Manual Junio 2014

Crear ambientes de aprendizaje Manual del participante

Sistema de Gestin de Calidad.

Cdigo: Pr-SUST-CONALEP-010-Pd-01-F04

ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO DEL ESTADO

Directorio

Candita Victoria Gil Jimnez Directora General

Toms Prez Alvarado Secretario Acadmico

Pedro Jess Garca Escamilla Directora de Formacin Acadmica

Carmen Ibarra Salas Coordinadora de Imparticin de Programas de Formacin Acadmica

Patricia Toledo Mrquez Coordinadora de Desarrollo de Programas de Formacin Acadmica

Rosa Rub Gmez Coordinadora de Evaluacin de la Formacin Acadmica

Diseo de contenidos: Maricela Corona Cordero Roco Anel Anaya Maldonado Francisco Javier Santana Romero

Actualizacin de formato: Elisa Cuevas Tapia

Fecha de elaboracin: 25 de junio de 2012

Fecha de actualizacin: febrero de 2014

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ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO DEL ESTADO

Contenido Directorio ............................................................................................................................ 5

Contenido ............................................................................................................................ 7

Presentacin .......................................................................................................................... 9

Propsito general ................................................................................................................. 11

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre .......................................................................................... 13

Propsito: ...................................................................................................................................... 13

1.1 Encuadre .................................................................................................................................. 13

1.2. Elementos del encuadre .......................................................................................................... 14

1.2.1 Diagnstico de grupo ........................................................................................................ 14

1.2.2 Conocimiento de expectativas .......................................................................................... 15

1.2.3 Presentacin del mdulo ...................................................................................................17

1.2.4 Caractersticas del Modelo Acadmico .............................................................................. 19

1.2.5 Mecnica de trabajo en el aula .......................................................................................... 24

Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos ............................................................................. 33

Propsito: ...................................................................................................................................... 33

2.1 Desarrollo de la sesin .............................................................................................................. 33

2.1.1 Momentos didcticos ....................................................................................................... 35

2.2 Inicio de la sesin.......................................................................................................................37

2.2.1 Diagnstico ....................................................................................................................... 38

2.2.3 Presentacin del tema ...................................................................................................... 45

2.3 Cuerpo de la sesin................................................................................................................... 48

2.3.1 Cambio de paradigma. Enseanza vs. Aprendizaje ............................................................. 49

2.3.2 Comunicacin en el aula ................................................................................................... 56

2.3.3 Estrategias de enseanza .................................................................................................. 61

2.3.4 Materiales didcticos ........................................................................................................ 84

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

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2.4 Cierre de sesin ........................................................................................................................ 87

Unidad de aprendizaje 3: Retroalimentar la sesin....................................................................... 91

Propsito:....................................................................................................................................... 91

3.1 Retroalimentacin .................................................................................................................... 92

3.2 Revisin de resultados .............................................................................................................. 92

3.2.1 Revisin de resultados de aprendizaje y compromisos individuales .................................... 93

3.2.2 Verificacin de logros ........................................................................................................ 95

3.3 Estrategias para la revisin de resultados .................................................................................. 97

3.4 Control y registro de la evaluacin ........................................................................................... 101

Bibliografa ....................................................................................................................... 107

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Presentacin

El docente como actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, es

el nexo entre los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organi-

zacin institucional, por lo tanto las reformas educativas se traducirn y llegarn al aula por

medio de l.

El verdadero reto docente es por lo tanto, que sea progresivamente capaz de establecer sus

fines educativos expresados en una filosofa propia que oriente las prcticas y las bsquedas

de mejora; as mismo, la didctica nos plantea el reto permanente de construir estrategias

para recorrer los caminos que van del paradigma de la enseanza al paradigma del aprendi-

zaje, y perpetrar as, en los diferentes contextos de aprendizaje, los cambios sealados en el

Modelo Acadmico.

En el ao 2007 el modelo acadmico que estaba en uso, pasa por un proceso de revisin; En

2008 con el inicio de la RIEMS (Reforma Integral de la Educacin Media Superior), se ponen

en prctica las modificaciones y surge el Modelo. Este describe las caractersticas de los per-

files, planes y programas, guas pedaggicas y de evaluacin de las carreras, incluyendo la

evaluacin y certificacin de competencias que ofrece el colegio; las particularidades de los

recursos y ambientes acadmicos, la formacin docente, tambin incluyen la infraestructura

y el equipamiento en el cual se desenvuelve.

El sistema CONALEP se rige bajo la metodologa de educacin basada en competencias, ha

demostrado que el aprendizaje significativo implica que se preste especial atencin a situa-

ciones de aprendizaje en el aula o ambiente en el que se encuentra el alumno. Entendiendo

por competencias como la capacidad de hacer con saber y con conciencia acerca de las

consecuencias de ese hacer, ya que toda competencia involucra al mismo tiempo conoci-

mientos, modos de hacer, valores y responsabilidad por los resultados. En donde se inter-

sectan la accin docente, los planteamientos de enseanza, la actividad cognoscitiva y el

aspecto afectivo del estudiante por medio de la apropiacin y la adaptacin a los nuevos

contextos. Los ambientes de aprendizaje los entenderemos como escenarios que benefician

de manera intencionada las situaciones de aprendizaje, se edifican en el aula, en la escuela


10

y en el entorno; de forma presencial o virtual. As pues el modelo acadmico retoma las

bases del constructivismo al incorporar estrategias integrales para ofrecer al alumno el

aprendizaje significativo, considerando su entorno escolar y regional en respuesta a la inter-

accin entre diferentes conocimientos anteriores que sirven de andamiaje para transferirlos

a los nuevos conocimientos, construidos estos en el entorno socio-econmico, cultural y

afectivo donde interactan.

El curso Crear Ambientes de Aprendizaje est diseado para favorecer las competencias pro-

fesionales de la funcin educativa, especficamente en el rea pedaggica didctica.

Que es la facilitadora de procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos, mismos que los

docentes deben conocer, seleccionar, utilizar, evaluar y perfeccionar, adems de crear o re-

crear estrategias de enseanza y aprendizaje como intervenciones didcticas efectivas.

De esta manera se va conformando la caracterizacin del docente en el CONALEP durante

su desempeo en el aula; y al mismo tiempo, se contribuye a elevar la calidad de la educacin

en Pro del objetivo principal del Colegio: formar profesionales tcnicos bachiller.

Bienvenido a esta experiencia de aprendizaje!

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Propsito general

Al trmino del curso, los docentes estructurarn la sesin de acuerdo

al esquema del Modelo Acadmico, para facilitar el aprendizaje.

DURACIN

40 horas (5 sesiones de 8 horas cada una).

13


Propsito:

En esta unidad, se llevar a cabo la elaboracin del encuadre de un

mdulo de acuerdo con los elementos presentados, con la finalidad

de visualizar los beneficios de ste para alcanzar los objetivos

propuestos.


14

1.1 Encuadre

El encuadre implica el uso de mtodos y tcnicas didcticas para diagnosticar el perfil de

cada alumno en particular y del grupo en general, y a partir de ste, crear las condiciones

para formar una comunidad de aprendizaje entre los alumnos y el docente; adicionalmente,

el encuadre es benfico porque facilita la dinmica de dar y recibir; vivir los procesos de

experimentar, compartir, interpretar, generalizar y aplicar, arrancando de un contrato grupal

consensuado y aprobado por el docente y los alumnos.

Si el docente estima en su justa dimensin este primer momento de inicio del mdulo y acta en con-

secuencia, lograr la sensibilizacin y empata que se necesitan, para crear esa atmsfera de

relaciones humanas abiertas y comprometidas con el proceso de enseanza y aprendi-

zaje.1.2 Elementos del encuadre.

Entenderemos como elementos del encuadre a los utilizados en los mtodos y tcnicas di-

dcticas, como se dijo anteriormente estos variarn segn el objetivo, ya sea el diagnostico

individual o bien el grupal.

1.2. Elementos del encuadre

1.2.1 Diagnstico de grupo

Cada alumno posee una identidad nica, con habilidades de comunicacin, de pensamiento,

de investigacin y de interaccin social; al tener conciencia de ella, la convierte en una opor-

tunidad de liderazgo para el docente si concebimos el liderazgo como el trmino que define

la influencia, o bien algn tipo de influencia que se lleva a cabo sobre las personas, forjando

en ellas incentivos para que se construya y se dirija entusiastamente hacia un objetivo co-

mn. Es decir que en su rol de lder, la informacin obtenida a travs de la evaluacin, coad-

yuvar a lograr la empata, la comunicacin, la motivacin y la influencia que el docente

requiere para dirigir al grupo.

El encuadre implica

diagnosticar al alumno para

crear una atmsfera de

relaciones humanas

favorables al proceso

enseanza y aprendizaje


15

El vocablo diagnstico proviene del griego que significa apto para reconocer; es

decir, identificar signos para poder reconocer una situacin dada, por lo tanto, se utiliza el

trmino, como producto del anlisis de un caso y como sntesis lgica de la informacin re-

cogida en el curso del examen.

En este sentido, un diagnstico implica una investigacin, un indagar con fines educativos,

una prueba a la que es sometido un alumno para que el docente conozca su estatus de

aprendizaje, y a partir de esta informacin, trazar sus estrategias educativas; el diagnostico

ser aplicado antes de empezar formalmente el desarrollo de los temas del mdulo, y tiene

como finalidad determinar el nivel de conocimientos acerca de los temas centrales.

Utilizar los instrumentos de diagnstico servir al docente para recopilar e interpretar infor-

macin sobre el perfil del grupo; as, al contar con este material, estar en posibilidad de

emplearlo a favor de las relaciones humanas, y de la toma de decisiones en cuanto a las

estrategias educativas ms adecuadas a las necesidades e intereses de los alumno, de esta

manera la improvisacin, la experiencia y el azar dejan de ser parte de un repertorio conduc-

tual.

1.2.2 Conocimiento de expectativas

Conocer lo que los alumnos esperan del mdulo, tanto en trminos tcnicos como humanos,

adems de aclarar los roles, responsabilidades y compromisos, posibilita a esclarecer desde

un principio la naturaleza del comportamiento, las actividades, tareas y modalidades de eva-

luacin que se han de realizar en el marco de la normatividad institucional y del contenido

del mdulo.

El inters del docente por sus alumnos se basa en el hecho de que es mejor centrarse en ste

que en la enseanza, pues ms que ensear, se trata de identificar y satisfacer las expectati-

vas de los alumnos.

El conocimiento de expectativas consiste en crear una dinmica o ambiente grupal donde

los alumnos manifiesten lo que esperan del curso con el propsito de que el docente al de-

terminar el nivel del grupo, pueda redisear la mecnica del mismo.

Diagnosticar equivale a inda-

gar el estatus del conocimiento del alumno respecto

al tema

Conocer las expectativas

permite identificar lo que

el alumno espera, aclarar la

propuesta curricular y adecuar la mecnica y

contenidos a las necesidades del

alumno


16

Para conocer las expectativas de sus alumnos, el docente puede preguntarles directamente

(forma no instrumentada) o de manera escrita (forma instrumentada) de tal manera que

respondan a los siguientes cuestionamientos:

Al finalizar el mdulo espero:

saber....

haber hecho...

tener los siguientes conocimientos, con las siguientes caractersticas.

Durante el curso espero

las siguientes actitudes de mis compaeros.

propiciar un ambiente de aprendizaje haciendo.

Lo anterior es slo una propuesta a la cual el docente puede incorporar otros enunciados,

con la finalidad de conocer ms acerca de las expectativas de sus alumnos, no slo para

orientar el proceso de aprendizaje sino tambin para relacionarse efectiva y sensiblemente

con ellos.

Cuando han sido identificadas profusamente las expectativas, el docente puede llevar a cabo

la elaboracin del contrato grupal, es decir, proceder a establecer las reglas del juego para

que el proceso de enseanza aprendizaje se dinamice de la manera ms productiva y arm-

nica posible.

El conocimiento de las expectativas y el contrato grupal permiten que se cree una comunidad

de aprendizaje entre los alumnos, favorecer la dinmica de dar y recibir; vivir los procesos

de experimentar, compartir, interpretar, generalizar y aplicar.

En suma, el conocimiento de las expectativas, aunado a las dems tcnicas de diagnstico,

posibilitan la realizacin de un certero diagnstico del grupo y en consecuencia, el encuadre

Conocer las expectativas es

uno de los elementos que

posibilita el encuadre


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del mismo; se les puede tambin reorientar, fomentando actividades prcticas y educativas

que contribuyan al descubrimiento de sus propias posibilidades.

1.2.3 Presentacin del mdulo

Propsito del mdulo

Dar a conocer los propsitos del mdulo ayuda a la

reflexin conjunta entre el docente y los alumnos

acerca de lo que se desea lograr durante el periodo,

ayuda tambin a integrar la visualizacin de los te-

mas y a tomar conciencia de la carga de trabajo, de

los sistemas de evaluacin y de la justificacin de las

estrategias educativas a seguir.

Es importante que el docente seale los propsitos generales y de unidad para evitar desvos.

As, el propsito ir acorde al resultado que se espera alcanzar en un plazo determinado.

Es recomendable que el docente especifique:

La clase de actitud esperada frente a los propsitos: cognoscitivos, psicomotrices y

afectivos. Esto con la finalidad de que desde el principio los alumnos visualicen sus

posibilidades de accin.

El nivel taxonmico que demanda el propsito y sus implicaciones educativas dentro y

fuera del aula.

Los elementos constitutivos de cada propsito:

Presentar los propsitos ayuda

a integrar una visualizacin de lo que se desea alcanzar en un

tiempo determinado


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materia o tema central, tiempo en el cual se pretende alcanzar el aprendizaje

esperado al finalizar el tema,

nivel mnimo aceptable de operacin y efectos esperados en el rendimiento

escolar, no slo para darlos a conocer, sino para sensibilizar e involucrar a los

alumnos en el compromiso de la tarea conjunta que tienen en el futuro cer-

cano.

Contenidos temticos

Al presentar los contenidos el docente obtiene beneficios tales como:

La oportunidad de iniciar el mdulo con entusiasmo y optimismo, y aprovechar esta

actitud como fuerza motivadora para los alumnos.

Dar un sentido de continuidad progresiva y adecuacin a las actividades escolares.

Generar un sentido de logro, ya que el alumno percibe los contenidos del mdulo

como accesible y realizable.

La posibilidad de que al comenzar hablando sobre los temas, los alumnos vayan

apropindose de ellos.

El que los alumnos desarrollen una visin sistmica con el resto de los mdulos y

disciplinas del conocimiento humano.

Se sugiere que durante la presentacin del mdulo as como de los contenidos, el docente

adopte las siguientes actitudes:

Acercarse a los alumnos e interactuar con ellos de manera abierta, respetuosa y cor-

dial.

Mantener una correlacin entre los contenidos, afn a la realidad de los alumnos,

ilustrando con ejemplos y animando la sesin con ancdotas.

Presentar los contenidos dando un

panorama de lo que ser tratado

con el fin de preparar la

mente para el trabajo en el

aula


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Fomentar la participacin de los alumnos de manera individual y grupal durante las

dificultades que pudiesen presentarse, invitando a los alumnos a que analicen y pro-

pongan soluciones viables y realistas.

Plantear diversas situaciones en las que el alumno pueda mostrar su estilo personal

con nimo, a fin de favorecer el desarrollo de su personalidad.

En general se trata de que el docente, al presentar los contenidos tenga presente que no es

nicamente el aspecto formal y programtico lo ms importante, sino que su actitud es igual-

mente relevante a la hora de realizar la presentacin.

Esta actitud debe facultar la estima y el respeto recprocos en todo momento, puesto que

son condiciones fundamentales para que la prctica didctica del docente tenga una verda-

dera influencia sobre el alumno.

1.2.4 Caractersticas del Modelo Acadmico

El CONALEP propone la reorientacin de su Modelo Acadmico como respuesta a la de-

manda de una formacin de recursos humanos altamente calificados y reconocidos en el

sector productivo, con una slida formacin ocupacional y acadmica para la competitividad,

respaldada en valores cvicos y de sustentabilidad ambiental, que coadyuven al desarrollo

del pas.

Estructura de las carreras del CONALEP

El CONALEP ofrece educacin en nivel medio superior, mismo que se cursa en seis semestres

de 18 semanas cada uno, con una carga de 35 horas por semana, para hacer un total de

3,780 horas.

La estructura de su oferta est integrada por ncleos de formacin, los cuales responden

asertivamente a las necesidades y tendencias educativas tanto del contexto nacional como

internacional, as como a las polticas educativas establecidas.

Modelo Acadmico


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Estos ncleos de formacin son de carcter bsico y profesional y se complementan con los

de formacin propedutica y pos-tcnica de carcter opcional.

Dado que en la reorientacin del modelo se considera un enfoque biopsicosocial del estu-

diante, se han agregado a los ncleos de formacin actividades extracurriculares que com-

plementan una educacin integral, tales como preceptoras, actividades de tipo cultural y

deportivas.

El primer semestre propuesto en el Modelo Acadmico merece particular nfasis, ya que con

l se busca desarrollar en el estudiante, las competencias que le son indispensables para

lograr un pensamiento crtico, lgico y creativo; saber comunicarse adecuadamente en di-

versos contextos; rescatar y fomentar valores cvicos y ciudadanos para la convivencia;

aprender a aprender; fomentar la autonoma en su aprendizaje; resolver problemas y tomar

decisiones para su proyecto tanto de vida como profesional, entre otras ms.

En el segundo semestre inicia la formacin profesional y contina la formacin bsica.

A partir del cuarto semestre se han incluido trayectos de formacin tcnica y propedutica

integrados por tres mdulos, a travs de los cuales se dar respuesta a las necesidades re-

gionales del sector productivo y de servicios, al mismo tiempo que satisfacen los intereses

personales y vocacionales de los alumnos.

Al acreditar todos los mdulos del plan de estudios, y si seleccion un trayecto propedutico

y uno tcnico, el alumno puede obtener el ttulo de Profesional Tcnico Bachiller. El alumno

que haya seleccionado dos trayectos tcnicos puede hacerlo como Profesional Tcnico.

Desde luego, en ambos casos, tras cumplir con los requisitos previos establecidos.

Una respuesta a las demandas de actualizacin y especializacin es la incorporacin de estu-

dios pos-tcnicos. Estos estudios, con duracin de entre uno y dos semestres, brindan la

oportunidad a egresados del Colegio y de otras instituciones que tengan un ttulo tcnico,

para desarrollar competencias hasta de nivel cuatro (segn clasificacin CINE).

Primer semestre: desarrollar en el

estudiante valores cvicos,

ciudadanos; aprender a aprender


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Ncleos de formacin

El CONALEP articula competencias que le permiten al individuo desenvolverse en los diversos

mbitos de desempeo, enfrentando situaciones complejas y cambiantes de su entorno so-

cial y laboral con responsabilidad, al interrelacionarlas a partir de estructuras organizativas

denominadas ncleos de formacin, para alcanzar as su cohesin hasta lograr un todo.

Los ncleos de formacin definidos en el Modelo Acadmico, proporcionan al alumno una

educacin integral acorde con sus necesidades e intereses, que le permitan integrarse de

forma armnica y participativa a la sociedad, ya sea acadmicamente o al mundo laboral. A

continuacin se describen cada uno de ellos.

Formacin bsica

Este ncleo de formacin, constituye el marco curricular comn que deben cursar todos los

alumnos de nivel medio superior, de acuerdo con los lineamientos establecidos por la Sub-

secretara de Educacin Media Superior (SEMS), y se centra en el desarrollo de competencias

genricas y disciplinares a las que el Colegio define de la siguiente forma:

Competencias genricas

Representan un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales, para

desempearse eficazmente en los mbitos personal, social, profesional y poltico, a lo

largo de la vida y en diversos contextos. Es decir, se desarrollan de manera transversal en

cuanto a que son pertinentes en todos los campos del saber y del quehacer profesional,

por lo que no se limitan a un campo disciplinar, asignatura o mdulo.

Competencias genricas y disciplinares


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Competencias disciplinares

Al igual que las genricas, constituyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitu-

des esenciales, para que los alumnos puedan desempearse eficazmente en diversos m-

bitos, pero stas son desarrolladas en torno a reas de conocimiento especfico y en el

contexto de la tecnologa.

El ncleo de formacin bsica se articula con la educacin secundaria, dando continuidad

a las competencias desarrolladas en este nivel educativo precedente, y permean el ncleo

de formacin profesional permitiendo la comprensin y explicacin del quehacer profe-

sional, y haciendo significativo el aprendizaje.

Formacin profesional

Orientada al desarrollo de competencias laborales, requeridas para la realizacin de funcio-

nes productivas demandadas por los sectores productivos: local, regional y nacional, de

acuerdo con las tendencias actuales de un mundo globalizado y cambiante. Las competen-

cias a desarrollar en este ncleo corresponden a las competencias profesionales bsicas y

extendidas, establecidas por la SEMS, realimentadas por las competencias genricas, y las

mismas disciplinares si as lo requiere la formacin.

Existen dos componentes en este ncleo de formacin:

Formacin profesional general

Conformada por mdulos que se orientan al desarrollo de competencias laborales gene-

rales de una carrera, es cursada de segundo a sexto semestre por los alumnos, tras haber

elegido una carrera de la oferta educativa del Colegio.


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Formacin profesional especfica

Est enfocada a proporcionar una formacin profesional especfica dentro de la carrera

elegida, que se traduce en los trayectos tcnicos, los cuales constituyen una gama de op-

ciones para los alumnos que, a partir del cuarto semestre, se forman en un campo profe-

sional especfico. Los mdulos que conforman los trayectos tcnicos se caracterizan por

ser optativos (el alumno elige al menos un trayecto de acuerdo con sus intereses y nece-

sidades) y regionalizables (directamente relacionados con las necesidades de formacin

o capacitacin de un grupo de poblacin que se puede beneficiar mediante stos y por su

impacto en sectores clave para el desarrollo de regiones focalizadas).

Formacin propedutica

Este ncleo constituye una alternativa adicional a la formacin que ofrece el Colegio. Su ob-

jetivo es preparar a los alumnos que decidan incorporarse al nivel de estudios superiores, de

acuerdo con sus intereses y expectativas profesionales, mediante la eleccin de tres mdu-

los correspondientes a un rea de conocimiento especfico y con un nivel de complejidad

mayor a los mdulos de formacin bsica ya cursados. Estas competencias corresponden a

las competencias disciplinares extendidas establecidas por la SEMS.

En los planes de estudio del Modelo Acadmico, esta formacin se organiza en trayectos

propeduticos conformados por un conjunto de mdulos organizados de manera articulada

y asociados a una de las siguientes reas de conocimiento:

Modelos con trayectos tcnicos

optativos y regionalizables


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Fsico-Matemticas

Qumico-Biolgicas

Econmico Administrativas

Socio Humansticas

1.2.5 Mecnica de trabajo en el aula

Principios para fijar la mecnica de trabajo en el aula

Grupos heterogneos. La estrategia tiene el propsito de lograr la cooperacin entre los

alumnos.

Al proceso que experimenta el

grupo para determinar la

forma en que se llevarn a cabo

las interacciones para favorecer el

aprendizaje se denomina

mecnica de trabajo


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Concentracin en asuntos de estatus. Las diferencias de estatus entre los adolescentes pue-

den ser resultado de diferencias en el logro escolar, el xito en los deportes, la apariencia

fsica, el origen social, la etnicidad, el idioma, etc. El estatus determina a menudo el nivel

de participacin en el proceso del aprendizaje, y por consiguiente, el xito escolar.

Inteligencias y habilidades mltiples. Llevar a cabo tareas por un grupo pequeo, requiere

habilidades intelectuales mltiples. Por ello, la contribucin individual de cada estudiante

es importante.

Aprendizaje activo. El aprendizaje se logra a travs de la interaccin. El proceso de aprendi-

zaje est organizado de tal manera que los estudiantes aprenden cooperando entre s. Las

tareas tienen el propsito del aprendizaje conceptual.

El docente como director y entrenador. El papel del docente es el de dirigir la interaccin

entre los estudiantes. l o ella observa y proporciona retroalimentacin. La principal preo-

cupacin es el acceso igual para todos los estudiantes al proceso de aprendizaje.

Delegar autoridad y responsabilidad. La direccin implica delegar autoridad. Las normas

cooperativas y los papeles del estudiante les permiten a los estudiantes ejercer exitosa-

mente la responsabilidad cuando les es delegada.

Conduccin de sesiones

Cuando el docente conduce las sesiones con alegra, energa sostenida y creatividad, sus

alumnos lo siguen, se convierte en su lder y ejemplo; el grupo responde a ese tipo de com-

portamiento del docente con ideas abundantes durante el desarrollo del tema, se incre-

menta la cooperacin en los trabajos grupales, y mantiene sanas relaciones interpersonales

con sus alumnos, porque stos le reconocen su cordialidad, tolerancia y comprensin.

Las actividades de aprendizaje ms eficaces son aqullas en las cuales los estudiantes son los

ms activos. De lo que se trata es de lograr que los estudiantes construyan su conocimiento

a partir de actividades e investigacin propias.

La siguiente tabla muestra una lista de actividades de aprendizaje, colocadas de menor a

mayor nivel de eficacia, y estn relacionadas con las actividades de enseanza, Por ejemplo,

escuchar es una actividad simple, mientras que ensear a otros realizando presentaciones


26

es ms efectivo porque requiere un esfuerzo superior de las operaciones mentales comple-

jas.

Actividades de aprendizaje Actividades relacionadas con el docente

Escuchar Explicar, contar historias, instruir

Leer Dar instrucciones de lectura y de textos

Observar/escuchar Videos, filmes, diapositivas, organizar visitas (por ejemplo a museos)

Imitar Mostrar

Hablar/discutir entre s Organizar, responder preguntas, observar, retroalimentar

Prctica por medio del hacer (juntos) Organizar, responder preguntas, observar, retroalimentar

Ensear a otros/presentaciones Organizar, responder preguntas, observar, retroalimentar

La formacin del docente tiene el objetivo de desarrollar las habilidades mencionadas en la

segunda columna de la tabla: organizar el trabajo en grupo, reaccionar a preguntas propo-

niendo nuevas preguntas que lleven a un orden superior de habilidades de pensamiento,

realizar observaciones, facilitar la retroalimentacin. La interaccin y la participacin inter-

activa son cruciales para el aprendizaje, particularmente cuando el aprendizaje tiene el pro-

psito de la comprensin y el entendimiento.

Rol del docente

Cuando el docente presenta de manera en-

tusiasta, planificada y controlada la mec-

nica de trabajo, se obtienen los siguientes

beneficios:

Durante la mecnica de

trabajo se describe el rol del

docente como facilitador o

mediador del conocimiento


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Deteccin de las necesidades del aprendizaje.

Orientacin de forma continua y directa de los avances del aprendizaje individual y

grupal de los alumnos.

Autonoma del aprendizaje mediante la reflexin, abstraccin y sntesis de la informa-

cin, con el objeto de aplicar y autoevaluar el desempeo propio.

Evaluacin de forma continua y retroalimentacin oportuna de los logros de los alum-

nos.

Estimulacin de la iniciativa de los alumnos a travs del anlisis y discusin de situacio-

nes concretas.

Participacin activa de los alumnos.

Reflexin sobre el desempeo como facilitador de forma permanente.

Identificacin de propuestas de mejora continua aplicables a su prctica en escenarios

educativos.

Adquisicin y desarrollo de estrategias de autoaprendizaje que permiten mejorar la

relacin docente alumno.

De esta forma se van definiendo y dando a conocer las funciones del maestro, es decir, lo

que se espera que el maestro realice en su prctica dentro del aula.

Rol del alumno

Es crucial definir el rol del alumno porque de esta

forma tiene claridad sobre lo que se espera de l, le

brinda al docente la oportunidad de consultar sus

interrogantes, se enfoca en el contenido, se auto

motiva al analizar su actuacin frente a los conteni-

dos, estrecha las relaciones con sus compaeros a

travs de su intervencin, y libera energa a medida

que se desbloquean los planteamientos.

El rol del alumno se identifica con compromiso y

responsabilidad de su proceso de

aprendizaje


28

En el modelo del CONALEP el alumno debe establecer como compromiso, el asumir la res-

ponsabilidad del propio proceso de formacin, y por lo tanto de su aprendizaje, en una co-

rresponsabilidad con el docente que ser gua de la adquisicin de aprendizajes nuevos, del

desarrollo de habilidades y de la modificacin de actitudes.

Las siguientes son recomendaciones generales para que el docente desarrolle habilidades

acadmicas en sus alumnos, y por ende, stos se comprometan a mejorar su desempeo

acadmico.

Identidad y organizacin: implica la disposicin del alumno para administrar su tiempo per-

sonal y de estudio, capacidad para aplicar tcnicas de estudio en su trabajo acadmico, y

facilidad para practicar ejercicios que favorezcan la concentracin de la atencin.

Recomendacin: establecer una relacin personal con el alumno para ayudarlo a que de-

fina o precise su identidad personal; ensearle tcnicas para tomar apuntes, para estu-

diar, para preparar exmenes y para realizar exposiciones orales.

Habilidades para la comunicacin escrita: incluye la facilidad que tiene el estudiante para sa-

ber realizar lectura crtica de textos, manejar la lectura en voz alta para comunicar las

ideas de los autores, y capacidad para leer prestando atencin a la comprensin y veloci-

dad.

Recomendacin: brindarle apoyo para que reconozca la intensidad silbica, recordarle las

normas de acentuacin, brindarle pistas para examinar un texto, explicarle los pasos de

la tcnica del resumen y del cuadro sinptico.

Habilidades para el trabajo conceptual: es la disposicin para practicar la organizacin lgica

de los conceptos, estudiar realizando mapas mentales y usar la tcnica heurstica del pen-

samiento.

Recomendacin: auxiliar al alumno a ordenar de manera lgica los conceptos, mostrarle

de manera ilustrada cmo se logra la elaboracin de mapas mentales a partir de un texto,

aplicar tcnicas para interpretar textos o disear experimentos sencillos.

Habilidades para la investigacin: capacidades intelectuales para conocer el estudio explora-

torio y su diseo de investigacin, saber recopilar datos, saber analizar e interpretar datos

y saber realizar informes de investigacin.

Como parte de la mecnica de

trabajo se establece que

durante la enseanza se desarrollen habilidades

acadmicas o de aprendizaje en

los alumnos


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Recomendacin: brindarle ayuda para que aprenda a formular preguntas de investigacin,

explicarle cmo se registran las referencias y cmo se utilizan las fichas de trabajo.

Habilidades para trabajar en grupo: capacidades que incluyen la facilidad para participar en

diferentes tipos de grupos, como el de discusin, y disposicin para ser un miembro activo

de su grupo operativo.

Recomendacin: fomentar los grupos de discusin como una forma sencilla para desarro-

llar habilidad para comunicar y producir con otros; introducirlo a diferentes grupos coor-

dinados con tcnicas operativas.

Reglas de participacin

Proporcionan un marco de relacin y actuacin propicio para generar un ambiente de estu-

dio, de investigacin, de participacin y de armona. Las reglas de juego eliminan el rol tradi-

cional del docente, donde tena que adoptar estilos directivos porque no haba reglas y ejer-

ca su autoridad por medio de represalias y amenazas. Las reglas de juego, establecidas por

los mismos estudiantes y dirigidos por el docente, le permiten realizar su funcin: centradas

en el desarrollo de habilidades intelectuales y acadmicas, en un ambiente de orden y disci-

plina con apego a la normatividad institucional.

Las reglas de juego en el aula y dentro de las instalaciones de la escuela, tienen un contexto

especial y particular en la adolescencia, y el reglamento de la institucin aplica tanto para los

docentes como para los alumnos. Este reglamento marca los lmites de actuacin individual

y comportamiento grupal.

La adolescencia es un momento propicio para examinar la existencia. El muchacho se pre-

gunta qu ser, quin ser, cmo ser. Esas preguntas lo llevan a prestar atencin al futuro.

Por otro lado, en la actualidad, la naturaleza multideterminada del aprendizaje escolar es

ampliamente aceptada porque cada da hay ms evidencias tericas y experimentales que

sealan que aprender va ms all del mero reconocimiento de hechos, conceptos o proce-

dimientos, y que ms bien, implica un proceso activo de construccin de conocimientos.

Los beneficios de las reglas de

participacin son, entre otros, establecer

parmetros para valorar la actuacin de los involucrados,

crear un clima favorable para el aprendizaje y la

participacin grupal en la toma

de decisiones


30

De la misma forma, el rendimiento escolar tampoco es slo la cuantificacin de la vida aca-

dmica de los alumnos en la escuela, sino la adquisicin y desarrollo de habilidades y capa-

cidades que tienen lugar en el aprendizaje escolar por tanto, permean todas las interacciones

del individuo y trasciende a su futura vida laboral, de ah su capital importancia.

Forma de evaluacin

El docente deber explicar a los alumnos que el proceso de evaluacin es una parte funda-

mental del ciclo enseanza aprendizaje. Adicionalmente, deber explicar con detalle las for-

mas, modalidades y tiempos de evaluacin, y deber quedar claramente establecido que es

obligatorio para el alumno someterse a las evaluaciones explicadas en el encuadre por el

docente.

El procedimiento para evaluar el aprendizaje es el siguiente:

Identificar con precisin el propsito terminal y los propsitos especficos.

Identificar el rea de la conducta a la que se dirigen (cognoscitiva, psicomotriz o afec-

tiva) y su nivel de profundidad.

Disear los instrumentos de evaluacin.

Aplicarlos a los alumnos.

Retroalimentar al alumno respecto a sus resultados de aprendizaje.

Evaluar es parte del proceso de

aprendizaje donde se recopila

informacin referente al qu,

quin, cmo, cundo, dnde,

por qu y para qu evaluar


31

Explicar:

Hasta aqu concluimos con la Unidad de aprendizaje 1: Encuadre, el momento en el cual el

docente logra sensibilizar a sus alumnos en la importancia de los contenidos del mdulo;

tambin motiva a los alumnos para que deseen aprender y los concientiza de la importancia

de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Es decir, la enseanza del docente no

est centrada en las tcnicas, sino en el alumno, quien deja de ser objeto de enseanza y se

convierte en sujeto de educacin.

Qu

Quin

Cmo

Cundo

Dnde

Por qu

Para qu

Evaluar

antes

durante

despus

premios

modalidad

estrategia

excepciones

33

Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos

Propsito:

El docente revisar los elementos que intervienen en la facilitacin de

contenidos temticos segn el aprendizaje significativo y las

competencias contextualizadas, para demostrar el desempeo

establecido en la norma.


34

2.1 Desarrollo de la sesin

Ensear es un arte, recuerde siempre que es necesario poner el corazn en

la enseanza. Es preciso planear el quehacer educativo, pero tal tarea no

debe convertirse en una actividad estrictamente cientfica, ni menos some-

terla a reglas rgidas o encerrarla en recetas, en el arte de ensear entran

ideas, pero sobre todo emociones y valores que escapan al campo de la cien-

cia...

Gilbert Highet

El arte de ensear

Si queremos reflexionar sobre la prctica educativa tenemos que empezar por entender su

finalidad como la capacidad, en primera instancia, de cultivar seres humanos integrales, com-

pletos y autnomos. El docente que realmente se precie de amar su profesin deber en-

tender que ensear no es nicamente transferir conocimientos sino crear las posibilidades

para su propia produccin o construccin.

En el marco de la prctica docente es bsica la integracin dinmica entre la teora y la prc-

tica; en ese orden de ideas se debe entender que la accin didctica es un tema vasto y

entraa un mundo amplio de informacin. Siendo el caso que este apartado se dedicar ni-

camente al anlisis de las competencias necesarias que requiere el docente para poder faci-

litar contenidos temticos al momento de impartir sus sesiones.

Lo anterior, con miras a lograr que los alumnos signifiquen los conocimientos, habilidades y

actitudes adquiridas pero, sobre todo, afrontar el reto de suscitar en ellos la regulacin de

su propio aprendizaje.

Para que el docente pueda desarrollar una sesin tiene que hacer un trabajo previo de pla-

neacin, es decir, al llegar al aula, taller o laboratorio debe contar ya con un plan de sesin,

en donde se especifiquen las lneas de accin a seguir, considerando para ello los resultados

de aprendizaje, contenidos temticos, estrategias de enseanza y aprendizaje, recursos y

materiales didcticos, duracin total o parcial de los temas que se expondrn, entre otros,

de acuerdo al anlisis del programa de estudios.

Ensear no es nicamente

transferir conocimientos sino crear las posibilidades

para su propia produccin o construccin

Desarrollar una sesin requiere de un trabajo

previo de planeacin


35

Los momentos didcticos son la forma en que se

estructura la sesin, de forma

tal que se sistematice y se d orden a los

contenidos

Momentos didcticos

Despus del trabajo previo habr llegado el momento de desarrollar la sesin, entendiendo

a sta como la serie de pasos a seguir para facilitar los contenidos previstos, implicando lo

anterior que el docente tome en cuenta los diversos momentos del proceso de enseanza

aprendizaje, y que en su apertura ms amplia corresponden a los llamados momentos didc-

ticos los cuales contemplan un inicio, un cuerpo y un cierre de la sesin.

2.1.1 Momentos didcticos

Hay un tiempo sealado para todo, y hay un tiempo para cada suceso bajo

el cielo: tiempo de nacer, y tiempo de morir; tiempo de plantar, y tiempo de

arrancar lo plantado; [...] tiempo de derribar, y tiempo de edificar; tiempo de

llorar, y tiempo de rer; tiempo de lamentarse, y tiempo de bailar; [...] tiempo

de callar, y tiempo de hablar; tiempo de amar, y tiempo de odiar; tiempo de

guerra, y tiempo de paz...

Rey Salomn. Ecl. 3: 19

CIERRE

CUERPO


36

Al hablar de momentos didcticos, segn Imideo Nreci G. (1990), se hace referencia al cl-

sico esquema del desarrollo del ciclo de enseanza; efectivamente, los momentos didcticos

tienen como intencin sistematizar, dar orden a los contenidos a impartir en una sesin.

El procurar sistematizar o dar orden a cierta informacin no es algo nuevo, de hecho, cuando

hablamos de textos, slo por poner un ejemplo, si nos detenemos en la forma en que el autor

ha compuesto el texto y en cmo las distintas partes del mismo se relacionan entre s, esta-

mos hablando de la estructura del mismo. Siendo el caso que el esquema estructural de un

texto se compone de introduccin, desarrollo, clmax y desenlace, aunque sabemos que un

texto tambin se puede organizar de otras maneras.

Por otro lado, tenemos al conocido padre de la pedagoga (segn la pedagoga tradicional)

Juan Amos Comenius, quien en su obra Didctica Magna insista en la sistematizacin de la

enseanza. Consideraba necesario que los alumnos comprendieran la relacin entre los fe-

nmenos.

El material debe estar organizado de modo que no resulte desordenado para los alumnos y

debe estar redactado alrededor de algunas situaciones fundamentales. Planteaba que la se-

cuencia de la enseanza tiene gran importancia. Todo lo que se presente a los alumnos debe

disponerse en forma tal que el aprendizaje del nuevo contenido est condicionado y prepa-

rado por las clases anteriores.

Por otra parte, bajo las corrientes conductistas y cognoscitivas, se habla de una especial im-

portancia al orden que se otorgue al contenido a tratar con el alumno.

Para el conductismo, cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si

se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respues-

tas de los alumnos, y en la forma como sern reforzadas.

Otra caracterstica propia de la corriente conductista es el supuesto de que la enseanza

consiste en proporcionar contenidos o informacin; es decir, en depositar informacin (con

un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno para que la adquiera.

El programador profesor, cuando estructura los cursos y hace los arreglos de contingencias

de reforzamiento mencionados, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de

ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que, se supone, el alumno habr de

aprender.


37

Los momentos didcticos son inicio, cuerpo y

cierre

El primer momento

didctico, el inicio, es

necesario para identificar

expectativas y activar los

conocimientos previos a manera

de diagnstico

Por su parte, bajo la corriente cognitiva, que considera que la educacin es un proceso so-

ciocultural mediante el cual una generacin trasmite a otra saberes y contenidos valorados

culturalmente, se expresa que los contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de la

forma ms significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser

presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido y

un valor funcional para aprenderlos.

Lo anterior seala la importancia del plan de sesin para estructurar los contenidos a impartir

en el desarrollo de una sesin. Para lo anterior, se consideran tres etapas denominadas mo-

mentos didcticos, los cuales son inicio, cuerpo, y por ltimo, el cierre de la misma.

Cabe aclarar que muchos de los temas a tratar no son exclusivos de cierto momento didc-

tico, entendiendo con lo anterior que ms bien algunos aspectos como el diagnstico del

grupo, la comunicacin o la evaluacin, entre otros, estn presentes de manera continua en

las tres fases del desarrollo de una sesin, no obstante, para estructurar los temas a analizar

se decidi presentarlos en la forma que a continuacin se expondrn slo para fines de or-

ganizacin del material.

2.2 Inicio de la sesin

La labor del docente en cada una de sus sesiones es compleja. Prepararlas no nicamente

implica tener un conocimiento exacto y profundo de lo que se va a transmitir y de los obje-

tivos que se pretenden lograr en el alumno, sino tambin lleva implcito el cmo se va a lograr

el xito en el aprendizaje del discente.

Para comenzar, se tratar el primer momento didctico de la sesin: el inicio. ste debe ser

breve pero al mismo tiempo contemplar varios aspectos que no se deben pasar por alto.

Durante el inicio de la sesin, un objetivo debe ser buscar un mayor involucramiento con el

tema a tratar generando expectativas adecuadas, as como activar los conocimientos previos,

o bien, generarlos en caso de no existir, para estar seguros que los alumnos pueden asimilar

la informacin que se ha de aprender, incluyendo lo anterior, la consideracin al propio estilo

de aprendizaje del alumno.


38

El inicio permite un diagnstico

especfico sobre lo que los

alumnos esperan y saben del tema

a tratar

Para lograrlo, el docente deber valerse de un correcto diagnstico para poder contar con la

informacin necesaria antes de pasar a la segunda fase: cuerpo de la sesin.

2.2.1 Diagnstico

En la unidad 1, denominada Encuadre, se habl sobre qu es y para qu sirve un diagnstico

de grupo, as como algunos instrumentos que se emplean para ello con miras principalmente

a conocer, tanto las expectativas como conocimientos previos de los alumnos.

Visto desde el encuadre, el diagnstico se aplica antes de empezar formalmente el desarrollo

de los temas de un mdulo completo, en el caso del ciclo de los momentos didcticos, en

particular, el inicio; el diagnstico se aplicar de una forma ms especfica: no para indagar

sobre las expectativas y conocimientos previos del mdulo que se estudia dado que stos ya

se conocen, sino ahora, y de una forma ms especfica, sobre el contenido temtico que se

tratar en la sesin de acuerdo al resultado de aprendizaje a alcanzar.

Lo anterior permitir al docente contar con informacin objetiva que, durante la imparticin

de la sesin, resultar valiosa para tomar decisiones certeras sobre posibles ajustes que per-

mitan considerar de modo ms personalizado los estilos de aprendizaje de los alumnos, as

como sus necesidades vistas desde el lado humano y cognoscitivo e inclusive determinar con

ms precisin cules estrategias de enseanza y aprendizaje sern las adecuadas segn las

expectativas y conocimientos previos del grupo.

El diagnstico, entonces, permitir dos cosas: primero averiguar, investigar o indagar sobre

cules son las expectativas reales de los alumnos y, posteriormente, con qu conocimientos

previos cuentan stos del tema especfico a tratar.


39

La activacin cognitiva es una

condicin primordial para el aprendizaje

porque permite disponer del

conocimiento antecedente

sobre el tema y establecer un

clima de motivacin y

confianza

Estos dos aspectos pueden generarse mediante estrategias de activacin, que como su nom-

bre lo indica, se usan con la finalidad de activar o crear conocimientos previos de los alumnos

respecto al tema por aprender.

2.2.1.1 Estrategias de activacin cognitiva

El trmino activar alude a actividad, a provocar de

manera intencionada y hacia un sentido determinado

la actividad, con el fin de captar la atencin y movilizar

los procesos y operaciones mentales del alumno a la

intencin educativa previamente planeada.

En el proceso de activacin, necesario e imprescindi-

ble para el aprendizaje escolar, intervienen factores

sociales y emotivos, adems de los intelectuales, re-

ferentes de los alumnos y el lenguaje. Con esto se

Expectativas

Conocimientos previos

Diagnstico


40

Existen tres tipos de estrategias de

activacin cognitiva: las

socioafectivas, las generadoras de informacin

previa y las socioafectivas

cognitivas

afirma que el alumno no parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre tiene cierta

informacin, alguna vivencia anterior, o un punto de referencia relacionado con el tema, o

al menos intuye o se imagina algo al respecto.

A ese conjunto imperfecto y no estructurado de informacin, vivencias, puntos de referencia

e intuicin o fantasa se le conoce como conocimiento previo, y es necesario despertarlo,

refrescarlo, activarlo, para, a partir de l, adquirir el conocimiento nuevo. Es as como las

estrategias de activacin permiten crear las condiciones para iniciar el proceso de adquisi-

cin llamado aprendizaje.

Las estrategias de activacin cognitiva pueden clasificarse en:

Socioafectivas, dada la importancia que le dan a la creacin de condiciones favorables para

aprender. Aqu se reconoce que en la base del aprendizaje estn las emociones y los senti-

mientos, que cambian de alumno a alumno, ocasionando que para algunos sean ms impor-

tantes y, en consecuencia, les afecten ms que a otros, pero, sin lugar a dudas, el ambiente

emocional afecta el aprovechamiento del aprendizaje.

Generadoras de informacin previa, son las predominantemente cognitivas, aquellas que es-

timulan los procesos y las operaciones mentales que se pondrn en funcin para aprender,

movilizando los conocimientos previos necesarios para la construccin de los nuevos. Tam-

bin se pueden incluir estrategias que esclarezcan las intenciones educativas (introduccin

al tema, propsitos y presentacin del tema).

Socioafectivas cognitivas, existen estrategias que activan lo cognitivo y estimulan lo so-

cioafectivo, stas pueden depender de la naturaleza de las acciones que incluye, por la forma

de realizarse y presentarse o por el contenido del ejercicio.

Las estrategias de activacin cognitiva ocasionan que el alumno haga un esfuerzo predomi-

nantemente intelectual que exige el proceso de aprendizaje, de manera que se vaya gene-

rando la informacin previa especficamente con expectativas y conocimientos previos.


41

El uso de estrategias para

identificar expectativas

ayuda a obtener informacin de

los alumnos respecto a los

contenidos curriculares

Las preguntas directas pueden

realizarse de forma

instrumentada o no instrumentada para identificar las

necesidades de aprendizaje del

alumno

a) Estrategias para identificar expectativas

Hablemos en primera instancia de las expectativas. An-

tes de iniciar las actividades previstas para el logro de los

objetivos de la sesin es necesario conocer las expecta-

tivas de los alumnos con relacin a las competencias que

se desean lograr. Con base en la informacin que se ob-

tenga, se intentar, en la medida de lo posible, realizar

eventuales ajustes y reorientaciones al plan de sesin

propuesto en respuesta a las necesidades especficas de

los alumnos. En el caso de no ser posible, por lo menos

se puede aclarar al grupo cul es el alcance real de lo

que se ver en la sesin.

Es necesario considerar que los instrumentos que se empleen para detectar expectativas en

los alumnos sean stos instrumentados o no instrumentados, debern permitir al docente

contar con informacin claramente explicitada para poder saber exactamente qu espera el

alumno del tema a tratar.

Generalmente, para conocer las expectativas de los alumnos se recurre a la aplicacin de

ciertas estrategias que es posible utilizar, unas de tipo individual y otras de tipo grupal o una

combinacin de ellas. Veamos algunas.

Preguntas directas (no instrumentado) como pueden ser: cules son tus expec-

tativas del tema que se ver el da de hoy? Este tipo de pregunta es muy comn,

no obstante, vale precisar que las preguntas que se planteen para diagnosticar

las expectativas deben estar formuladas de manera que susciten respuestas di-

rectas por parte del alumno. De esta forma, en lugar de preguntar cules son

tus expectativas? se podran formular preguntas ms directas del tipo qu acti-

vidades consideras que podrs realizar mejor como resultado de tu participacin

en la sesin del da de hoy?, o bien, con qu conocimientos y habilidades crees

que contars al finalizar el tema del da de hoy?

Para diagnosticar las expectativas de los alumnos, ahora de forma instrumentada, se

pueden registrar por escrito las preguntas en un cuestionario que ser requisitado por

los alumnos.


42

Las tarjetas se aplican para

explorar expectativas individuales y

grupales de manera instrumentada

Al confeccionar preguntas se

toman los cuestionamientos

de los alumnos respecto al tema

como expresin de sus expectativas

Aunque a modo de sugerencia y recordando que el inicio de la sesin no debe exten-

derse demasiado, funcionan ms las preguntas directas al grupo o, inclusive, muchos

docentes optan por dejar escritas las expectativas en carteles, en el pizarrn o en un

lugar visible para revisarlas al final de la sesin.

Las tarjetas (instrumentada). Esta es una tcnica que puede ser aplicada para explorar

expectativas individuales y grupales.

1. Se solicita a los alumnos que expresen por escrito (en unas tarjetas) y de forma

breve sus puntos de vista sobre lo que desearan conocer sobre el tema a tratar

en la sesin.

En el caso del CONALEP, donde los grupos en general son numerosos, se puede

pedir a los alumnos que se agrupen voluntariamente con cuatro o cinco compa-

eros y compartan sus ideas para producir el conjunto de tarjetas, que expon-

drn a la vista del grupo.

2. Luego, en consulta con los participantes, se clasifican las tarjetas con base en su

similitud y diferencias, agrupndolas para sintetizar las ideas y organizar las opi-

niones.

3. Una vez concluida la clasificacin de las tarjetas, se procede a clarificar las expec-

tativas. En este sentido, el docente ir comentando cada tema mencionado por

los alumnos y explicar en qu momento de la sesin ser cubierto el tema, o

bien, aclarar de qu forma podr hacerse algn ajuste al contenido o por qu

no ser tratado un determinado tema.

Esta parte de aclaracin es muy importante, no olvide realizarla, ya que de otra ma-

nera, no tiene sentido la exploracin de expectativas.

Confeccionar preguntas. Crear expectativas de aprendizaje sobre el tema a tratar.

1. Presentar brevemente el tema (en un minuto, no ms).

2. Presentar la informacin de forma tal que despierte el cuestionamiento de los

alumnos.


43

La creatividad y la experiencia

son recursos que posibilitan la creacin de

formas diversas de identificar las expectativas del

alumno

Identificar los conocimientos previos sobre el tema como base del aprendizaje

significativo

La lluvia de ideas permite la activacin

cognitiva con la participacin de todo el grupo y

dota de un referente para

abordar el tema

3. Solicitar que escriban una pregunta sobre el contenido que se va a desarrollar.

Identificacin creativa (instrumentada o no instrumentada). Es muy cierto que no exis-

ten recetas nicas en la actividad educativa, finalmente, la creatividad y experiencia

del docente le permitirn recurrir a ideas novedosas y salir del marco comn de lo que

de forma rutinaria se practica. En el caso de la identificacin de expectativas, se puede

planear con anticipacin alguna actividad breve que permita obtener los mismos re-

sultados que con las tcnicas ya sugeridas en prrafos anteriores, tal vez se puede re-

currir al empleo de una ancdota, ilustraciones, un estudio de casos, etc., sin perder

de vista la intencin principal: conocer las expectativas del grupo.

b) Estrategias para identificar conocimientos previos

Por otro lado, resulta determinante que el docente intente conectar el nuevo tpico a tratar

con temticas trabajadas anteriormente en la sesin, no slo con la finalidad de recordar

aspectos vistos en sesiones anteriores, sino tambin para dar imagen de continuidad y cohe-

rencia al contenido, aunque habr ocasiones en que se tengan que generar dichos conoci-

mientos previos al estar stos ausentes en el bagaje cognitivo del alumno.

Se sabe, desde el enfoque constructivista, que gran parte de la motivacin proviene del sig-

nificado que los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos puedan tener para los alum-

nos.

Siempre que un nuevo conocimiento, habilidad o actitud es relacionado con algo que ya se

sabe, con algo que ya se ha vivido o con un referencial ya conocido, tiende a ser comprendido

con ms claridad, a ser considerado como algo til, importante, como una adquisicin signi-

ficativa.

Por lo dicho anteriormente, sera conveniente que el docente aplique estrategias especficas

que le apoyen para poder activar los conocimientos previos; a continuacin enunciamos al-

gunas de ellas.

Los ejemplos de las estrategias de activacin cognitiva son:

Lluvia de ideas. Consiste en la interaccin del grupo en el cual se presentan ideas sin

restricciones ni limitaciones. Se informa al grupo de las caractersticas de la tcnica, los

objetivos que se persiguen y el tiempo disponible.


44

Hacer predicciones

consiste en una forma de

anticiparse al conocimiento

esperado y posteriormente

verificar si se cumpli o no

Las caractersticas de las estrategias

de activacin cognitiva son: oportunidad, pertinencia,

desafo, graduacin,

reflexin, polmica y brevedad

1. Se inicia la fase de generacin de ideas invitando a todos los integrantes del

grupo a que aporten todas las ideas que se les ocurran con relacin al tema sin

enjuiciarlas o evaluarlas. Las ideas se registran sin clasificarlas ni interpretarlas.

2. Se procede a la evaluacin de ideas, se revisan una a una, se evalan para elimi-

nar las improcedentes o no factibles. Se agrupan y sintetizan las que se comple-

mentan entre s, se jerarquizan y el grupo procede a seleccionar las que a su

juicio son mejores y ms viables.

3. Se concluye resumiendo y comentando los acuerdos grupales dados en la discu-

sin; asimismo, analiza la dinmica grupal que se present durante el desarrollo

de la actividad.

Hacer predicciones. Hacer una conjetura sobre el posible desarrollo del tema, de tal

forma que se favorezca una actitud activa para aprender.

1. Enunciar el tema a los alumnos.

2. Pedir que escriban las predicciones en su cuaderno.

3. Informar que las predicciones sern el referente para comparar el desarrollo del

tema.

4. Al finalizar el tema, solicitar que se revisen las predicciones.

5. Solicitar comentarios en relacin a la diferencia o no entre la prediccin y el desa-

rrollo del tema.

En conjunto, las estrategias de activacin cognitiva, tanto para identificar expectativas como

conocimientos previos, deben caracterizarse por:

Oportunidad: a tiempo, antes del desarrollo del tema.

Pertinencia: de acuerdo con el propsito o resultado de aprendizaje que se persigue.

Desafo: implicar un esfuerzo acorde al nivel del alumno.


45

Explicar los propsitos de la sesin permite al alumno orientar su atencin a lo ms importante

Graduacin: dosificar el esfuerzo.

Reflexin: implicar anlisis e interiorizacin.

Polmica: estimular la controversia y el encuentro de ideas.

Brevedad: el consumo mnimo de tiempo.

Todo ello para que el alumno se disponga para un proceso de adquisicin que demanda es-

fuerzo en un medio social, orientando su atencin y esfuerzo personal a lo determinado en

la planeacin.

Tambin permiten establecer comunicacin con el alumno para negociar el sentido y signifi-

cado del objeto de conocimiento, fomentando la participacin responsable y la toma de con-

ciencia de lo que se sabe, qu y cmo se va a aprender, etc., para ubicar el marco de refe-

rencia cercano al alumno en el tema que se va a desarrollar.

Si para el alumno es importante la activacin, para el docente es imprescindible: le permite

ajustar la planeacin y le sirve como diagnstico rpido y dinmico para tomar decisiones

sobre el desarrollo del tema.

2.2.3 Presentacin del tema

Con el propsito de delimitar las intenciones educativas se llevan a cabo estrategias que es-

clarezcan y orienten el proceso educativo, tales como explicar el propsito y la introduccin

al tema.

2.2.3.1 Propsito de la sesin

Una vez que contamos con un adecuado referente en torno a las expectativas y conocimien-

tos previos de los alumnos, debemos recordar y puntualizar el propsito de la sesin comu-

nicndolo de manera clara y concreta.

Aunque lo anterior parece una actividad por dems obvia, lo cierto es que la numeracin

explcita de lo que se lograr en la sesin no es algo que se haga rutinariamente, por lo tanto,


46

La introduccin al tema

proporciona la visin general de

lo que ser tratado

Escribir los contenidos a

tratar a manera de ndice para

sealar la secuencia de la

sesin

siempre que el docente inicie o prosiga una sesin, debe explicar con claridad los propsitos

y resultados ms importantes: qu se espera que el alumno consiga saber y/o hacer (por

ejemplo: en esta sesin el objetivo ser identificar los tipos de ngulos de acuerdo a sus

grados), lo anterior permite al alumno centrar su atencin en los aspectos importantes del

contenido a tratar y el resultado de aprendizaje que se debe lograr.

2.2.3.2 Introduccin al tema

Una vez precisado lo anterior se realizar la introduccin al tema, entendiendo por sta el

desglose general de lo que se ver a lo largo del da en la sesin: de qu temas se hablar, cul

ser el alcance de stos, qu actividades se realizarn para ello, cunto tiempo se dispone

para lograr el resultado de aprendizaje, etc., es decir, tratar de clarificar a los estudiantes

qu es lo que se har a lo largo de la sesin?

Sera un gran error pensar que los alumnos siempre saben qu se pretende. Este problema

se agrava porque en ocasiones se imparten las clases como si fuesen sesiones continuas, esto

es, cuando acaba la hora el docente para y al da siguiente contina en el mismo punto donde

dej la explicacin el da anterior. Otros docentes no siempre sealan los distintos apartados

del tema, los cambios de una seccin a la otra, etc. A veces, incluso, se llega al extremo de

explicar un tema distinto del que ya se haba acordado, sin avisar a los alumnos de dicho

cambio.

A modo de sugerencia, para lograr situar al alumno en torno al contenido de la sesin, el

docente puede:

Escribir los contenidos a tratar, durante los primeros minutos de la sesin, mientras los

alumnos se sientan y terminan de hablar.

1. Trazar una lnea vertical en la parte izquierda del pizarrn, de manera que exista

una seccin de unos 50 60 centmetros de ancho.

2. Escribir ah los ttulos (aunque sean abreviados) de los principales contenidos te-

mticos en que se desarrollar el tema que est abordando. Esta parte de la pi-

zarra servir de ndice y estar disponible durante toda la sesin.


47

Explicar la estructura del

tpico da orden y secuencia

La conversacin informal

introduce al tema, posibilita

la participacin e identifica los

conocimientos previos

3. Subrayar cada uno de los contenidos analizados a medida que se van desarro-

llando y se va pasando a una nueva seccin. As, el alumno tendr disponible un

esquema permanente que le indique la estructura del tema que se est tratando.

Estructurar el tpico consiste en lo siguiente: En este tema vamos a abordar el pro-

blema de y sus posibles soluciones. Empezaremos planteando los antecedentes, las

distintas formulaciones del problema y algunas soluciones inadecuadas. A continuacin

pasaremos a abordar la solucin actual

Conversacin informal la cual consiste en sostener un breve dilogo con el grupo para

la introduccin al tema de acuerdo con lo siguiente:

1. Preparar previamente el guin del posible dilogo.

2. Iniciar la introduccin con una pregunta lo suficientemente general para estimu-

lar la participacin de los alumnos.

3. Escuchar atentamente las intervenciones.

4. Aceptar todas y cada una de las opiniones sin rectificarlas u oponerse a criterio

alguno.

5. Emplear preguntas de apoyo como: t crees?, ser posible eso?, cmo sabes

eso?, en qu sustentas tu respuesta?

6. Ampliar el rango de participacin a otros miembros del grupo con preguntas

como: t qu opinas al respecto?

Es preciso no confundir comunicar el propsito de la sesin con introducir al tema, dado que

lo primero es una actividad que muchos docentes ya hacen: presentar contenidos (ejemplo:

Vamos a estudiar la energa, el trabajo y la potencia). La propuesta es, tanto anticipar conte-

nidos, como presentar su estructura y las principales relaciones entre conceptos, principios

o partes de estos contenidos.

Una vez considerados todos los aspectos del primer momento didctico, se tienen las bases

que permiten el trnsito al cuerpo de la sesin.


48

El cuerpo de la sesin es el momento

didctico en el que se desarrollar lo

planeado. El docente en este

momento, pone en juego sus

habilidades para crear el ambiente

propicio que favorezca el aprendizaje

2.3 Cuerpo de la sesin

El cuerpo de la sesin es la parte ms larga de los momentos didcticos. Si recordamos el

ejemplo del esquema estructural de un texto que mencionamos al principio de esta unidad,

se puede decir que en el desarrollo de la sesin es donde el docente llevar al clmax cognitivo

a sus alumnos. Aqu es donde, ahora, se aplicar todo lo concebido previamente en el plan

de sesin tomando tambin en cuenta las expectativas y conocimientos previos de los alum-

nos.

Este momento es clave para el logro de los aprendizajes de los alumnos, ya que en ltima

instancia, el aprendizaje que alcancen los alumnos en el aula no depender del programa de

estudios, ni del libro de texto, ni del equipo didctico con el que se cuente (aunque todos

estos elementos influyen), sino de la manera en la que el docente organice y lleve a la prc-

tica las actividades de aprendizaje y contribuya as al logro de los propsitos y resultados de

aprendizaje que se plantearon.

En el desarrollo de la sesin, el docente considerar aspectos socioafectivos de los alumnos

como la carga cognitiva a la que stos estarn sujetos a travs de la aplicacin de diversas

estrategias de enseanza y aprendizaje con miras a lograr la construccin compartida del

conocimiento entre el docente y los alumnos, y por qu no, entre los mismo alumnos.

El docente y los alumnos entran en contacto para, a partir de lo que saben, ir construyendo

el conocimiento en la direccin que el docente se ha propuesto de acuerdo al propsito de

la sesin, con miras a suscitar que los alumnos aumenten progresivamente su autonoma y

regulacin de los conocimientos, habilidades y actitudes que se hayan de adquirir.

Es en este momento didctico en donde se ponen en juego las competencias del docente,

derivadas del conocimiento que posee sobre los factores que inciden en el logro eficiente de

los propsitos educativos, tales como la comunicacin en el aula y las estrategias de ense-

anza y aprendizaje (de organizacin, cognitivas, de contextualizacin y de evaluacin), los

cuales se conjugan para favorecer los aprendizajes de los alumnos.

La forma en que el profesor disponga de estos elementos determinar su importancia. As,

el papel del profesor como facilitador del aprendizaje depende de un saber terico, como

base de un saber hacer, en el que convergen indiscutiblemente mltiples habilidades en Pro

de crear el ambiente propicio para que los alumnos construyan su aprendizaje.


49

El cambio de paradigma hace referencia a una transformacin en busca de la

mejora integral del hombre

La estrategia de transformacin es la educacin

permanente que forme al

individuo a lo largo de la vida dotndolo de

conocimientos, habilidades y actitudes que permitan su

pleno desarrollo

Lo anterior requiere del anlisis ms detallado de aspectos determinantes, como la caracte-

rizacin del paradigma centrado en la enseanza y el aprendizaje y con ello de la compren-

sin del quehacer del profesor como promotor del modelo educativo que concibe la institu-

cin.

2.3.1 Cambio de paradigma. Enseanza vs. Aprendizaje

Durante la fase de cuerpo de la sesin mucho se habla de dar mayor relevancia a la facilita-

cin de los contenidos. De hecho, existen diversas formas de definir qu es facilitacin, desde

aquellas que entienden la facilitacin como sinnimo de animacin de las sesiones para ha-

cer ms ameno el aprendizaje, hasta otras ms complejas que hablan del manejo de diversas

variables que conjuntamente influyen sobre la eficacia del proceso de aprendizaje, entonces,

qu implica facilitar el aprendizaje?

Para dar respuesta a esta interrogante, habr que iniciar por una breve referencia del cambio

del paradigma centrado en la enseanza, al paradigma centrado en el aprendizaje.

Antes de hablar de la diferencia y roles que asumen el docente y el alumno desde el para-

digma centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, se considerar que lo ante-

rior es consecuencia del cambio que ha sufrido el concepto de educacin como consecuencia

de las necesidades particulares que el correr del tiempo ha impuesto.

Existe una infinidad de acepciones sobre el trmino educacin, lo que bien es cierto es que

ste implica un proceso muy complejo y el nfasis del significado que se otorgue a dicho

concepto ser puesto en el aspecto del hombre que se querr destacar; de hecho, la frag-

mentacin en la construccin del saber educativo que se opera, sobre todo a partir de los

paradigmas positivistas y las dificultades de integracin de teoras a veces contrarias, refleja

la crisis de marcos tericos referenciales para explicar o comprender la complejidad y natu-

raleza histrico ideolgico del fenmeno educativo.

En la actualidad, la educacin hace referencia a una transformacin, un proceso perma-

nente, un desenvolvimiento interior; lo que significa una mejora integral en el hombre. In-

clusive cuando de educacin permanente hablamos, podemos hacer referencia a lo aconte-

cido en 1970, ao declarado como internacional de la educacin, donde la UNESCO crea una


50

El paradigma centrado en la

enseanza establece una

supremaca de la enseanza sobre

el aprendizaje

Comisin Internacional para el desarrollo de la educacin para estudiar los problemas edu-

cativos de la mayor parte de los pases y presentar estrategias de superacin. La Comisin

defendi el principio de la educacin permanente como fundamento de la educacin del

futuro.

Dicha estrategia se recomend a todos los pases del mundo, indistintamente, sustentada en

21 principios, entre los cuales se hizo alusin al hecho de que la educacin debe ser prolon-

gada durante toda la vida y, a su vez, los diferentes tipos de enseanza debern centrarse en

la consideracin de los conocimientos, capacidades y aptitudes del individuo.

Lo anterior habla del hecho de que la educacin debe prolongarse a lo largo de la vida del

individuo, considerando un enfoque integral; es decir, no slo el acto educativo se centrar

en la enseanza de conocimientos, sino tambin de habilidades y actitudes.

La educacin entonces, en su acepcin ms moderna o actual, debe ir ms all del simple

hecho de proporcionar al educando la suficiente informacin que le permita obtener un

grado acadmico. Implica tambin el favorecer en el individuo un estado fsico y mental que

le permitan su pleno desarrollo, un adecuado proceso de aprendizaje y adquirir un estilo de

vida pleno desde el punto de vista humano.

2.3.1.1 Paradigma centrado en la enseanza

Las caractersticas especficas del paradigma centrado en

la enseanza, mucho hacen alusin a lo que se conoce

como educacin tradicional. Basado, entre otros, en la es-

tandarizacin de prcticas y contenidos, sin considerar

que los individuos conocen de maneras diversas y tienen

distintas necesidades de aprendizaje. En dicho para-

digma, es el docente el que dirige el aprendizaje y se es-

pera que el estudiante ejecute slo lo que ste le indica,

evitando la crtica y el cuestionamiento, favoreciendo as

en el aprendizaje la subordinacin y el conformismo. En consecuencia, los estudiantes son

altamente dependientes.


51

La crtica al paradigma

centrado en la enseanza tiene que ver con las necesidades de

la sociedad actual que

requiere un tipo de hombre diferente

En el paradigma centrado en la enseanza se concibe a los alumnos como sujetos pasivos del

aprendizaje, recipientes que deben ser llenados por el profesor.

De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar, en el cual los alumnos

son los depositarios y el profesor quien deposita. En vez de ensear, el educador hace co-

municados y los lleva al banco (el alumno); lo anterior se puede desglosar en los siguientes

pasos:

El profesor es quien educa; el alumno, el que es educado.

El profesor es quien sabe; los alumnos quienes no saben.

El profesor es quien piensa; los alumnos son los objetos pensados.

El profesor es quien habla; los alumnos quienes escuchan dcilmente.

El profesor es quien disciplina; los alumnos los disciplinados.

El profesor es quien prescribe su opcin; los alumnos quienes siguen la prescripcin.

El profesor es quien escoge, los alumnos a quienes jams escucha, se acomodan a l.

El profesor es el sujeto del proceso, los alumnos meros objetos.

De esta manera, la educacin se convierte, de acuerdo a Paulo Freire, en bancaria; es decir,

adquiere una funcin domesticadora que busca controlar la vida y la accin de los estudian-

tes.

Paulo Freire, al nombrar a la educacin como bancaria, est realizando una analoga con la

educacin tradicionalista, pues en esta ltima, la funcin del alumno es exclusivamente pa-

siva.

Dicho paradigma se ha cuestionado fuertemente en diversos contextos, tanto nacionales

como en otros pases. Fundamentalmente se ha sealado su falta de pertinencia y eficacia,

ya que la sociedad, el mundo del trabajo, las formas actuales de ejercicio de las profesiones

y las necesidades sociales e individuales demandan nuevas cualidades en los individuos: re-

quieren de creatividad, de enfoques diversos, de capacidad de solucin de problemas com-

plejos, de flexibilidad de pensamiento, por sealar solamente algunas de ellas.


52

Llegar al paradigma

centrado en el aprendizaje

requiere de una transformacin en las funciones del enseante

El alumno, en el paradigma

centrado en el aprendizaje,

debe desarrollar la capacidad de

aprender a aprender

Lo anterior se deriva en que el tipo de enseanza ejercido, an en la actualidad, basado en

el llamado tradicional o centrado en la enseanza, asuma y ejecute cambios que lo hagan

pasar de la estandarizacin a la personalizacin, considerando las necesidades del estudiante,

de tratar de introducir informacin en la mente del estudiante, a ayudarlo a comprender y

utilizar las capacidades de su inteligencia de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar

de estar dirigido por el profesor, sea controlado por el estudiante o compartido con el do-

cente, de un aprendizaje descontextualizado a tareas autnticas, conectadas con la realidad y

significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el tiempo y el espacio,

a una actividad continua que se extiende a lo largo de la vida.

2.3.1.2 Paradigma centrado en el aprendizaje

Como resultado de lo expuesto en los prrafos

anteriores, en las ltimas dcadas han surgido

diversas propuestas que, bajo denominacio-

nes como aprender a aprender o aprender a

pensar, implican importantes variantes en re-

ferencia al paradigma centrado en el aprendi-

zaje con relacin a lo que debe esperarse de

los estudiantes al concluir su proceso educa-

tivo. Evidentemente, dichas variantes impli-

can la necesidad de ensear a pensar y ensear a aprender, lo cual supone una transforma-

cin profunda de las funciones y tareas que ha desempeado tradicionalmente el profesor

durante el proceso de formacin. Esas expresiones proponen como objetivo educativo fun-

damental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los

planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro

de la institucin educativa y ms all de ella, puedan continuar aprendiendo.

El concepto de aprender a aprender est relacionado estrechamente con el concepto de

potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las capacidades del

individuo, especficamente del estudiante, a travs del mejoramiento de tcnicas, destrezas,

estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento.


53

El agente de enseanza

utilizar estrategias que promuevan el

cambio de estructuras de conocimiento,

asumiendo un rol de mediador del

conocimiento

El propsito de aprender a aprender debe realizarse a travs de aprender a pensar, desarro-

llando capacidades y valores; es decir, desarrollando la cognicin y la afectividad, poten-

ciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el sujeto logre

aprendizajes significativos.

Bajo el paradigma centrado en el aprendizaje, se considera que el aprendizaje deja de ser un

proceso pasivo para ser auto orientado y auto controlado; es decir, que ya no estar total-

mente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende.

Lo que supone subordinar la enseanza al aprendizaje y reconocer al profesor como media-

dor del conocimiento y de la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en

esta nueva concepcin del proceso educativo. ste determina y condiciona en gran medida

lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje,

su percepcin del estudio y su estilo particular de actuacin en la institucin educativa.

Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable pensar en una

relacin de causa efecto entre enseanza y aprendizaje. La enseanza tratar de utilizar

mtodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del conocimiento impli-

cadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que pueden hacer que este

proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseanza radica, entonces, en la relacin

entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante para aprender, en un determi-

nado contexto. En otros trminos, ensear a los estudiantes a actuar estratgicamente

cuando aprenden significa traspasarles, en gran medida, el control que tiene el docente para

que administren su aprendizaje, y as, de esta manera, puedan planear, controlar y evaluar

sus operaciones mentales mientras aprenden.

El rol que ahora asume el docente bajo el paradigma centrad

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