en este caso dirigida a los res-ponsables educativos de museos.

Se partía de una mirada especular, en la quepudiesen aparecer reflejados ambos colecti-vos: los maestros y los educadores de museos.El cuestionario se distribuye en los siguientespuntos de interés (bloques):

1. Planteamiento educativo del museo: equi-po de trabajo y espacio.

2. Organización de las visitas al museo.3. Relación con las instituciones museísticas

y centros de arte.4. Formación del profesorado en materia de

arte y museos.5. Posibles mejoras en los futuros contactos

entre educadores y museos.

Como ejemplo de las preguntas que formanparte del cuestionario, destacamos aquí algu-nas de las más representativas de cada blo-que:

7. ¿Son las mismas personas las que diseñanel taller y las que posteriormente hacen elseguimiento de las actividades?

12. ¿Qué persona del museo suele estar encontacto con los maestros que preparansus visitas?

25. ¿Podrían las visitas de escolares al museoayudar a desarrollar nuevas metodologíasy recursos pedagógicos en el aula?

44. ¿Se preparan desde el museo orientacio-nes y materiales para pasárselas a los maes-tros con antelación a la visita?

55. ¿Cree que resultaría positivo organizar cur-sos de formación del profesorado en ma-teria de educación y museos?

En nuestro estudio hemos destacado algunasrespuestas significativas, especialmente aque-llas que son más habituales, o bien las que re-fuerzan ciertas cuestiones que aparecieron

tanto en la recogida de datos como en nues-tras observaciones en directo. Se han visitadopersonalmente los espacios de los museos quehan colaborado.

Cuando la maestra va al museo

Con frecuencia, los museos conciben a losmaestros como un ente uniforme, como si setratase de meros intermediarios que facilitanel acceso de públicos al museo. Si partimosdel factor formación, observamos que, al me-nos en España, en nuestras facultades de edu-cación existe un importante déficit en mate-ria de educación artística, lo cual ya perjudi-ca una posible preparación inicial de las futu-ras maestras en este ámbito.

También es cierto que estamos hablando deactividades no curriculares, que suelen llevar-se a cabo en espacios no formales. No perda-mos de vista que la responsabilidad en cuanto ala seguridad de los niños que se desplazan alexterior del recinto escolar recae en los maes-tros que organizan las actividades. Estas cues-tiones deberían estar presentes en la agendade las previsiones sobre actividades que seprograman desde los museos, ya que a los ma-estros no se les puede exigir ni ser historiado-res del arte ni tampoco artistas y, por tanto,el posible déficit en su formación (en cuantoa artes se refiere) viene marcado por una insu-ficiente preparación inicial, que resulta llama-tiva en los estudios universitarios. Tambiénnosotros, como formadores desde la univer-sidad, tendríamos que tomar un posicio-namiento claro en la posible solución de esteámbito formativo.

Al maestro le corresponde programar una se-rie de visitas anuales para su alumnado (acti-vidad que puede contemplar desde una visi-ta a la granja escuela, al teatro, a una fábrica,a un mercado, hasta una salida que tenga pre-vista la visita a un centro comercial). Habla-mos de actividades que se llevan a cabo ha-

Maestras y museos. Matrimonio de conveniencia



“No, en ningún nivel”. Aunque añade: “Conexcepciones”.

Estas aparentes diferencias en relación con lacapacidad o formación específica de los maes-tros apuntan de nuevo a una idea del docen-te como objeto. Es decir, tanto si la respuestaes que “en las visitas que proponemos no esnecesario que el profesor esté formado” comosi se aduce que “no está formado en ningúnnivel”, a lo que nos lleva dicha actitud es a laaceptación asumida de que los maestros y lasmaestras no hace falta que estén excesivamen-te preparados/as, ya que de la visita se encar-garán los propios responsables del museo. Dehecho, una de las responsables de museos en-trevistada responde con un contundente “no”a la cuestión planteada sobre la formación delos maestros en materia de arte.

Tanto si al docente se le detecta y trata comoobjeto o como sujeto, en ambos casos asumi-ríamos que a los docentes se les ve. Lo real-mente denunciable es que a las maestras, sen-cillamente, no se las ve. Son invisibles para elprogramador del museo. Funcionan como inter-mediarias, y sólo son vistas en el momento enque llegan a la sala con su alumnado. Des-pués vuelven a desaparecer.

Y si bien los educadores de museos pareceque claudican ante la evidente falta de prepa-ración de los maestros en materia de arte, noes menos cierto que dicha perspectiva sola-mente se puede resolver con un gran esfuer-zo formativo que capacite en estas materias alprofesorado. Puede que una manera de re-solver este cúmulo de coincidencias consistaen replantear la cuestión. No podemos per-der de vista que una actividad como la visitaal museo consta en realidad de varios momen-tos (Bourdieu y Darbel, 2003; Ebitz, 2008;Hooper-Greenhill, 1991; Huerta, 2008b). Sepodría empezar incidiendo en alguno de es-tos momentos. Por ejemplo: preparando a lasmaestras para que organicen visitas intencio-nadas y transcendentes.

bitualmente en un solo día, y que se desarro-llan durante las horas lectivas de una jorna-da. El maestro como objeto (frente a nuestraidea del maestro como sujeto) cumple con unaserie de rituales que, en realidad, nadie le exi-ge como profesional de la enseñanza. Es muyescasa la normativa referida a las obligacionesque atañen a las actividades cuando éstas su-ponen salir del centro escolar. Se actúa concierta inercia en este sentido.

Los maestros interesados asumen una seriede responsabilidades y, desde luego, intentanllevarlas a cabo con el máximo de interés yeficacia. Una vez instalados en estas dinámi-cas, ya resulta más difícil salir de ellas. Por elhecho de haberlas organizado en alguna oca-sión, los implicados pasan a engrosar las filasdel profesorado que “debe” seguir atribuyén-dose esta responsabilidad. De no hacerlo, seles estigmatiza por su falta de interés al res-pecto, incluso reprochándoles su poca impli-cación.

Planteamos aquí la oportunidad de que se con-ciba a los maestros no como un objeto (merointermediario), sino como un auténtico sujeto,del que vamos a tener en cuenta sus intere-ses, sus responsabilidades, sus planteamientoy sus posibles deficiencias en cuanto a cues-tiones muy concretas (no podemos exigir quetodo el profesorado sea experto en arte).

En las entrevistas a responsables de departa-mentos educativos de museos, esta cuestiónaparece cuando preguntamos:

¿Cree usted que los maestros que traena su alumnado al museo disponen dela suficiente formación en materiade arte como para desarrollar adecua-damente este tipo de visitas?

Ante lo cual, nuestra entrevistada AB respon-de: “En algunos casos sí. En las visitas queproponemos no es necesario que el profesoresté formado”. Mientras que RF, de otro mu-seo, también de gestión privada, afirma que:


Aunque existe una conciencia asumida respec-to a la necesidad de contar con visitas de es-colares, sigue presente una cierta apatía en loreferido a “atender” a los maestros. Para al-gunos museos resulta decisiva la afluencia depúblicos escolares si desean mantenerse comoinstitución, pero aun así, la beneficiosa cerca-nía entre ambas entidades (escuela y museo)es una meta lejana. Esperamos que este tipode desencuentros pueda superarse progresi-vamente, incluso asumiendo ciertas obvieda-des y, por supuesto, siendo conscientes delpapel que cada estamento puede ejercer des-de su ámbito particular. El trabajo en redesresultará clave para provocar y fomentar estetipo de acercamientos (Sekules, 2003). Tal ycomo han observado los analistas económicos,la posibilidad de organizar el intercambio en-tre diferentes campos de acción responderáde forma efectiva a las dinámicas de relacio-nes, y especialmente a la habilidad de sus pro-tagonistas para interactuar (Falcao et ál.,2009: 21).

Contactos previos muy recomendables

Las vías tradicionales de contacto previo en-tre el museo y la escuela habían sido hastahace bien poco las publicaciones impresas (fo-lletos, trípticos, programas de mano) así comola conversación telefónica. El impulso de losespacios virtuales y las herramientas web hanpropiciado nuevas prácticas y están facilitan-do un mayor acercamiento, aunque todavíapredomina el contacto personal para concre-tar las visitas. El acuerdo por teléfono (quetambién nosotros consideramos muy adecua-do) suele completarse con una visita personalprevia por alguno de los maestros del colegioque prepara la visita.

Al preguntar a los responsables de los mu-seos sobre una cuestión muy general como“¿Qué piensa usted que motiva a los maes-tros para organizar visitas a museos?”, apare-cen ciertas prácticas que conviene tener encuenta. RF considera que “en algunos casos

este tipo de actividades puede completar obeneficiar las carencias del aula”, al tiempoque recuerda la incidencia de “los consejosescolares, al impulsar este tipo de movilidad”.También KM cree que un factor de motiva-ción importante puede ser “el hecho de cum-plir con un programa anual de visitas”.

Todos los museos consultados fomentan lasactividades dirigidas a escolares, ya que nece-sitan contar con estos públicos, generando vi-sitas de modo habitual y paulatino, y partien-do de una coordinación previa a la visita. Conestas premisas se evitan las estridencias pro-pias de los movimientos bruscos y pendularesque provocan otras tipologías de públicos, co-mo, por ejemplo, los turistas en períodosvacacionales. En este sentido, las encuestasrevelan que los responsables de departamen-tos educativos han de estar muy pendientesdel apoyo que reciben de la dirección de sumuseo, ya que fomentar la programación deactividades escolares “es una cuestión de vo-luntades”, o tal y como afirma RF, “en nues-tro caso el museo cree que así se genera unaeducación de públicos y se amplía la calidadde estos públicos. Nuestros directores apo-yan estos temas y se implican”.

La conversación telefónica entre una personadel departamento educativo del museo conun maestro o maestra del colegio que deseaorganizar la visita constituye el momento cla-ve de la concreción de la actividad. Si bienantes puede haberse utilizado algún tipo deinformación (impresa o en web), no será has-ta que se gestiona verbalmente la visita cuandoquedará de alguna forma cerrada la posibleactividad. En todos los museos consultadosson los miembros del departamento educativoquienes están disponibles para mantener es-tas conversaciones con los maestros.

Según CT, que trabaja en un museo de arte mo-derno y contemporáneo, lo que atrae y moti-va a los maestros para organizar visitas amuseos es su




[...] afán de curiosidad por el arte con-temporáneo, una convicción por fo-mentar la cultura, porque a nivel per-sonal les interesa y les motiva, parabuscar respuestas a aquello que nocomprenden. Porque la visita a un mu-seo puede tener un aspecto lúdico yreflexivo para el alumnado.

El comentario de CT sirve aquí para introdu-cir un elemento clave: el interés personal delpropio maestro por el arte. En caso que acep-temos esta premisa, las visitas no se deberíanplanear únicamente por y para el alumnado.También los maestros, cuando acuden al mu-seo, están desarrollando una actividad de sen-sibilización y de formación personal. En esacircunstancia, ¿quién se acuerda de los maes-tros en el momento en que los guías empie-zan a atender a los niños y las niñas en la saladel museo? (Huerta, 2008a; Ebitz, 2008).

Al formular la pregunta “¿Suelen visitar losmaestros la exposición antes de traer a su a-lumnado?”, en la mayoría de los casos se reci-be una respuesta afirmativa. De aquí emergetambién una cuestión relativa al tema quehabíamos introducido: los maestros que confrecuencia organizan las visitas a museos sonprofesionales de la educación a quienes, enlo personal, les interesa el arte, bien sea comoespectadores entusiastas y públicos de gale-rías, bien sea como aficionados a la pintura, ala fotografía o al dibujo. Este bagaje que acu-mulan dichos maestros y maestras ha sido re-lativamente poco utilizado por los museos. ¿Aquién se le ha ocurrido alguna vez montar unaexposición con trabajos de maestros que sedediquen en su tiempo libre a la creación ar-tística?; ¿es que sus vocaciones no pueden con-siderarse también un parámetro cultural yeducativo?; ¿acaso no son siempre estos maes-tros quienes suelen involucrarse en la organi-zación de visitas a museos?

El aumento de la concienciación por parte delcolectivo docente ha desarrollado tambiénnuevas pautas educativas, animadas por di-ferentes teorías pedagógicas (Giroux, 1990), lo

cual podría ser motivo de atención desde losmodelos que aporta la cultura visual (Hernán-dez, 2000; Duncum, 2001). Las posibilidadesde integración que permite la cultura visualapuntan hacia los intereses de los propios im-plicados (Duncum, 2007).

Un matrimonio de conveniencia puedefuncionar desde la amistad

Necesitaremos la opinión de las maestras sirealmente queremos conocer sus necesidades,ya que habría que orientar las nuevas políti-cas museísticas y pedagógicas hacia una ver-dadera adecuación a la realidad actual de la es-cuela. La profesora Alice Wexler evidencia quelos museos nos presentan mensajes sobre elpoder, la historia, el conocimiento y la identi-dad. La autora explora nociones emergentesa partir del contacto con las audiencias y lascomunidades, con el fin de promover nuevasestrategias pedagógicas, animando a indivi-duos y comunidades a promover nuevosmodelos de exposiciones y eventos, más empa-rentados con sus necesidades, desde la partici-pación, el diálogo y el debate. De sus conclu-siones destacamos la reflexión que presenta:

Cada vez que acompaño a los estu-diantes al museo es como si viese elarte desde una nueva perspectiva. Ni-ños y adolescentes sin adoctrinar en elgusto refinado ofrecen respuestas ho-nestas, que no han sido filtradas por lamemoria cultural. Necesitamos es-cuchar y aprender de ellos (Wexler,2007: 32).

Pensamos que en una aportación como éstase resumen muchas de las reivindicacionesque aquí se plantean, ya que al visitar el mu-seo con su alumnado, el docente también ex-perimenta sus propias sensaciones, y esto será,sin duda, algo muy importante en su relacióncon los estudiantes, pero también suponeun enriquecimiento relevante como personay como usuario del museo.



Figura 1. En el Museo Pedagógico de Montevideo se ofrece a los escolares un talleren el que juegan con ancestrales materiales de escritura, como la tinta y la pluma.

Esto sirve a la maestra para elaborar un discurso sobre dicha temática

Aunque puede verse como un aspecto de me-nor transcendencia, los desplazamientos enlas visitas son inevitables, y esto se convierteen una gasto extra tanto para los centros comopara los padres, lo cual impide en ocasionesllevar a cabo la actividad. Nos dicen las maes-tras: “el transporte suele encarecer la visita”,y proponen mejorar, en los museos, “los ho-rarios, los precios, y hacerlo más didáctico”.Incluso se habla de la necesidad de subven-ciones administrativas.

En casi la mitad de las entrevistas hemos en-contrado alusiones a la falta de formación einformación que sufren los docentes. Recla-man “más información previa a los maestros”,“aumentar la comunicación con los docentes”,facilitar “la preparación del profesorado”. Enmuchas respuestas se argumenta que en lasvisitas suele fallar la falta de adaptación a lospúblicos escolares, así como la poca prepara-ción en algunos casos de los monitores: “seríanecesario que la programación estuviese másrelacionada con los intereses del alumnado”,convendría “una mayor especialización de los

monitores en el tratamiento a los más pe-queños”.

Uno de los aspectos que más nos afecta esla demanda de los docentes para adecuar lasvisitas a museos hacia los intereses de los nuevospúblicos, especialmente de los más jóvenes,contando con la “posibilidad de personalizarla visita”, “habilitar un aula didáctica en el pro-pio museo”, e incluso “organizar actividadesmás interactivas”.

¿Qué deberían potenciar los centros educati-vos para mejorar las visitas a museos? Nosencontramos con tres aspectos destacados:

1. La formación e información de los docen-tes, y también de otros estamentos comopadres y alumnado (“actualizar la ofertaanual de los museos más próximos e infor-mar adecuadamente”, “aulas de informa-ción para docentes, alumnos y padres”, “do-tar de más contenidos el área de plástica”).

2. Entender la educación artística como ele-mento prioritario (“potenciar la sensibili-



Lo que aquí está en juego es la necesi-dad de desarrollar un lazo de uniónentre conocimiento y poder que sugie-ra posibilidades concretas para los es-tudiantes. Es decir, no sólo para dar alos estudiantes la posibilidad de com-prender más críticamente quiénes sonellos mismos como parte de una forma-ción social más amplia, sino tambiénpara ayudarlos a que, de una forma crí-tica, hagan suyas las formas de cono-cimiento que tradicionalmente leshan estado vetadas (Giroux, 1990:156-157).

Hemos de generar ideas, de plantear pregun-tas, de adoptar posicionamientos, desde la re-flexión razonada, desde la perspectiva crítica.La investigación que necesitamos ha de sermuy porosa a los flujos de ideas que fluyendesde la sociedad.

La creación de grupos de investigadores, enlos que también se incluye a docentes y a edu-cadores de museos, posibilitaría articular pro-yectos conjuntos. Se pueden crear redes deapoyo en el ámbito de la educación artísticaen museos, incidiendo en el uso de las tecno-logías. Se trataría de establecer contactos conlos educadores y con los museos, de maneraque podamos ayudar a diseñar nuevas estra-tegias de educación en artes, en una líneamultidisciplinar y colaborativa.

Con estas prácticas conseguiremos poner, alalcance de los docentes y de los museos, unaserie de herramientas, recursos y estrategiasmucho más acordes con la cambiante reali-dad en la que estamos inmersos.

Además, los investigadores universitariospodemos promover, en la preparación de edu-cadores, las posibilidades formativas que ofre-cen los museos. Creando una red tambiénpotenciamos la identidad de los educadoresen artes, desde el nivel de la educación infan-til y primaria hasta el nivel universitario, de-sarrollando propuestas en las que los docen-

dad a todos los niveles”, “conocer lo quees el museo y sus posibilidades”).

3. Actualizar los sistemas de intercambio en-tre el aula y el museo.

Las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) pueden ayudar en la or-ganización y el aprovechamiento de las visi-tas a museos. Algunos docentes demandanmás información sobre las obras y los autoresexpuestos (que podría ir perfectamente en elweb del propio museo). Otros reivindican es-tas tecnologías para el propio alumnado, ade-cuando los contenidos a sus gustos y necesi-dades. El beneficio de las visitas virtuales quedaclaro, aunque sea como herramienta que ser-virá inicialmente al maestro, por poder pre-parar la visita con antelación. Pensamos queel medio más adecuado, actualizable y econó-mico sería un website informativo, interactivoy muy funcional. Esto ya lo han entendidomuchos museos, aunque siguen sin atendera las posibles necesidades que puedan plan-tear las maestras como individuos.

Formación inicial y permanente de lasmaestras para abordar las actividades enespacios no formales

Entendemos que desde la universidad con-viene estar muy pendientes de este tipo deproblemáticas. Las personas implicadas enestos procesos, tanto desde las institucioneseducativas como desde los centros de arte, ne-cesitamos implementar energías en relacióncon los nuevos retos culturales y comunica-tivos, para lo cual la participación universi-taria se perfila como una apuesta con pers-pectivas de futuro. Al favorecer un espaciocomún que vincule a los distintos responsa-bles profesionales, generamos el mejor esce-nario para la investigación, el que involucra apersonas e instituciones. Es el compromisoque adquirimos como agentes sociales, aque-llo que Henry A. Giroux calificaría como acti-vismo desde la pedagogía crítica:



tes puedan manifestar sus inquietudes yadscripciones.

Lo que más nos interesa actualmente es pro-mover el intercambio entre los profesionalesde la educación y los gabinetes educativos delos museos e instituciones de ámbito no for-mal. Si somos capaces de fomentar este diálo-go entre las partes, también facilitamos unamejora de la oferta educativa. Y, sobre todo,abriremos el paso a una nueva visibilidad delas maestras.

La insuficiente formación inicial en materiaartística depara al colectivo docente un futu-ro incierto en su acercamiento al universo delarte y de la cultura visual. Éste y otros facto-res aumentan la distancia de intereses entreeducadores, el alumnado y sus respectivas ex-periencias estéticas. Debido al papel determi-nante que desempeña el docente en la rela-ción entre la recepción del arte y el alumnadoque visita el museo, pensamos que el educa-dor es la pieza clave de este entramado. Enúltima instancia, el valor de espectáculo queúltimamente han adquirido los centros de arte(arquitectura y presentaciones o decoradosrealmente teatrales) añade valor expresivo ala experiencia, involucrándose de maneradirecta en la vida e intereses de los especta-dores y de los diferentes públicos. Los edu-cadores, como fuente de cohesión cultural,han de estar asimismo muy vinculados a lasiniciativas que parten de las diferentes admi-nistraciones.

Nuestra confianza está basada en la gran ca-pacidad profesional y el talante humano queaporta cada una de las personas que formanparte del entramado educativo, especialmen-te las maestras. Con estas dinámicas de inte-gración llevamos a cabo la formación de edu-cadores de museos en el diploma de posgrado“Educación artística y museos” de la Univer-sidad de Valencia, un título que promueve laprofesionalización de este colectivo, y en elque se tiene muy en cuenta la posterior rela-ción que deberá existir con los docentes de

centros educativos. Esta diplomatura ha sidopremiada en 2009 por el Consejo Social de laUniversidad, por su implicación con entidadesexternas y con empresas. Estamos, por tanto,preocupados por la formación de educado-res de museos, formando a futuros especia-listas para capacitarles profesionalmente conel fin de poder trabajar en los departamentoseducativos de los museos. En este períodoformativo insistimos en que atiendan a lasnecesidades de los docentes que llevan a sualumnado a las salas de exposición, que lesescuchen, que les pregunten. Que les vean.

Una experiencia en la formación inicialde maestros

Hemos explicado hasta qué punto nos intere-sa que los responsables del museo sean cons-cientes de la existencia de las maestras, demanera que atiendan, en la medida de lo po-sible, sus necesidades y articulen estrategiasen función de sus ideas. Pero también necesi-tamos preparar a las maestras en formación,de manera que sean conscientes de su papelesencial en lo referido a visitas a museos.

Con esta intención, hace cinco años conse-guimos introducir la asignatura “Talleres dearte en el museo”, dentro de la oferta opcio-nal universitaria, tanto para la carrera de ma-gisterio como para otras titulaciones. Aquívolvíamos a comprobar que, en la mayoría delos casos, los estudiantes universitarios acce-dieron por vez primera a un museo gracias asus maestros. En ese sentido, las institucionesculturales (y más los museos como caso em-blemático) deberían asumir que el papel delos maestros resulta imprescindible en el acer-camiento de los públicos infantiles a los re-cintos del arte. Este papel esencial tambiénha de ser interiorizado por las maestras.

A las clases de “Talleres de arte en el museo”sólo pueden acceder algunos estudiantes, yaque la oferta es limitada. Pero ciertamente hanabierto una brecha que hasta ahora parecía



insalvable: al aparecer como materia en losplanes de estudio, visibiliza la problemáticade la que hablamos.

En una entrevista inicial que pasamos al alum-nado, más del 80% asume que va poco o muypoco a los museos. Y el 90% afirma que re-cuerdan haber visitado de niños un museo,con sus maestras, pero que no se acuerdan dequé trataba la exposición. El 65% asegura quetampoco rememora el nombre del museo.Todo ello configura un panorama en el quecorroboramos que:

— La mayoría de los niños han ido por vezprimera a un museo con sus maestras.

— La mayor parte recuerda haber estado enun museo, pero no qué exposición era.

— Un alto porcentaje de los jóvenes estudian-tes universitarios no va habitualmente alos museos, excepto cuando viajan a otrasciudades o países.

Y que conste que hablamos de un sector delalumnado que manifiesta su interés por eltema tratado, ya que se han matriculado enesta asignatura específica.

Figura 2. Visita de las futuras maestras al centro cultural La Nau, de la Universitat de València,dentro del programa de la asignatura “Talleres de arte en el museo”

__________________________________________________2 Con los anteriores planes de estudio de maestro, en España aparecieron siete especialidades. Entre ellas no estaba

la educación en artes visuales, aunque sí las de música y educación física. Con los nuevos planes, integrados en elPlan de Bolonia (unificación europea de títulos dentro del llamado “Espacio Europeo de Educación Superior”), queen el curso 2009-2010 se ponen en marcha, desaparece la llamada “libre elección”, un espacio donde pudimosintegrar la asignatura “Talleres de arte en el museo”.

Esta materia (que por cierto desaparece conlos nuevos planes de estudio)2 contiene unaparte de documentación y un apartado detaller. Las visitas a museos de las futuras maes-tras (este año el 100% de la matrícula corres-

pondía a estudiantes mujeres) constituyenla actividad más apreciada por las alumnas.Programamos siete visitas a museos muy di-ferentes (Museo de Bellas Artes, Instituto Va-lenciano de Arte Moderno —IVAM—, Museo



Valenciano de la Ilustración y la Modernidad—MuVIM—, Sala Parpalló, La Nau, MuseoNacional de Cerámica, Centro CulturalBancaixa). Se combinan entidades privadas ypúblicas, museos de arte de diferentes épocasy salas de arte contemporáneo, y se visitan losespacios educativos que tiene cada institución.Las visitas son valoradas muy positivamentepor las alumnas.

También resultó altamente positivo el ejerci-cio planteado como taller, en el que las pro-pias maestras, distribuidas en grupos, dise-ñaban y elaboraban una actividad educativaque pudiese trasladarse como proyecto a unode los museos visitados.

Indagando en los procesos que se gene-ran desde el museo hacia la escuela: pa-rejas estables

David Ebitz se cuestiona por qué motivo exis-te un desconocimiento mutuo tan evidenteentre educadores de museos y maestros deescuela. De hecho, afirma que entre los maes-tros y el profesorado universitario suele ha-ber un mínimo interés por conocer qué eslo que hacen los educadores de museos (Ebitz,2008: 1), algo que estamos precisamente rela-tando aquí, y que hemos podido constatar ennuestros estudios, en especial desde que ve-nimos realizando encuestas personales. Ebitzconcluye que los educadores que trabajan enmuseos de arte llegan a tener más en comúncon los educadores de otras tipologías demuseos y con otros profesionales, que conaquellos que hacen este mismo trabajo de edu-cadores artísticos en escuelas y universidades.Vemos que tanto en el ámbito anglosajón,siempre más aventajado por su tradición enestos temas, como en nuestro entorno medi-terráneo, se intentan establecer criterios comu-nes, ante la perspectiva del museo como unespacio no neutral en la construcción del co-nocimiento. Ebitz sostiene que desde los mu-seos se siguen promoviendo materiales paralos maestros, sin apenas recapacitar sobre si

dichos maestros están únicamente interesa-dos en que los museos promuevan un apren-dizaje supletorio a la labor que se realiza en elaula.

Ebitz (2008: 14) propone un acercamiento alos docentes a través de entrevistas, de las quededuce que la mayoría de teorías en las que seapoyan los educadores de museos para gene-rar sus prácticas provienen del campo de lapsicología (destacan la teoría de las inteligen-cias múltiples de Howard Gardner, y las ex-periencias óptimas de Mihaly Csikszentmi-halyi, junto con las Visual Thinking Strategiesde Abigail Housen y Philip Yenawine), aun-que detecta que la aparente laguna entre lateoría y la práctica que se ha observado tradi-cionalmente en las propuestas educativas delos museos venía provocada por la falta detiempo y de acceso a las discusiones teóricasque padecen los propios educadores.

Tras valorar el papel decisivo que vienen ad-quiriendo las teorías feministas, poscoloniales,queer y ecologistas, desde las que se opta porun punto de vista crítico tanto social comocomunicativo, el autor admite que necesita-mos mayor presencia de la teoría crítica enlos procesos y las prácticas de aprendizaje, sicon ello garantizamos asimismo mayor gradode conciencia de los ciudadanos en lo que po-dríamos denominar la democracia cultural.También nosotros abogamos por la actualiza-ción de referencias.

Desde nuestra posición privilegiada, articu-lamos nuevos sentidos vivenciales, ya queestamos presentes en la preparación de lasmaestras (al actuar como profesorado univer-sitario en la carrera de magisterio) y tambiénformando a futuros educadores de museos (através del posgrado “Educación artística ymuseos”). A partir de esta premisa colabora-tiva, hemos tenido muy presente lo que argu-menta María Jesús Agra, al tender un puentehacia las teorías situacionistas. Ella aboga porel que denomina cuaderno del paseante, enten-dido como un sistema activo (Agra, 2008: 208).



Expone el planteamiento de los situacionistas,cuya clave ideológica y artística es la crea-ción de situaciones, es decir,

[...] la construcción concreta de ambien-tes con capacidad de proponer expe-riencias altamente significativasy conun fuerte poder transformador (p. 209).

Resultaría de gran ayuda que este tipo de ac-tuaciones fuesen asumidas por maestras yeducadores de museos, en un intento de acer-camiento a los intereses de cada individuo o co-lectivo implicado. Esta tarea está, pues, ennuestras manos, cuando desde la universidadincentivamos nuevos marcos de referenciapara trabajar en los procesos de aprendizajeartístico.

En la formación que reciben los educadoresde museos tenemos la llave de acceso a su po-sicionamiento a la hora de comprender las ne-cesidades de los maestros que llegan al mu-seo con su alumnado.

En un interesante estudio publicado por JohnH. Falk (2008: 30) acerca de las tipologías depúblicos de museos, no se menciona en nin-gún momento la figura del maestro. Falk pre-senta cinco categorías en las que se dividenlas intenciones y características del visitantedel museo: “Explorers, Facilitators, Professional/Hobbyists, Experience Seekers, Spiritual Pilgrims”.Si bien pensamos que su categorización puederesultar idónea para mejorar la satisfacción delos visitantes, una vez más han desaparecidodel recuento nuestros visitantes invisibles: losmaestros. A no ser que, en realidad, los suje-tos / maestros se conviertan, y puede que aquítengamos la clave, en un modelo más de visi-tante del museo.

En este sentido, Carla Padró ha insistido en laconstrucción de narrativas por parte de lasinstituciones artísticas, debido a lo cual se

[...] presupone que todos los visitantesacuden al museo con los mismos pa-

trones de conocimientos, preconcep-ciones, expectativas y motivaciones(2005: 145).

En la misma línea argumentativa, la autoradetecta que el educador acaba transmitiendoel discurso del curador de exposiciones, altiempo que se espera del visitante “un rol pa-sivo, silencioso y permisivo”. Evidentemen-te, la programación educativa “dependerá delo que se ha expuesto”, con lo cual, ni los in-tereses curriculares, ni los deseos de las edu-cadoras que trabajan en la escuela, ni tampocolas dinámicas que promuevan la duda y el con-flicto (Padró, 2005: 148) serán motivo de aten-ción por el centro de arte al que han acudidolas maestras y su alumnado.

A modo de conclusiones: terapias matri-moniales

Tras haber analizado y contrastado las entre-vistas realizadas tanto a maestros como a mu-seos, llegamos a detectar los siguientes sínto-mas:

— Existe un evidente distanciamiento entrelos intereses de los educadores y de losmuseos, así como en las acciones que am-bos llevan a cabo.

— Dicho distanciamiento obedece a una se-rie de factores relacionados con el cu-rrículo escolar, formación de los profesio-nales, y las funciones que predominan porparte de cada institución.

— Entre el profesorado se detecta una faltade formación en materia artística.

— En el ámbito de los museos se percibe ma-yor atención hacia la cantidad de visitasescolares que hacia la calidad y la reper-cusión educativa que dichas actividadespodrían generar.

— Existe un grupo minoritario de maestrosy maestras muy concienciado con la im-portancia que puede adquirir el arte en laformación integral de las personas.



— La falta de medios (económicos y de per-sonal) es la principal causa de la poca in-formación que llega a las escuelas en rela-ción con las iniciativas educativas de losmuseos.

— Todos los implicados afirman que el con-tacto telefónico personal es necesario parapoder gestionar correctamente las visitas.

— Existe poca o nula colaboración entre losdiferentes museos en materia educativa.

— El profesorado es consciente de la necesidadde una formación continuada en materia deeducación artística y aprovechamientode las visitas.

— Tanto el colectivo de maestros como el deresponsables educativos de museos admi-ten que las TIC, especialmente internet,podrían favorecer iniciativas de acer-camiento.

Debemos establecer vías de contacto para me-jorar la relación entre los profesionales de laeducación y los responsables de los gabinetesdidácticos de los museos. No se trata de tera-pias al uso, aunque pueden servir ciertos luga-res comunes como ámbito de reflexión (Ebitz,2008; Huerta, 2008b).

Debido a una serie de factores sociales, edu-cativos, culturales y personales, consideramosque los colectivos de los maestros y los edu-cadores de museos deberían trabajar más co-ordinados entre sí. Comprobamos que los in-tereses de ambos colectivos siguen distantes,y peor aún, que el conocimiento mutuo re-sulta mínimo.

Teniendo en cuenta que la afluencia de los pú-blicos infantiles a los recintos museísticos esta-rá muy mediada por la actitud de sus maes-tros, resulta bastante inverosímil que no se lepreste más atención a los docentes cuandose trata de programar actividades o de gestio-nar políticas institucionales en los numerososmuseos que hoy pueblan las ciudades.

Las invisibilidades que padecen las maestrasno se comprenden si valoramos el esfuerzoque realizan para organizar las actividadesextraescolares, una modalidad de las cualeses precisamente la visita al museo.

Puede que en la formación inicial y conti-nuada de los docentes se encuentre una delas soluciones a esta problemática. Aunque trashaber indagado en esta temática, considera-mos muy importante que se adopte un acuer-do de mínimos para generar espacios de acer-camiento entre los educadores de museos ylos de centros escolares.

Referencias bibliográficas

Agra, M. J., 2008, “Creando situaciones: el cuadernodel paseante”, en: R. Huerta y R. de la Calle, eds.,Espacios estimulantes. Museos y educación artística,Valencia, Publicaciones de la Universitat de Valèn-cia, pp. 199-212.

Bourdieu, P. y A. Darbel, 2003, El amor al arte. Losmuseos europeos y su público, Barcelona, Paidós.

Duncum, P., 2001, “Visual culture: Developments,definitions, and directions for art education”, Studiesin Art Education, vol. 42, núm. 2, pp. 101-112.

_, 2007, “Aesthetics, popular visual culture, anddesigner capitalism”, International Journal of Artand Design Education, vol. 3, núm. 26, pp. 285-295.

Ebitz, D., 2008, “Sufficient foundation: Theory in thepractice of art museum education”, Visual ArtsResearch, vol. 34, núm. 2, pp. 14-24.

Falcao, M. et ál., 2009, “The process of historic evo-lution of organizational fields: An analysis of muse-ums and theaters in southern and northeasternBrazil”, International Journal of Arts Management,vol. 11, núm. 2, pp. 20-28.

Falk, J., 2008, “Viewing art museum visitors throughthe lens of identity”, Visual Arts Research, vol. 34,núm. 2, pp. 25-34.

Giroux, H., 1990, Los profesores como intelectuales. Ha-cia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona,Paidós.



Referencia

Huerta, Ricard, “Maestras y museos. Matrimonio de conveniencia”, RevistaEducación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Edu-cación, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009, pp. 89-103.

Original recibido: junio 2009Aceptado: julio 2009

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de losautores.

Hernández, F., 2000, Educación y cultura visual, Barce-lona, Octaedro.

Hooper-Greenhill, E., 1991, Museum and GalleryEducation, Londres, Leicester University Press

_, 1998, Los museos y sus visitantes, Gijón, Trea

Huerta, R., 2008a, “A complicada vida em parella en-tre mestres e museos”, Revista Galega de Educación,núm. 40, pp. 28-32.

_, 2008b, “Estrategias de los maestros en las visitas amuseos”, en: Actas digitales del 2.o Congreso Interna-cional de Educación Artística y Visual, Granada, Uni-versidad de Granada.

Huerta, R. y R. de La Calle., eds., 2008, Mentes sensi-bles. Investigar en educación y en museos, Valencia, Pu-blicaciones de la Universitat de València, PUV.

Huerta, R. y R. de La Calle y M. Ribera, 2007, “Prepa-ring Art Education Specialists for Museums”, 9th

International Conference on Arts and Cultural Manage-ment (AIMAC), Universitat de València, [en línea],disponible en: http://www.adeit.uv.es/aimac2007/index.php, “Program”, “Conference Program”, “Se-ssion D8”.

Informe del Proyecto “Del aula al museo. Usos y es-trategias de los maestros en las visitas a exposicio-nes”, depositado en el Servicio de Investigación de laUniversitat de València

Informe del Proyecto “maestrosymuseos.com. Rediberoamericana de educación artística en museos”AECID A/8780/07 (Agencia Española para la Coope-ración Internacional y el Desarrollo), que se desarro-lló durante 2008

McKernan, J., 1999, Investigación acción y currículum,Madrid, Morata.

Padró, C., 2005, “Educación artística en museos y cen-tros de arte”, en: R. Huerta y R. de la Calle, eds.,La mirada inquieta. Educación artística y museos, Valen-cia, Publicaciones de la Universitat de València,pp. 137-152.

Sekules, V., 2003, “The museum and the teacher”, en:Veronica Sekules y Maria Xanthoudaki, The Teacher,The School and The Museum, Norwich, SocratesProgramme of EU, University of East Anglia.

Wexler, A., 2007, “Museum Culture and the Inequitiesof Display and Representation”, Visual Arts Research,vol. 33, núm. 1, pp. 25-33.

Maestras y museos. Matrimonio de conveniencia* · mente cuando explican ante los medios de...

Documents

Transcript of Maestras y museos. Matrimonio de conveniencia* · mente cuando explican ante los medios de...