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Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente

Documento para la discusión

MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

Basado en diálogos nacionales con maestros, investigaciones expresamente encargadas para este fin, ponencias delPrimer Congreso Pedagógico Nacional del CNE, literatura nacional e internacional y contribuciones de especialistas.

Lima, junio 2011

Ser maestro en el PerúHacia una propuesta de criteriosde buen desempeño docente

2Congreso Pedagógico Nacionaldo

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

Presidente:

Secretaria Ejecutiva:

Comisión de Educación Básica y Desarrollo Magisterial del CNE:

Jesús Herrero Gómez

Nanci Torrejón Muñante

Edmundo Murrugarra Florián

Yina Rivera Brios

Consejero:

Equipo Técnico CNE:

Julio, 2011

Documento para la discusión sobre buen desempeño docente elaboradoa pedido del CNE por el consultor:

Mesa de Buen Desempeño Docente:

Agradecimientos

Este documento ha sido realizado con el apoyo financiero de:

Luis Guerrero Ortiz

Consejo Nacional de Educación, Foro Educativo, Tarea, Unicef, Promeb, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Instituto de Pedagogía Popular, Usaid/Perú/Suma,Pontificia Universidad Católica del Perú, Derrama Magisterial, Care Perú, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Educa, Equipos Docentesdel Perú, Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, Instituto de Estudios Peruanos, Colegio de Profesores del Perú, Universidad Nacional Mayor de San Marcos,Sutep, Ipeba, Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Agradecemos las contribuciones de Sigfredo Chiroque, Santiago Cueto, Patricia Andrade, Ricardo Cuenca, Darío Ugarte, Liliam Hidalgo, Vanetty Molinero, EduardoLeón, Alejandro Cussianovich, Estela Gonzalez y Emilio Morillo.

PRIMERA PARTEMarco general



I. Marco de buen desempeño docente: historia y destino

Héctor Valdés, ex responsable del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de laCalidad en Educación, de la UNESCO, nos dijo en una ocasión, en el marco de unconjunto de videoconferencias organizadas por el Consejo Nacional de Educaciónen el verano del 2009, que en las modernas teorías de la gestión era inimaginablediseñar una política de evaluación y de formación del personal de una organización,si antes no se definían claramente los roles que debía desempeñar.

Es de sentido común: ¿Cómo saber en qué evaluar y en qué capacitar a una personasi no compartimos una misma idea respecto de para qué se le necesita? Noobstante, señalaba Valdés, en América Latina nos hemos acostumbrado a construire implementar políticas de evaluación y formación docente, sin habernos tomado lamolestia de especificar previamente a qué rol se les convoca, hoy por hoy, a losmaestros y qué desempeños son los que se esperaría observar en el ejercicio serio yresponsable de ese rol. Para algunos, esta premisa está clara o fuera de todadiscusión y se remiten a la ley o a la tradición. Los hechos, sin embargo, parecenindicar lo contrario.

En el Perú, en lo que va del presente siglo, la implementación de una nueva CarreraPública Magisterial el año 2007 vino aparejada con un ciclo de evaluaciones cuyoeje principal, visible, rotundo e inobjetable, estuvo en la medición de las habilidadeslectoras y matemáticas de los maestros, así como de su dominio de conceptos en elcampo de la teoría curricular y la pedagogía en general. Los énfasis del ProgramaNacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP), reflejado en suprograma básico y constituido por la misma época que la Carrera Pública, han sidolos mismos desde entonces. No obstante, la objeción de muchos sectores a ambasmedidas ha estado, precisamente, en su carácter reduccionista, pues lo másrelevante de un maestro en pleno ejercicio profesional son sus acciones y ningunade ellas estaba adoptando la práctica como el centro de sus miradas y esfuerzos.

Esta objeción no era extravagante ni antojadiza. El Proyecto Educativo Nacional,oficializado en enero del 2007 (RS Nº 001-2007-ED), había planteado como objetivo

¿En qué se ha evaluado y formado a los docentes en el Perú?

central de su política 7 «transformar las prácticas pedagógicas en la educaciónbásica» y adelantaba algunos criterios de buenas prácticas en su política 7.1.

Antes de esto, la Ley General de Educación (Ley 28044) y su reglamento (DS Nº013-2004-ED) había planteado ya algunos criterios para caracterizar losprocesos pedagógicos que debieran producirse en el aula y que aludían aldesempeño docente. Posteriormente, la propia ley de Carrera PúblicaMagisterial y su reglamento (DS Nº 003-2008-ED) señalarían un conjunto decriterios sobre el quehacer profesional del docente, considerados condición parapasar de un nivel a otro en el escalafón. Criterios que ilustraban una manera deejercer el rol docente en la práctica, complementada en la misma ley con unalarga lista de «deberes del profesor» que aludían no sólo a responsabilidadeslaborales sino, de alguna manera, a su acción pedagógica propiamente dicha.

El espíritu de la propia ley, además, consistía en trasladar el mérito del docente,históricamente depositado en expedientes repletos de certificados y en los añosde servicio del profesor, al buen desempeño profesional. Todo el debate previoalrededor del anteproyecto y el proyecto de ley de Carrera Pública,minuciosamente registrado por el Consejo Nacional de Educación, daba cuentade eso de una manera irrefutable .1



1. Véase por ejemplo el Boletín CNE Opina N° 5, del Viernes, 10 de mayo de 2007, denominado«Carrera Pública Magisterial: propuestas para el debate». El Consejo Nacional de Educación insisteallí en la necesidad de «estimular el buen desempeño profesional de todos los docentes de laeducación básica, vinculando el ingreso, los ascensos y la permanencia en la carrera a evidenciasclaras de cómo ejercitan sus capacidades» e «implementar un sistema de evaluación justa dedesempeño tanto para la permanencia como para el ascenso de nivel a partir de la formulación decriterios e indicadores claramente establecidos de lo que significa una buena docencia». (lascursivas son nuestras). En el CNE Opina N° 12 de setiembre de 2008, el Consejo reitera que «elproceso de incorporación a la carrera pública magisterial de quienes pertenecen a la Ley Nº 24029,Ley del Profesorado y su modificatoria Ley 25212, debe basarse en una evaluación del desempeñodocente». Para acceder al informe de la Jornada Nacional de Reflexión sobre la Carrera PúbicaMagisterial encargado por el CNE a un equipo coordinado por Ricardo Cuenca en el 2005, véase:http://es.scribd.com/doc/55577721/Jornadas-de-reflexion-con-docentes-sobre-la-carrera-publica-magisterial-Lima-Consejo-Nacional-de-Educacion-2007.

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¿Qué es buen desempeño profesional?

La Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente

Ahora bien, si el énfasis en la centralidad de la práctica como criterio de evaluación yformación docente era evidente para el que quisiera verlo, no había un consensoigualmente transparente respecto a qué tipo de práctica es la que esperábamos delmaestro.

Podíamos encontrarnos con enfoques minimalistas, que sesgaban el buendesempeño profesional al cumplimiento de responsabilidades laborales,transferibles a cualquier empleado público o trabajador de una fábrica; otrosmaximalistas, que planteaban expectativas importantes, pero sólo imaginables comoproducto maduro de la experiencia o la especialización; otros que podríamos llamarnormativos, inclinados a especificar procedimientos y tareas muy acotadas en unaserie de campos, al estilo de un reglamento; y otros más bien interesados en extenderel concepto de práctica, competencia o buen desempeño al campo de la teoría, comoempezó a aparecer después en los reglamentos de evaluación docente, en respuestaa las críticas y a modo de protección de sus opciones de evaluación.

Las propias normas antes aludidas reflejaban esta confusión, pues señalaban enalgunos casos criterios importantes de desempeño y en otros más biengeneralidades que podían entenderse de muchas maneras, cuando no principios osesgos hacia cualquiera de los enfoques señaladas.

En este contexto y por iniciativa conjunta del Consejo Nacional de Educación y ForoEducativo, se crea en agosto del 2009 la Mesa Interinstitucional de Buen DesempeñoDocente, logrando reunir a instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo,dos órganos operadores del SINEACE, y el propio Consejo, con diversasorganizaciones de maestros como el SUTEP y el Colegio de Profesores, organismosno gubernamentales, instituciones académicas y agencias de cooperación técnica.

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Esta mesa se propuso contribuir a la construcción de un consenso nacional sobreel significado del buen desempeño docente en sus aspectos fundamentales,abriendo espacios para un debate público informado con la participaciónprotagónica del maestro y de otros actores sociales e institucionales. En base aeste consenso, esperaba poder aportar a la construcción concertada de unapolítica docente sostenible, que sea realmente útil para el desarrollo de lascapacidades profesionales de los maestros, tanto como para la gobernabilidad deesta política magisterial en el plano nacional y regional.

La estrategia adoptada por la Mesa tiene varios componentes y fases:

La realización de diálogos con maestros en todas las regiones del país, pararecoger sus propias percepciones y expectativas sobre su desempeñoprofesional;El desarrollo de un conjunto de estudios y sistematizaciones, que aporteninformación y nuevo conocimiento en aspectos claves del buen desempeñodocente; Un primer congreso pedagógico nacional, donde se discuta con losmaestros los avances y resultados de los diálogos y las investigacionesanteriores desde la perspectiva de distintos actores;

Una primera consolidación de todos los aportes en una propuestapreliminar, que sea sometida a una consulta con maestros y expertos;

Un segundo Congreso Pedagógico Nacional que presente un primerresultado a las nuevas autoridades políticas del país y sea sometida adebate público;

Una segunda consolidación de aportes en una propuesta definitiva y deconsenso a ser publicada y ampliamente difundida.

Desde el primer momento se tuvo claro que los acuerdos sobre buen desempeñoprofesional a los que se arribaría girarían alrededor de un núcleo básico decomportamientos demandables a cualquier docente, sea cual fuere el nivel, lamodalidad o el ámbito en el que ejerza su rol. Es decir, un núcleo de desempeñosesenciales debajo de los cuales se desdibujaba lo fundamental de la profesión.Estos acuerdos, como lo indica la experiencia de numerosos países, no seríansólo de carácter técnico sino también político, en el sentido amplio y plural deltérmino, siempre en el marco de las diversas realidades y matrices culturales decada país.

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Alcances y límites de la propuesta concertada

2. La ley 29062 de Carrera Pública Magisterial señala cuatro criterios generales:El criterio «calidad de desempeño»,

por ejemplo, se refiere textualmente a los logros obtenidos en función a su tarea pedagógica, al grado decumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en función de la planificación curricularanual y en su contribución al logro de los objetivos de desarrollo institucional; a su dominio del currículo, delos contenidos pedagógicos del área y/o nivel, de los aspectos metodológicos y de los procesos deevaluación; a su innovación pedagógica; y a su autoevaluación (Ley Nº 29062-Art.29). Pero el «grado decumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en función de la planificación curricularanual» es apenas una manera eufemística y vaga de nombrar la enseñanza, y los aspectos «atiende

el proceso de aprendizaje de los estudiantes» (Ley Nº 29062-32b) y «realiza de modolos procesos pedagógicos y las actividades curriculares» (Ley Nº 29062-32b), que

debieran especificarlo, son susceptibles de muchas lecturas (las cursivas son nuestras).

formación profesional,idoneidad profesional, compromiso ético y calidad de desempeñ0.

eficazmenteresponsable y efectivo

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Quedaría como tarea posterior la desagregación de ese núcleo en desempeñosespecíficos para cada nivel educativo y modalidad de la educación básica, para losdistintos escenarios sociales y culturales en el que debe cumplir su rol, así como parasuperiores y más exigentes niveles de ejercicio profesional, como resultado de lamayor experiencia, de una mayor especialización e incluso de las preferencias yaptitudes de cada maestro, pues fuera del núcleo básico de buenas prácticas no esimaginable un docente con el mismo nivel de competencia en todas las áreas ydimensiones de la docencia.

Nos es útil saber que diferentes países han tomado distintas opciones al respecto.Por ejemplo, el modelo de Ontario tiene 16 desempeños, 8 de los cuales sonexigibles al maestro nuevo, definiendo como nuevo al que tiene un año o menos en elejercicio de la docencia. Quien tiene más años se esperaría que cumpla los 16 de-sempeños. El modelo de Inglaterra combina varios aspectos, pues tiene para losmaestros nuevos determinados desempeños y dentro de cada uno de ellos presentaniveles. Adicionalmente, propone desempeños para los que no son nuevos, dondetambién distingue niveles distintos de exigencia.

En Estados Unidos, el InTASC (Interstate Teacher Assessment and SupportConsortium) empezó en 1992 elaborando una propuesta para los docentes querecién entran a la profesión, mientras el NBPTS (National Board for ProfessionalTeaching Standards), otra certificadora, diseñaba los desempeños para los maestrosexpertos. En el 2011, el InTASC ha reformulado su propuesta, argumentando que laprofesión docente es una y, por lo tanto, debe proponer desempeños comunes paratodo profesional, diferenciando el nivel de sofisticación en la aplicación deconocimientos y habilidades para lo que se pide a docentes nuevos yexperimentados. Han dividido, entonces, su propuesta en 10 macrodesempeños,donde cada uno presenta desempeños propiamente dichos, así como conocimientosesenciales y disposiciones críticas que son inherentes a esos mismos desempeños.

Esta tarea, no sólo por su envergadura sino también porque corresponde en rigor,tendrá que ser acometida por el Ministerio de Educación y el SINEACE, y tendrá que

Perspectivas y desafíos

dar lugar a una estrategia de trabajo mucho más amplia y a la vez aún másespecializada. Si el aporte del Consejo Nacional de Educación y la MesaInterinstitucional logra desencadenar este proceso y abrir la posibilidad real decontar con una matriz de desempeños profesionales susceptibles de alimentar ysustentar una nueva política de evaluación docente, así como de formaciónprofesional inicial y en servicio, habrá logrado su objetivo mayor.

Quedará pendiente, así mismo, construir rutas directas y efectivas entre losresultados de una evaluación docente basada en criterios de buen desempeñoprofesional, con un sistema de formación orientado al mejoramiento de lasprácticas y basado en los mismos criterios. Conectar ambos procesos de estamanera puede darle mucha mayor relevancia para el desarrollo profesional delmagisterio, como lo enseña la experiencia internacional, que un sistema como elactual, que se limita a conectar administrativamente una evaluación docentefundamentalmente teórica, con ascensos y remuneraciones.

Dice Charlotte Danielson (2011) que los primeros enfoques utilizados para definiruna buena docencia privilegiaban características personales como la vestimentao las cualidades morales. Es a inicios de los años ochenta que surge unaperspectiva diferente, representada por Madeline Hunter en los Estados Unidos,que empieza a postular la docencia no como un oficio sino como una profesión yuna ciencia, basada en un cuerpo coherente de conocimientos. Este giro a favorde construir definiciones claras de una buena docencia, subraya Danielson, hoyse ha generalizado, pues ayuda a tener mecanismos para la admisión a laprofesión, la evaluación docente y el reconocimiento de méritos a los maestrosmás competentes. Es en los últimos 30 años que se ha empezado a valorar másuniversalmente la importancia de contar con definiciones precisas del significadode una buena docencia, así como de reorganizar la formación inicial, el desarrolloprofesional y la evaluación del maestro en base a estas definiciones.

En esa perspectiva, se han hecho clásicos los planteamientos del británicoMichael Scriven (Murillo, 2006) quien destaca como esencial a todo buenprofesor el conocimiento de sus materias, sus competencias de instrucción, deevaluación y de profesionalidad, así como otras capacidades relacionadas a laescuela y la comunidad. Pero es también posible partir de modelos teóricos, loque llevaría a relevar en cada caso distintas dimensiones y desempeños. JavierMurillo ha identificado seis teorías o modelos de caracterización del buendocente: 1) el centrado sobre los rasgos o factores; 2) el centrado sobre lashabilidades; 3) el centrado en las conductas manifiestas en el aula; 4) el centradosobre el desarrollo de tareas; 5) el centrado en los resultados; 6) el basado en laprofesionalización.

Ahora bien, según Murillo, ningún país del mundo se adscribe a un marco teórico



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puro, y sus matrices de buen desempeño docente reflejan siempre la influencia devarios. «De esta forma, se apuesta por una visión compleja y múltiple de lo que es undocente de calidad, no existe un modelo único común de lo que se considera undocente de calidad». Lo que significa que desempeños análogos en contextossimilares, podrían ser leídos y valorados de maneras diferentes según los enfoquescon que se les juzgue.

Estas precisiones son oportunas, pues el presente informe no ha sido construido apartir de la adopción previa de un determinado enfoque conceptual, sino recogiendoplanteamientos de buen desempeño tomados de muy diversas fuentes, influidas a suvez por distintos marcos teóricos.

No obstante, porque nos situamos en esa línea progresiva de especificación de lascaracterísticas de la docencia como una profesión, es que existen cuatro premisasde las que sí estamos partiendo y que es necesario explicitar.

. Como loexpone con suma claridad Juan Carlos Tedesco (2002), reconocemos el carácterprofundamente relacional de la docencia, pues se trata de un rol que no puededesempeñarse fuera de una interacción continua, inevitablemente intensa eintersubjetiva, entre maestro y estudiantes. Más aún, tratándose de interaccionesdirigidas a formar a las nuevas generaciones para asumir roles de recambio en lasociedad y garantizar su reproducción, el rol adquiere un contenido tanto políticocomo ético-moral insoslayable. Lo que esto quiere decir es que no bastará paradefinir a un buen docente su dominio conceptual, técnico e instrumental en loscampos específicos de la enseñanza y la evaluación. Como señala Emilio Tenti(2007), la buena docencia requerirá «un plus de compromiso ético-moral, de respeto,de cuidado y de interés por el otro, por el aprendiz concebido como sujeto dederechos».

. No nosestamos situando del lado de las tendencias que privilegian las políticas de controlsobre la profesionalidad de la docencia, las cuales –como nos recuerda Ávalos- sesustentan en la necesidad de lograr resultados de aprendizaje homogéneos en basea regulaciones externas de la profesión docente y demandas de rendición de cuentasasociadas a los resultados de las evaluaciones. Esta inclinación refuerza una visiónautomatizada de la docencia, que la reduce a una simple aplicación de instrumentos

Nuestras cuatro premisas fundamentales

1. La docencia como profesión relacional donde el vínculo es esencial

2. El docente como profesional capaz de discernir y tomar decisiones

y metodologías estandarizadas, y contradice la esencia de la profesionalidad quereside en la capacidad de valorar, discernir y distinguir cada situación para podertomar las decisiones más pertinentes en cada caso. Estas tendenciasconstituyen en el fondo una forma de desprofesionalización más que un aporte ala necesidad de trascender esa noción de la docencia como un simple oficio deaplicación irreflexiva de esquemas preconcebidos.

. Asumimos que el objeto deanálisis en todas las dimensiones que distingue el presente informe es eldesempeño del docente, es decir, como lo define Danielson (2011), aquellosaspectos explícitos de la práctica que se sabe posibilitan el aprendizaje de losestudiantes y aportan a su formación. En consecuencia, no estamos buscandoproponer listas de valores, un conjunto de virtudes personales ni criterios queidentifiquen, por ejemplo, un buen nivel de desarrollo socio personal del docente.Estos tres aspectos son importantes y debieran formar parte de un programa deformación profesional, pero ni virtudes ni valores ni rasgos de personalidad,difíciles de evaluar en sí mismos por añadidura, pueden prescribirse, como sípuede exigirse y aprenderse el tipo de rol que debe desempeñar un profesional.No hemos elegido, entonces, criterios que describan cómo queremos que sea elmaestro, sino qué esperamos que haga, aún cuando aspectos sustantivos de suquehacer debieran sustentarse en valores o podrían facilitarse desde ciertasformas de ser.

. Nossituamos en el marco de las funciones asignadas al docente tanto en la LeyGeneral de Educación como en el Proyecto Educativo Nacional. El artículo 56° dela Ley General de Educación le asigna al docente una misión: «contribuireficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones deldesarrollo humano», y un conjunto de funciones, entre las cuales destaca«planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro delaprendizaje de los estudiantes, así como trabajar en el marco del respeto de lasnormas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que integran» y«participar en la Institución Educativa y en otras instancias a fin de contribuir aldesarrollo del Proyecto Educativo Institucional así como del Proyecto EducativoLocal, Regional y Nacional». Por su parte, el Proyecto Educativo Nacional, dentrode la política 7.1 que se propone «Asegurar prácticas pedagógicas basadas encriterios de calidad y de respeto a los derechos de los niños», planteaexpectativas respecto de una docencia capaz de garantizar:

3. El desempeño profesional como práctica y acción

4. Las funciones docentes asignadas por la ley y el PEN como marco

II. A propósito de enfoques y nociones: aclaraciones necesarias

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El diseño de planes de clases basados en el aprovechamiento de losconocimientos previos, las aptitudes, los estilos de aprendizaje y los intereses delos estudiantes.Una enseñanza basada en el estímulo permanente a las mejores cualidades,aptitudes y méritos de los estudiantes, así como en el apoyo continuo a aquellosque presentan dificultadesEl diseño y ejecución de actividades de aprendizaje que respeten y atiendan demanera diferenciada la diversidad tanto individual como sociocultural existente enel aula y las condiciones particulares de escuelas multigrado.Una selección de estrategias y metodologías coherentes con el tipo de logros quese quiere promover y con las características de los estudiantes, que eviten launiformidad forzosa y las rutinas memorísticas.El trabajo permanente en equipo, el aprendizaje por indagación, el diálogo, lacontroversia y el debate constante entre estudiantes y con el docente.El uso activo, interactivo, reflexivo y crítico de materiales educativos para el logrode aprendizajes específicos.El uso de la evaluación como instrumento pedagógico para identificar aciertos yerrores de alumnos y docentes y para mejorar los aprendizajes y la enseñanza.El destierro del sedentarismo y la inactividad como estilo de aprendizaje en lasaulas combinando de manera continua el trabajo exclusivamente intelectual conla actividad física.Un clima de aula positivo, donde predomine la alegría, la motivación y eloptimismo, dentro de una disciplina grupal autorregulada, basada en reglasacordadas y supervisadas por todos.La demostración de valores éticos y normas de convivencia democrática en laconducta de docentes, directivos y toda la organización escolar y la supresión delautoritarismo, el maltrato y la violencia de todo tipo.

Esto implica una visión de la docencia comprometida con la formación humana de laspersonas, respetuosa de sus derechos fundamentales, capaz de vincularse con ellasdemostrándoles aceptación, acogida y responsabilidad, de moverse en distintoescenarios, involucrada eficientemente tanto en los procesos pedagógicos como en

la construcción de un marco de políticas educativas a distinta escala. En esemarco nos estamos ubicando.

No creemos que ningún profesional necesite rodearse de todas las condicionesideales para hacer bien su trabajo, ejercer su rol con responsabilidad y con buenavoluntad, ni para buscar superarse permanentemente a sí mismo en beneficio desu tarea y de las personas a las que sirve. No obstante, para que la evolución dela docencia hacia niveles superiores de desempeño profesional se convierta enun hecho masivo y no sólo en un fenómeno ocasional e individual, se necesitanpolíticas públicas que afronten cuatro factores, que jalan continuamente ladocencia hacia atrás:

En primer lugar, una concepción delrol docente que se ha vuelto parte sustantiva de la cultura escolar y quepermanece anclada a la primera edad de los sistemas educativos, es decir, a losinicios de la era industrial en que educar era un ejercicio parcelado y solitario,limitado a difundir información uniforme a una masa anónima con el propósito dehomogeneizarla y tamizar todas las diferencias.

En segundo lugar, la ambigüedadde las políticas reformadoras de los últimos 20 años, que no han logradodeslegitimar esa antigua concepción de la docencia, instalada ya en el sentidocomún de la sociedad, y que, paradójicamente, con sus mensajescontradictorios, sus marchas y contramarchas, su falta de decisión para asumirlas consecuencias de un cambio de paradigma, que implica el plenoreconocimiento a la complejidad de la docencia y de los nuevos aprendizajes queahora se le encomienda, han terminado más bien reforzando.

En tercer lugar, las inequidades delsistema y la ausencia de una política docente que le asegure dos cosasfundamentales; a) las condiciones más elementales que requiere su labor en loscontextos desafiantes en que debe ejercerla, lo que significa en los hechosmaestros abandonados a su suerte en muchos lugares del país; b) lasoportunidades que requiere para el nivel de desarrollo personal más integral queexige la docencia, una profesión que, como hemos señalado antes, supone unarelación intersubjetiva e intergeneracional constante.

En cuarto lugar, elanacronismo de las instituciones escolares, cuya cultura organizacional sigueinduciendo a los maestros a una práctica individualista, descentrada realmentede los aprendizajes, indiferente a la necesidad de evaluar y aprender de la propia

Condiciones de viabilidad

1. La representación social del rol docente.

2. La ambigüedad de las políticas de reforma.

3. Los sesgos y vacíos de la política docente.

4. El desfase histórico de la institucionalidad escolar.



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experiencia, reacia a tomar decisiones basándose en información, no sólo en susaber empírico o sus impresiones, genuinamente preocupada por los resultados desus esfuerzos y del conjunto de la institución, condiciones que vuelven imposible elsurgimiento de comunidades de aprendizaje profesional en las escuelas.

Andy Hargreaves, en una entrevista concedida hace pocos años (Romero, 2007),declaró que una de las cosas más importantes que hemos aprendido con laexperiencia a nivel internacional en educación es que «el cambio no se realiza demanera individual sino de manera colegiada y colaborativa». Es que necesitamosbuenos maestros pero en buenas escuelas y «una buena escuela es una escueladonde todos los chicos puedan aprender, donde todos los chicos quieran estar ydonde los maestros aprendan y puedan ser ellos mismos para que los alumnosaprendan y sean ellos mismos».

Un resultado de esa calidad y envergadura, justamente porque contradice elmandato implícito de la cultura hegemónica en las instituciones del sistema escolar yhasta el sentido común de buena parte de la sociedad, necesita ser producto de unesfuerzo concertado y perseverante a gran escala, que las políticas públicasnecesitan promover, alentar y sostener.

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A lo largo del siglo XX se han ido acumulando razones para una transformaciónprofunda de la identidad y el desempeño profesional de los maestros . Una de lasrazones más evidentes para todos es el notable desarrollo del conocimiento enámbitos que resultan decisivos para la educación. La revolución epistemológica deinicios del siglo XX y los cambios consiguientes en el paradigma de la cienciaaportaron evidencias para un cambio radical de perspectiva en nuestra comprensióndel fenómeno del conocer, devolviéndole a la persona y a la subjetividad humana unrol decisivo en la producción del conocimiento. Otra razón de peso, sin embargo, hasido el creciente reconocimiento de la riqueza que representa para el mundo, paraaquello que se hoy se denomina como «vida buena» y para el futuro mismo delplaneta, amenazado por la depredación irracional de sus recursos, la inmensadiversidad cultural existente y el aporte de otras civilizaciones, distintas a lahegemónica.

Una tercera razón viene de los cambios ocurridos en la economía y el mercado detrabajo en la segunda mitad del siglo XX, y que han derivado en el surgimiento denuevas demandas sociales a la educación, imposibles de satisfacer desde los viejosmoldes de la pedagogía, la escuela y la docencia. Ahora se requiere menosproductores no calificados en roles automatizados, y se tiende a demandar cada vezmás conocimiento, creatividad y tecnología, mayor capacidad de aprendizajeautónomo y de producción de ideas, menos dominio de las proposiciones puntualesde la ciencia y más habilidad en el manejo de sus enfoques, metodologías yaplicaciones, para poder emplearlos en la solución de problemas y la superación deretos en contextos reales.

Pero la concepción y el ejercicio mismo de la docencia han venido evolucionandotambién a lo largo de estos años. En el mundo se han dado pasos firmes paratrascender la vieja noción del o el , ancladasambas en el mismo enfoque de la educación como donación de valores y saberes,para acercarse a la noción de la docencia como profesión, donde la enseñanza se

maestro apóstol maestro asalariado

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enfoca sobre todo al desarrollo de las capacidades humanas y el fortalecimientode la autonomía.

Junto con la imagen de la docencia, los sistemas educativos también hanevolucionado y han enfrentado las tensiones del tránsito de un modelocentralizado y jerárquico, organizado en base a una división del trabajo rígida,fragmentada y autocentrada, a otro más abierto, comunicado y descentralizado,que enfatiza la capacidad de las escuelas para tomar sus propias decisiones enfunción de las necesidades y características de los estudiantes y sus contextossocioculturales. Este solo cambio implica para los maestros romper suaislamiento y las rutinas habituales de enseñanza, para entrar en una dinámicamás interactiva, evaluativa y resolutiva con sus demás colegas, la dirección de laescuela y otros actores de la comunidad, antes excluidos de las decisiones.

Una sexta razón tiene que ver con el desvanecimiento de la fantasía del aulahomogénea, quebrada por la masificación de la educación básica iniciada amediados del siglo XX a raíz del fenómeno de las migraciones y la expansión delsistema. Esta situación descolocó a los docentes al confrontarlos con unaenorme variedad de habilidades, experiencias y trayectorias, desde diversasmatrices culturales e incluso idiomas, pero también con numerosas desventajasde inicio, producto de la pobreza y las desigualdades sociales. Estos nuevosescenarios se han vuelto irreversibles, planteando al docente el dilema deadaptarse o fracasar.

Por último, los aprendizajes que hoy se demandan a la educación básica y quehan logrado instalarse en las leyes y los currículos en razón de su importancia,representan desafíos de mucha mayor complejidad que los aprendizajes deantes. Más que acopiar conocimientos inertes, hoy se requiere aprender autilizarlos; más que reproducir información, hoy se requiere producirconocimiento a partir de una relación crítica y dinámica con ella; más que aislarseen búsqueda de performances individuales, hoy se requiere aprender a convivire interactuar en función de objetivos comunes que sólo pueden alcanzarse en lacolaboración; más que obediencia ciega a un código moral externo, hoy serequiere capacidad de discernimiento moral autónomo en función de cada



III. Aportando razones para renovar la práctica profesional docente

3. Las siete razones aquí presentadas son una reseña de la Conferencia Inaugural del I Congreso PedagógicoNacional 2010 organizado por el Consejo Nacional de Educación (Cardó, 2010).

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circunstancia. Todo esto representa para el docente exigencias distintas dedesempeño, pues ninguno de estos aprendizajes se puede lograr a través de la tiza yla pizarra.

Si estas siete razones para la renovación profunda de la identidad y las prácticasdocentes son válidas a nivel general, en el Perú hay razones adicionales quejustifican esa misma necesidad. El Proyecto Educativo Nacional afirma que somosun país con «una reconocida riqueza natural, así como una generosa biodiversidadque todavía espera ser conocida y explorada en medida suficiente», a la que «sesuma la viva creatividad de la población peruana —joven en una considerableproporción— así como su capacidad de iniciativa y su acuciosidad en el mundoproductivo», así como la «impresionante diversidad cultural del país y losconocimientos locales y tradicionales que se sostienen en dicha variedad» (p.21). Noobstante, somos un país con profundas desigualdades sociales, cuya producción deriqueza a lo largo de su historia no ha beneficiado a todos ni aportado a lasposibilidades de un desarrollo con bienestar sin exclusiones.

Es por eso que el Proyecto Educativo Nacional ha planteado la urgencia de unatransformación social que haga posible «la expansión de las capacidades y derechosde las personas, dentro de un marco de igualdad de oportunidades, en el cual todospueden progresar en libertad y en el cual cada uno debe avanzar al mismo tiempoque progresan todos». Esto supone afrontar los retos del cambio en las cuatrodimensiones destacadas en el Acuerdo Nacional: desarrollo económico ycompetitividad; bienestar y equidad; afirmación de la institucionalidad democrática;reforma del Estado e integración territorial, social y cultural del país. Esto implica, a lavez, el compromiso con un tipo de desarrollo, donde la satisfacción de lasnecesidades actuales no ponga en riesgo a las siguientes generaciones, y en dondelas personas acceden por igual a recursos y capacidades, a oportunidades departicipación y facultades para decidir (p.22).

En ese horizonte y en la convicción del rol fundamental que necesita cumplir laeducación para que el país pueda encaminarse hacia él, el Proyecto EducativoNacional lamenta que la situación de la educación en el país no esté jugando a favorde esta aspiración: «son muchos los excluidos, principalmente los niños máspequeños y los jóvenes de las zonas rurales más pobres del país. Muchos de los quesí acceden al sistema educativo reciben, sin embargo, servicios ineficaces y de malacalidad». De manera más precisa, señala que «el aprendizaje se encuentraconfinado a prácticas rutinarias y mecánicas que privan a niños, niñas y jóvenes delograr realmente las competencias que requieren de manera efectiva, creativa ycrítica». Más aún, afirma que «el abandono de la formación de ciudadanos, depersonas conscientes de sus derechos y apercibidas de sus deberes, sensibles a

Los desafíos a la docencia en el Perú

sus compromisos con los demás, deseosas de ser protagonistas en su entornolocal, regional o nacional, es parte de una desidia colectiva» (p.30-31).

Por añadidura, señala que «los docentes peruanos se encuentran desmotivadose incrédulos ante cualquier anuncio de cambio. Los esfuerzos que muchos deellos realizan por innovar y dar de sí, en medio de condiciones de trabajo muydesfavorables, no son valorados por el Estado y la sociedad. Recibe igual tratoaquel maestro que hace méritos extraordinarios y aquel que ni siquiera cumplecon sus obligaciones mínimas». Afirma, además, que «la gestión del aparatoeducativo se encuentra sumida en un marasmo de escasez de recursos, manejoineficiente e inequitativo del presupuesto disponible, rigidez administrativa,burocratismo y, sobre todo, corrupción» (p.30).

En ese contexto y en el propósito de revertir este estado de cosas, el ProyectoEducativo Nacional plantea que «cada escuela se convierta en un foco deinnovación sustentado en el aprendizaje colaborativo e intercultural, y que haráposible la creación de un clima institucional amigable, integrador y estimulante».Para lograrlo, considera fundamental contar con docentes que «demuestrenaspiraciones de progreso y mejoramiento en su desempeño, que participenactiva y responsablemente en sus centros educativos y en cuya prácticaprofesional puedan verificarse de manera progresiva e inobjetable criteriosesenciales de calidad, de inclusión y buen trato». Considera, así mismo,indispensable «contar con maestros formados en una perspectiva intercultural,es decir, con capacidad de relacionarse con diversas configuracionessocioculturales, pero no sólo para comprenderlas y valorarlas, sino paraorganizar la enseñanza sobre la base del reconocimiento de esta diversidad en elaula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades,propiciando el diálogo entre distintas cosmovisiones, valores yrepresentaciones» (p.41-42).

Desde esta perspectiva, la renovación de las prácticas docentes surge como unacondición necesaria, aunque no suficiente, para hacer de la educación un factorde desarrollo, igualdad y cohesión social, de consolidación de la democraciacomo forma de gobierno y estilo de vida de los peruanos.

Es en ese horizonte que esperamos que el marco de buen desempeño docentepropuesto a continuación –que busca reflejar lo sustantivo de los aportes del ICongreso Pedagógico Nacional del CNE, de un largo proceso de diálogos conmaestros y especialistas en todo el país, de un continuo esfuerzo de concertaciónde la Mesa Interinstitucional de BDD a lo largo de dos años, así como de unaamplia bibliografía nacional e internacional- resulten coherentes con las razonesexpuestas y la perspectiva del PEN. Esperamos también que motiven el debatefructífero que todos esperamos para arribar finalmente a una propuesta deconsenso, que ayude a la anhelada renovación de la docencia en el Perú.

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SEGUNDA PARTELos desempeños

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MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

Presentamos a continuación los 33 desempeños principales que hemos identificado como distintivos de un buen ejercicio de la docencia. Ninguno está referido a unámbito específico, pues asumimos que tanto el buen trato como la construcción de vínculos de convivencia y la propia función educadora debe verificarse en aulas ypatios, al interior de la escuela y en cualquier otro espacio comunitario en donde el maestro ejerza su rol formador con los estudiantes. Del mismo modo, susresponsabilidades profesionales y su compromiso con la buena gestión de la vida escolar, cuyo eje son los aprendizajes, atraviesan todas sus funciones y les dan soporte.Finalmente, aquellos resultados que constituyen el horizonte de la práctica docente informan todas las dimensiones de su desempeño profesional.

CONTENIDO

1. Horizonte de la práctica2. Los vínculos y la convivencia

3. Los procesos de formación y aprendizaje

4. La gestión y organización escolar

5. La profesión docente

2.1. El trato cotidiano a los estudiantes2.2. La convivencia grupal

3.1. Conocimientos básicos del docente3.2. Diagnóstico de los estudiantes3.3. Planificación de los procesos de aprendizaje3.4. Conducción de los procesos de aprendizaje

3.4.1. Promoción de la participación, reflexión y comprensión3.4.2. Manejo de las diferencias y lo inesperado3.4.3. Organización del aula, los actores y el tiempo3.4.4. Comunicación pedagógica3.4.5. Motivación3.4.6. Uso de métodos y recursos

3.5. Convivencia, autodisciplina y manejo de conflictos3.6. Evaluación de los aprendizajes3.7. Participación de padres de familia y comunidad

4.1. La comunidad profesional de aprendizaje4.2. La dirección y la gestión escolar4.3. La alianza escuela-comunidad4.4. La política educativa

5.1. Las cualidades personales, éticas y profesionales5.2. El ejercicio del rol profesional5.3. El desarrollo profesional docente

los procesos formativosdel aprendizaje

Conocimientos Diagnóstico

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Participación

Autodisciplina

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Comunidad aprendizaje

Alianza

escuelacom

unidad La gestión y organización escolar

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El director y la gestión

La profesión docente

El desarrollo profesional

Los vínculos y la convivencia

Horizonte de la práctica

El ejercicio

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SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES DESEMPEÑOS

1. Horizonte de la práctica

2. Los vínculos y la convivencia


1. Posibilita en los estudiantes que aprendan a aprender.2. Estimula el pensamiento creativo y también la expresión artística.3. Promueve la capacidad de actuar con eficacia sobre la realidad.4. Promueve disposiciones y capacidades básicas para la convivencia.5. Desarrolla la capacidad de pensar.6. Promueve la afirmación de su propia identidad y la autoestima.

Trata a todos los estudiantes con amabilidad y respeto, los conoce bien y evidenciaaltas expectativas en cada uno, responsabilizándose por la formación y losaprendizajes de todos, demostrando respeto, comprensión, tolerancia y flexibilidadcon los procesos de avance de cada uno, así como con sus emociones.

Promueve en su grupo de estudiantes vínculos interpersonales basados en laconfianza, el respeto, el aprecio y la colaboración, ofreciéndoles a todos un tratoequitativo, no discriminatorio, en un ambiente de comunicación.

3.1.1. Conoce y comprende lo sustantivo de los diversos campos del conocimientohumano implicados en el currículo y sabe cómo enseñar tanto sus nociones yproposiciones básicas como su método de exploración de la realidad.

3.1.2. Conoce y comprende las demandas específicas de aprendizajes formuladasen el currículo escolar, de acuerdo a su nivel y especialidad, demostrando un manejo

2.1. El trato cotidiano a los estudiantes

2.2. La convivencia grupal

3.1. Conocimientos básicos del docente

crítico y solvente de sus enfoques, instrumentos y procedimientosfundamentales.

3.1.3. Tiene un conocimiento actualizado de la naturaleza del aprendizajehumano, sabiendo cómo organizar procesos de aprendizaje con pertinencia anecesidades y contextos específicos, aún en situaciones adversas odesafiantes.

3.1.4. Tiene un dominio amplio de la didáctica, sabiendo elegir con pertinencia losmedios más adecuados tanto a sus objetivos como a las personas a las que sedirige y a sus contextos socioculturales.

3.2.1. Indaga, analiza y valora la perspectiva cultural e individual de losestudiantes, así como su identidad lingüística y los distintos saberes de los queson portadores, desde una visión desprejuiciada e intercultural de la niñez y laadolescencia.

3.2.2. Aprovecha pedagógicamente las múltiples diversidades existentes en elgrupo, demostrando conocer los contextos y experiencias de los estudiantesmás allá de la escuela, explicando también su desenvolvimiento y suscaracterísticas a partir de ellos y de los distintos procesos que atraviesan.

3.3.1. Planifica con antelación, con pertinencia a los estudiantes y los resultadosesperados, considerando sus diferencias, lengua, saberes y contextos, así comosus demandas y expectativas explícitas, confiando en las posibilidades de todos,diversificando sus fuentes de referencia, instrumentos de planificación yrecursos didácticos, incluyendo tecnologías de información y comunicación.

3.3.2. Diseña procesos de aprendizaje priorizando las necesidades de

3.2. Diagnóstico de los estudiantes

3.3. Planificación de los procesos de aprendizaje



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comprensión de los estudiantes, monitoreando continuamente el impacto de suprogramación e introduciendo los cambios necesarios de manera oportuna.

3.4.1. Promoción de la participación, reflexión y comprensión

Promueve la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprender,anticipándoles siempre los aprendizajes que pueden lograr y priorizando todo eltiempo y en cada fase la plena comprensión de todos.

3.4.2. Manejo de las diferencias y lo inesperado

Recupera, valora y aprovecha los saberes de los estudiantes, diversificando laenseñanza en función a las diferencias existentes en el grupo, acompañando losdiversos procesos y afrontando situaciones imprevistas de manera creativa ycoherente, apelando a estrategias variadas y pertinentes a las necesidades.

3.4.3. Organización del aula, los actores y el tiempo

Organiza el proceso pedagógico con pertinencia a las actividades y resultadosprevistos, distribuyendo entre los estudiantes y otros actores cuando sea preciso, losroles y responsabilidades requeridos para el logro de los aprendizajes previstos, ygestionando el tiempo disponible de manera óptima y flexible.

3.4.4. Comunicación pedagógica

Enseña en la lengua materna de los estudiantes, demostrando un buen dominio deella a nivel oral y escrito, explicando a la vez con claridad, con apertura a lasinquietudes de todos, con el rigor necesario y propiciando siempre la crítica.

3.4.5. Motivación

Enseña siempre despertando en los estudiantes el interés y la necesidad deaprender, sosteniendo su ánimo, interés y confianza durante el desarrollo de susactividades y asegurando las condiciones básicas requeridas para que puedanaprender en un ambiente que les genere seguridad.

3.4.6. Uso de métodos y recursos

Hace uso reflexivo, pertinente y flexible de un repertorio amplio de metodologías,materiales y recursos para el aprendizaje.

3.4. Conducción de los procesos de aprendizaje

3.5. Convivencia, autodisciplina y manejo de conflictos

3.6. Evaluación de los aprendizajes

3.5.1. Promueve una disciplina positiva enfocada a las soluciones antes que a lasanción, basada en la autorregulación del grupo en base a reglas claras acor-dadas por todos, y propiciando en los estudiantes el hábito de la autoevaluacióncontinua y constructiva de sus comportamientos.

3.5.2. Se comunica con los estudiantes siempre de manera asertiva, en la críticay en el elogio, buscando comprender los conflictos que surgen antes de anticiparun juicio o una respuesta, escuchando y orientando siempre, y corrigiendoconductas que afectan la convivencia sin recurrir a medios que la amenacen.

3.6.1. Evalúa equitativamente a todos los estudiantes, demostrándolesconfianza en su capacidad de aprender. Evalúa permanentemente losaprendizajes de los estudiantes. Evalúa los procesos de aprendizaje de cadauno, diferenciando la atención que necesitan.

3.6.2. Comunica a todos los estudiantes, con claridad y respeto, tanto lo que senecesita aprender como lo que se va logrando en el proceso, explicando a la vezde manera continua las causas de sus aciertos y errores.

3.6.3. Emplea una variedad de métodos de evaluación de manera coherente conlos aprendizajes que se busca promover, promoviendo la autoevaluación einterevaluación y evaluándose a sí mismo en base a los resultados de losestudiantes.

Promueve un pacto de colaboración mutua con las familias y distintos actores dela comunidad en provecho de la formación de los estudiantes, manteniendoinformados a los padres de los avances y dificultades de sus hijos y ofreciéndolesoportunidades para fortalecerlos en su rol paterno.

4.1.1. Trabaja en equipo con sus pares alrededor de un proyecto común,dialogando sobre el trabajo pedagógico de la institución o la red con amplitud yespíritu de superación, y evaluando su desempeño en equipo de manera abiertay transparente.

3.7. Participación de padres de familia y comunidad

4.1. La comunidad profesional de aprendizaje


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4.1.2. Busca siempre el acuerdo y la concertación con sus pares en beneficio de losestudiantes, contribuyendo a resolver conflictos de manera respetuosa y concertada.

4.2.1. Participa de la gestión de la escuela o la red desde una perspectivademocrática, respetando los acuerdos, propiciando su cumplimiento de maneracoordinada, protegiendo los recursos compartidos, así como su acceso equitativo yoportuno.

4.2.2. Aporta a la construcción del proyecto educativo institucional, promoviendo entodo momento las más altas expectativas en los estudiantes y contribuyendo a hacerde la escuela un lugar acogedor y estimulante.

4.3.1. Se desempeña demostrando conocimiento y respeto por las características dela comunidad, aprovechando todas las posibilidades que la comunidad ofrece para laformación de los estudiantes, y rindiendo cuentas constantemente de su laborpedagógica y sus resultados a la comunidad.

Contribuye a fortalecer la identidad cultural de sus estudiantes y de la propiacomunidad, aportando a su desarrollo y al cumplimiento de su rol educador, promotorde un ambiente saludable y protector de los derechos de los niños.

Participa con otros colegas y actores en las decisiones de política educativa,teniendo una opinión informada sobre la situación educativa local, regional y nacionaly las políticas públicas, y participando en la formulación del currículo local.

4.2. El director y la gestión escolar

4.3. La alianza escuela-comunidad

4.4. La política educativa

4.3.2.


5.1. Las cualidades personales, éticas y profesionales

5.2. El ejercicio del rol profesional

5.3. El desarrollo profesional docente

5.1.1. Actúa con coherencia ética en el ejercicio de su rol docente, demostrandoconocimiento de sí mismo y conciencia de sus propias emociones.

5.1.2. Hace uso reflexivo de sus saberes, autoevaluándose continuamente,esforzándose por mejorar y sabiendo dar cuenta del sentido de sus actos.

Analiza su ejercicio profesional de manera crítica y constante, demostrandoagrado y compromiso en el ejercicio de la docencia, así como conocimiento de larealidad social y de sus desafíos a la educación.

Busca su desarrollo profesional de manera continua, formulando planes y metaspersonales de desarrollo profesional en base a sus propias necesidades.



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1. Horizonte de la práctica

En todas las fuentes consultadas para la elaboración de este informe aparece una y otra vez la mención a prácticas docentes direccionadas a determinados resultadosespecíficos. Pareciera que la aspiración al logro de ciertos aprendizajes configurase una suerte de sentido común emergente, tanto como la convicción de que eldesempeño del maestro, por muy eficiente que fuese, permanecerá vacío si no dibuja un horizonte y no se orienta hacia él de forma inequívoca. Se trata de desempeñosorientados al logro de seis competencias fundamentales: el aprender a aprender, la creatividad, la efectividad de la acción, la convivencia, el desarrollo del pensamiento yla afirmación de su propia identidad y autoestima. De manera complementaria, consideramos útil reseñar y contrastar también el horizonte formativo que se plantea en laLey General de Educación, así como el que propone el Proyecto Educativo Nacional, aunque en estos dos últimos casos no se asigna como misión y responsabilidadespecífica del docente, sino del sistema educativo en su conjunto.

1. Desempeños orientados a seis logros fundamentales

1. Posibilita en los estudiantes que aprendan a aprender

2. Estimula el pensamiento creativo y también la expresión artística

3. Promueve la capacidad de actuar con eficacia transformando la realidad

4. Promueve disposiciones y capacidades básicas para la convivencia

5. Desarrolla en los estudiantes la capacidad de pensar

6. Promueve en los estudiantes la afirmación de su propia identidad y suautoestima

.

.

.

.

.

.

Orienta la enseñanzaa que los estudiantes aprendan de manera efectiva y que, además, desarrollenhabilidades y estrategias que le permitan aprender con autonomía, con unaactitud favorable al conocimiento y la investigación, a la lectura de toda clase deescritos y a la producción intelectual.

Promueveen los estudiantes el desarrollo de su creatividad y el pensamiento divergente endistintos ámbitos del conocimiento, así como su sensibilidad estética y capacidadexpresiva en las diversas expresiones del arte.

Propicia experiencias de aprendizaje que requieran de los estudiantes el esfuerzode cambiar las circunstancias y crear nuevas realidades, haciendo uso del saberpara resolver problemas y lograr determinados propósitos, habilitándolos parainsertarse en su medio social y afrontar los desafíos de la realidad.

Propicia experiencias y actividades que requieran de los estudiantes tomardecisiones que los incluyan a sí mismos, a sus compañeros y a los ecosistemasnaturales, responsabilizarse del otro y actuar con sentido de pertenencia grupal,local y planetario, fomentando la cooperación y la solidaridad, a fin de prepararlospara el ejercicio de su ciudadanía.

Provoca y estimula elpensamiento lógico en las distintas situaciones de aprendizaje, así como elpensamiento interdisciplinar y holístico, creando situaciones para que losestudiantes investiguen, desarrollando la capacidad de interrogar, analizar ydiscernir información, estableciendo relaciones de diversa clase; y produciendoconocimiento de manera crítica y creativa.

Promueve permanentemente un autoconcepto y autoestima

positiva en los estudiantes, la formación de su identidad y el desarrollo de supersonalidad, tomando decisiones sobre qué y cómo enseñar en coherenciacon esta aspiración y necesidad.

de lograr su realización ética, intelectual,artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo laformación y consolidación de su identidad y autoestima y su integraciónadecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía enarmonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades yhabilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar losincesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

democrática, solidaria, justa, inclusiva,próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidadnacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere lapobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integraciónlatinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia,acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, sabenseguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos yresponsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y delpaís combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales.

Elaboración de un marco curricular nacional

2. Fines de la educación peruana (artículo 9° de la LGE)

3. Finalidad del PEN y énfasis del Marco Curricular Nacionalpropuesto

1. Formar personas capaces

2. Contribuir a formar una sociedad

1. Finalidad:

2. Marco Curricular Nacional:

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intercultural que incluya aprendizajes referidos tanto al hacer y conocer como alser y el convivir, que resulten consistentes con la necesidad de desempeñarnoseficaz, creativa y responsablemente como personas, habitantes de una región,ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos ambientales ysocioculturales y en un mundo globalizado. Deben tenerse en cuenta losaprendizajes que contemplen:

a. Disciplinas académicas

b. Derechos humanos

c. Demandas de la realidad productiva

d. La realidad ambiental

e. El conocimiento de sí mismo

fundamentales que favorezcan el desarrollo delpensamiento lógico y abstracto, la comprensión de la naturaleza y lasociedad y, especialmente, la capacidad de comunicarse, por diversosmedios, con distintas audiencias y lenguas nacionales, empezando por lamaterna, y lenguas extranjeras.

que enfaticen el respeto, aceptación y reconocimientode la diversidad, así como la cooperación, solidaridad, pensamiento crítico,justicia social y ética, formando de ese modo ciudadanos independientes,tolerantes, responsables y con sentido de identidad nacional.

y en general de las necesidades deldesarrollo humano de cada región, lo que incluye la valoración y experienciaen todo tipo de trabajo, incluyendo el manual, el técnico y la investigación, enla perspectiva de una formación en ciencia, tecnología e innovación.

nacional, regional y local, que forme para el usoracional de los recursos naturales para un desarrollo sostenible, así como dela conservación, promoción e investigación de los patrimonios cultural yambiental del país y sus regiones, a fin de conservar la biodiversidad, losecosistemas y los recursos naturales de las actuales y próximasgeneraciones.

y el cuidado del cuerpo, así como del derechode su disfrute y desarrollo continuo a través de la actividad psicomotriz, laeducación física, el deporte y la introspección.



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2. Los vínculos y la convivencia

Una dimensión que se reitera tanto en los diálogos directos con los maestros, en la postura expresada por distintos actores sobre la docencia, como en la literatura especializada, es la

relacionada a la calidad de las interacciones entre docentes y estudiantes. La relevancia del vínculo que se deba construir con niños y adolescentes, por su densidad emocional y su

capacidad para abrir o clausurar la comunicación y hacer viable o inviable el compromiso del otro con una experiencia compartida y la aventura del conocimiento, ha demostrado tener

un reconocimiento tan amplio como su ausencia en los programas de formación profesional docente. En ese sentido, las fuentes que hemos podido revisar destacan de distintas

maneras dos variables importantes: el trato cotidiano del docente a los estudiantes y la construcción de la convivencia grupal. Presentamos a continuación los dos desempeños eje que

hemos podido identificar, así como la descripción del significado de los aspectos clave que constituyen su definición.

2.1. El trato cotidiano a los estudiantes

TRATA A TODOS LOS ESTUDIANTES CON AMABILIDAD Y RESPETO, LOS CONOCE BIEN YEVIDENCIAALTAS EXPECTATIVAS EN CADA UNO, RESPONSABILIZÁNDOSE POR LA FORMACIÓNY LOS APRENDIZAJES DE TODOS, DEMOSTRANDO RESPETO, COMPRENSIÓN, TOLERANCIA YFLEXIBILIDAD CON LOS PROCESOS DE AVANCE DE CADA UNO, ASÍ COMO CON SUSEMOCIONES.

2.1.1.Trata con amabilidad yrespeto

Trata amablemente a todos los estudiantes, demostrando encualquier circunstancia respeto por su dignidad, sus derechos,su autonomía, independientemente de sus antecedentes, supersonalidad, su lenguaje y su cultura.

2.1.2.Conoce bien a losestudiantes

Conoce a todos los estudiantes en sus característicaspersonales, aptitudes, estilos, trayectorias e intereses.

2.1.3.E v i d e n c i a a l t a sexpectativas

Demuestra y comunica continuamente altas expectativas enlas posibilidades de aprender de todos los estudiantes, asícomo satisfacción y orgullo por sus cualidades ypotencialidades.

2.1.4.Se responsabiliza porla formación

Se compromete con los estudiantes, haciéndose responsablede los progresos de todos en su formación, sus aprendizajes yla superación de sus dificultades, anteponiendo este propósitoa cualquier otro interés o exigencia.

2.1.5.Atiende la diversidadde procesos

Demuestra paciencia, tolerancia y flexibilidad con los procesosde aprendizaje y maduración de cada uno de los estudiantes,aceptando la legitimidad de sus diferencias.

2.1.6.Acepta las emocionesdel estudiante

Demuestra atención e interés en las emociones de losestudiantes, esforzándose por entenderlas y brindarle apoyo oconsuelo cuando es preciso.

2.2. La convivencia grupal

PROMUEVE EN SU GRUPO DE ESTUDIANTES VÍNCULOS INTERPERSONALES BASADOS ENLA CONFIANZA, EL RESPETO, EL APRECIO Y LA COLABORACIÓN, OFRECIÉNDOLES ATODOS UN TRATO EQUITATIVO, NO DISCRIMINATORIO, EN UN AMBIENTE DE

2.2.1.Promueve vínculos deconfianza

Establece un clima de aceptación y confianza mutuas,f o m e n t a n d o r e l a c i o n e s d e c o l a b o r a c i ó n ,complementariedad y corresponsabilidad en elaprendizaje a través de múltiples estrategias.

2.2.2.Promueve respeto yaprecio

Propicia entre los estudiantes el respeto por sí mismos ypor sus compañeros, brindándoles la experienciaconstante de saberse respetados, valorados y dignos delaprecio de los demás.

2.2.3.Propicia lacolaboraciónintercultural

Hace de las diferencias de habilidad, aptitud, género,personalidad, etnia, edad, estilo, religión o condiciónsocial, objeto de respeto, complementariedad ycolaboración mutua en función a objetivos comunes,haciendo del aula un espacio inclusivo e integrador

2.2.4.O f r e c e u n t r a t oequitativo

Ofrece y fomenta un trato equitativo en el aula y laescuela, rechazando favoritismos o discriminaciones,independientemente de quién las exija o de susjustificaciones.

2.2.5.Genera ambiente decomunicación

Propicia permanentemente oportunidades para que losestudiantes expresen sus ideas, demandas y emocionesde manera respetuosa, pero clara, abierta y directa,demostrándoles respeto y tolerancia.

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La formación humana y el aprendizaje efectivo de las demandas del currículo constituyen el eje de la misión del docente y ésta debe cumplirse en todos los escenariosposibles: dentro y fuera del aula, en la escuela y en la comunidad, en la vida escolar tanto como en la vida social, cultural y productiva de la localidad. El cumplimiento deesta misión, sin embargo, supone un conjunto de acciones que la experiencia, la investigación y la teoría pedagógica han distinguido y catalogado de diversas maneras.La categorización que proponemos a continuación es la que fluye de un modo u otro de los diálogos con maestros, las consultas a expertos y la revisión bibliográficaefectuados para este informe. Así, diversas fuentes distinguen como necesarios desempeños en siete campos fundamentales: (1) un conjunto de saberes básicos, tantopedagógicos como disciplinares, (2) el diagnóstico de las necesidades educativas de los estudiantes, (3) la planificación y preparación de clases, (4) la conducción delproceso de enseñanza-aprendizaje, (5) la convivencia y regulación de los comportamientos, (6) la evaluación de los aprendizajes, (7) la participación de los padres y lacomunidad. Cabe señalar que en el campo de la conducción de procesos pedagógicos, en particular, pueden distinguirse a su vez categorías más específicas. Enconjunto, estamos hablando de 20 desempeños principales para esta dimensión, los que presentamos a continuación, desagregando y explicando los aspectos clave decada definición.

3.1. Conocimientos básicos del docente

3.1.1. CONOCE Y COMPRENDE LO SUSTANTIVO DE LOS DIVERSOS CAMPOS DELCONOCIMIENTO HUMANO IMPLICADOS EN EL CURRÍCULO Y SABE CÓMO ENSEÑAR TANTO SUSNOCIONES Y PROPOSICIONES BÁSICAS COMO SU MÉTODO DE EXPLORACIÓN DE LAREALIDAD.

3.1.1.1.D o m i n a e l s a b e rcientífico que enseña

Conoce y comprende lo sustantivo de las disciplinas científicasque enseña, tanto sus conceptos centrales, sus enfoques yprocedimientos con los que investiga y produce conocimiento,como la didáctica que corresponde a cada una de ellas,manteniéndose al día en el desarrollo del conocimiento en losdistintos campos.

3.1.1.2.Sabe cómo enseñarlos saberes científicos

Sabe cómo diseñar y organizar procesos efectivos deaprendizaje de las diversas disciplinas científicas: de suscontenidos, de sus maneras particulares de conocer larealidad, de colaborar entre sí y de poner en práctica eseconocimiento, así como de la ética que permitaresponsabilizarse por las consecuencias de su utilización.

3.1.2. CONOCE Y COMPRENDE LAS DEMANDAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJESFORMULADAS EN EL CURRÍCULO ESCOLAR, DE ACUERDO A SU NIVEL Y ESPECIALIDAD,DEMOSTRANDO UN MANEJO CRÍTICO Y SOLVENTE DE SUS ENFOQUES, INSTRUMENTOS YPROCEDIMIENTOS FUNDAMENTALES.

3.1.2.1.Comprende losa p r e n d i z a j e sdemandados por elcurrículo

Tiene un dominio solvente del significado, propósitos,interrelaciones e implicancias pedagógicas de los diversosaprendizajes demandados por el currículo en todas sus áreas,así como del enfoque teórico que los sustenta y organiza.

3.1.2.2.Maneja el currículocon solvencia

Puede emitir un juicio profesional sobre las proposiciones yprescripciones del currículo en base a su conocimiento dediversos enfoques pedagógicos y curriculares, de losestudiantes, de su campo de enseñanza, de los avances en eldesarrollo del conocimiento y de los propósitos educativos dela escuela.

3.1.3. TIENE UN CONOCIMIENTO ACTUALIZADO DE LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJEHUMANO, SABIENDO CÓMO ORGANIZAR PROCESOS DE APRENDIZAJE CONPERTINENCIA A NECESIDADES Y CONTEXTOS ESPECÍFICOS, AÚN EN SITUACIONESADVERSAS O DESAFIANTES.

3.1.3.1.C o m p r e n d e l an a t u r a l e z a d e laprendizaje

Demuestra una comprensión amplia, plural y actualizada de lanaturaleza, condiciones y procesos básicos del aprendizaje,así como de sus particularidades en cada edad o ciclo de lavida, en distintos contextos socioculturales, y en ámbitosespecíficos del conocimiento humano.



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3.1.3.2.Organiza procesos dea p r e n d i z a j epertinentes a cadasituación y necesidad

Puede diseñar, generar, conducir y evaluar procesos deaprendizaje en diferentes contextos y grupos humanos concaracterísticas y necesidades específicas, así como explicar yfundamentar su práctica docente, haciendo uso reflexivo ypertinente de la diversidad de saberes especializados queconstituyen la pedagogía.

3.1.3.3.D i s e ñ a p r o c e s o se f e c t i v o s d ea p r e n d i z a j e e ncontextos adversos

Sabe construir rutas eficaces y eficientes al aprendizaje encontextos difíciles, desafiantes e incluso adversos y de escasezde recursos, sin rebajar expectativas en sus estudiantes,planteándose objetivos mensurables, aprovechando ygestionando racionalmente los medios y oportunidadesdisponibles en función de alcanzarlos.

3.1.4. TIENE UN DOMINIO AMPLIO DE LA DIDÁCTICA, SABIENDO ELEGIR CON PERTINENCIALOS MEDIOS MÁSADECUADOS TANTOASUS OBJETIVOS COMOALAS PERSONASALAS QUESE DIRIGE YASUS CONTEXTOS SOCIOCULTURALES.

3.1.4.1.

.Tiene un dominioamplio de la didáctica

Conoce, domina y emplea la didáctica, es decir, los sistemas ymétodos prácticos de enseñanza que corresponden a cadacampo del saber humano y a cada área curricular, incluyendolas tecnologías de información y los medios de comunicación, afin de optimizar las oportunidades de aprendizaje de acuerdo asu contexto y sus necesidades.

3.1.4.2.Sabe elegir los mediosmás adecuados a suspropósitos

Puede elegir las estrategias pedagógicas, metodologías,técnicas y materiales, incluyendo los recursos y oportunidadesdisponibles en el entorno social y cultural, que resulten másadecuados al logro de los aprendizajes buscados,considerando la diversidad de características y saberes previosde los estudiantes.

3.2. Diagnóstico de los estudiantes3.2.1. INDAGA, ANALIZA Y VALORA LA PERSPECTIVA CULTURAL E INDIVIDUAL DE LOSESTUDIANTES, ASÍ COMO SU IDENTIDAD LINGÜÍSTICA Y LOS DISTINTOS SABERES DE LOSQUE SON PORTADORES, DESDE UNA VISIÓN DESPREJUICIADA E INTERCULTURAL DE LANIÑEZ Y LAADOLESCENCIA.

3.2.1.1.Conoce la perspectiva ylos saberes de losestudiantes

Indaga las nociones, creencias y saberes de los estudiantesadquiridos en su experiencia social, familiar y cultural, asícomo las aptitudes, habilidades e inteligencias que ponenallí de manifiesto, así como sus necesidades intelectuales,físicas, sociales, emocionales y espirituales, empleandoeste conocimiento para estructurar la enseñanza de unmodo que les facilite lograr los aprendizajes que demanda elcurrículo y se puedan incluir nuevos que pertenezcan a sucultura.

3.2.1.2.Indaga la identidadlingüística de losestudiantes

Indaga los antecedentes lingüísticos y culturales de losestudiantes, así como la naturaleza y las etapas deldesarrollo lingüístico en la que se encuentra el grupo, tantoen su lengua materna como en la segunda lengua si fuerael caso.

3.2.1.3.Tiene una visiónintercultural de la niñezy adolescencia

Demuestra una visión integral, desprejuiciada eintercultural de las distintas expresiones de la niñez yadolescencia existentes en el país y de la legitimidad desus características, estilos e identidad generacional,basada en una comprensión amplia y actualizada deldesarrollo humano en sus diferentes fases, variantes ydimensiones.

3.2.2. APROVECHA PEDAGÓGICAMENTE LAS MÚLTIPLES DIVERSIDADES EXISTENTESEN EL GRUPO, DEMOSTRANDO CONOCER LOS CONTEXTOS Y EXPERIENCIAS DE LOSESTUDIANTES MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA, EXPLICANDO TAMBIÉN SUDESENVOLVIMIENTO Y SUS CARACTERÍSTICAS A PARTIR DE ELLOS Y DE LOS DISTINTOSPROCESOS QUEATRAVIESAN.

3.2.2.1.Aprovecha lasmúltiples diversidadesexistentes en el aula

Explora y valora la diversidad individual, social y cultural enel aula, desplegando una variedad de estrategias quepermitan aprovecharla a favor de sus posibilidades deaprendizaje, así como expandir, complementar yenriquecer los repertorios de saberes y habilidades que losestudiantes traen a la escuela.

3.2.2.2.Conoce los diversoscontextos yexperiencias de losestudiantes

Indaga y comprende tanto los aspectos valiosos comoproblemáticos de la experiencia social y familiar de losestudiantes, averiguando los roles, actores y procesos conlos que interactúan en diversos escenarios y situaciones,identificando sus formas y espacios de aprendizaje, parapoder diseñar oportunidades que les permitan aprender desu propia práctica.

3.2.2.3.Comprende eldesenvolvimiento delos estudiantes en sucontexto

Puede entender tanto el comportamiento como eldesempeño de los estudiantes, en función a los contextos ysituaciones en que se manifiestan, así como a sus propiascaracterísticas e intereses individuales, evitando elprejuicio y aceptando la diversidad humana como un hecholegítimo.

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3.3. Planificación de los procesos de aprendizaje

3.3.1. PLANIFICA CON ANTELACIÓN, CON PERTINENCIA A LOS ESTUDIANTES Y LOSRESULTADOS ESPERADOS, CONSIDERANDO SUS DIFERENCIAS, LENGUA, SABERES YCONTEXTOS, ASÍ COMO SUS DEMANDAS Y EXPECTATIVAS EXPLÍCITAS, CONFIANDO EN LASPOSIBILIDADES DE TODOS, DIVERSIFICANDO SUS FUENTES DE REFERENCIA, INSTRUMENTOSDE PLANIFICACIÓN Y RECURSOS DIDÁCTICOS, INCLUYENDO TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓNY COMUNICACIÓN.

3.3.1.Planifica conantelación y demanera pertinente

Planifica la enseñanza con la anticipación conveniente,identificando los aprendizajes a lograr en coherencia con lasdemandas del currículo, previendo las estrategias, métodos,actividades y recursos que aseguren su logro y resulten máspertinentes tanto a la naturaleza de los propósitos trazadoscomo a las diversas características, posibilidades y límites delos estudiantes.

3.3.2.Diseña la enseñanzaconsiderando lasdiferencias, la lenguade los estudiantes ycon altas expectativasen ellos

Toma decisiones en su planificación de clases considerandolas diferencias individuales, anticipando sus dificultades,aprovechando las fortalezas y cualidades que ya poseen,dando un tratamiento pedagógico diferenciado a las lenguasque los estudiantes dominan y las que son objeto deaprendizaje, así como adecuando y diversificando lasestrategias en función a sus características, depositando lasmás altas expectativas en las posibilidades de aprendizaje ydesarrollo de todos.

3.3.5.Posee un repertorioamplio de formatos yenfoques para laplanificación

Emplea distintas formas de programación curricular,apoyándose en los enfoques más actuales sobre lapedagogía y el desarrollo humano, así como en diversosenfoques que dan sentido a un conjunto de aprendizajes yexperiencias relevantes, como los derechos del niño, elmedio ambiente, la equidad de género o la educaciónintercultural bilingüe.

3.3.6.Prevé el uso de lasTIC y una ampliavariedad de recursos

Aprovecha las ventajas que pueden aportar lastecnologías de información y comunicación para lacreación de ambientes enriquecidos de aprendizaje; yconsidera una amplia variedad de recursos, materiales eins t rumentos pedagógicos, se lecc ionando oconfeccionando los más apropiados en cada caso para losaprendizajes previstos y las características de losestudiantes.

3.3.2. DISEÑA PROCESOS DE APRENDIZAJE PRIORIZANDO LAS NECESIDADES DECOMPRENSIÓN DE LOS ESTUDIANTES, MONITOREANDO CONTINUAMENTE EL IMPACTODE SU PROGRAMACIÓN E INTRODUCIENDO LOS CAMBIOS NECESARIOS DE MANERAOPORTUNA.

3.3.2.1.Diseña procesos deaprendizajepriorizando lacomprensión

Planifica la enseñanza considerando las demandas decobertura del currículum sin sacrificar la necesidad decomprensión, a fin de que las experiencias programadasen los plazos previstos permitan consolidar aprendizajesde manera efectiva, anteponiendo siempre el interés delestudiante por sobre cualquier otro.

3.2.2.4.Analiza los procesosdel estudiante comofuente de informacións o b r e s u sc a r a c t e r í s t i c a s yposibilidades.

Recoge información de manera continua sobre el desempeñode los estudiantes en el curso de sus procesos de aprendizaje,observando su actuación, sus producciones, susinteracciones, sus perspectivas, sus motivaciones ypreferencias, a fin de adquirir una comprensión cada vez másprofunda de ellos y de sus posibilidades.



3.3.4.Planifica considerandolas demandas yexpectativas explícitasde los estudiantes

Considera en su programación curricular las demandasexplícitas de aprendizaje de los estudiantes, tanto comolas de sus familias y comunidades respecto de lascapacidades que requieren o las estrategias queprefieren, realizando planificaciones conjuntas paradeterminadas actividades.

3.3.3.Diversifica las fuentesde su programación,incluyendo saberes ycontextos

Planifica la enseñanza apoyándose en información ded i fe ren tes fuen tes desde una perspec t i vainterdisciplinaria, investigando especialmente los sabereslocales ancestrales, situaciones de vida cotidiana quepuedan inspirar experiencias de aprendizaje, lascaracterísticas del entorno local, social, cultural yproductivo, así como los retos de la sociedad en suconjunto.

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3.3.2.2.Monitorea el impactode su programación yla reajusta

Controla la ejecución de su programación y su nivel de impactotanto en el interés de los estudiantes como en los procesos deaprendizaje que se busca desencadenar en ellos, haciendo loscambios necesarios en el momento oportuno, demostrandoapertura y flexibilidad para adecuarse a situacionesimprevistas.

3.4. Conducción de los procesos de aprendizaje

3.4.1. Promoción de la participación, reflexión y comprensión

PROMUEVE LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS ESTUDIANTES EN SU PROCESO DE APRENDER,ANTICIPÁNDOLES SIEMPRE LOS APRENDIZAJES QUE PUEDEN LOGRAR Y PRIORIZANDO TODOELTIEMPO Y EN CADAFASE LAPLENACOMPRENSIÓN DE TODOS.

3.4.1.Promueve laparticipación delestudiante

Hace participar activamente a los estudiantes en su proceso deaprendizaje, propiciando de manera activa y continua sureflexión crítica, su opinión propia y el trabajo en equipo,acogiendo y facilitando sus iniciativas.

3.4.2.Anticipa losaprendizajes a lograr

Explicita con claridad y anticipación los objetivos de cada clasey se asegura que sean comprendidos por todos, cuidando sucoherencia con las diferentes actividades y estrategias deevaluación previstas.

3.4.3.Prioriza y garantiza lacomprensión

Asegura comprensión ayudando a los estudiantes a reconocerpara qué sirve lo que aprenden, propiciando continuasoportunidades para que utilicen los conocimientos ycapacidades adquiridos en la solución de problemas nuevos oreales, abordándolos desde diferentes ángulos, sopesandomúltiples criterios y considerando múltiples respuestas.

3.4.2. Manejo de las diferencias y lo inesperado

RECUPERA, VALORA Y APROVECHA LOS SABERES DE LOS ESTUDIANTES, DIVERSIFICANDOLA ENSEÑANZA EN FUNCIÓN A LAS DIFERENCIAS EXISTENTES EN EL GRUPO,ACOMPAÑANDO LOS DIVERSOS PROCESOS YAFRONTANDO SITUACIONES IMPREVISTAS DEMANERA CREATIVA Y COHERENTE, APELANDO A ESTRATEGIAS VARIADAS Y PERTINENTES ALAS NECESIDADES.

3.4.2.1.Valora y aprovecha lossaberes previos

Desarrolla la clase teniendo en cuenta los diferentesconocimientos y habilidades previos de los alumnos, y empleaestrategias para que los nuevos conceptos partan de losanteriores, se relacionen con ellos y los complementen oenriquezcan.

3.4.2.2.Adecúa la enseñanza alas diferenciasexistentes en el aula

Identifica si todos los estudiantes están preparados paralograr los aprendizajes previstos, proponiendo tareas decalidad que les permitan realizarlas desde su propio puntode entrada, conocimientos y aprendizajes previos;decidiendo qué enfatizar y cómo ayudarlos a transitar a lasiguiente etapa en función de las diferencias individuales.

3.4.2.3.Acompaña el procesode todos teniendo encuenta las diferencias

Acompaña permanentemente a cada grupo durante eldesarrollo de las actividades, brindando atención a losestudiantes que más lo necesitan y oportunidadesdiferentes a quienes lo requieren, en particular aestudiantes con discapacidades, evitando que serezaguen y evitando favoritismos.

3.4.2.4.Afronta situacionesimprevistas de maneracreativa

Enfrenta de manera flexible, creativa y pertinente diversascircunstancias de los procesos de formación, pudiendoimprovisar en situaciones difíciles e inesperadas, alterarsus planes iniciales y variar de estrategia o metodología,evaluando sus opciones desde una mirada amplia ycreativa del rango de sus mejores alternativas disponibles.

3.4.2.5.Varía sus estrategiasen función a lasnecesidades

No se rigidiza en una sola forma de enseñar, propiciandoprocesos de aprendizaje estructurados, así como tambiéninductivos, donde los propios estudiantes afrontanproblemas, buscan patrones y diseñan soluciones, segúnconvenga y se necesite.

3.4.3. Organización del aula, los actores y el tiempo

ORGANIZA EL PROCESO PEDAGÓGICO CON PERTINENCIA A LAS ACTIVIDADES YRESULTADOS PREVISTOS, DISTRIBUYENDO ENTRE LOS ESTUDIANTES Y OTROSACTORES CUANDO SEA PRECISO, LOS ROLES Y RESPONSABILIDADES REQUERIDOSPARA EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS, Y GESTIONANDO EL TIEMPODISPONIBLE DE MANERAÓPTIMAY FLEXIBLE.

3.4.3.1.Organiza el procesopedagógico de manerapertinente

Organiza el trabajo pedagógico, es decir, los roles, elespacio, el tiempo y los recursos, disponiendo de unaamplia variedad de opciones de organización social yfísica del aula y los procesos, explorando nuevas formasde organización que puedan expandir su repertorio ydemostrarse efectivas, según la naturaleza de lasa c t i v i d a d e s y l o s a p r e n d i z a j e s p r e v i s t o s .

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3.4.3.2.Distribuye roles yresponsabilidades enfunción a losaprendizajesesperados

Delega funciones y responsabilidades a los estudiantes parael desarrollo de las actividades, confiando en suscapacidades y pautando el uso del tiempo, materiales yespacios según lo requieran los aprendizajes esperados,eligiendo a la vez formas de supervisión que permitanfocalizarse en el aprendizaje antes que en el control delcomportamiento.

3.4.3.3.Incluye el aporte deotros actores en losaprendizaje

Establece relaciones de colaboración con sus pares, con lospadres y con otros miembros de la comunidad, sabiendocómo movilizar sus capacidades y recursos a favor de losaprendizajes que los estudiantes deben lograr.

3.4.3.4.Gestiona de maneraóptima el tiempodisponible paraaprender

Hace clases todos los días y las inicia con puntualidad, alempezar la jornada y al término de los recesos, evitando oreduciendo al mínimo las interrupciones externas, haciendouso efectivo tanto del tiempo general del aula como deltiempo de los grupos y estudiantes individuales,ofreciéndoles en todo momento oportunidades paraaprender.

3.4.3.5.Gestiona el tiempocon flexibilidad enfunción a losaprendizajes

Hace uso flexible del tiempo a fin de que los estudiantestengan oportunidades reales de lograr los aprendizajesesperados, protegiendo el tiempo que requieren de laspresiones por avanzar en la cobertura del programa declases.

3.4.4. Comunicación pedagógica

ENSEÑA EN LA LENGUA MATERNA DE LOS ESTUDIANTES, DEMOSTRANDO UN BUENDOMINIO DE ELLA A NIVEL ORAL Y ESCRITO, EXPLICANDO A LA VEZ CON CLARIDAD, CONAPERTURA A LAS INQUIETUDES DE TODOS, CON EL RIGOR NECESARIO Y PROPICIANDOSIEMPRE LACRÍTICA.

3.4.4.1.Enseña en la lenguade los estudiantes

Demuestra capacidad de comunicación verbal y escrita encastellano, así como en la lengua materna de losestudiantes, si ésta fuese distinta al castellano, y les

3.4.4.2.Explica con claridad yapertura

Explica lo mejor posible, se detiene en sus explicaciones ylas reitera si es preciso, utilizando un lenguaje sencillo,valiéndose de ejemplos y mostrando apertura respetuosahacia las preguntas, dudas y cuestionamientos de losestudiantes desde una actitud abierta al diálogo,asegurando que tengan sentido para ellos en el contextoque les es propio.

3.4.4.3.Enseña conceptos demanera rigurosa

Trata los contenidos teóricos y disciplinares conrigurosidad conceptual y de manera comprensible paratodos los estudiantes sin descuidar la enseñanza dellenguaje académico propio de la disciplina, induciéndolosa pensar analíticamente sobre ellos, así como a cuestionarcánones prevalecientes y preconceptos para ayudarlos apensar por sí mismos.

3.4.5. Motivación

ENSEÑA SIEMPRE DESPERTANDO EN LOS ESTUDIANTES EL INTERÉS Y LA NECESIDADDE APRENDER, SOSTENIENDO SU ÁNIMO, INTERÉS Y CONFIANZA DURANTE ELDESARROLLO DE SUS ACTIVIDADES Y ASEGURANDO LAS CONDICIONES BÁSICASREQUERIDAS PARA QUE PUEDAN APRENDER EN UN AMBIENTE QUE LES GENERESEGURIDAD.

3.4.5.1.Despierta siempre elinterés y la necesidadde aprender

Enseña despertando siempre en los estudiantes lacuriosidad y motivación que requieren para aprender coneficacia y entusiasmo, proponiendo tareas que losintriguen, atraigan y desafíen, adecuadas a sus intereses,saberes y características, cuyo nivel de exigencia no losaburra ni abrume, pero si les requiera desplegar al máximosus capacidades.

3.4.5.2.Sostiene el ánimo, elinterés y la confianzade los estudiantes

Se esfuerza en promover y sostener el buen ánimo de losestudiantes en todas las actividades, así como en evitarcualquier situación que genere desaliento, abordando loserrores de manera constructiva, retroalimentándolosconstantemente, felicitándolos por sus logros,identificando y elogiando las cualidades evidenciadas,animándolos a perseverar en sus esfuerzos y alentandosus iniciativas.

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3.4.5.3.Procura siempre a losestudiantes lascondicionesrequeridas paraaprender

Muestra permanente interés por el bienestar material yemocional de los estudiantes y por las condiciones que lespermitan lograr los aprendizajes esperados, tomando siempreiniciativas favorables a sus esfuerzos por alcanzar resultadospositivos.

3.4.6. Uso de métodos y recursos

HACE USO REFLEXIVO, PERTINENTE Y FLEXIBLE DE UN REPERTORIO AMPLIO DEMETODOLOGÍAS, MATERIALES Y RECURSOS PARAELAPRENDIZAJE.

3.4.6.1.Hace uso reflexivo,pertinente y flexiblede las metodologías

Utiliza, contrasta y mejora un repertorio amplio demetodologías, eligiendo las que le permitan en cada contexto,proceso y circunstancia una interacción dinámica y unaparticipación activa de los estudiantes en el logro de susaprendizajes, considerando múltiples métodos para lograr unobjetivo y construyendo una red de alternativas en función a lasdiferencias de habilidad y estilos de aprendizaje existentes en elaula.

3.4.6.2.Utiliza materiales yrecursos variados demanera pertinente

Usa diversos recursos y materiales como soporte pedagógico,empleando tanto recursos didácticos tradicionales como lastecnologías de información y comunicación, presentando todomaterial nuevo de forma clara y propiciando prácticas guiadas eindependientes para facilitar su uso, sabiendo qué puedeaprovecharse mejor en el tiempo realmente disponible y cuándoes mejor dejar que los estudiantes busquen sus propias rutas.

3.5. Convivencia, autodisciplina y manejo de conflictos

3.4.1. PROMUEVE UNA DISCIPLINA POSITIVA ENFOCADA A LAS SOLUCIONES ANTES QUE ALA SANCIÓN, BASADA EN LA AUTORREGULACIÓN DEL GRUPO EN BASE A REGLAS CLARASACORDADAS POR TODOS, Y PROPICIANDO EN LOS ESTUDIANTES EL HÁBITO DE LAAUTOEVALUACIÓN CONTINUAY CONSTRUCTIVADE SUS COMPORTAMIENTOS.

3.5.1.1.Promueve unadisciplina positivaenfocada a lassoluciones

Promueve una convivencia basada en la autodisciplina delgrupo, orientada al logro de propósitos acordados ycompartidos por todos, asumiendo la posibilidad del conflictocomo un episodio natural de la vida en común y previendo losprocedimientos para afrontarlos colaborativamente,enfocándose en la solución antes que en la sanción.

3.5.1.2.Propicia laautorregulación delgrupo en base aacuerdos claros

Acuerda con los estudiantes normas claras de convivencia,propiciando el compromiso de todos de hacer del aula unespacio seguro, ordenado y organizado, en donde todosson tratados con justicia y equidad, colaborando entre sípara el logro de objetivos comunes, y donde los grupospueden trabajar autónomamente sin supervisión directa yconstante del docente.

3.5.1.3.Propicia en losestudiantes laautoevaluacióncontinua

Orienta a los estudiantes en la revisión de loscomportamientos que afectan la convivencia o el logro delos objetivos planteados, explicitando el por qué y para quéde sus acciones, asumiendo compromisos concretos, tantoindividuales como grupales, para corregir las causasidentificadas.

3.5.2. SE COMUNICA CON LOS ESTUDIANTES SIEMPRE DE MANERA ASERTIVA, EN LACRÍTICA Y EN EL ELOGIO, BUSCANDO COMPRENDER LOS CONFLICTOS QUE SURGENANTES DE ANTICIPAR UN JUICIO O UNA RESPUESTA, ESCUCHANDO Y ORIENTANDOSIEMPRE, Y CORRIGIENDO CONDUCTAS QUE AFECTAN LA CONVIVENCIA SIN RECURRIRAMEDIOS QUE LAAMENACEN.

3.5.2.1.Se comunicaasertivamente

Comunica a los estudiantes de manera clara, respetuosa yoportuna lo que necesita y espera de ellos en cadacircunstancia, así como también lo que le agrada ydesagrada de su desenvolvimiento

3.5.2.2.Comprende losconflictos antes deactuar

Es capaz de explicarse hechos y procesos en el aulabasado en un análisis racional de la información y lasevidencias, evitando partir de prejuicios, comprobando lavalidez de sus supuestos, apoyándose en argumentosclaros, y eligiendo respuestas o soluciones coherentes consus conclusiones.

3.5.2.3.Escucha y orientarespetuosamente a losestudiantes

Asume responsabilidades en la orientación de losestudiantes, escuchando con interés sus inquietudespersonales, respetando su perspectiva de los hechos,analizando las múltiples influencias, positivas y negativas,de las que son objeto dentro y fuera de la escuela, yofreciéndole o facilitándole el apoyo adecuado en elmomento oportuno.

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3.5.2.4.

.

Corrige las conductasinadecuadas sinafectar la convivencia

Corrige errores y excesos en los comportamientos de losestudiantes que afectan la convivencia y perjudican el logro delos objetivos comunes, sin ofender ni agredir ni lastimar laconfianza, enfocándose sobre todo en las soluciones, ymostrándose disponible a su vez para reconocer y reparar fallaso excesos de su parte que pongan en riesgo la confianza y laconvivencia en el aula.

3.6. Evaluación de los aprendizajes3.6.1. EVALÚA EQUITATIVAMENTE A TODOS LOS ESTUDIANTES, DEMOSTRÁNDOLESCONFIANZA EN SU CAPACIDAD DE APRENDER. EVALÚA PERMANENTEMENTE LOSAPRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES. EVALÚA LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CADAUNO, DIFERENCIANDO LAATENCIÓN QUE NECESITAN.

3.6.1.1.Evalúaequitativamente atodos

Dedica a todos los estudiantes la calidad de tiempo y esfuerzoque requieren, demostrándoles a cada uno, a la hora deenseñarles y evaluarlos, confianza y compromiso con susprogresos y resultados, expresándoles su certeza de que todospueden aprender, más allá de cualquier limitación o adversidad.

3.6.1.2.Evalúa continuamentelos aprendizajes

Aplica evaluaciones continuas, estableciendo criterios para laevaluación formativa y sumativa privilegiando sus objetivosprincipales, variando sus formas de evaluar en función del tipode aprendizaje a lograr y las diferencias existentes en el aula,utilizando la evaluación de entrada como diagnóstico individualy colectivo de sus alumnos para orientar su trabajo.

3.6.1.3.Evalúa los procesosde cada uno ydiferenciando suatención

Diagnostica el nivel de aprendizaje de los estudiantes, formulahipótesis precisas sobre las posibles causas de su éxito ofracaso, pone atención a sus emociones para entender cómoinfluyen en su rendimiento, mantiene registros de sudesempeño, establece metas de acuerdo con cada uno ymonitorea su evolución, reajustando su programación en todolo que sea necesario.

.



3.6.2. COMUNICA A TODOS LOS ESTUDIANTES, CON CLARIDAD Y RESPETO, TANTO LOQUE SE NECESITA APRENDER COMO LO QUE SE VA LOGRANDO EN EL PROCESO,EXPLICANDO A LA VEZ DE MANERA CONTINUA LAS CAUSAS DE SUS ACIERTOS YERRORES.

3.6.3.1.Evalúa con unavariedad de métodos

Utiliza una variedad de métodos de evaluación paraidentificar el progreso de los estudiantes, sobre todo lacomprensión y las competencias, teniendo en cuenta lasdiferencias, cada método con su propio set de propósitos,fortalezas y debilidades, siendo capaz de crear sus propiasformas de evaluación.

3.6.3.2.Evalúa encoherencia con losaprendizajes

Asegura la coherencia de sus estrategias de evaluación conlos objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, elmarco curricular nacional y las diferencias existentes en elaula, permitiendo a todos los estudiantes demostrar loaprendido.

3.6.3.3.Promueve la auto einterevaluación

Ayuda a los estudiantes a practicar la autoevaluación, paraque se habitúen a valorar sus avances e identificar susdificultades en un aprendizaje específico, así como apracticar la evaluación entre pares, para que aprendan aescuchar las opiniones de otros sobre su desempeño, y aopinar sin ofender sobre los logros y dificultades de suscompañeros.

3.6.3.4.Se autoevalúa enbase a lasevaluaciones de losestudiantes

Hace juicios sobre sí mismo como docente en relación a losestudiantes y clases, estableciendo criterios y herramientasapropiadas para evaluar sus propias estrategias, utilizandolos resultados de las evaluaciones del rendimiento pararevisar su propia enseñanza, y asumiendo responsabilidadpor los resultados de aprendizaje y corrigiendo laenseñanza o la programación según sea necesario.

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3.7. Participación de padres de familia y comunidad

PROMUEVE UN PACTO DE COLABORACIÓN MUTUA CON LAS FAMILIAS Y DISTINTOSACTORES DE LA COMUNIDAD EN PROVECHO DE LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES,MANTENIENDO INFORMADOS A LOS PADRES DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE SUSHIJOS Y OFRECIÉNDOLES OPORTUNIDADES PARAFORTALECERLOS EN SU ROLPATERNO.

3.7.1.Promueve un pactode colaboraciónmutua

Involucra la colaboración directa de los padres de familia en laformación de los estudiantes, a partir de sus propios saberes,experiencias, tradiciones, costumbres, valores y demásaspectos de la cultura local que resulten relevantes para el logrode sus aprendizajes y su desarrollo personal.

3.7.2.Establece alianzascon distintos actoresde la comunidad

Establece relaciones colaborativas con distintos actores de lacomunidad más amplia, para dar soporte a los aprendizajes y albienestar de los estudiantes, así como a los objetivos delproyecto educativo de la institución, sabiendo aliarlos demanera activa, proponiéndoles compromisos adecuados al rolque cada uno puede desempeñar.

3.7.3.Mantiene informadosa los padres

Informa de manera profesional, clara y continua a los padres defamilia sobre los avances y dificultades del trabajo pedagógico,sobre los méritos, cualidades y logros de sus hijos, así como suslimitaciones y desafíos, recibiendo con apertura y respeto susaportes e inquietudes, construyendo relaciones de confianzade los padres hacia la escuela y de la escuela hacia el potencialde los padres para aportar a la formación de sus hijos.

3.7.4.Propicia elfortalecimiento del rolpaterno

Propicia oportunidades formativas para padres, desde unacomprensión interdisciplinar de las características de losdiversos tipos de familia actuales y en diversos contextossocioculturales, así como del respeto a la función paterna queles corresponde de manera específica.

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Hemos partido de la premisa de la necesidad de reconvertir la institucionalidad escolar para que pueda llegar a ser un factor favorable y no una barrera al buendesempeño docente y a los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de hacer posible, como lo señala el Proyecto Educativo Nacional, una escuela eficaz, acogedora,estimulante, democrática, capaz de aprender de su propia experiencia y abierta a la comunidad, dejando atrás su actual fisonomía, rígida, vertical y uniformizadora.Considerando que se trata de identificar los desempeños docentes que puedan contribuir a esa reconversión, la información revisada y clasificada en este ámbito permitedistinguir cuatro campos: (1) la construcción de una comunidad profesional de aprendizaje, (2) la relación con el director y la gestión escolar, (3) la alianza escuela-comunidad y (4) la relación con la política educativa. Son seis las competencias principales en esta dimensión, las que presentamos, como en los casos anteriores,distinguiendo los aspectos clave de cada una.

4.1. La comunidad profesional de aprendizaje

4.1.1. TRABAJA EN EQUIPO CON SUS PARES ALREDEDOR DE UN PROYECTO COMÚN,DIALOGANDO SOBRE EL TRABAJO PEDAGÓGICO DE LA INSTITUCIÓN O LA RED CON AMPLITUDY ESPÍRITU DE SUPERACIÓN, Y EVALUANDO SU DESEMPEÑO EN EQUIPO DE MANERAABIERTAYTRANSPARENTE.

4.1.1.1.Trabaja en equipo consus pares en unproyecto común

Trabaja en equipo con sus colegas para el logro de objetivoscompartidos, interactuando de manera colaborativa ycorresponsable, facilitando el diálogo entre distintasperspectivas, valorando la experiencia y aporte de cada uno,con apertura para aprender unos de otros, y constituyendo conellos una comunidad profesional cohesionada en torno a unproyecto educativo común.

4.1.1.2.Dialoga sobre eltrabajo pedagógico

Dialoga abiertamente sobre los aprendizajes y su laborpedagógica, aceptando la complejidad del fenómenoeducativo, abordándolo de modo interdisciplinario,compartiendo y analizando información, y reformulando planeso aportando soluciones creativas a los problemas.

4.1.1.3.Evalúa su desempeñoen equipo

Evalúa habitualmente su propio desempeño y el de sus colegasen espacios colectivos de autoevaluación, mostrándosereceptivo y propositivo frente al trabajo de los demás, abierto areconocer logros y dispuesto a ayudar a superar lasdificultades, pudiendo examinar sus prácticas, logros ydificultades transparentemente de forma explícita y colectiva

4.2. La dirección y la gestión escolar

4.2.1. PARTICIPA DE LA GESTIÓN DE LA ESCUELA O LA RED DESDE UNA PERSPECTIVADEMOCRÁTICA, RESPETANDO LOS ACUERDOS, PROPICIANDO SU CUMPLIMIENTO DEMANERA COORDINADA, PROTEGIENDO LOS RECURSOS COMPARTIDOS, ASÍ COMO SU ACCESOEQUITATIVO Y OPORTUNO.

4.1.2.2.Contribuye a resolverconflictosconcertadamente

Aporta a soluciones efectivas y oportunas a los conflictos,promoviendo una concertación justa entre los implicados,con base en la confianza, la solidaridad y el respeto,sustentando sus opiniones respetuosamente y conargumentos, evitando la descalificación de susinterlocutores o de sus puntos de vista.



4.1.2. BUSCA SIEMPRE EL ACUERDO Y LA CONCERTACIÓN CON SUS PARES ENBENEFICIO DE LOS ESTUDIANTES, CONTRIBUYENDO A RESOLVER CONFLICTOS DEMANERARESPETUOSAY CONCERTADA.

4.1.2.1.Busca al acuerdo y laconcertación

Busca siempre el beneficio de los estudiantes y sus diversasnecesidades, en especial de aquellos que requieren másapoyo académico o personal, propiciando relaciones decolaboración y coordinación con sus colegas y su director enfunción a ese propósito.

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4.2.1.1.Participa de la gestiónde la escuela

Participa de la gestión escolar en el CONEI o en cualquierámbito, mostrando capacidad de diálogo crítico y propositivo,aportando a una visión compartida, a la construcción deculturas de colaboración ante las responsabilidades, así comoa liderazgos éticos y democráticos, mostrando capacidad dehacer y acoger propuestas.

4.2.1.2.Respeta y cumple losacuerdos

Respeta y cumple los acuerdos institucionales, manteniendouna comunicación fluida con sus colegas, la dirección y laadministración, y colaborando en la articulación de tareas,procesos y actores a fin de aumentar la efectividad de todos losesfuerzos e iniciativas.

4.2.1.3.Protege los recursosinstitucionales

Cuida y promueve el cuidado de los recursos que la instituciónpone a su disposición y promueve un acceso igualitario a ellos,adecuando su uso a las necesidades y objetivos de la acción.

4.2.2. APORTA A LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL,PROMOVIENDO EN TODO MOMENTO LAS MÁS ALTAS EXPECTATIVAS EN LOS ESTUDIANTESY CONTRIBUYENDOAHACER DE LAESCUELAUN LUGARACOGEDOR Y ESTIMULANTE.

4.2.2.2.Promueve altasexpectativas en losestudiantes

Demuestra y comunica en su institución altas expectativas enlos alumnos, ayudando a construir relaciones de confianza conlos estudiantes, el personal docente, las familias y lacomunidad, así como un ambiente de aspiración y motivaciónconstante.

4.2.2.3.Hace de la escuela unlugar acogedor yestimulante

Se compromete con la transformación de su institucióneducativa en un lugar acogedor, amable y estimulante, dondelos estudiantes puedan aprender con disfrute, integrarse conrespeto y colaborar entre sí para el logro de sus metaseducativas.

4.2.2.1.Aporta al ProyectoEducativoInstitucional

Participa en la elaboración del Proyecto Educativo y demásinstrumentos de gestión del centro educativo, teniendo comoprincipal referente los intereses de los estudiantes en elcontexto de su comunidad y su cultura, promoviendo unaidentidad y una visión común entre los miembros de lacomunidad educativa, fortaleciendo su sentido de pertenenciacon la institución.

4.3.2. CONTRIBUYEAFORTALECER LAIDENTIDAD CULTURAL DE SUS ESTUDIANTES Y DELA PROPIA COMUNIDAD, APORTANDO A SU DESARROLLO Y AL CUMPLIMIENTO DE SUROL EDUCADOR, PROMOTOR DE UN AMBIENTE SALUDABLE Y PROTECTOR DE LOSDERECHOS DE LOS NIÑOS.

4.3.2.1Contribuye a fortalecerla identidad cultural

Contribuye al fortalecimiento de la identidad cultural de lacomunidad y de los estudiantes, propiciando lainvestigación de los saberes locales, de trayectoriasejemplares de vida, de lugares emblemáticos y de lahistoria de la comunidad, así como un diálogo interculturalpermanente con los saberes demandados por el currículo.

4.3.2.2Promueve y aporta aldesarrollo de lacomunidad

Promueve iniciativas a favor del desarrollo local, enbeneficio de las capacidades de las familias y diversosactores para ejercer un rol educador activo y consciente,para la promoción de un ambiente y un estilo de vidasaludable, y para hacer del espacio público un lugarrespetuoso de los derechos de niños, niñas yadolescentes.

4.3.1.2.Aprovecha lasposibilidades de lacomunidad

Es capaz de recuperar a favor de la formación de losestudiantes todo el capital social y cultural de sus familiasy de su comunidad en general, enriqueciendo losprocesos pedagógicos con el aporte de los saberes, lasdinámicas y los planes de desarrollo de la comunidad localy convirtiendo la comunidad un lugar de aprendizaje,investigación y producción de conocimiento.

4.3.1.3.Rinde cuentas de sulabor

Rinde cuentas de su trabajo pedagógico y sus resultadosa la comunidad, con participación de los propiosestudiantes, demostrando receptividad a sus aportes,perspectivas y preocupaciones y manteniendo con ellauna comunicación continua.

4.3. La alianza escuela-comunidad

4.3.1. SE DESEMPEÑA DEMOSTRANDO CONOCIMIENTO Y RESPETO POR LASCARACTERÍSTICAS DE LA COMUNIDAD, APROVECHANDO TODAS LAS POSIBILIDADESQUE LA COMUNIDAD OFRECE PARA LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES, YRINDIENDO CUENTAS CONSTANTEMENTE DE SU LABOR PEDAGÓGICA Y SUSRESULTADOSALACOMUNIDAD.

4.3.1.1.Valora y respeta lascaracterísticas de lacomunidad

Comprende, valora y respeta la diversidad social,económica y cultural de una localidad desde un enfoqueeducativo intercultural e inclusivo, especialmente de lacomunidad en la cual trabaja, adecuando sus prácticas alas características y necesidades del contexto.

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4.4. La política educativa

PARTICIPA CON OTROS COLEGAS YACTORES EN LAS DECISIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA,TENIENDO UNA OPINIÓN INFORMADA SOBRE LA SITUACIÓN EDUCATIVA LOCAL, REGIONAL YNACIONAL Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS, Y PARTICIPANDO EN LA FORMULACIÓN DELCURRÍCULO LOCAL.

4.4.1.Participa con otroscolegas en la políticaeducativa

Participa en el diseño, implementación y evaluación de laspolíticas educativas, conformando equipos competentes paraese fin con otros docentes, padres de familia, organizacionesestudiantiles o gremios de profesores, demostrando estarinformado de sus características, así como de las normas ydirectivas que las respaldan.

4.4.2.Tiene opinión sobrelas políticas

Describe y explica la problemática educacional, aportando a laevaluación del sistema educativo local y nacional, de laspolíticas, los presupuestos y las normas educativas, y eldesempeño de las autoridades.

4.4.3.Participa con otros enla construcción delcurrículo

Conoce los aprendizajes demandados por las autoridadesregionales y nacionales, participando con sus colegas en elanálisis y construcción del currículo, compartiendo decisionessobre qué aprendizaje es valioso para los estudiantes, sinaceptar de manera acrítica las convenciones curriculares.

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Hemos señalado antes cómo es que los maestros pueden estar tironeados por dos tendencias. Una es la que busca uniformizar sus prácticas, induciéndolos a enseñarbajo programaciones, metodologías y hasta cronogramas idénticos, asumiendo que hay una sola ruta para obtener buenos resultados, independientemente de lasdiferencias en las características, posibilidades y límites de los estudiantes y de sus propios entornos. Otra es la que viene de la costumbre y los induce a pegarse a unlibreto prediseñado, sea que se trate de una programación curricular –nueva o antigua- o de la secuencia de contenidos y metodologías de un libro de texto. En amboscasos, la docencia se desvirtúa, reduciéndose a un oficio rutinario de aplicación ciega de un conjunto de plantillas prefabricadas. El ejercicio profesional de la docencia, encambio, supone una actuación reflexiva y crítica del docente, bajo la premisa de que le corresponde tomar decisiones en función no sólo de sus propósitos sino también delas personas y los contextos implicados. En esta perspectiva, según lo recogido en diversas fuentes, es posible distinguir tres campos de desempeño: (1) el de lascualidades básicas que todo docente debe poder demostrar, (2) el ejercicio mismo del rol profesional, y (3) su propio desarrollo profesional. En esta dimensión hemospodido distinguir cuatro desempeños principales.

5.1. Las cualidades personales, éticas y profesionales

5.1.1. ACTÚA CON COHERENCIA ÉTICA EN EL EJERCICIO DE SU ROL DOCENTE,DEMOSTRANDO CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y CONCIENCIADE SUS PROPIAS EMOCIONES.

5.1.1.1.Actúa con coherenciaética

Es consciente de sus valores, sabe discernir en cadacircunstancia las conductas que los expresan con máscoherencia, testimoniando con el ejemplo los comportamientosque considera valiosos, y demuestra a la vez ética profesionalen el ejercicio de su rol, cumpliendo con sus funciones ycompromisos con convicción, dedicación y responsabilidad,poniendo interés en hacerlo bien.

5.1.1.2.Se conoce y aprecia

Demuestra confianza en sus posibilidades, conciencia de suslímites, conocimiento de sus cualidades y características depersonalidad, y se siente merecedor del aprecio de los demás.

5.1.1.3.Distingue susemociones

Demuestra conciencia de sus emociones, sabe motivarse a símismo y es capaz de evitar que su ansiedad o sus impulsosestrechen sus opciones y apremien sus decisiones.

5.1.1.2.Se autoevalúa y buscamejorar

Observa y autoevalúa de manera continua y crítica supropio desempeño, analizando la pertinencia con susobjetivos, distinguiendo aciertos, errores o deficiencias,buscando explicaciones coherentes, extrayendoenseñanzas y esforzándose en rectificar y mejorar.

5.1.1.3.Da cuenta del sentidode sus actos

Puede reconocer la razón, el sentido y el fin de lo que elijeo no hacer, así como de las ideas que fundamentan susdecisiones, y puede explicarlas de manera clara.


5.1.2. HACE USO REFLEXIVO DE SUS SABERES, AUTOEVALUÁNDOSECONTINUAMENTE, ESFORZÁNDOSE POR MEJORAR Y SABIENDO DAR CUENTA DELSENTIDO DE SUSACTOS.

5.1.2.1.Hace uso reflexivo desus saberes

Emplea de manera pertinente y eficaz sus cualidadesprofesionales para resolver problemas o afrontardesafíos, demostrando conocer sus capacidades ylímites.

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5.3. El desarrollo profesional docente

BUSCA SU DESARROLLO PROFESIONAL DE MANERA CONTINUA, FORMULANDO PLANES YMETAS PERSONALES DE DESARROLLO PROFESIONAL EN BASE A SUS PROPIASNECESIDADES.

5.3.1.

.

Busca su desarrolloprofesional de maneracontinua

Se compromete con su desarrollo profesional y sus desafíosde cambio con actitud abierta y plena conciencia de susfortalezas y debilidades, manteniéndose informados de losaportes de la investigación, sabiendo discernir el aporte y loslímites de las diversas fuentes que nutren la enseñanza,demostrando interés por la innovación, apertura al cambio, asícomo propósito de superación constante.

5.2. El ejercicio del rol profesional

ANALIZA SU EJERCICIO PROFESIONAL DE MANERA CRÍTICA Y CONSTANTE, DEMOSTRANDOAGRADO Y COMPROMISO EN EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA, ASÍ COMO CONOCIMIENTO DELAREALIDAD SOCIALY DE SUS DESAFÍOSALAEDUCACIÓN.

5.2.1.Analiza su ejercicioprofesional de maneracrítica

Reflexiona permanentemente sobre su práctica profesional ysu pertinencia con las necesidades y demandas de losestudiantes, de la realidad local, nacional y global, en diálogopermanente con diversos paradigmas, corrientes y modeloseducativos vigentes, esforzándose por documentar su propiodesempeño y por asumir compromisos de mejora y superacióncontinuas.

5.2.2.Ejerce la docencia concompromiso

Disfruta su rol educador y se entrega a su labor con dedicación,interés y compromiso, aún en circunstancias adversas,valorando la importancia social y política de los sencillos actoscotidianos en los que forma personas y ciudadanos.

5.2.3.Conoce la realidadsocial y sus desafíos ala educación

Utiliza el pensamiento y la investigación científicos paracomprender la realidad y los comportamientos sociales, asícomo sus implicancias para la educación, esbozando posiblessoluciones y relacionándolas con acciones educativasefectivas.

5.3.2. Tiene planes ymetas personales dedesarrollo

Tiene siempre un plan de desarrollo personal y mejoraprofesional basado en el análisis de su propia práctica,con metas claras y desafiantes de formación continua,sabiendo hacer uso de herramientas de autoaprendizaje,autoevaluación y actualización permanente, así como deespacios y oportunidades formativas.



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