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La creatividad en la escuela Factores de bajo rendimiento escolar en matemáticas 2012, año del bicentenario del Ilustrador Nacional Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente ENERO-MARZO DE 2012 3a. Época Año 11 57
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Revista Magisterio de la Secretaria de Educación
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La creatividad en la escuela
Factores debajo rendimiento escolar en matemáticas
2012, año del bicentenario del Ilustrador Nacional
Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente
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Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Revista Electrónica. Año 11. Núm. 57, Enero - Marzo de 2012. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/01/13 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]
CoordinadoraGloria María
Concepción García Chávez
Asesor editorialInocente Peñaloza García
Corrección de estiloConsuelo Cardona Estrada
Alberto Julián Díaz Argueta
Diseño gráficoConsuelo Cardona Estrada
Cinthia Leticia Rivero Morales
COMITÉ EDITORIAL
Presidente José Regino López Acosta
VicepresidenteGabriel Cruz Malpica
Secretaria técnicaGloria María
Concepción García Chávez
Editorial
El modelo educativo de la Escuela Activa en MéxicoMaría de Lourdes Guadarrama Pérez
La creatividad en la escuelaGuillermina Ortiz Fuentes
La enseñanza de las matemáticas en el nivel medio superiorMaría Elena Pérez Gutiérrez
Factores de bajo rendimiento escolar en matemáticasBeatriz García Cruz
PoesíaJesse ZhomegVictoria Rosa Zaragoza Lisle
Obra PlásticaHacedora de sueñosMalena Díaz
Organización y conducción de bandas juveniles de marchaAlfonso Domínguez Quiroz
¿Qué son y qué ofrecen las escuelas del deporte?Gerardo Arauz Guadarrama
Sedentarismo, factor de riesgo en la protección de la saludRocío Zarco Reyes
Estrategias para la formación de valores desde la orientación educativaMónica Ivonne Córdoba Camargo
La comunicación y los rumoresAbigail Candy Salazar González
ABP en la enseñanza de la geografía: a favor de la sustentabilidadMc Ihozune Galeana Ayala
2012, año del bicentenario del Ilustrador Nacional
Contenido
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Diseño de portada y contraportada:
Cinthia Leticia Rivero Morales
D I R E C T O R I O
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MAGISTERIO 1
Editorial
El bicentenario de la aparición del “Ilustrador Nacional” en la antigua Pro-
vincia de la Plata, Sultepec, ha sido motivo de importantes celebraciones
en el medio ofi cial y en el gremio periodístico, debido a que se trata, como
es sabido, del primer órgano de la insurgencia publicado en el Estado de
México y segundo a nivel nacional. Aunque en aquel tiempo, nuestra enti-
dad no existía como tal, Sultepec es actualmente cabecera de un distrito
mexiquense.
El primer número del periódico está fechado el 11 de abril de 1812, pero la
Legislatura actual decretó que todo el año se dedique a conmemorar la
proeza editorial del “Ilustrador” —impreso con tipos de madera toscamente
labrados a mano y usando añil en vez de tinta— y para el caso dispuso que
todas las ofi cinas públicas utilicen en su correspondencia y publicaciones
ese lema. El sector educativo está involucrado también en el estudio de
aquellos hechos como parte de la educación de los niños en las asignaturas
de Historia de México y Civismo.
Además de su indiscutible trascendencia histórica, el “Ilustrador Nacional”,
dirigido por el clérigo zacatecano José María Cos, es ejemplo de periodismo
comprometido con la verdad, pues aunque fue creado para servir a una
causa, la independencia nacional, las noticias de la guerra que publicó
corresponden a la realidad de los hechos y los comentarios y puntos
de vista que las complementan están inspirados en el propósito de guiar
el pensamiento de los lectores hacia los ideales de libertad y autonomía
concebidos en una nación americana ocupada durante tres siglos por una
potencia europea.
Cada época o momento crítico de nuestra historia ha tenido personajes
representativos en las páginas de los periódicos independientes: José
María Cos y Andrés Quintana Roo en la guerra de emancipación; Ignacio
Ramírez y Francisco Zarco durante la Reforma y las guerras fratricidas;
Vicente Riva Palacio en la guerra contra Francia y los hermanos Flores
Magón y Filomeno Mata en el movimiento revolucionario de 1910.
Estos y otros periodistas de actitud no menos vertical quedan com-
prendidos en esa lucha permanente por la libertad representada en los
doscientos años del “Ilustrador Nacional”.
MAGISTERIO2
María de Lourdes Guadarrama Pérez
ISCEEM
Toluca, Estado de México.
María de Lourdes Guadarrama Pérez
El modelo educativo de la Escuela Activa en México
El modelo educativo de Escuela Activa tiene su origen en Europa,
y después se difunde en varias regiones del mundo; a propósito
de ello, en el presente artículo se sigue la pista de su llegada a
México.1 La Escuela Activa fue el referente para el desarrollo de las prác-
ticas escolares que caracterizaron a la primaria experimental anexa a la
Escuela Normal del Estado de México (ENEM), de 1967 a 1975.2 La reseña
se presenta en tres aspectos: la Escuela Activa; Experiencias de escuelas
activas en México —privadas—; y Procesos de escuela activa en escuelas
normales y sus primarias anexas en México, esto con la intención de iden-
tifi car cambios, continuidades, rupturas en cada momento; así como a sus
actores sociales; de manera específi ca, identifi car las técnicas recupera-
das en cada momento; lo que llevará a la comprensión en particular de la
forma en que se desarrolló en Toluca.
El análisis se realiza desde el modelo analítico que Antonio Viñao
(1995), sugiere para el estudio histórico de la escuela; asimismo, se
consideran elementos orientadores como: espacio y tiempo escolar,
adaptación y técnicas. Desde esta perspectiva, la Escuela Activa no se
puede comprender sin mirarla en un contexto amplio que favorezca
su comprensión como una tendencia educativa que rebasó fronteras
y trascendió los límites de su nacimiento; lo que lleva a que el mode-
lo que propuso Freinet para su aplicación en las escuelas rurales de
Francia, a principios del siglo XX subsista —con modifi caciones— en
varios países entre los que se cuenta México.
La Escuela Activa se ubica en el movimiento conocido como Escuela
Nueva, que constituye un horizonte de renovación educativa que sacudió
el mundo a fi nales del siglo XIX y principios del XX y que dio lugar a las
escuelas Montessori, de la Acción, de Dewey; la Moderna, de Francisco
Ferrer Guardia; el Método de Proyectos, de Kilpatrick y, desde luego, a la
Escuela Activa creada por Célestin Freinet.
1 La ubicación del modelo educativo desde sus orígenes, es un elemento importante en la integración de la investigación “La Escuela Activa en Toluca: sus huellas en la primaria experimental anexa a la Normal del Estado de México (ENEM), 1967-1975”, que se desarrolla en el ISCEEM.2 Investigación que dio pauta a la realización del presente escrito.
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MAGISTERIO 3
En el contexto de la aparición de la Escuela Nueva y en los años poste-
riores a la Primera Guerra Mundial, surge en Francia el pensamiento y obra
educativa de Célestin Freinet;3 reconocido por las técnicas que incorpora
al trabajo diario de la escuela, entre las que destacan la imprenta y los tex-
tos libres; también cuenta con una obra escrita, crítica en la que desarrolla
elementos como la educación popular, la libre expresión, la cooperación y el
tanteo experimental.
Célestin Freinet conoció el pensamiento de autores como: Rabelais, Mon-
taigne, Pestalozzi, Rousseau, entre otros. Leyó a Marx, Engels y Lenin, que
inspiraron las directrices de su Escuela Activa y las técnicas correspondien-
tes que puso en práctica en la enseñanza pública; durante ese tiempo creó la
mayoría de las técnicas de la Escuela Activa. Fue un crítico de la educación
de su tiempo, rechazó el dogmatismo, el verbalismo y propuso una escuela
en que la educación debiera tener como base el respeto a la naturaleza del
niño. Se propuso diseñar las formas que permitieran guiar al niño en su apren-
dizaje utilizando sus propias motivaciones.
La escuela propuesta por Freinet exalta la capacidad creadora de los
niños e intenta ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia de sus posibi-
lidades. Está centrada en el desarrollo del niño, en este modelo el maestro
promueve una función de guía que colabora con el niño, para contribuir
así al desarrollo de sus capacidades. La escuela de Freinet se caracteriza
por la práctica de técnicas activas que buscan otorgar la palabra al niño;
es renovadora, activa, popular, natural, cooperativa; está centrada en la
transformación del ambiente escolar, en la naturaleza del niño y en su con-
texto. Su proceso de aprendizaje se basa en momentos específi cos como
observación, experimentación y acción.
Alrededor de 1930, en España había maestros interesados en el estudio
de nuevas estrategias educativas, entre los que destacan Jesús Sanz y Her-
minio Almendros, quienes al lado de profesores como Patricio Redondo y
José de Tapia, realizaron pruebas con la imprenta escolar. Constituyeron
la Cooperativa Española de la Técnica Freinet, la cual tenía como princi-
pales objetivos el intercambio de propuestas educativas, la corresponden-
cia inter-escolar, además de la creación y difusión de material didáctico.
El maestro Almendros publicó en 1932 el primer libro en español sobre
Freinet titulado La imprenta en la escuela. Con el inicio de la Guerra Civil
Española en 1936, este movimiento magisterial se dispersó, algunos de
sus integrantes murieron y otros se exiliaron hacia diferentes países.
3 Célestin Freinet fue un profesor francés, de escuela rural; nació en Francia, en 1896. Le preocupaba la transformación de un mundo injusto, tenía como reto el trabajar con los niños del campo, los más humildes.
MAGISTERIO 3
Célestin Freinet
MAGISTERIO4
Las técnicas de la Escuela Activa
Entre los objetivos que persiguen estas técnicas
destacan el desarrollo del juicio crítico del niño; propi-
ciar su socialización; desarrollar su expresión oral y es-
crita; ejercitar la funcionalidad del lenguaje; fomentar
el trabajo en equipo y favorecer el proceso de comu-
nicación. Una de las principales tareas de las técnicas
es crear una atmósfera de trabajo favorable, para que,
al aplicarlas, experimentarlas y difundirlas se propicie
una posibilidad de transformación de la educación, en
donde el trabajo sea productivo y formativo.
Las técnicas Freinet introducen la actitud investiga-
dora en los niños, la curiosidad por lo que les rodea, el
respeto por las propias realizaciones y las de los demás,
el adecuado uso de los materiales; además posibilitan
un ambiente propicio al aprendizaje. La técnica que
caracteriza a la Escuela Activa es la imprenta escolar.
Escuelas Activas en México
La escuela de Freinet fue conocida a través de una
red de educadores en diversos países. En España, debi-
do a la Guerra Civil, muchos de los maestros se exiliaron
a otros países, en gran medida éste fue el motivo de su
expansión en Latinoamérica. La mayoría de los exiliados
se establecieron en Francia y México, que llegó a reci-
bir alrededor de 20 mil exiliados (Hernández Díaz, José
María y José Luis Hernández Huerta; 2007). El modelo
educativo referido no llegó a México directamente de
Francia, arribó a través de los inmigrantes españoles y
de ello dan cuenta las primeras escuelas activas que se
fundaron en nuestro país, así como la identidad de sus
maestros fundadores.
La Escuela Activa de Freinet
llegó a México alrededor de
1940, cuando fi nalizaba el go-
bierno del presidente Lázaro
Cárdenas y comenzaba el
sexenio del presidente Manuel
Ávila Camacho. Los pioneros
en México, fueron profesores exi-
liados, quienes continuaron aquí una obra
que habían comenzado en España. Los maestros
Patricio Redondo Moreno, José de Tapia Bujalance
y Ramón Costa Jou se establecieron en México,
donde continuaron trabajando con este modelo edu-
cativo; fundaron escuelas e impulsaron el movimiento
de Escuela Activa en nuestro país.
Esta innovación no llegó a México de manera uni-
forme ni bajo un proyecto de amplias dimensiones, por
lo que su impacto y desarrollo es más visible en algunas
regiones del país, aquí se hace referencia a dos de estas
escuelas, que por su signifi cado se toman como referen-
tes, aun cuando se reconoce que no fueron únicas.
La escuela experimental de San Andrés Tuxtla
El maestro Patricio Redondo llegó a Coatzacoalcos,
México, en 1940, conoció el poblado de San Andrés Tux-
tla, Veracruz, donde se estableció. Comenzó a dar clases
y fundó la Escuela Experimental Freinet, en noviembre
de 1940. La escuela del maestro Redondo puso en prác-
tica las técnicas Freinet, como una institución mixta, úni-
ca en su tipo en México al momento de su creación, que
se caracterizó por contar con el apoyo de las secretarías
de Educación federal y estatal (Sandoval).
El maestro Patricio Redondo se ocupó de la for-
mación profesional de un grupo de maestros de la
región, a quienes apoyó para que concluyeran sus es-
tudios. La escuela experimental abrió sus puertas para
recibir a becarios egresados de la Normal de Xalapa, que
la visitaron con la intención de observar y practicar el
trabajo escolar ahí desarrollado, para que a su vez pu-
dieran difundirlo en otras escuelas. Redondo estableció
comunicación con Freinet en 1947; además, realizó un
intercambio de documentos educativos. La escuela
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MAGISTERIO 5
Normal Veracruzana y la experimental anexa a la ENEM;
precisamente en ésta última se centra nuestra atención.
La primaria práctica anexa a la Normal Veracruzana,
se inauguró el 8 de noviembre de 1886 y en estos pri-
meros años, como dependiente de la Escuela Normal, el
director de ésta era también el de la Primaria Anexa; sin
embargo, el trabajo escolar se vio impactado e interrum-
pido durante algunos lapsos, debido a circunstancias
diversas como cambios del edifi cio escolar, lo que lleva a
que en 1934 fueran suprimidas las escuelas anexas, por tal
motivo las prácticas escolares de los normalistas se rea-
lizaron en otras escuelas de Xalapa hasta 1941.
En 1964, la primaria práctica anexa a la Normal Ve-
racruzana impulsa un proyecto educativo paralelo al
diseño, construcción e inauguración del actual edifi cio
escolar.5 La dirección de la primaria anexa a la Nor-
mal Veracruzana estaba a cargo de la maestra Liliana
Fernández de Lucero y al frente de la Normal Veracru-
zana se encontraba el maestro José Acosta Lucero, di-
rector de 1964 a 1968; es precisamente a partir de 1964
que da inicio un trabajo que lleva a la implantación de
prácticas escolares con tendencia a la Escuela Activa
de Freinet, tanto en la Normal Veracruzana como en su
primaria práctica anexa. Aquí es importante destacar
la simultaneidad de tiempos en relación con la primaria
Manuel Bartolomé Cossío, ya que dicha escuela se fun-
da en 1964; mismo año en que algo similar sucede en
Xalapa.
experimental de San Andrés Tuxtla, representa un
proceso educativo donde se han logrado cumplir en
su particular dimensión los postulados básicos de una
tendencia educativa renovadora.
La primaria Manuel Bartolomé Cossío:
una Escuela Activa pionera en el D.F.
El fundador de la escuela Manuel Bartolomé Cossío
fue el maestro José de Tapia Bujalance,4 quien en coin-
cidencia con el maestro Patricio Redondo, fue un exilia-
do español que llegó a México en busca de refugio, de
un sitio donde establecerse y continuar con el desarrollo
del proyecto educativo que había iniciado en España.
De Tapia llegó a México en 1948; sin embargo, fue
hasta 1964 cuando fundó la escuela en Tlalpan, ciudad
de México, una escuela que tiene como base el modelo
educativo de Escuela Activa, inspirada desde la particu-
lar perspectiva de Freinet. La escuela Bartolomé Cossío
se caracteriza por ser una escuela activa pionera en Méxi-
co, en donde se desarrolla una metodología abierta, que
tiene como principio básico el respeto a la personalidad
del niño; fomenta el humanismo de manera paralela al
cumplimiento de los lineamientos académicos ofi ciales.
En la Bartolomé Cossío —como cariñosamente llaman
a la escuela sus alumnos— se da apertura a la espontanei-
dad, se construyen clases a partir de los intereses de los
niños; el trabajo cotidiano no se encasilla en estándares, no
es rígido; lo fundamental en él, es la creatividad. En 1968
los Tapia participaron en la realización del primer Con-
greso Nacional de Escuelas Activas en México, que reunió
a escuelas que se consideraban activas o que se regían
desde esta óptica educativa; el congreso se realizó cada
dos años.
Las escuelas fundadas por Patricio Redondo y José de
Tapia se consolidaron en gran medida por el esfuerzo de
sus fundadores y el apoyo de la comunidad, ya que no re-
cibieron ningún subsidio. La escuela experimental Freinet y
la Bartolomé Cossío son escuelas privadas que además de
orientarse por la perspectiva educativa de Escuela Activa
coincidieron en la forma de mirar la educación de Freinet.
¿Escuela Activa en las primarias públicas?
Es posible distinguir que la implantación del modelo
no fue exclusivo de escuelas privadas —sin embargo, sí
fueron mayoría—; ya que también fue implantado en al-
gunas escuelas primarias públicas, de las que ahora se to-
man como referentes dos: la primaria práctica anexa a la
4 El maestro José de Tapia nació en 1896 en España, murió en México en 1989. Vivió en campos de concentración en Francia y luchó en la resistencia contra los alemanes. 5Información proporcionada por la Maestra Liliana Fernández De Lucero, profesora actualmente jubilada y quien fue directora de la primaria práctica anexa a la Normal Veracruzana, de 1964 a 1974.
MAGISTERIO 5
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La práctica de la “técnica Freinet”
en la primaria práctica anexa, llegó más
allá de lo que se tenía previsto, ya que
en un primer momento se pretendía
que los alumnos de la Normal conocie-
ran las diferentes formas didácticas que
había para desarrollar en la escuela; sin
embargo, las prácticas trascendieron
ya que se detectaron algunas defi cien-
cias en el proceso de enseñanza de la
lectura y la escritura, especialmente en
el tercer grado, por lo que fue en este
grado inicialmente donde se implantó
la “técnica Freinet”.
La “técnica Freinet” llegó a la
Normal Veracruzana y a su primaria
anexa, por infl uencia del maestro
Patricio Redondo y su escuela de Los
Tuxtlas, desde dos vías, en primer
lugar por el impulso y relaciones del
maestro Acosta Lucero, quien estaba
muy apegado al “método natural”,
además de que conocía personal-
mente al maestro Redondo, quien
a su vez tuvo contacto directo con
Freinet, en Francia. La otra vía de
acceso fue algo novedoso, que tiene
que ver con los maestros antes referi-
dos; se trató de un proceso en el que
los alumnos mas destacados egresa-
dos de la Normal, eran incorporados a
una “…forma de beca, especialización
o posgrado…”,6 que implicaba, que
asistieran a recibir asesorías del
maestro Redondo a su escuela para
practicar la “técnica Freinet”, para
que al terminar se incorporaran al
trabajo e implementarán los apren-
dizajes obtenidos.
El año de 1964 fue trascendente
para la primaria práctica anexa a la
Normal Veracruzana, porque im-
plicó un proyecto a largo plazo en
donde el apoyo y sustento político
fue fundamental, ya que el entonces
gobernador del estado de Veracruz,
6 Información proporcionada por la Maestra Liliana Fernández De Lucero.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI6
Historias hechaspara ti
Historias hechasHistorias hechas
1520 AM en Atlacomulco1250 AM en Tejupilco
1080 AM en el Valle de México1600 AM en el Valle de Toluca
Radio Mexiquense
Domingo21:00 a 21:30 hrs.
MAGISTERIO 7
licenciado Fernando López Arias,
brindó apoyo al proyecto educativo
que se implantaría de manera simul-
tánea a la inauguración del nuevo
edifi cio escolar de la escuela Normal
y de la primaria práctica anexa.7
En ese contexto, la primaria
anexa se caracterizó por ser innova-
dora y de manera simultánea a la
implantación de la “técnica Freinet”;
en los grados superiores de quinto y
sexto se implementó un horario uni-
versitario; además, se desarrollaron
proyectos complementarios como
el de escuelas unitarias y rurales.
Existe una cercanía temporal en-
tre la primaria práctica anexa a la
Normal Veracruzana y la primaria ex-
perimental anexa a la ENEM ya que
el edifi cio de la primera se inauguró
en 1964 y sólo tres años después, en
1967, se inaugura el de la escuela de
Toluca; además, con características
físicas similares.
Refl exiones fi nales
Ubicar el modelo educativo de
Escuela Activa desde sus orígenes
en Europa representa un elemento
que enriquece la investigación, ya
que en su ubicación y recorrido ha-
cia México es posible distinguir lo
que se pierde y lo que continúa del
desarrollo de dicho modelo, aún con
el paso de los años y su desarrollo en
diferentes espacios geográfi cos; asi-
mismo es posible inferir que en cada
uno de esos momentos y espacios se
desarrolló un proceso de adaptación
del modelo educativo, de acuerdo
con particulares circunstancias.
Se cuenta así con un antecedente
que favorece la comprensión de lo que
sucedió en Francia, España y México,
en particular en la primaria práctica
anexa a la Normal Veracruzana; pero,
sobre todo, de lo que sucedió en
la primaria experimental anexa a la
ENEM, la forma como se apropió
del modelo de la Escuela Activa, sus
procesos y prácticas. Una aporta-
ción importante en la investigación
que se desarrolla, es que el modelo
educativo de Escuela Activa —de
origen francés— arribó a México de
manera natural, sin formar parte de
un proyecto nacional, en gran me-
dida por ello la distancia en los es-
pacios y tiempos en que aparece
en nuestro país. Resalta también
que las prácticas educativas desde
este modelo no tienen exclusividad
con el sistema privado o público, ya
que en escuelas de ambos sistemas
se ha desarrollado alguna experien-
cia. Asimismo, es posible señalar
que la primaria experimental anexa
de manera similar a otras escuelas,
pasó por un proceso de adaptación
de la Escuela Activa, que la tomó
con ese nombre, pero que resultó
singular por la forma en que se captó y
desarrolló cotidianamente.
El recorrido de la Escuela Ac-
tiva en México permite contar con
elementos de comparación para
distinguir en uno y otro momento
sus características y tener referen-
tes que permitan la comprensión de
cómo fue asumida y apropiada
la Escuela Activa en la
primaria experi-
mental anexa a
la ENEM, así como
las prácticas que le
caracterizaron.
7 Información proporcionada por la Maestra Liliana Fernández De Lucero.
BibliografíaHernández Díaz, José María y José Luis
Hernández Huerta (2007), Bosquejo histórico del movimiento Freinet en España, 1926-1939.
Jiménez Mier y Terán (1985), Freinet Una pedagogía de sentido común, Ediciones El
caballito, SEP. México.
Sandoval Montaño, Rosa María. La escuela experimental Freinet. Historia y vigencia de unos saberes y prácticas pedagógicas en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/
at09/PRE1178922656.pdf
Viñao Frago, Antonio (1995), “Historia de la educación y historia cultural. Posibilidades,
problemas, cuestiones”, en Revista Brasileira de Educacao.
Páginas electrónicashttp://www.benv.edu.mx/main/index.php/
pracnexa.html
http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at09/PRE1178922656.pdf
TestimonioMaestra Liliana Fernández De Lucero
(2009-2010)
MAGISTERIO 7
MAGISTERIO8 OOOOOMM
La creatividad en la escuela
El ser humano, como ente social, tiene sueños, satisfacciones, insatis-
facciones, necesidad de logro, intereses personales y profesionales
y por ello se atreve a crear, inventar, innovar o solucionar. Para ser
creativos es importante considerar: el tiempo para sentir esa necesidad de
ser creativos, descubrir el potencial creativo que tenemos, desarrollar las
habilidades creativas fortaleciéndolas al máximo y tiempo para cambiar y
poner manos a la obra; porque los escenarios de la sociedad del futuro están
sufriendo continuos cambios y los maestros también están afectados por
esta tendencia universal, las competencias del docente han cambiado. No
basta con ser maestro, hay que ser, además, creativo.
Ser creativo no es sólo descubrir algo diferente en donde otros ven todo
igual, es encontrar lo mejor dentro de lo peor, es descubrir la solución a
los problemas dentro de si mismo, es construir con los demás algo que los
identifi que a todos. Ser creativo no signifi ca ser inventor o una persona con
mucho ingenio, no signifi ca convertirse en una persona famosa, sino ir más
allá. Signifi ca destacar con ingenio en las situaciones difíciles. La creatividad
de una persona nunca será igual a la de otra. La manera de vivir las circuns-
tancias o situaciones, va a depender de factores internos o externos de
cada ser individual, de su cultura, creencias, gustos, destrezas, fortalezas,
debilidades, actitudes y aptitudes.
En la creatividad intervienen factores cognitivos y factores afectivos, los
afectivos están ligados a intereses, actitudes, valores, factores de personali-
dad, y motivación de cada persona así como a la valoración de lo que hace.
La creatividad es una habilidad que puede desarrollarse en cualquier mo-
mento, y en cualquier persona mientras realiza actividades personales, aca-
démicas o profesionales. Según Sousa (2002), en su libro Cómo aprende el
cerebro, el proceso creativo se lleva a cabo de la siguiente manera:
• El hemisferio izquierdo del cerebro ordena, clasifi ca y analiza la
información lógica, causal y racional.
• El hemisferio derecho procesa ideas en su origen, sentimientos, inten-
ciones; en este hemisferio surgen las inquietudes del creativo, surgen
las ideas potenciales.
• Estas ideas potenciales deben ser procesadas y organizadas por el
hemisferio izquierdo, de lo contrario quedarán sólo en ideas potenciales.
Por su parte, Paredes Aguirre menciona que la creatividad es la capaci-
dad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una per-
sona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una
solución se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema,
tener una idea, hacer algo sobre ella y obtener resultados favorables.
Guillermina Ortiz FuentesEscuela Secundaria No. 2 Lic. Adolfo López MateosToluca, Estado de México
AGISTERIAGISTERIOOOOOOAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIMAGISTERIOMMMMMM88 MMAGISTERIMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMAGISTERIAGISTERIMAGISTERIMMAGISTERIMAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERI8
MAGISTERIO 9MMM OOOOO
Con base en estas defi niciones
podemos decir que una persona
creativa es aquella que logra esta-
blecer una relación entre las ideas y
las acciones, entre el conocimiento
y la intuición, entre lo esperado y
lo inesperado. La idea creativa es
un intercambio de experiencias, una
relación entre los dos hemisferios ce-
rebrales. Además, es necesaria una
serie de habilidades y actitudes para
ejercerla, ya que es un proceso que
se da en cualquier medio: familiar,
social, escolar o profesional. Es impor-
tante destacar cómo los maestros
contribuyen a desarrollar en los es-
tudiantes la creatividad, de manera
que la utilicen como una fuerza en su
desarrollo personal y escolar.
Condiciones para estimular
la creatividad individual y grupal
Es importante tener en cuenta
que la preparación de estas condi-
ciones puede potenciar el ejercicio
de la creatividad de los educandos,
ya sea de manera individual o grupal
con lo cual se fortalece su interac-
ción y desarrollo con sus semejantes.
Algunas de esas condiciones son:
• Preparación-refl exión previa
sobre la experiencia en torno
al problema.
• Disposición de ánimo-actitud
mental y psíquica adecuadas.
• Apertura , liberación de prejui-
cios o concepciones previas.
• Receptividad, capacidad de
una persona para recibir es-
tímulos exteriores.
• Entusiasmo, motivación, goce
de la creación.
• Estimulación, incitación mental
y emocional.
• Concentración, que permite
crear y aprender; constituyen
las dos tareas más duras de la
existencia humana.
• Expresión, desarrollo de la
habilidad y capacidad artística
para lograr una óptima expre-
sión de los pensamientos.
La práctica hace más fácil la expre-
sión y la creatividad, por lo que cada
nuevo invento o trozo de creación
se origina en otra cosa. La creación
consiste generalmente en trasladar
los atributos de una cosa a otra. En
otras palabras, le damos a la cosa
con la que estamos trabajando, al-
guna nueva cualidad o característica
o atributo hasta entonces aplicado a
alguna otra cosa.
Cómo debe ser el profesor creativo
El siglo XXI necesita maestros crea-
tivos que sepan liberar en sus alum-
nos todo el potencial interior que
poseen, por lo cual el profesor debe
de considerar las condiciones y cua-
lidades de su creatividad para:
contribuyen a desarrollar en los es-
tudiantes la creatividad, de manera
que la utilicen como una fuerza en su
desarrollo personal y escolar.
sión y la creatividad, por lo que cada
nuevo invento o trozo de creación
se origina en otra cosa. La creación
consiste generalmente en trasladar
los atributos de una cosa a otra. En
otras palabras, le damos a la cosa
con la que estamos trabajando, al-
guna nueva cualidad o característica
o atributo hasta entonces aplicado a
alguna otra cosa.
Cómo debe ser el profesor creativo
El siglo XXI necesita maestros crea-
tivos que sepan liberar en sus alum-
nos todo el potencial interior que
poseen, por lo cual el profesor debe
de considerar las condiciones y cua-
lidades de su creatividad para:
Cualidades de
la persona creativa
Se debe aclarar que no existe
ningún estereotipo del sujeto creativo,
si bien todos presentan rasgos simi-
lares. Algunos de ellos se indican a
continuación:
• Manifi estan una gran curiosi-
dad intelectual.
• Disciernen y observan de
manera diferenciada.
• Tienen en sus mentes amplia
información que pueden com-
binar, elegir y extrapolar para
resolver problemas.
• Demuestran empatía hacia la
gente y las ideas divergentes.
• En su mayoría presentan
rasgos introvertidos.
• No están pendientes de lo que
los otros piensan sobre ellos
y se hallan bastante liberados
de restricciones e inhibiciones
convencionales.
• No son conformistas, pero
tampoco anticonformistas. Son
más bien, auténticamente inde-
pendientes.
• Poseen capacidad de análi-
sis y síntesis.
• Poseen capacidad de redefi -
nición, es decir, para reacomo-
dar ideas, conceptos, gente y
cosas, para trasponer las funcio-
nes de los objetos y utilizarlas
de forma diferente.
MMAGISTERIAGISTERIAGISTERIOOOOOOMAGISTERIO 99999
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• Ser capaz de realizar un tra-
bajo continuo e intensivo.
• Ser fl exible y abierto con gran
valor y seguridad en sí mismo.
• Capaz de organizar, sinteti-
zar, modifi car y actuar.
• Dar amplias oportunidades
a los alumnos para emplear
lo que aprenden como instru-
mento para discurrir y resolver
problemas.
• Mostrar interés por lo que
aprenden.
• Crear una atmósfera de
atención receptiva.
• Alentar a realizar proyectos
personales.
• Respetar las diferencias indi-
viduales.
• Mostrar entusiasmo por las
ideas del alumno.
Así, ya sea como alumno o como
docente, la persona creativa es un ser
que tiene fe, que posee la capacidad
de creer, de sentir pasión por la vida
y por lo que hace. Es perseverante,
y frente a las frustraciones encuentra
el camino para seguir adelante; busca
el sentido de las cosas, el aprendizaje
que dejan, ya sea positivo o negativo.
Cree en la vida y en la trascendencia.
Se preocupa y ocupa de su ser y de
los demás; tiene un sentido de vida.
Es un ser que aprovecha su po-
tencial y su energía para vivir y
crear; toma conciencia del tiempo,
del aquí y el ahora y del compromi-
so que tiene consigo mismo y con
los demás, ya que la persona creati-
va está en actitud de alerta frente
a lo nuevo; tal y como lo describe
Sternberg en sus tres categorías ge-
nerales, que son:
1. Características cognoscitivas. Se
basan en el conocimiento.
2. Personalidad y cualidades motiva-
cionales. Se basan en los talentos.
3. Acontecimientos o experiencias
especiales durante el desarrollo. Se
basan en el medio social, cultural,
económico y religioso.
Los investigadores en creatividad
aseveran que existen personas muy
creativas en matemáticas y no crea-
tivas en poesía. Esto quiere decir que
dominan un área más que la otra y se
basan en el conocimiento de su do-
minio para generar nuevas ideas.
Una de las características más co-
munes de las personas creativas es
el deseo de confrontar adversidades
y asumir riesgos intelectuales, así
como cultivar la perseverancia, la cu-
riosidad y la actitud inquisitiva, que
equivalen a estar abierto a nuevas
experiencias. Son personas discipli-
nadas y comprometidas, tienen una
motivación elevada, están centradas
en su tarea, tienen una cierta libertad
de espíritu que no acepta los límites
impuestos por otros, un alto grado
de autoorganización, necesidad de
competencia y retos; son refl exivas
y se preocupan. Se dice que los indi-
viduos creativos ejercen infl uencia en
la gente que los rodea. Las personas
AGISTERIAGISTERIOOOOOOAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIMAGISTERIOMM1 01 0 AGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIMMAGISTERIMMMMMMMMMMMAGISTERIMAGISTERIAGISTERIMAGISTERIMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 0
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creativas, entonces, tienen una capa-
cidad de cognición emocional y ca-
racterísticas peculiares de desarrollo.
Al investigar la actitud creativa,
Maslow observa que la persona
creativa en la fase de inspiración
pierde su pasado y su futuro y vive
sólo el momento. El individuo está
ahí completo, inmerso, absorto y
fascinado en el presente, con lo que
ocurre en el aquí y ahora. Esta habi-
lidad de “perderse en el presente” es
un signo de todo proceso de creati-
vidad. Tiene que ver con la habilidad
de convertirse en un ser atemporal,
autónomo, fuera de espacio, de la
sociedad, de la historia.
Es importante que como profesores,
se considere y respete la creatividad
que los alumnos manifi estan al reali-
zar sus actividades escolares, impulsar
su iniciativa, escuchar sus propuestas
encaminándolas hacia líneas de de-
sarrollo integral que les permitan ser
participativos, seguros, innovadores y,
sobre todo, capaces de valorar cada
meta alcanzada.
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MAGISTERIO1 2
María Elena Pérez Gutíerrez
Preparatoria Ofi cial No. 44
Temoaya, Estado de México
La enseñanza de las matemát icas en e l n ive l med io super ior
Uno de los problemas que enfrenta la enseñanza
de las matemáticas en todos los niveles edu-
cativos, desde el básico hasta el superior, es la
forma de impartirla, principalmente
cuando el profesor actúa de manera
rutinaria, descontextualizada y coer-
citiva1 (Shulman, 1986; Mark, 1991),
lo cual orilla a los estudiantes
a verla como algo carente de
sentido, alejado de su realidad
y de su entorno cotidiano. Este
tipo de enseñanza, que es-
timula conductas imitativas,
produce, entre otras cosas,
interpretaciones erróneas de
los conceptos matemáticos2
(Coxford, 1994).
Tanto estudiantes como
profesores, cuando se les pro-
pone resolver un problema
no rutinario o cuya solución
no obedece al esquema que
se enseñó en clase, aplican
los algoritmos de manera
mecánica y arriban a solu-
ciones equivocadas y, ante
la obvia contradicción de la
solución con el problema
propuesto, no son capaces
de enmendar o corregir.
1 En el sentido en el que prácticamente se obliga al alumno a reproducir en los exámenes el proceso empleado por el profesor.2 El desarrollo de las clases se da a través del esquema: concepto-ejemplo-ejercicio, siendo este último la aplicación rutinaria, repetitiva y mecánica de los algoritmos (Godino, 1991).
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Esta situación se agudiza en el nivel medio superior
debido a que la mayoría de los profesores que laboran
en él no han sido formados para la docencia, sino que
en un alto porcentaje son profesionistas que encuentran
cerradas las puertas del campo laboral de su especiali-
dad, y la tendencia que prevalece en su práctica docente
consiste en enseñar con una fuerte carga operativa, en
deterioro de la parte conceptual (Amit y Vinner, 1990;
Oaks, 1987; Schoenfeid, 1985; Hiebert, 1986). Es frecuente
encontrar en la clase de matemáticas a un profesor que
desarrolla complicados ejercicios en el pizarrón, mismos
que previamente ya resolvió en forma personal y cuyo
resultado es correcto, pero sólo para él.
Y entonces, mientras los procedimientos algorítmi-
cos se aprenden, mecanizan o memorizan, más o me-
nos bien, los conceptuales carecen de signifi cado, lo que
conduce a un conocimiento procedimental sin sentido, o
lo que se denomina (Skemp, 1976) “reglas sin sentido”.
Puede ilustrarse lo anterior con el trabajo desarro-
llado en un grupo de 26 profesores de matemáticas,
durante la impartición del diplomado “La enseñanza de
matemáticas en el nivel Medio Superior” en el municipio
de San Vicente Chicoloapán, Estado de México.de San Vicente Chicoloapán, Estado de México.
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Los asistentes mostraron una fuerte resistencia al
método de trabajo que se les propuso, pues esperaban
que las sesiones se desarrollaran en forma expositiva
y que su participación consistiera en “tomar nota” de
los ejercicios realizados por el profesor en el pizarrón
y de su reproducción en un examen que determi-
naría su califi cación.3 Prevalecía en ellos, primordial-
mente, una concepción tradicionalista de la ense-
ñanza de las matemáticas (Gascon, 1994), en la
que predomina el criterio instrumentalista que
plantea solamente aquellos ejercicios que sirven
para llegar a dominar los procesos algorítmicos
y su aplicación mecánica en problemas descon-
textualizados, sugiriendo con ello, una apología
por el dominio de las técnicas, especialmente de las al-
gorítmicas que son las más visibles y excluyendo las es-
trategias no algorítmicas, a través de la realización de
ejercicios que sirven solamente para dominarlas como
objetivo último del proceso de aprendizaje (Santos,
1997).
Ante tal resistencia, y con la intención de mostrarles
a los profesores una forma diferente de abordar
los contenidos sin olvidar algunas característi-
cas básicas de los problemas (Guzmán, 1993),
que tienen que ver con la difi cultad principal
que consiste en elegir las opciones adecuadas
para plantear estrategias de solución por medio
de cuestionamientos, indagaciones, exploraciones,
dudas, ensayos, conjeturas, etc., se les planteó el
siguiente problema:
Juan compra un caballo en $10,000.00, lo vende
en 12,000.00, lo vuelve a comprar en 14,000.00 y
fi nalmente lo vende en 16,000.00 ¿Gana, pierde o
sale “tablas”?
El planeamiento del problema se hizo con la intención
de mostrarles la necesidad de experimentar una forma
diferente de la conducción del curso, de que los par-
ticipantes se percataran de la importancia de emplear
un enfoque de solución de problemas, propiciando el
aprendizaje cooperativo y fomentando la discusión y
participación de todos con la fi nalidad de orientar al
profesor de matemáticas hacia un estilo docente más
creativo, en el que cada encuentro con los alumnos
representa nuevos retos, pero a la vez brinda nuevos
aprendizajes; y en diversas situaciones, centrando
3 Indistintamente del nivel en que se trabaje, la problemática es la misma, paradójicamente, se presenta con mayor frecuencia en los cursos de actualización que se imparten a profesores de matemáticas del nivel Medio Superior.
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su atención en los problemas del mundo real en donde
los estudiantes han de hacer frente a una serie de situa-
ciones al ir de compras, viajar, cocinar, ocuparse de su
economía domestica, valorar cuestiones políticas, etc.,
en las que el empleo de un razonamiento cuantitativo
o espacial, u otras capacidades matemáticas, permitirá
aclarar, formular o resolver los problemas que se les
planteen (Santos, 1991).
Algunos de los resultados obtenidos al resolver
este problema fueron:
- 20 de los 26 profesores argumentaron que Juan
ganó $2,000.00.
- 5 profesores argumentaron que quedó “tablas”.
- Sólo un profesor encontró la respuesta correcta:
Juan ganó $4,000.00.
- 25 profesores asumieron haber aplicado los al-
goritmos de la suma y la resta sin refl exionar en el
problema.
- 4 profesores recurrieron a la representación y
manipulación de fi chas (caballos) para quedar
convencidos del resultado.
Después de esto, las sesiones se desarrollaron en forma
de curso-taller, en donde la discusión, las conjeturas, el tra-
bajo colaborativo y la resolución de problemas fueron los
procedimientos de trabajo.
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Factores de ba jo rend imiento esco lar en matemát icas
Beatriz García Cruz
Escuela Primaria Jaime Torres Bodet
Toluca, Estado de México.
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Según la Real Academia de la
Lengua Española (2010), fac-
tor signifi ca “elemento, con
causa”. Pues bien, los factores son
la causa, los que originan situacio-
nes en particular de ahí que se han
realizado investigaciones sobre los
factores que determinan un bajo
aprovechamiento en el nivel básico
de educación, en particular en la
asignatura de matemáticas. Algu-
nas de estas investigaciones como
la realizada por Muñoz y Rodríguez,
Factores determinantes de los niveles
de rendimiento escolar, ofrecen los
siguientes resultados:
El tamaño del grupo no es causa
de un bajo o alto aprovechamiento a
diferencia del tamaño de la escuela, ya
que las escuelas con organización
completa, es decir, las que tienen
director, subdirector y sufi ciente
personal de apoyo, logran mejor
aprovechamiento en los alumnos,
pues hay más personas que los apo-
yan; otro aspecto importante es que
en las escuelas con doble turno, existe
un buen aprovechamiento en el turno
matutino mientras que en el vespertino
es menor, débase a que los alumnos que
asisten por la tarde trabajan por la ma-
ñana o a que el mismo sistema escolar
envía a los estudiantes con problemas al
turno vespertino, en detrimento del nivel
de aprovechamiento de la escuela.
La infraestructura también ayuda
a elevar el nivel de aprovechamiento
de los alumnos, pero no es factor
determinante, aunque los materiales
educativos sí tienen relevancia, pues
según la investigación mencionada,
los alumnos que tienen acceso a ma-
terial educativo como libros de texto
y de ejercicios así como a diversos
materiales manipulables y audiovi-
suales, logran un mejor desempeño
académico.
Otro factor importante es la es-
colaridad del docente, pues a mayor
preparación y años de servicio de
su parte se observa una mejoría en
el nivel de aprovechamiento de los
alumnos, así como por la cercanía
del lugar de residencia del maestro
a la escuela.
Las expectativas que tiene el
maestro de su grupo infl uyen en
el avance de los alumnos, pues “los
profesores tienden a favorecer a
aquellos que perciben como alum-
nos de alto desempeño, poniendo en
clara desventaja a los que gene-
ran en el docente expectativas bajas”
(Díaz Barriga, 2010).
El tiempo que se emplea en la
enseñanza-aprendizaje, la asigna-
ción de tareas y las escuelas activas
son factores que también se asocian
con el alto rendimiento.
El que un alumno haya repetido
algún grado escolar también va uni-
do al bajo rendimiento, pues es uno
de los problemas motivacionales
que presenta: el de la “desesperanza
aprendida” (Díaz Barriga, 2010). Este
concepto se refi ere a que no importa
lo que el niño o joven haga, pues es-
tará condenado al fracaso. Esta acti-
tud es muy frecuente en los alumnos
de bajo rendimiento, pues llega el
momento en que ya no realizan sus
tareas con entusiasmo y esfuerzo.
El nivel socioeconómico también
cuenta, pues hay quienes tienen libre
acceso a libros, y tecnologías moder-
nas para el desarrollo de su aprendizaje,
mientras que otros no tienen posibili-
dad de usar esos medios.
Basándonos en la psicología aso-
ciacionista del psicólogo E. L. Thorn-
dike, a quien se considera como el
“padre fundador de la psicología de
la enseñanza matemática”, tenemos
que todo conocimiento, aún el más
complejo, está formado por rela-
ciones sencillas y vínculos entre es-
tímulo y respuesta, de modo que los
estímulos son los sucesos exteriores
a la persona y la respuesta es la reac-
ción interior que producen. De igual
manera se entiende que si se recom-
pensa oportunamente la respuesta,
la relación entre estímulo y respuesta
será cada vez más fuerte.
MAGISTERIO1 8
Sin embargo, no toda la aritmética se puede traducir
al mecanismo de estímulo-respuesta con tanta facili-
dad, algunos aspectos requieren de operaciones largas
y complejas llamadas “Sistema organizado cooperativo
de vínculos” (Ford, 1998). Esto nos lleva al método de ejer-
cicios en el cual ofrece diversos ejemplos de problemas y
ejercicios concretos.
Hay teorías contrarias a la de Thorndike, como la de
Brownell (Ford, 1998) que centra su interés en el apren-
dizaje signifi cativo sobre las respuestas automáticas.
Swenson compara tres métodos de enseñanza:
1. El método de los ejercicios, que se aplicó con ejerci-
cios variados e interesantes (Teoría de Thorndike).
2. El método de la generalización, que animaba a los
niños a aplicar lo que ya sabían a la solución de problemas
nuevos en cada etapa y utilizar estos procedimientos en
problemas de la vida diaria, encontrando un signifi cado
(Teoría de Brownell).
3. El método de ejercicios de la práctica ampliada, que
combinaba los ejercicios de práctica con instrucción de
sentido práctico.
Los resultados obtenidos fueron contundentes: el mé-
todo de los ejercicios de la práctica ampliada fue el que
tuvo mayor éxito, fue un potencializador del aprendizaje.
La práctica debe ser organizada y determinar qué
problemas se deben abordar primero y cuáles después,
en qué momento, en cuál darse por terminados, y cuándo
se debe avanzar a otro grado de mayor difi cultad.
También debemos considerar “que la práctica repartida
es más efi ciente que la práctica concentrada” (Ford, 1998),
esto quiere decir que se aborde un asunto en particular
en varias sesiones aunque sean cortas y no en una sesión
larga, pues la repetición en la práctica de ese tema hará
que el individuo recuerde y haga suyo el conocimiento.
Por lo general, la información que se pierde es la que
lleva más tiempo sin usarse, la práctica permite retener
la información en la memoria a corto plazo, una forma de
aumentar la capacidad de la memoria de trabajo, o sea, la
memoria que se está usando en la resolución matemática
consiste en realizar algunos procesos en forma automáti-
ca y no dedicarles una atención directa, así quedará libre
más espacio de la memoria de trabajo para los procesa-
mientos que sí requieren de ese tipo de atención.
En la aritmética existen dos tareas principales, que son:
1. Propiedades de los números, que es la combinación de
números que nos da pauta para hacer cálculos.
2. Los algoritmos, que son la secuencia de las operacio-
nes para llegar a la solución de problemas más complejos.
“Los ejercicios y la práctica pueden tener éxito sólo
en la medida en que cubran necesidades evidentes, que
se presenten de forma agradable y que se puedan rela-
cionar en forma convincente con el contenido más am-
plio de las matemáticas” (Ford, 1998).
Según el Consejo Nacional de Profesores de
Matemá-ticas “es esencial desarrollar en todos los es-
tudiantes la capacidad de resolver problemas” (Socas,
2000). Un problema es una situación que el individuo
necesita resolver y que no tiene a la mano el camino
rápido y directo para hacerlo.
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MAGISTERIO 1 9
Hay diferencia entre un problema y un ejercicio, pues
el problema va a signifi car una serie de difi cultades para
ser resuelto y el ejercicio ya no presenta esas difi cul-
tades, ésta diferencia va a depender de la persona o gru-
po de personas que lo enfrenten y de los conocimientos
y experiencias anteriores que se tengan.
Un problema puede ser resuelto por una o varias
personas y el tiempo que se emplee en su resolución es
variable.
A través del tiempo se ha pensado erróneamente que
las matemáticas sólo sirven y se estudian en la escuela,
pero si somos observadores nos daremos cuenta de que
en todo momento de nuestra vida, es decir, en nuestra
vida cotidiana usamos las matemáticas, cuando vamos
de compras, cuando viajamos, cuando planeamos los
gastos que haremos, así que desde niños estamos usan-
do las matemáticas.
Se dice que ahora hay más facilidad de aprender
las matemáticas por los adelantos tecnológicos. “Si
deseamos enseñar matemáticas a los niños y niñas de
manera que todos sean numéricamente competentes en
el mundo de hoy tenemos que saber más sobre cómo
aprenden matemáticas y cómo interviene el aprendizaje
de las matemáticas en su manera de razonar” (Nunes,
1997).
La Unesco (2000) describe la competencia como:
“El conjunto de comportamientos socio-afectivos, y
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea”, es
aquí en donde cada uno de nosotros nos debemos sentir
partícipes en la enseñanza de la competencia numérica,
claro que no somos los únicos que intervenimos en este
proceso, es una tríada, pues participan alumnos y padres
de familia también.
Bibliografía
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MAGISTERIO 1 9
Orienta e informa al auditorio
sobre trámites, servicios
y acciones de interés y
actualidad que brindan las
instancias de la Secretaría de
Educación y organizaciones
no gubernamentales, a través
de la entrevista radiofónica.
Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.1520 AM en Atlacomulco
1250 AM en Tejupilco1080 AM en el Valle de México1600 AM en el Valle de Toluca
Radio Mexiquense
MAGISTERIO2 0 OOOOOOMMM
Poesía
Déjà vu de cada nocheEnvuelto en erótica simbologíaCon premoniciones de melancolíaY augurios de un despertar Prisión de este sentimientoEntre el trasfondo emocionalPsicoanalítico de mi libre subconscienteY sus confesiones de libertad Inmortal silueta tatuadaEn esta noche entintada de pasiónFrenesí de necesidades atormentadasQue anuncian al desamor Karma de más de mil deudasTraes contigo el ocaso del corazónY arrastras los daños y cenizasDe mis heridas sin compasión
Jesse Zhomeg
AGISTERIAGISTERIOOOOAGISTERIAGISTERIAGISTERIOOOAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIMAGISTERIOMMMMM2 02 0 AGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIMMMMMMMMMMMMMMMAGISTERIMAGISTERIAGISTERIMAGISTERIMMMMMMMMMMMMAGISTERIMAGISTERIAGISTERIMAGISTERIAGISTERIMAGISTERIMMMMMMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 0
Dejà vu(Lo ya visto)
MAGISTERIO 2 1MAGISTERIO 2 1
Existe un lugar más allá de la vida y de los sueños, donde fl orece lo maravi-lloso y pasa lo inimaginable. Ahí tomamos el té de la mano de Adonis y nos hacemos acompañar del caballo alado.
No hay tiempo ni edad y el ave Fénix nos engalana en el momento en que lo necesitamos; al tiempo que revolotea el colibrí escarlata, se hace presente el más hermoso de los grifos.
Las gárgolas nos llevan a dar un tour por nuestro epitafi o, y miro a través de sus ojos todo lo que he vivido, mientras sus alas se extienden conquistan-do fortaleza y libertad.
Un minotauro nos espera para abrirnos la gran puerta; Valentín está ra-diante jugando cartas con Pedro, esperan ansiosos el dos de corazones, que ha viajado en mi bolso a través de los tiempos.
Poseidón nos prepara una fi esta desde las profundidades, pero el padre tiempo está apresurando las cosas, mientras nos revela el día de su nacimien-to, el verbo está por conjugarse.
Afrodita pierde a su amante más fi el y Sophia nos confi esa el secreto de la perfección del Universo, aunque ya no halla frutos en el manzano, no cul-pen a Eva quien no los ha tocado, tal vez bajo la costilla de alguien más.
Tengo conmigo una cajita musical, pero Pandora está celosa, adentro se vislumbra el anillo del mundo, la estrella eternamente fugaz y la esfera de cristal del amor imperecedero.
El cangrejo busca amar intensamente, tal como lo hacen el toro y el es-corpión, de tu pecho cuelga la llave de los 4 diamantes, que abre la puerta en el ojo que te ve, este lugar lleva tu nombre, sabes bien como llegar, te es-coltará mi fi el Cancerbero, después del tornasol que emana desde tu interior.
La luna de boca hacia arriba es mi fuente de poder, me complementa como ella, un sello sagrado más, a lo lejos una inmensa luz blanca, se fi ltra como alfi ler al cascabel, caigo entre las manecillas del reloj de arena, intac-tas mis alas ante la cascada y la niebla espesa, sonrío a la obscura noche, y las puertas que imponen como en el pie de Notre Dame.
Sanctuario eterno
MAGISTERIO2 2
A la luz de tus ojosmi diosa se despierta,al calor de tu cuerpose vivifi ca today la miel de tus besosla vuelve amor entero.
El Pegaso de mi ser sólo a tu voz atiende,es dócil y manso al calor de tu manos y reconoce al tuyo.
Por tu sutil perfume el Pegaso que soy identifi ca al tuyo,ambos corren por el campo,y disfrutan de las fl ores,los árboles, las nubes,el cielo de vientos azulosos,y ese nuestro sol,tan franco y amarilloque a ambos nos envuelvey en dioses del amor nos convierte.
Diosa y Pegaso, amor,tan sólo tú despiertasporque eres emisariodel milagro de amar,mágico amor de hoy,de ayer y de siempre.
A la luz de tus ojos
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 2
Victoria Rosa Zaragoza Lisle
Para cantarle al amor he de mirar tus ojos, golondrina,que persiguen el alma por las nubesy construyen su nido en tu sonrisa.
Para cantarle al amorhe de escuchar tu risaque emerge con la brisadel mar y tu fulgor.
Para cantarle al amorhe de amarte con toda la esperanzadel momento presenteque nuestras vidas visten.
Para cantarle al amorhe de sentir tus manospalpitantes de colores y cantos,de paisajes errantes y caricias de sol.
Para al amor cantarlehe de cantarte a ti,milagroso universoque en amor te conviertesy me transformas cuando estás junto a mí.
Para cantarle al amor
MAGISTERIO 2 3MAGISTERIO 2 3
Conviertes en rito circularde la diosa de tierralos recuerdos que tu almalloraba ensangrentadacon la fuerza del mar.Pintor volcán,pintor de tierra y aguaque transformas raícesen albas cariciasdel misterio de ser.Pintor de trazo fi no,de niños que recuerdanel candor y la fe,pintor naturaleza,pintor ternura y viento,pintor lagos y ríos,pintor de corazón abierto,ojala que mis versosden un beso a tu espírituy arranquen tu promesa,promesa inquebrantable,de transformar al mundoen el mágico espaciode lienzos palpitantes,de formas subyugantesy colores que gritanla fuerza de tu sery el dejo sutilde tu ternuraa través de tu privilegiadopincel.
Maravilloso pintor de tierra,de hadas y diosas que estremecenel corazón, el espíritu, el alma.Tus manos águilas, tus ojos buscadoresde misterios y coloresle arrebatan el candor a las fl ores,el viento a los cabellos,la tersura a la piel,el misterio a la noche,el palpitar al verde,al maíz la ternura,el oro a los camellos,a los rostros el llanto,a la pregunta encierrasen pensativo ojo vigilante.
Pintor de tierra y agua
MAGISTERIO2 4
Hacedora de sueñosMalena Díaz
Esta frase de Miller, me da pie para hablar un poco
de la vida de Malena Díaz, porque siempre he
pensado que la vida y el arte se entremezclan, por
lo que entender el existir del artista facilita la comprensión
de la obra o la revalora.
A partir del 2005, la vida de Malena Díaz da un giro con
el nacimiento de su hija. Con la idea de hacerle un primer
regalo realiza lo que será su primera muñeca. De ahí surge
la creación de muñecas como arte objeto. Piezas nunca
repetidas por ser de material reciclado, recuperado de las
calles, mercados de pulgas y antigüedades de Toulouse,
Francia, donde vivió 8 años; en la actualidad, también uti-
liza aplicaciones compradas en los mercados de la ciudad
de México y en las mercerías de Uruguay.
Es así como empieza esta faceta que alterna con el
arte objeto de muebles también recuperados de la calle
y decorados en papel maché con muñecas de plástico.
Las muñecas son una representación de su estado de
ánimo y de sus vivencias personales. Su primera serie es
muy maternal: consta de muñecas embarazadas, pariendo
o cargando bebés. Esta serie fue totalmente inspirada
por su alumbramiento en casa. Una de las muñecas
emblemáticas es una mujer colgada de la luna azul
pariendo en cuclillas. No es coincidencia que ella
haya parido en la misma forma y que su hija se llame
Luna Azul.
Sus vivencias y encuentros hacen que las muñecas
sean más que simples objetos decorativos, también son
motivos de refl exión sobre el mundo que la rodea.
Ejemplo de esto es “Ni una más” muñeca que realizó
con la pintora Adriana Banda, en homenaje a las madres
de Ciudad Juárez en la busqueda de sus hijas y la lucha
por esclarecer los asesinatos. Así como “Ruega por noso-
tras” que es sobre la prostitución y la trata de personas.
“La virgen de los mojados” es un homenaje a los migran-
tes que están representados por mariposas Monarca que
de igual forma cruzan fronteras y corren toda suerte de
peligros para llegar a su destino. “El made in China” es
un llamado a la sociedad para detener la esclavitud que
viven los obreros en ese país.
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Obra Plástica
MAGISTERIO 2 5
Malena Díaz decide en enero del año 2000
hacer un viaje a Europa, que la lleva a radicar
en Toulouse, Francia, sin saber hablar francés
y sólo con la mochila al hombro y 100 dólares
en el bolso, pero, eso si, con muchos deseos de
tomar fotografías y vivir la vida como se fuera
presentando. Este viaje la lleva a convivir con
gente de la calle y con indocumentados, vive en
refugios y come en fondas colectivas. Lo que po-
dría ser dramático para otras personas, para ella
es una de las mejores situaciones que ha vivido, ya
que le permitió documentar fotográfi camente su
viaje y adentrarse en el medio solidario de la calle.
Llega a la casa ocupada Mix’Art Myrys, donde
vive y comparte espacio creativo con cerca de 300
artistas durante dos años. Su trabajo fotográfi co fue
reconocido por el fotógrafo de “Magnum Photos”
Iraní Abbas y el madrileño Alberto García
Alix. No nos resulta difícil creer que después
de convivir con todo tipo de personas y artis-
tas de varias disciplinas, haya logrado hacer
toda clase de muñecas.
Inspirada en la obra “La danza de la reali-
dad”, de Alejandro Jodorowsky, sobre el con-
texto del arte como sanación, Malena Díaz rea-
liza una serie de autorretratos y permanece
encerrada en su habitación durante ocho días.
Este trabajo sólo es aceptado en México por las
revistas Generación y Cuartoscuro, las demás
la censuran por el fuerte contenido de las imá-
genes. Sin embargo, en Francia es recibido con
críticas alentadoras por el periódico Libération.
Malena Díaz tiene en su haber más de 45 ex-
posiciones en Francia, España y México, ha sido
becada en su natal Tlaxcala como artista con
trayectoria, ha participado con su obra
fotográfi ca en Photo España, con su libro de
artista en el Centro de la imagen de la ciudad
de México y sus muñecas han sido expuestas
en galerías, castillos, clínicas psiquiátricas en
Francia y recientemente estuvieron expuestas
en la vitrinas laterales del sistema de transporte
colectivo Metro estación Pino Suárez de la ciu-
dad de México. Su próxima exposición será en la
galería “La Passionaria” en Montevideo, Uruguay.
Jean Pierre Lacabe
MAGISTERIO 2 5
MAGISTERIO2 6 MAGISTERIOMMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 6
MAGISTERIO 2 7MAGISTERIO 2 7
MAGISTERIOMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 8
Organ izac ión y conducc ión de bandas
juven i lesde marcha
Se presentan aquí algunas refl exiones que nacen
de la elaboración del Manual para la Orga-
nización y Conducción de las Bandas Juve-
niles de Marcha de las Instituciones Formadoras de
Docentes, cuyo propósito es orientar y fortalecer el
trabajo del personal asignado a esos grupos musi-
cales. En este artículo se asume que la función del
docente encargado de conducir la formación de
bandas se desarrolla a partir de su autoformación y
se nutre con una serie de aportaciones que la expe-
riencia propia y compartida con sus colaboradores
le sugieren.
La consulta hecha a los docentes y las observacio-
nes realizadas durante el desarrollo de las sesiones
de trabajo, permitieron entrar en un mundo que en
apariencia era conocido, pero qué en realidad partía
de supuestos, ya que la distancia abismal que existe
entre las apreciaciones y los acontecimientos reales
permitió mirar al otro con ojos de investigador y no
de conocedor de la materia.
La aventura transitó hacia escenarios imprevistos,
uno de ellos permitió cuestionar la función personal
que durante más de 30 años se ha desarrollado. Este
hecho invitó a mirar el desempeño de los docentes
y alumnos desde la prudente distancia que requiere
evaluar sus éxitos y fracasos y no sólo verlos en un
marco frío y riguroso que impidiera valorar sus al-
cances. Al mirarlos como personas apasionadas por
su trabajo y con apertura para aprender surge la
idea de rescatar su creatividad silenciada por el
anonimato.
La investigación partió del principio de reconocer
la estructura mínima necesaria e ideal de cualquier
banda juvenil de marcha, para lo cual fue necesario
defi nir las tareas específi cas que delimitan el actuar
de los docentes y alumnos. Así se llegó a precisar
que son tres las secciones reconocidas como colum-
na vertebral de una banda:
• Instrumentistas
• Alegorías
• Mayor de tambores
La sección de instrumentistas exige un dominio
mínimo en la ejecución de un instrumento musical y,
por lo menos, conocimiento de tesituras. La realidad
dista mucho de este ideal, los aspirantes a instru-
mentistas gozan de formación mínima en educación
musical (lectura de las notas musicales básicas) y
ausencia del dominio de algún instrumento musical
(trompeta, trombón, corneta, bugle, melófono, tuba,
fl auta, fl autín, clarinete, saxofón, lira de campanas,
tambor, bombo, pandereta, triángulo y platillos).
Alfonso Domínguez QuirozEscuela Normal No. 1 de Toluca, Estado de México
El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en el medio de comunicación.
Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs.
1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca
Radio Mexiquense [email protected]
Bibliografía
Domínguez, Alfonso (2011), Manual para la organización y conducción de bandas juveniles de marcha de las instituciones formadoras de docentes
(Obra pedagógica, período sabático 2010), México.
La sección de alegorías la integran, jóvenes recono-
cidos por ser la alegría del grupo y ejercer dominio en el
manejo de implementos como: listones, pompones, ban-
deras, bastones, rifl es. Poseen el entusiasmo y deseo de
animar a la banda, pero carecen de formación en danza
o baile, lo cual obliga al desarrollo de habilidades más
concretas.
El mayor de tambores es líder de un grupo de jóvenes
entusiastas que ha encontrado en la banda un espacio
de identifi cación personal y colectiva y que constante-
mente se enfrenta a situaciones que requieren un juicio
valorativo para tomar las decisiones acertadas. Además
debe ser poseedor de conocimientos de teoría musical
y el dominio de un instrumento para poder interpretar
las melodías que serán seleccionadas en la banda; cono-
cedor del repertorio de obras para poder diseñar los
movimientos coreográfi cos de acuerdo con la estruc-
tura musical de la melodía que interpreta, pudiendo diri-
girla correctamente de acuerdo con el compás marcado;
asimismo, es indispensable el dominio y práctica de los
conocimientos básicos de marcha para poder trans-
mitirlos correctamente y hacer de la banda un grupo
con buena técnica.
La realidad es que las bandas juveniles de marcha en
la entidad, se nutren del deseo de seguir adelante, del
entusiasmo con que jóvenes estudiantes llenan de júbilo
los eventos artísticos y culturales en que participan.
Frente a éste escenario nace el proyecto de proponer
un manual que oriente las actividades básicas de los in-
tegrantes de una banda, y que a su vez, recupere los
esfuerzos que personajes como el profesor Genaro Es-
cobar Camacho (docente jubilado) y los docentes en-
cargados de la Banda Juvenil de Marcha de la Escuela
Normal No. 1 de Toluca han realizado.
Por entrevistas y observaciones hechas en las sesio-
nes de trabajo de los docentes se llega a la conclusión
de que éstas, en el caso de los instrumentistas, deben
pasar por tres fases: inicio, desarrollo y cierre. En cada
una, existen momentos que conducen al desarrollo con-
gruente y consecuente de tareas específi cas de cada
tipo de instrumento.
En la fase de inicio se sugiere que se aborde el ar-
mado de los instrumentos y se detalle la forma correcta
de colocar las piezas. La segunda fase señala el proceso
a seguir con cada instrumento musical, éste podría ini-
ciar con la socialización de particellas, solfeo, carácter
de la melodía, ejecución de la melodía por el docente,
ejecución de la melodía por el alumno, hasta llegar al
seguimiento del trabajo del alumno. La tercera fase, que
es el cierre, ha de conducir al trabajo del docente ha-
cia la evaluación del desempeño de los alumnos desde
un enfoque formativo, por lo que el uso de rúbricas ha
de dar cuenta de los aspectos básicos a considerar en
el estudiante, pero a su vez, posibilita la detección de
los que hay que potencien el proceso formativo de los
alumnos.
Las rúbricas con las que se propone evaluar a los es-
tudiantes se han diseñado a partir de la precisión de pro-
cesos evolutivos en los cuales se detecte el nivel real de
desempeño y se propicie el aprovechamiento óptimo de los
estudiantes.
La incorporación de nuevos integrantes a la banda,
no puede dejarse al simple proceso de adaptación del
aspirante, por lo que, en el manual se afi rma que es el
momento trascendente en la continuidad del trabajo de
los docentes seccionales. Para ello en el manual se hacen
algunas sugerencias que bien podrían efi cientar la adap-
tación del nuevo estudiante a la dinámica de la banda.
MAGISTERIO 2 9
Qué son y qué o f recen las escue las de l depor te?
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 0
E l proyecto de creación de las
escuelas del deporte, se aprobó
en septiembre de 1970, siendo
gobernador del Estado de México el
profesor Carlos Hank González, di-
rector de Educación Pública el Profe-
sor Agripín García Estrada y jefe del
Departamento de Educación Física
el profesor Javier Garciamoreno Re-
quénez, quienes comprendieron la
falta de educación deportiva para los
alumnos de las escuelas primarias, y
dieron lugar a la creación de la Es-
cuela del Deporte de Toluca.
Al no contar con la infraestructura
necesaria, el trabajo de entrenadores
y alumnos se inició en las canchas y
campos de varias escuelas de edu-
cación básica de la ciudad, ofreciendo
programas de ajedrez, basquetbol,
béisbol, gimnasia, atletismo, fútbol,
natación y voleibol.
Al ver los progresos logrados por
los alumnos, otros municipios empe-
zaron a hacer gestiones para crear
escuelas del deporte, las cuales no
funcionaron como tales, sino como
centros de educación a distancia y
escue las de l depor te?escue las de l depor te?Gerardo Arauz Guadarrama
Dirección de Educación Secundaria y Servicios de ApoyoToluca, Estado de México
con el tiempo se fueron con-
solidando como planteles
ofi ciales.
El objetivo de estas instalacio-
nes es contribuir al desarrollo de
capacidades físicas coordinativas y
condicionales, las que actualmente
se llaman competencias, a través de
una práctica deportiva que permita
fortalecer valores y hábitos tanto en
lo cognitivo como en lo social de los
educandos.
Es importante destacar que en la
actualidad existen 40 escuelas del
deporte ofi cialmente reconocidas en
el Estado de México, que ofrecen
servicios en turnos matutino y ves-
pertino a un total de 12,700 alumnos
en las diferentes disciplinas deporti-
vas como: ajedrez, atletismo, bás-
quetbol, béisbol, fútbol, gimnasia,
natación, karate, tae kwon do, y lucha
grecorromana. Trece de las 40 son
patrocinadas por organizaciones
sociales que han logrado una dismi-
nución del consumo de drogas y del
alcoholismo, pues están ubicadas en
zonas donde existen riesgos delicti-
vos y población de bajos recursos.
El perfi l profesional del personal
que labora en esas escuelas es de:
maestría en Educación, maestría en
Administración, licenciatura en Pe-
dagogía, licenciatura en Ciencias So-
ciales, Médico Cirujano, licenciatura
en Entrenamiento Deportivo, licen-
ciatura en Educación Física y profe-
sor de Educación Primaria.
¿Quiénes trabajan
en una Escuela del Deporte?
La estructura administrativa con-
siste en una dirección, una subdirec-
ción técnica y una secretaria escolar,
estas fi guras sólo existen en un 2%
del total de las escuelas, principal-
mente por sus condiciones operati-
vas y falta de recursos; sin embargo,
el 98 % no cuenta con infraestructura
propia, pero sí con un director y do-
centes (entrenadores deportivos), los
cuales ofrecen servicios de calidad
en centros a distancia que operan en
instalaciones provisionales, pero que
cuentan con personal docente alta-
mente califi cado, responsable y con
un gran compromiso profesional.
El benefi cio que reciben los alum-
nos es el desarrollo de sus capacida-
des físicas, coordinativas, sociales y
cognitivas (competencias) mediante
actividades predeportivas y deporti-
vas, que incrementa su seguridad
personal al participar en los diferen-
tes eventos deportivos.
En su mayoría son planteles que
funcionan en instalaciones deporti-
Qué son y qué o f recen las Qué son y qué o f recen las Qué son y qué o f recen las
?
Qué son y qué o f recen las escue las de l depor te?
MAGISTERIO 3 1
vas de escuelas de educación básica
y en unidades deportivas cedidas
en préstamo por los ayuntamientos
donde están ubicadas.
Los municipios que cuentan ac-
tualmente con escuelas del deporte
son: El Oro, Jilotepec, Ixtlahuaca, To-
luca (dos turnos), Ixtapan de la Sal
(dos turnos), Tenancingo, Tejupilco,
Capulhuac, Metepec, Valle de Bravo,
San Simón de Guerrero, Atizapán,
Cuautitlán, Coacalco, Ecatepec, Nau-
calpan, Tlalnepantla, Tultitlán, Acol-
man, Tecamac, Amecameca, Chalco,
Chicoloapan (dos turnos), Ixtapaluca
I, Ixtapaluca II, Ixtapaluca III, Valle de
Chalco, Nezahualcóyotl, Los Reyes,
Chimalhuacán I, Chimalhuacán II, Co-
cotitlán, Texcoco y La Paz.
Otro servicio que ofrecen son: cur-
sos de verano los cuales tienen mayor
impacto en el periodo vacacional de
los alumnos ya que los padres de fa-
milia aprovechan ese descanso para
que sus hijos asistan a recrearse y, so-
bre todo, para formarles una cultura
físico-deportiva, social y cultural.
Los campamentos recreativos y
deportivos, se ofrecen en la mayoría
de las escuelas ya que los consideran
como una actividad fundamental
para que los alumnos puedan tener
contacto con distintos ambientes,
lo cual les permite desarrollar otro
tipo de competencias.
En los Juegos Deportivos Re-
gionales y Estatales, podemos
decir que participan todas las
escuelas del deporte desde la etapa
inter-escuela que es donde se elimi-
nan para seleccionar a sus equipos y
atletas representativos para la etapa
regional, la cual se realiza en cuatro
regiones, dos en Valle de México
y dos en valle de Toluca, en la que
solo pasan los primeros lugares de
cada deporte de conjunto y los tres
primeros lugares de los deportes in-
dividuales, a la etapa estatal la cual
se realiza en cualquiera de los dos
valles.
Esta actividad despierta gran im-
pacto debido a que los alumnos par-
ticipantes obtienen reconocimientos
deportivos, pero, sobre todo, adquie-
ren una experiencia deportiva que
deja huella en su vida, y a los padres
de familia les agrada ver que sus hijos
participan con gran entusiasmo.
Otro servicio que se ofrece es el de
ligas deportivas escolares y munici-
pales, que se refi ere a la oportunidad
de equipos de una misma institución
y de los centros a distancia, así como
invitados de otras localidades cerca-
nas de participar en torneos cortos
o largos de acuerdo con el número
de equipos participantes y el tipo de
competencia de que se trate.
Los alumnos de algunas escuelas
del deporte también participan en li-
gas municipales con el propósito de
poner a prueba sus competencias y
prepararse para los juegos infan-
tiles y juveniles, convocados por el
Instituto de Cultura Física y Deporte
(IMCUFIDE).
de equipos de una misma institución
Bibliografía
Bautista, Manual de Educación Física y Deporte, Toluca, enero 2006.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 2
Sedentar ismo , fac tor de r iesgo en la pro tecc ión de la sa lud
Rocio Zarco ReyesDepartamento de Apoyo a la Educación
Toluca, Estado de México
A vances de la tecnología, in-
seguridad, integración de las
madres de familia a la vida
laboral, espacios reducidos en las zo-
nas habitacionales, son estilos de vida
que tienden a que los seres humanos
seamos más sedentarios, lo que incide
directamente en la salud; un estudio
de la OMS (Organización Mundial de
la Salud) sobre los factores de riesgo,
sitúa al sedentarismo entre las diez
principales causas de mortalidad y dis-
capacidad en el mundo.
Para combatir el sedentarismo
es necesario realizar actividad física
por lo menos tres veces a la semana,
mantener integras nuestras capacida-
des, que se deterioran por la falta de
actividad sistemática; y si deseamos
mejorar nuestra condición física es
indispensable hacer ejercicio por lo
menos cuatro veces por semana, re-
cordando que sólo tenemos un cuerpo
y que cada uno es responsable de lo
que suceda en él.
La infl uencia de los estilos de vida
es responsable de que la gente sea
preservar y conservar el entorno socio-
ambiental en el que se desarrollan ese
cuerpo y esa mente. A partir de esto se
rompe con el modelo y la concepción
que anteriormente ha prevalecido y
que establece que la salud es la simple
ausencia de enfermedad.
Se abre con esta nueva perspec-
tiva un nuevo enfoque para defi nir
a la salud, que hace énfasis en que el
bienestar y la prevención son parte de
nuestro sistema de valores y compor-
tamientos, así como los agentes socio-
ambientales y no exclusivamente de
elementos patógenos.
Medina (2003) considera que la
actividad física y el deporte son rele-
vantes para la salud, y para que estas
actividades surtan efecto deben rea-
lizarse no sólo en forma regular sino
bajo una serie de reglas de actuación,
ya que en caso contrario pueden su-
frirse consecuencias lesivas.
En este sentido, se parte de la idea
de que la actividad física y el deporte
pertenecen al ámbito integral de la
conducta humana, tienen una estrecha
relación con la salud y con la calidad
de vida, pues se consideran temas que
no pueden separarse, como el propio
organismo que es un todo que deman-
da atención integral.
Esto es, el ser humano se fortalece
en el hábito del esfuerzo, en la for-
cada vez más seden-
taria o de que no pueda
o quiera realizar actividad física
ni deporte.
Para que el ejercicio surta el efecto
deseado, se debe practicar de mane-
ra sistemática (organizada racional-
mente), fundada (sustentada en el
conocimiento científi co), oportuna
(aplicada en la fase sensible), justa
(componentes de la carga: intensidad,
volumen y frecuencia), personifi cada
(adecuada a cada individuo), diferen-
ciada (diferencia de sexo), saludable
(efectos del presente y proyección al
futuro).
La actividad física y el deporte se
encuentran estrechamente relaciona-
dos con el concepto de salud y, a su
vez, este concepto se asocia a otros
que engloban el estado integral de
todo individuo.
Hoy más que nunca, después de sa-
ber que nuestro país ocupa el primer
lugar en el mundo en obesidad infantil
y segundo en la población adulta, se
considera importante recordar aquella
máxima griega propuesta por Platón:
“Mente sana en cuerpo sano”, a la que
se asocia el concepto de salud pro-
puesto por la OMS (1948) del comple-
to estado de bienestar físico, mental y
social. La mente como el cuerpo debe
cultivarse, pero también es necesario
Sedentar ismo , fac tor de r iesgo en la pro tecc ión de la sa lud
mación del carácter, en el principio del
respeto a sí mismo y a los demás, en la
instauración de una moral que arranque
de un pacto propio y con las propias
energías corporales.
Como lo señala Gil Mandrona
(2008), “la sociedad plantea como
problema de salud el excesivo seden-
tarismo, es necesario que se respete
la necesidad de movimiento y se con-
soliden los hábitos de actividad física
desde los primeros años de vida”.
Con la actividad física y el deporte,
no se pretende reivindicar sólo el as-
pecto físico, sino el ser humano com-
pleto, es decir, como ente holístico.
Se considera a la actividad física
como un comportamiento complejo
de difícil defi nición, que engloba ac-
tividades de baja intensidad como
subir o bajar escaleras, jugar y pasear,
hasta otras tan extenuantes como un
maratón. Caspersen (Serra, 2006),
menciona que implica todo movimien-
to corporal capaz de producir un gasto
energético por encima del metabolis-
mo basal.
Para facilitar el estudio o catalo-
gación de la misma, la actividad física
se suele defi nir según el ámbito en que
se realice: en el trabajo, en el tiempo
libre, en los desplazamientos y en casa
(cuidado de la casa, atención a los ni-
ños, ancianos, etc.). El ejercicio físico y
el deporte se han englobado dentro de
la actividad física en el tiempo libre, y
cada uno tiene un signifi cado diferente.
El ejercicio físico es toda activi-
dad planifi cada y estructurada que
se realiza con la intención de mejorar
o mantener uno o varios aspectos de
la condición física. Entendemos por
condición física el desarrollo o adquisi-
ción de las capacidades físicas básicas,
es decir, resistencia cardiovascular,
fl exibilidad, fuerza muscular, equilibrio,
coordinación y composición corporal
(Serra, 2006).
Al realizar la actividad física de una
manera consciente, sistemática, opor-
tuna e intencionada el individuo al-
canza una condición física óptima.
Él estima también que al efectuarse
una evaluación de los niveles de ac-
tividad física en una población, deben
considerarse al menos cuatro de sus
atributos:
• Tipo o modo de actividad física: se
refi ere a los diversos tipos de activi-
dades que pueden realizarse a lo lar-
go del día, que son: leve, moderado
y vigoroso.
• Frecuencia: relativa al número de
sesiones de actividad física que se
realizan por unidad de tiempo, es
decir, día, semana, mes o año.
• Duración: el registro de la dura-
ción de la actividad física, junto con
su frecuencia e intensidad, posibilita
calcular el gasto energético asociado
diario.
• Intensidad: se expresa en términos
absolutos o relativos, o con el volu-
men total de actividad física o el gas-
to energético asociado a la misma, en
un período de tiempo determinado.
Es recomendable que la duración
de la sesión de ejercicio físico sea de
40 a 90 minutos, lo que depende del
nivel de condición física, ya que se hace
referencia a la salud y no al alto ren-
dimiento; en principiantes o personas
de baja condición física; se estima que
deben realizarse sesiones de 40 a 60
minutos, en las que el ejercicio cardio-
vascular ocupe un mínimo de 20 a 30
minutos con una ejecución mínima de
3 sesiones a la semana para mantener
la condición física y más de 4 veces a
la semana para mejorarla.
Se reporta de Godin y Shepard
(Jiménez y Montil, 2006) que encon-
traron que la percepción de la activi-
dad paterna tenía poca infl uencia so-
bre los hábitos de actividad física en
adolescentes y que los amigos podían
ser mejor infl uencia, con lo que se in-
fi ere que la actitud y comportamiento
de los amigos se relacionan como
infl uencias relevantes para el
comportamiento de salud de los
menores y se ha sugerido que
la infl uencia del grupo de amigos
funciona de diversas maneras:
Prince y sus colaboradores (Jimé-
nez y Montil, 2006) mencionan “niños
infl uyéndose mutuamente para realizar
actividades físicas, un niño animando a
su mejor amigo a participar en éstas y,
por último, una amistad iniciada duran-
te la práctica de actividades físicas que
ayudará a asegurar una continuidad en
la práctica”.
En tanto que deporte es toda
aquella actividad física que tiene un
conjunto de reglas y costumbres aso-
ciadas a la competitividad con uno
mismo y con los demás.
Como se estableció al principio de
este artículo, no puede separarse el
concepto de salud del concepto de la
actividad física y deporte. Se estima
que la obesidad es uno de los trastor-
nos nutricionales más frecuentes y
aunque se ha discutido mucho acerca
de él, resulta evidente que los factores
ambientales son determinantes en el
aumento de la incidencia de la enfer-
medad, por lo que la actividad física,
junto con la dieta, es un elemento deci-
sivo (Serra et al., 2006).
Algunos autores consideran que el
sedentarismo junto con la incorrecta
alimentación y el tabaquismo, son el
factor de riesgo más importante en la
incidencia de enfermedades crónicas.
Jiménez y Montil (Blair et al., 1989;
Paffenbarger et al., 1986; y Salleras y
Serra, 1991) revelan que diversos estu-
dios han demostrado que quienes de-
sarrollan actividad física regularmente
presentan una mortalidad menor a las
personas sedentarias; además de que
dicha actividad es útil para el mejora-
miento del estado de
salud en enfer-
MAGISTERIO 3 3
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 4
medades como cardiopatía isquémica,
hipertensión, obesidad, diabetes melli-
tus tipo 2, osteoporosis, salud mental y
funciones intelectuales.
La práctica de la actividad física
constituye uno de los principales triun-
fos de un estilo de vida saludable y de
una verdadera protección y promoción
de la salud.
Los resultados de numerosas in-
vestigaciones indican que la actividad
física regular asegura a las personas de
todas las edades, tanto hombres como
mujeres, unos benefi cios evidentes
para su salud física, social y mental, así
como para su bienestar general.
La transformación de las enferme-
dades, la elevada población joven y el
aumento de la longevidad a nivel mun-
dial precisan el desarrollo de estrate-
gias simples orientadas a la promoción
de la salud; estrategias efi caces, segu-
ras y económicas, como la práctica de
la actividad física.
En 1997 se consideró una de las
principales prioridades para la promo-
ción de la salud pública y uno de los
desafíos futuros más importantes.
Por primera vez, la “Actividad Física
para la Salud” se incluyó como un ob-
jetivo prioritario del programa de con-
ferencias internacionales de promoción
de la salud. Este objetivo caracteriza
uno de los principales determinantes
de la salud en el mundo y, más espe-
cialmente, en Europa (Hartijan, 2000,
citada en Jiménez y Montil, 2006).
Además, el sobrepeso y la obesidad
pueden generar otros padecimientos
como hipertensión, enfermedad is-
quémica del miocardio, enfermedad
vascular, hipertrigliceridemia, hiper-
colesterolemia e hiperuricemia, entre
otras (Secretaría de Salud, 2006).
Se ha pensado también en cómo
podrían atenuarse las consecuencias
de las enfermedades que han produ-
cido sufrimiento a la humanidad e im-
plican el empleo de amplios recursos,
que aún así resultan insufi cientes, sí se
posibilita involucrar a la mayor parte
de la población, a partir de los más
jóvenes, en una actividad física sana y
programada (Cilia, 1993, citado en Ji-
ménez y Montil, 2006), sin olvidar que
ésta debe ser consciente, sistemática,
intencionada y oportuna.
El sedentarismo y la obesidad son
problemas que el gobierno ha tomado
muy en serio y que son de su interés,
mismo que se ve refl ejado en la Gaceta
de Gobierno No. 84 del 6 de mayo de
2011 en la Ley de Educación del Es-
tado de México, Artículo 17, fracción
XIX que a la letra dice “Contribuir al
desarrollo de una cultura de la salud,
promoviendo la educación física, la
práctica del deporte, los hábitos de hi-
giene y la sana alimentación, así como
la educación sexual y la prevención de
adicciones”.
Cada ser humano es responsable
de lo que pasa en su cuerpo, y todo lo
malo que sucede en él es porque no
le hemos dado el cuidado necesario a
través del ejercicio y la alimentación.
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MAGISTERIO 3 5
Estra teg ias para la formac ión de va lores desde la or ien tac ión
educat iva Mónica Ivonne Córdoba Camargo
Preparatoria Ofi cial No. 137Coacalco, Estado de México
A partir de las nuevas nece-
sidades que se presentaron
en las Escuelas Preparato-
rias Ofi ciales del Estado de México
(EPOEM) debido a la aplicación
de la Reforma Integral para la Edu-
cación Media Superior (RIEMS), los
diferentes actores del proceso edu-
cativo tuvieron que revisar a profun-
didad tanto los supuestos teóricos en que
se apoyaba el nuevo modelo curricular
como las demandas de preparación
que implicaba. En particular, para
los orientadores educativos, la re-
forma signifi có un replanteamiento
de sus funciones y de sus alcances, a la vez
que vino a crear un vínculo entre su labor y el logro de un
perfi l de egreso basado en desarrollo de competencias
genéricas y disciplinares (Subsecretaría de Educación
Media Superior, 2008). A pesar de que algunas preven-
ciones iniciales sobre la orientación educativa apuntaban
hacia su eventual desaparición en el bachillerato, lo que
sucedió realmente fue que su grado de interacción y sus
desafíos se diversifi caron y adquirieron nueva dimensión.
El planteamiento que aquí presentamos, parte de
reconocer que la educación basada en competencias
exige conocimientos especializados y pertinentes para
su puesta en marcha, pero también precisa de la ponde-
ración equilibrada que debe hacerse de los diferentes
tipos de conocimientos que intervienen en su conse-
cución. En este sentido, los componentes actitudinales y
educat ivaeducat iva
AArias Ofi ciales del Estado de México
(EPOEM) debido a la aplicación
de la Reforma Integral para la Edu-
cación Media Superior (RIEMS), los
diferentes actores del proceso edu-
cativo tuvieron que revisar a profun-
didad tanto los supuestos teóricos en que
se apoyaba el nuevo modelo curricular
como las demandas de preparación
que implicaba. En particular, para
los orientadores educativos, la re-
forma signifi có un replanteamiento
de sus funciones y de sus alcances, a la vez
que vino a crear un vínculo entre su labor y el logro de un
perfi l de egreso basado en desarrollo de competencias
genéricas y disciplinares (Subsecretaría de Educación
Media Superior, 2008). A pesar de que algunas preven-
ciones iniciales sobre la orientación educativa apuntaban
hacia su eventual desaparición en el bachillerato, lo que
sucedió realmente fue que su grado de interacción y sus
desafíos se diversifi caron y adquirieron nueva dimensión.
El planteamiento que aquí presentamos, parte de El planteamiento que aquí presentamos, parte de
reconocer que la educación basada en competencias
exige conocimientos especializados y pertinentes para
su puesta en marcha, pero también precisa de la ponde-
ración equilibrada que debe hacerse de los diferentes
tipos de conocimientos que intervienen en su conse-
cución. En este sentido, los componentes actitudinales y
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 6
valorales que están
presentes en las competencias
genéricas son fácilmente abordables desde la orientación
educativa. Este factor actitudinal-valoral de las compe-
tencias genéricas puede ser atendido a partir de enfoques
que comprenden diversos niveles y características de la
formación educativa. La formación de orientadores edu-
cativos para atender de manera intencional y sistemática
lo valoral, así como su abordaje metodológico y su eva-
luación son los tópicos fundamentales que se tratan en
el presente trabajo.
Formación docente
El logro de los objetivos formativos para el nivel me-
dio superior requiere atender a las necesidades formati-
vas de docentes y orientadores educativos, a partir de las
siguientes consideraciones:
La formación de sujetos integrales es un propósito
alcanzable por medio de una educación que incor-
pore intencionalmente procesos que atiendan a to-
das las áreas de formación del ser humano.
Los procesos de formación serán más signifi cativos
para el alumno cuando la totalidad de los docentes
estén involucrados y busquen darle elementos para
desarrollar todas sus potencialidades.
Los docentes y orientadores educativos requieren
de una capacitación que les permita participar en
procesos de trabajo colaborativo, ofreciendo alter-
nativas para el desarrollo integral de los propios do-
centes, sensibilizándolos para realizar un trabajo más
humano e integral con sus alumnos.
Un docente u orientador educativo que forma a otros
en valores ha de ser un sujeto consciente de su propio
esquema valoral y de cómo se refl eja en la cotidianeidad
de las relaciones maestro-alumno. Además, ha de ser un
crítico refl exivo de su ser y de su hacer, capaz de respe-
tarse y respetar a otros, de superarse, de tener metas
personales y profesionales.1 Los talleres de formación
valoral para profesores y orientadores educativos de-
berán ofrecerles oportunidades de formación humana
integral, procurando que el impacto de su presencia en
la vida escolar sea completo e incluyente.
valorales que están
presentes en las competencias
Enfoques teóricos para la formación valoral:
sus aportaciones a la orientación educativa,
su metodología y estrategias
de evaluación
Los temas de la formación moral o valoral han cam-
biado y nos obligan a abrir los ojos hacia la búsqueda de
nuevas estrategias para abordar la realidad social de los
estudiantes desde las aulas. La atención de los valores
desde el espacio de la orientación educativa también
debe replantearse, para lo cual se ha de tener claridad no
sólo respecto a las posturas teóricas que sustentan a la
formación en valores, sino a cuáles son la metodología y
las estrategias de evaluación pertinentes para el trabajo
escolar, ante jóvenes que demandan ser vistos como suje-
tos refl exivos y agentes de cambio en sus comunidades.
A continuación se hace una breve descripción de tres
enfoques que han demostrado ser pertinentes para la
enseñanza de los contenidos valorales con adolescentes;
dichos enfoques son factibles de relacionarse con algu-
na metodología específi ca, así como con estrategias de
evaluación, las cuales –por la brevedad de este artículo–
se muestran en un cuadro sinóptico.
El primer enfoque a describir se denomina clarifi cativo,
pues apunta hacia el conocimiento de la propia identidad,
además de buscar la conformación de un ideario personal
en torno a los valores que se consideran relevantes, así
como las situaciones en las que se jerarquizan de mane-
ra diferente. Las actividades y técnicas de este enfoque
pretenden que el sujeto, inicialmente, abunde respecto
al conocimiento de sí mismo, la clarifi cación de la propia
postura y la construcción del yo (Buxarrais, 1997); y per-
miten tener mayor claridad respecto de los valores que
pondera como más importantes en su vida y en función
de los cuales debería regular su conducta. El enfoque
clarifi cativo es un primer acercamiento que ofrece al es-
tudiante la oportunidad de clarifi car para sí su escala per-
sonal de valores y contrastarla con su actuar cotidiano.
El enfoque refl exivo-dialógico introduce situaciones
problemáticas en las que la escala personal de valores en-
tra en confl icto (Buxarrais, 1997; Hersh, Reimer y Paolitto,
2002); asimismo, pretende que los sujetos tengan es-
pacios de refl exión, intercambio y discusión en grupo,
de tal forma que las apreciaciones personales puedan
contrastarse con las de sus compañeros y compañeras,
logrando modifi carlas, afi anzarlas o sustentarlas. Con las
estrategias de enseñanza de este enfoque se busca des-
arrollar las habilidades para el diálogo, el respeto a la
diversidad y la tolerancia, bases del logro de ambientes
democráticos de participación. La discusión de dilemas
1 Al respecto de los contenidos requeridos para la formación de docentes sobre lo valoral, pueden consultarse las propuestas de la Subsecretaría de Educación Media Superior (2008).
MAGISTERIO 3 7
morales favorece el desarrollo moral del alumno, basán-
dose en la refl exión personal y la discusión grupal.
Para el orientador educativo, estas técnicas permiten
no sólo poner en juego las opiniones del grupo escolar,
sino también identifi car tendencias valorales y conductu-
ales, liderazgos y tipos de razonamiento de los jóvenes,
pues a pesar de hipotetizar sobre situaciones –reales o
fi cticias– presentadas en los dilemas o en los diagnósti-
cos, en las discusiones grupales se identifi can las razones
que explican las conductas que suelen seguir cuando se
enfrentan problemas escolares: las refl exiones, razona-
mientos y argumentos vertidos en la aplicación de estas
técnicas permiten entenderlos (además de la compren-
sión que de sí y sus compañeros adquieren), ayudarlos a
generar niveles de refl exión más complejos.
El enfoque vivencial introduce aspectos fundamen-
tales para la modifi cación de las conductas, tales como
el manejo de la empatía y la autorregulación. Se exige al
educando no sólo la intelectualización de lo moral, sino
poner en juego sus emociones, sentimientos, afectos, ca-
pacidades, intereses, para atender situaciones reales que
demandan una moral más autónoma y con compromi-
sos concretos consigo mismos y con sus compañeros y
compañeras. Una de las intenciones de este enfoque es
acercar al alumno a experiencias reales que reclaman ac-
ciones congruentes entre lo que se piensa, dice y hace.2
Para el orientador educativo el enfoque vivencial pue-
de ser una herramienta para atender confl ictos dentro de
los grupos escolares, para apoyar el desarrollo integral
de los estudiantes, para generar refl exiones en torno a la
elección de carrera y la incorporación al mundo laboral
y para vincular los aprendizajes escolares con las necesi-
dades sociales.
El conocimiento de los enfoques teóricos de la for-
mación valoral, así como la capacitación para el manejo
de sus estrategias con los estudiantes, aunado a la apli-
cación de herramientas propias que permitan evaluar los
resultados alcanzados, es una alternativa que puede dar
consistencia y sentido a la labor orientadora dentro de
la Reforma Integral, pero que también permite rescatar
parte de la labor propia de la orientación educativa: la de
acompañamiento de los estudiantes en su tránsito por el
nivel medio superior.
2 Al respecto Fritz Oser afi rma que “Sabemos por la historia que la única cosa que cuenta en la vida es el acto moral. El proceso por el cual se llega al acto moral incluye una refl exión sobre distintas alternativas, una decisión, llevar a cabo el acto, y una evaluación del resultado inmediato y de las consecuencias refl exivas”.
Al respecto Fritz Oser afi rma que “Sabemos por la historia que la única cosa que cuenta en la vida es el acto moral. El proceso por el cual
Principio básico Propuesta didáctica Crítica principal
Clarifi cativo Se trata de una técnica para facilitar que los jóvenes tomen
conciencia de cuáles son sus valores e intercambien opiniones,
esclareciendo sus valores reales.
Selección de los valores.
Apreciación de los valores
elegidos.
Actuación de acuerdo con
la elección.
No rebasa la
subjetividad y puede
llevar al relativismo. Se
excluye la ejercitación
práctica de los valores
clarifi cados.
Refl exivo-dialógico
La formación del juicio moral transita por 3 niveles y 6 estadios
(evolución del desarrollo moral):
1. Nivel premoral o convencional (0 a 9 años).
Estadios a) Castigo y obediencia, b) instrumental-
relativista.
2. Nivel convencional (9 a 16 años). Estadios
a) Concordia interpersonal, b) orden social.
3. Nivel posconvencional (16 años en adelante).
Estadios
a) Contrato social, b) principios éticos.
Refl exionar sobre los
problemas morales,
dialogar y discutir en
torno a ellos.
Mayéutica.
Role-playing.
Experimentar en la escuela
los valores superiores.
Ausencia de sustento
empírico en la teoría.
Racionalismo excesivo.
Vivencial Es la práctica cotidiana de los valores lo que cuenta para
formarlos.
Concebir a la escuela
como una microsociedad
en la que deben ejercitarse
connaturalmente los
valores deseables
(énfasis en las relaciones
interpersonales).
Falta de estructuración
teórica. Difi cultades
para su puesta en
práctica (requiere de
la gestión escolar).
Enfoques teóricos para la formación valoral
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Correo de la UNESCO.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 8
La comunicac ión y los rumores
E n las instituciones debería
estar superada ya la creen-
cia de que la burocracia es
la forma más efi caz de organizar el
trabajo.
Correspondería poner el acento
en las actitudes y valores que vincu-
lan a sus integrantes, así como en los
fl ujos de comunicación y de coope-
ración que utilizan.
Y es que uno de los elementos
básicos para que una organización
funcione es la comunicación, ya que
es la herramienta que facilita la in-
teracción, agiliza la transmisión de
mensajes y propicia la retroalimen-
tación para alcanzar metas.
Es por ello que este artículo abor-
da el tema de la comunicación y el
proceso que sigue para ser efi caz, ya
que si se producen mensajes vagos
o confusos ello indica que existen
fuentes de distorsión como los muy
populares rumores.
En ocasiones, la información que
circula de boca en boca sufre altera-
ciones que afectan la comunicación;
por esta razón aquí se hablará de ru-
mores a los cuales es necesario no dar-
les crédito ni contribuir a propagarlos.
El proceso
de comunicación
Fernández Collado (1997) de-
fi ne la comunicación organizacional
como “el conjunto de técnicas y ac-
tividades encaminadas a facilitar y
agilizar el fl ujo de mensajes que se
da entre los miembros de la orga-
nización, entre la organización y su
medio; o bien para infl uir en las opi-
niones, actitudes y conductas de los
públicos internos y externos de la
organización”.
Es importante señalar que la pri-
mera condición para que exista un
proceso de comunicación es la par-
ticipación de un emisor y de un re-
ceptor, además de otros elementos.
Para hacer más claro el concepto,
el modelo de Shannon-Wiener es
útil, ya que desde fi nales de los años
cuarenta demostró ser efi caz en el
proceso de comunicación.
El emisor puede ser cualquier in-
dividuo, interno o externo a una or-
ganización, que desea transmitir un
pensamiento a otro o a otros. Po-
dría tratarse del jefe, la secretaria,
el mensajero, el usuario, alguien que
tenga necesidad de transmitir una
información relacionada con servi-
cios, sucesos, funciones, etcétera.
El código es la forma en que se
estructura el mensaje, de acuerdo
con la habilidad, la actitud, los cono-
cimientos y el sistema sociocultural.
El éxito de una persona depende de
su habilidad para hablar, escribir,
escuchar y razonar. Tenemos ideas
preconcebidas sobre temas diversos
y esas actitudes afectan nuestra co-
Abigail Candy Salazar GonzálezDirección General de Educación Básica
Toluca, Estado de México
que si se producen mensajes vagos
o confusos ello indica que existen
fuentes de distorsión como los muy fuentes de distorsión como los muy
Es importante señalar que la pri-Es importante señalar que la pri-Es importante señalar que la pri-
mera condición para que exista un mera condición para que exista un mera condición para que exista un
proceso de comunicación es la par-proceso de comunicación es la par-proceso de comunicación es la par-
ticipación de un emisor y de un re-ticipación de un emisor y de un re-ticipación de un emisor y de un re-
ceptor, además de otros elementos.ceptor, además de otros elementos.ceptor, además de otros elementos.
Para hacer más claro el concepto, Para hacer más claro el concepto,
el modelo de Shannon-Wiener es el modelo de Shannon-Wiener es
Abigail Candy Salazar González Abigail Candy Salazar González Abigail Candy Salazar González Abigail Candy Salazar GonzálezDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación Básica
Toluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de México
n icac ión y los rumores n icac ión y los rumores
Es importante señalar que la pri-
Abigail Candy Salazar González Abigail Candy Salazar GonzálezDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación Básica
Toluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de México
MAGISTERIO 3 9
municación. Se tiene que tomar en
cuenta que no se puede comunicar
lo que no se sabe y aunque el indi-
viduo (emisor) lo sepa, es posible
que el receptor no lo entienda.
El mensaje es el producto real de
la fuente codifi cadora. Es toda la in-
formación que se transmite y tam-
bién todo lo que capte el receptor.
El canal es el medio a través del
cual viaja el mensaje. En una orga-
nización y en cualquier situación es
muy importante seleccionar el medio
más adecuado para transmitir la in-
formación la cual dependerá del tipo
de información, de quienes deberán
recibirla y de las condiciones que se
requieren para su cabal entendimien-
to. Tradicionalmente los mensajes
siguen la red de autoridad de una
organización y lo más adecuado es
utilizar un canal formal (a través de
encuentros, reuniones y entrevistas).
Otras formas de mensaje como los
sociales o personales siguen canales
informales (encuentros casuales) sin
seguir las vías jerárquicas formales.
El receptor es la persona a quien
se dirige el mensaje, sólo que antes
de que lo comprenda debe ser de-
codifi cado, lo cual requiere de las
habilidades y conocimientos propios
del receptor.
El elemento que indica si hubo
éxito o no en el proceso, es la retroa-
limentación o feedback. En una orga-
nización se sabrá si una información
llegó correctamente a su destino
sólo si se recupera una respuesta
apropiada.
¿Qué pasa si no ocurre?
Si en una organización se ob-
tienen respuestas vagas e impre-
cisas se debe a que en el proceso
existen fuentes de distorsión como
las siguientes:
Estos y otros factores pueden provocar que el mensaje se interprete de
manera diferente a la esperada por el emisor, y debemos ser conscientes
de que existen grupos de personas que distorsionan la comunicación y dan
pie a rumores.
Sin duda la transmisión de información es habitual en las organizaciones.
Los mensajes se distorsionan al pasar de una persona a otra en forma tal,
que al fi nal todos los miembros de la cadena contribuyen a crear una nueva
“información”: el rumor.
Sabemos desde niños, desde que jugábamos al teléfono descompuesto,
que cuando un mensaje se repite de boca en boca, se distorsiona tanto que
llega a ser irreconocible.
Pero, lo más interesante es observar cómo cada persona que participa en
el rumor no soló modifi ca o elimina, sino también produce información.
Existen diferentes investigaciones (Allport y Postman; Transmisión de ru-
mores) donde se demuestra que la transmisión de la información es una ex-
periencia de grupo en la que se crean los rumores y se distorsiona la realidad
a través de testimonios sucesivos.
Las alteraciones de la información siguen diferentes leyes:
La codifi cación se realizó en forma incorrecta.
Hubo selección limitada de símbolos.
Hubo errores en el mensaje.
Se escogió un canal inadecuado.
Nivel de ruido alto.
Poca atención y cuidado en el proceso de decodifi cación.
Barreras como prejuicios, conocimientos y habilidades de
percepción del receptor limitadas.
MMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIOOOOOOOO 3 93 9
Ley
de empobrecimiento
o de nivelación
A medida que una información circula,
tiende a hacerse más breve, más concisa, más fácil
de comprender y de contar, omitiendo detalles.
Esta es la forma de distorsión más conocida. Se suprimen
detalles y se recorta el mensaje original, pero no siempre son las
informaciones menos relevantes las que desaparecen. Se observa,
por ejemplo, que el exceso de datos numéricos distrae la atención de
focos más importantes.
Ejemplo: “Conduces un autobús con 50 plazas que sale vacío del
retiro. En la primera parada suben 5 niños. En la parada siguiente baja
un niño y suben 10 adultos. En la parada siguiente bajan un niño,
dos adultos y suben 8 adultos más. En la parada siguiente baja
un niño y bajan la mitad de los adultos. En la parada siguiente
bajan un niño y 7 adultos. ¿Cuántos años tiene el conductor
del autobús?”
El exceso de información obstruye la comu-
nicación y oscurece el dato más impor-
tante del texto.
MAGISTERIO4 0
Ley de acentuación o de
agudización
Es la percepción, retención y reproducción de un número limitado de
detalles que provienen de un contexto más amplio. Este mecanismo provoca la reten-
ción selectiva de palabras extrañas o llamativas, modifi ca la dimensión relativa de los objetos
descritos, produce cambios en los movimientos incluidos en el relato, etc. Consiste, por ejemplo, en
relatar una conversación pasada acentuando alguna palabra o frase que nos ha parecido atractiva, o en alterar
la línea de la conversación en función de nuestras convicciones.
Ejemplo:
En la cena que la dirección de la empresa ofrecía a todos sus empleados en Navidad, el director general acos-
tumbraba a cerrar el evento con un discurso. Empezaba por expresar la alegría de estar todos reunidos, seguía
con las felicitaciones por haber superado los objetivos y, tal vez, por esta tendencia que tienen los oradores de
no saber cómo terminar, seguía con “simples recomendaciones sin importancia” como apagar las luces del
edifi cio al salir, “porque la luz es dinero y varias veces la encuentro encendida”, o bien, algo similar.
Al día siguiente, cuando un empleado comentaba la cena con algún compañero ausente, al-
gún proveedor o cliente de confi anza, resumía así el evento. “Bueno nos ha pagado una
buena comida para echarnos mejor el rollo de las luces encendidas, todo lo
demás se había perdido”.
AGISTERIAGISTERIOOOOOOOOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI
Ley de la asimilación
Conserva y reorganiza la información alrededor
de ciertos motivos o detalles centrales.
Asimilación del tema central: contamos las cosas tal como las creemos.
Cuando varios elementos del relato parecen carecer de coherencia, no dudamos,
aunque sin darnos cuenta, en añadir información para hacerlo más lógico. Es una gran fuente
de creatividad, normalmente inconsciente e involuntaria.
Se produce porque el cerebro humano es capaz de establecer puentes entre informaciones desconexas,
lo cual es la base del razonamiento deductivo. Sin embargo, a veces, esta capacidad nos hace jugarretas, es un
motivo frecuente de rumores infundados.
Asimilación por condensación: consiste en hacer que se confundan dos detalles, en lugar de mantenerlos separados.
Ejemplo:
Pedro informó a su atareadísimo jefe de que no había podido recibir la mercancía porque había sufrido un fuerte atasco
en el camino. Al ver que no podría llegar a tiempo para despachar en aduanas, había ido a esperar a un familiar en el
aeropuerto.
La sorpresa se produjo cuando escuchó decir a la secretaria del jefe, por teléfono, que los envíos habían llegado por avión
y estaban en el aeropuerto.
El jefe había mezclado dos informaciones y fabricado una nueva. Es un fenómeno relativamente habitual que mezcla dos
informaciones sin relación entre sí.
Asimilación por participación: algunos detalles de la información adquieren un signifi cado acorde con los pensamien-
tos o convicciones de aquel que los transmite.
Antonio G. estaba sorprendido por el brillante éxito conseguido por una tienda del centro de la cuidad, llamé-
mosla X, tanto que no paraba de augurar problemas de toda clase: no podrán aguantar, tienen demasiados
gastos, el mercado se cansará, etc. Un día oyó cómo familiares, relatando sus actividades de la mañana
comentaban: “y quisimos pasar por la tienda X, pero había un cartel dónde anunciaban que estaba
cerrada”. Antonio cogió el teléfono y llamó a su hermano para “informarle” que la tienda X ya
había cerrado. “Ves cómo yo tenía razón, que no podría aguantar”. El único problema es
que Antonio no prestó la debida atención al relato. La tienda estaba cerrada, por
horario, pero abrió más tarde.
Los rumores no son más que ru-
mores, pero impiden que el proceso
de comunicación cumpla con su
propósito, por ello es importante no
provocar especulaciones ni permitir
que se propaguen.
Las tres cribas de Sócrates
Alguien se acercó una vez a Sócrates para comunicarle el último rumor:
— Voy a contarte la última noticia que circula en Atenas sobre nuestro
amigo X.
— Antes de contármela, dime ¿lo averiguaste tú mismo o te lo han
contado?
— Me lo han contado, pero lo dan por cierto.
— O sea, que no puedes estar totalmente seguro porque no lo has
podido averiguar por ti mismo. Sólo piensas que es cierto ¿exacto?
— Efectivamente, así es.
— Y dime, la transmisión de esta “noticia” ¿va a benefi ciar a nuestro
amigo?
— No exactamente. De hecho, podría… perjudicarle.
— Una última cosa, para terminar, ¿escucharlo me resultará provecho-
so en algo, me aportará algo de lo que carezco ahora?
— La verdad es que no. No es más que una noticia.
— Sí. Y por lo que entiendo, una noticia que ni puedes certifi car que
es cierta, ni va a benefi ciar a nuestro amigo, ni me va a proporcionar
algo útil. Así que si no es cierta, ni bondadosa ni útil, no me comentes
esa noticia y permíteme que te recomiende que tú mismo la olvides.
Ya se sabe, los rumores no son más que rumores, pero se propagan
a una velocidad mucho mayor que la de añadir leña al fuego. Es reco-
mendable hacer como Sócrates, pasar los rumores por las 3 cribas y si
no las cumplen: ¡olvidarlos!
Recomendaciones
Para lograr una comunicación
efectiva es necesario que:
Piense cuidadosamente antes
de hablar.
Precise los objetivos que pre-
tende lograr y escoja las mejores
estrategias.
Adecue lo que quiere decir al
receptor y a la situación.
Seleccione el momento, el
lugar y el canal adecuados para
comunicarse.
Evite usar expresiones que pue-
dan difi cultar el razonamiento y
provocar posiciones defensivas.
Obtenga cierta “retroalimen-
tación” del receptor, para cer-
ciorarse de que el mensaje es
comprendido y aceptado.
Mantenga una actitud de “escu-
cha activa”, centre la atención en
lo fundamental de lo que se dice,
sea empático, trate de identifi car
sentimientos.
Muéstrele al interlocutor que
tiene interés en lo que dice.
Sea fl exible, adapte su expre-
sión y estilo a la situación impe-
rante en el diálogo.
Establezca congruencia entre
lenguaje verbal y no verbal.
Utilice una expresión social
franca, actitud relajada, tono de
voz fi rme y un espacio interper-
sonal adecuado.
Bibliografía
Escudero Yerena, Ma. Teresa, La comunicación en la enseñanza, México, Ed. Trillas.
Fernández Collado, Carlos (1997), La comunicación en las organizaciones, México, Ed. Trillas.
Hybels, Saundra y L. Weaver, Richard II, La comunicación, México, Logos Consorcio Editorial, S.A.
Paoli J., Antonio, Comunicación e información, México, Ed. Trillas.
Página electrónica
wikilearningbyemagister.com. Comunidades de wikis libres y para aprender. Artículo escrito por Dr. Michel Henric-Coll y José Enrique García.
http://www.gestiopolis.com/canales/derrhh/articulos/63/rumor.html
MAGISTERIO 4 1
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 2
Mc Ihozune Galeana AyalaEscuela Secundaria Leonardo da VinciChicoloapan, Estado de México
ABP en la enseñanza de la Geogra f ía : a favor de la sustentab i l idad
Nuestro planeta alberga a siete mil millones de ha-
bitantes. Está formado por múltiples espacios
geográfi cos, como consecuencia de la relación
entre los diversos escenarios naturales y las sociedades
que se asientan en ellos y les provocan alteraciones que
hoy en día se han convertido en motivo de alarma y
preocupación. Esta situación pone de evidencia la nece-
sidad de trabajar en el campo de la educación de mane-
ra emergente dado que es necesario seguir un modelo
educativo diferente, uno que incorpore las necesidades
del desarrollo sustentable.
Esta aspiración contribuye al logro de los propó-
sitos de la educación secundaria, por tal razón, es nece-
sario que la Geografía, como asignatura, asuma un papel
protagónico para proporcionar los medios que permitan
enfrentar riesgos inminentes, porque el mundo está cam-
biando: la Tierra está amenazada por el deterioro ambien-
tal, existen cada día más especies animales y vegetales en
peligro de extinción, el agua potable escasea, el incremen-
to paulatino de la temperatura atmosférica, la explosión de-
mográfi ca, la disipación de la capa de ozono en la troposfera,
hay eliminación constante de cobertura forestal, la alteración o
destrucción de los ecosistemas naturales provoca desaparición de
hábitats, fragmentación, invasión de especies introducidas, sobreex-
MAGISTERIO 4 3
ABP en la enseñanza de la Geogra f ía : a favor de la sustentab i l idad
plotación de recursos y contaminación; nuevos espacios geográfi cos
se delimitan como consecuencia de organizaciones económicas, como
son el TLC (Tratado de Libre Comercio) y la Cuenca del Pacífi co en las
que México tiene importante participación.
Trascendencia de la enseñanza de
la geografía en el mundo actual
La educación, en cualquier lugar del mundo, debe tener un perfi l
que evoque el tema fi losófi co que plantea los límites y alcances de la
acción humana sobre los recursos naturales que le dan sustento.
Hoy día, los cambios vertiginosos que experimenta la sociedad
exigen a las instituciones educativas formar alumnos analí-
ticos ante los acontecimientos que suceden en su entorno;
que tengan la capacidad de tomar y defender sus pro-
pias decisiones. Una educación capaz de promover un
diálogo verdadero entre educandos y educadores para
fomentar una educación crítica y refl exiva entre los
seres humanos (Barraza, 2001):
“Plantear y resolver problemas que se presen-
tan en la vida práctica en relación con el cuidado,
protección y mejoramiento del medio ambiente a
partir del contacto directo con la naturaleza, las
transformaciones económico-sociales del país
natal y el conocimiento del marco jurídico me-
dioambiental expresado en la Constitución de la
República y el sistema de leyes como vía para
manifestar una actitud consecuente de respeto
hacia el medio ambiente”.
Uno de los retos que la sociedad enfrenta en
el nuevo milenio es hacer compatible en la for-
mación de los jóvenes el uso de las nuevas tec-
nologías con la práctica de los valores. Armonizar
ciencia, técnica y humanismo contribuye a la for-
mación de ciudadanos responsables y conscientes
de sus derechos y obligaciones ante la sociedad.
El aprendizaje basado en problemas es una estrate-
gia que exige a los estudiantes resolver un problema
genuino, de la “vida real” a partir de la indagación y el
pensamiento refl exivo. Los docentes facilitan este proceso
poniendo a prueba, cuestionando y desafi ando creativamente
a sus estudiantes para lograr niveles más elevados de compren-
sión. El ABP (aprendizaje basado en problemas), como organiza-
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 4
dor del currículo y como estrategia de enseñanza abre
un espacio para la construcción del conocimiento fun-
damentado en el desarrollo de las disciplinas de manera
integrada y relacionada con la vida cotidiana (Albanese
y Mirchell, 1993).
Por lo que se refi ere a la enseñanza de la Geografía,
como una de las asignaturas del currículo de secunda-
ria, cabe mencionar que se ha impartido como ciencia
que estudia la realidad humana y social desde una con-
fi guración general e integradora; sin embargo, sólo se
ha limitado su enseñanza a describir la organización y
el funcionamiento de las sociedades humanas provo-
cando que los alumnos se cierren a la recepción de los
conocimientos científi cos. Hay que tener muy presente
esta perspectiva, pues a pesar de la existencia de la re-
forma del 2006, aún se mantiene en las escuelas, sobre
todo porque, como en 1993, “no se preparó a las es-
cuelas y maestros para atender a esta nueva demanda
de jóvenes con experiencias familiares, referentes cul-
turales, ritmos, intereses y motivaciones muy heterogé-
neos” (SEP, 2002).
No obstante, ante ello es urgente considerar desde
la perspectiva escolar que México es uno de los países
con enorme diversidad cultural y biológica, dato signifi -
cativo, ya que una de las vertientes de trabajo a la que
se dirige la enseñanza de la geografía en la educación
superior está vinculada a la educación secundaria.
Frente a todo ello se precisa una educación que
ayude a contemplar los problemas ambientales y de
desarrollo en la globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999;
Duarte, 2006), teniendo en cuenta las repercusiones a
corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad
dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro
planeta (Novo, 2006); a comprender que no es sostenible
un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en de-
fi nitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización
en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996).
Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en
una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza
que representan tanto la diversidad biológica como la cultural y
favorezca su disfrute.
Es necesario considerar la relevancia que tiene la Geografía en la
Escuela Secundaria, ya que a partir de su enseñanza, el alumno dimen-
4 54 54 5MAGISTERIO
siona la gravedad de los problemas actuales y reconoce, además, en
qué grado la intervención humana puede provocar alteraciones irre-
versibles en los tiempos actuales y futuros. En segundo grado de Edu-
cación Secundaria es indispensable que el alumno reconozca que la
Geografía le permite mejorar las relaciones que se establecen entre
los seres humanos y la naturaleza, logrando sensibilizarse para poder
salvar a esta última. Los adolescentes saben que aprender Geografía
es necesario, pero el verdadero signifi cado lo van redescubriendo en
el momento de problematizar su realidad.
Es importante recordar las aportaciones que hace Barry K. Beyer, en
su libro Una nueva estrategia para la enseñanza de las ciencias sociales:
la indagación. Menciona que es necesario ayudar a los alumnos a inte-
resarse por aplicar lo que aprenden. La Escuela Secundaria ya no
sólo tiene que enfocarse a brindar a los adolescentes un conjunto
de conocimientos y/o hechos sin utilidad ni función. “Debemos
preparar a nuestra juventud para que pueda vivir satisfacto-
riamente en un mundo cambiante” (Beyer, 1974:8), a par-
tir de problematizar su realidad mediante los contenidos,
para que tengan una idea más clara de lo que ocurre en
su vida cotidiana y así logren entender y enfrentar la
realidad de su medio.
Bibliografía
Arámbula-Greenfi eld, T. (1996), Implementing problem-based learning in a college science class: Testing problem-solving
methodology as a viable alternative to traditional science-teaching techniques, Journal of College Science Teaching.
Barraza, L. (2001), Environmental education in Mexican schools: A review at primary level. Journal of Environmental Education.
Freire, Paulo (1970), Pedagogía del oprimido, España, Ed. Siglo XXI.
Gijselaers, W. H. (1996), “Connecting problem-based learning with educational theory” en L. Wilkerson y W. H. Gijselaers (eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice, San
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Linda Trop y Sara Sage (1999), El Aprendizaje basado en problemas, México, Ed. Amorrortu.
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Seltzer, S., Hilbert, S., Maceli, J., Robinson, E., y Schwartz, D. (1996), “An active approach to calculus” en L. Wilkerson y W. H. Gijselaers (eds.),
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Wilkerson, L. (1996), “Tutors and small groups in problem-based learning, Lessons from the literature” en L. Wilkerson y W. H. Gijselaers
(eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 6
Aparición de la prensa
insurgente
En la América hispana
el uso de la imprenta
posibilitó la difusión
de las ideas liberales
de los fi lósofos franceses del
siglo XVIII que infl uyeron en los
movimientos de emancipación
de las Colonias.
En México, el cura del pue-
blo de Dolores, Miguel Hidalgo
y Costilla, promovió la Indepen-
dencia mediante la lucha arma-
da, pero también concibió crear
un periódico que difundiera el
ideal libertario; por ello, el 20 de
diciembre de 1810, se publicó en
Guadalajara El Despertador Ameri-
cano, considerado como el primer
periódico independentista en México.
De este periódico se editaron
siete números ordinarios y dos ex-
traordinarios, el último de los cuales
se publicó el 17 de enero de 1811.
El Ilustrador Nacional
Con el fi n de difundir las ideas liber-
tarias y divulgar las acciones y el pensa-
miento del movimiento emancipatorio,
el 11 de abril de 1812, en la villa minera
de Sultepec (hoy municipio del Estado
de México) José María Cos y Pérez editó
2012, AÑO DEL BICENTENARIO DEL ILUSTRADOR NACIONAL
MAGISTERIO 4 7
2012, AÑO DEL BICENTENARIO DEL ILUSTRADOR NACIONAL
el primer número del Ilustrador Na-
cional, publicación elaborada arte-
sanalmente con una imprenta rústica
que funcionaba con caracteres de
madera hechos a mano y aplicacio-
nes de añil (pigmento usado por los
artesanos locales para teñir las fi bras
empleadas en la confección de rebo-
zos) en lugar de tinta.
La acción de Cos, quien era
un religioso partidario de la Inde-
pendencia, tuvo su mérito debido
a la difi cultad que representaba
editar un medio informativo impreso
en la clandestinidad con el riesgo
de ser denunciado. Sin embargo,
esta hazaña fue aplaudida por
la sociedad secreta de liberales
llamada “Los Guadalupes” que
apoyó la lucha enviando tipos de
imprenta metálicos, tinta y personal
técnico hasta la región montañosa
de Sultepec.
Para que lo anterior fuera posible,
un grupo de insurgentes junto con
sus esposas aparentaron ir de paseo
a San Ángel, en la Ciudad de México.
La imprenta desarmada fue metida
en huacales de fruta y conducida
a Tenango del Valle desde donde
Ignacio López Rayón la envió a
Sultepec.
Con este material en sus manos,
Cos multiplicó el tiraje del Ilustrador
Nacional y pudo llegar a más mexica-
nos ansiosos de noticias de la guerra.
Este periódico libertario se imprimió
en ocho ocasiones, la última el 30 de
mayo de 1812.
La Imprenta de la Nación
Después del Ilustrador Nacional
aparecieron otras dos publicaciones
periódicas que siguieron impri-
miéndose en Sultepec, en el mismo
lugar que los insurgentes dieron
en llamar Imprenta de la Nación,
estos medios fueron el Ilustrador
Americano y el Semanario Patriótico
Americano.
José María Cos y PérezNació en 1774 en la ciudad de Zacatecas. En el Colegio Real
de San Luis Gonzaga realizó sus primeros estudios y después
consiguió una beca para ingresar al Seminario Tridentino de
Guadalajara, donde se graduó como doctor de teología en
1798.
Después de recibir las órdenes sacerdotales, inició su carrera
eclesiástica y sirvió como cura de las parroquias del Mineral de
la Yesca, en Nayarit, y del Burgo de San Cosme, en Zacatecas.
Al poco tiempo de haber iniciado el movimiento de Inde-
pendencia fue apresado por los insurgentes al ser considerado
espía del virrey Francisco Javier Venegas; una vez aclarada la
confusión, Cos recibió el nombramiento de vicario castrense
por parte de la Junta de Zitácuaro que era dirigida por Ignacio
López Rayón. Posteriormente, con las tropas independentis-
tas Cos marchó hacia el Real de Sultepec, en donde editó el
periódico insurgente Ilustrador Nacional.
En septiembre de 1813 fue diputado al Congreso de Chil-
pancingo y el 24 de octubre del año siguiente, al Congreso de
Anáhuac, que se había instalado en Apatzingán, expidió el De-
creto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana.
Poco después, junto con José María Morelos y José María Licea-
ga, Cos y Pérez fue nombrado integrante del Poder Ejecutivo.
Murió el 17 de noviembre de 1819 en Pátzcuaro, Michoacán.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 8
Para la publicación del Ilustrador Americano, José María
Cos contó con el invaluable apoyo de Andrés Quintana
Roo e Ignacio López Rayón; se imprimieron 36 números
ordinarios y tres extraordinarios, los primeros 20 fueron
dirigidos por Cos y los 16 restantes por Francisco Lorenzo
Velasco.
Cabe señalar que los primeros números del Ilustrador
Americano se tiraron en Sultepec, en la imprenta de la
Nación, pero a partir del 17 de octubre del mismo año se
tiraron en Tlalpujahua, hoy Michoacán.
En lo que concierne al Semanario Patriótico Americano,
fue fundado por Andrés Quintana Roo y publicado del 19
de julio al 11 de octubre de 1812 en Sultepec y del 18 de
octubre de 1812 al 24 de enero del año siguiente también
en Tlalpujahua.
De este periódico se conocen 28 números, en los cuales
Quintana Roo recordaba al pueblo que la nación oprimida
luchaba por obtener su libertad de la Corona española y
que su causa no sólo era justa, sino necesaria, conveniente
y heroica.
Así, la Imprenta de la Nación vio nacer tres periódicos
insurgentes que se encargaron de dar a conocer los planes
y las proclamas de los jefes independentistas, los partes
de guerra, las cartas, los avisos y los relatos de los triunfos
y penas de las tropas libertarias.
En contraparte, el gobierno virreinal intentó desa-
creditar el movimiento emancipatorio a través de sus
publicaciones ofi ciales como la Gaceta del Gobierno de
México, El Telégrafo de Guadalajara, El Centinela contra
los Seductores y El Español.
FuenteCoordinación General de
Comunicación Social. Gobierno del Estado de México.
Andrés Quintana Roo
Calendario Cívico 2012
Marzo
Fundación del Estado Libre y
Soberano de México, 1828.
Fundación del Instituto Literario
del Estado de México, 1828.
Nacimiento de Heriberto Enríquez,
1884.
Expropiación Petrolera, 1938.
Nacimiento de Benito Juárez,
1806.
2
3
16
1821
Enero
Nacimiento de Juan Aldama, 1774.
Aniversario de la Promulgación de la
Ley Agraria de 1915.
Nacimiento de Juan Fernández
Albarrán, 1901.
Nacimiento de Ignacio Allende, 1769.
Nacimiento de Gustavo Baz Prada,
1894.
36
10
2131
FebreroAniversario de la Promulgación de las
Constituciones de 1857 y 1917.
Día de la Fuerza Aérea Mexicana.
Nacimiento de Valentín Gómez Farias,
1781.Día del Ejército Mexicano.
Día de la Bandera.
5
10
1924
14
