MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ · A cél ellenőrzése 107 TANULÁSI AKCIÓTERV 108 1. A kimondatlan...

M Ó D S Z E R T A N I Ú T M U T A T Ó

A P E D A G Ó G U S O K F O LYA M AT O S S Z A K M A I F E J LŐ D É S É H E Z H O Z Z Á J Á R U LÓ

TA N U LÓ S Z A K M A I K Ö Z Ö S S É G E K , S Z A K M A I TA N U LÓ C S O P O R T O K L É T R E H O Z Á S Á N A K

É S M Ű K Ö D T E T É S É N E K TÁ M O G ATÁ S Á R A

H O R VÁT H L Á S Z LÓ, K O VÁ C S A N I K Ó, S I M O N T Ü N D E , Z E N TA I A N I TA

A Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1. számú, „XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. sza-kasz” című kiemelt projekt átfogó célja a közoktatás fej-lesztése, a fejlesztés szakmai, informatikai támogatása, minőség biztosítása és nyomon követése.

M Ó D S Z E R T A N I Ú T M U T A T Ó

A P E D A G Ó G U S O K F O LYA M AT O S S Z A K M A I F E J LŐ D É S É H E Z H O Z Z Á J Á R U LÓ

TA N U LÓ S Z A K M A I K Ö Z Ö S S É G E K , S Z A K M A I TA N U LÓ C S O P O R T O K L É T R E H O Z Á S Á N A K

É S M Ű K Ö D T E T É S É N E K TÁ M O G ATÁ S Á R A

H O R VÁT H L Á S Z LÓ, K O VÁ C S A N I K Ó, S I M O N T Ü N D E , Z E N TA I A N I TA

A kiadvány megjelenését a Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1-11/1-2012-0001 számú, „XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz” című projektje támo-gatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg.

Módszertani segédanyag a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődéséhez hozzájáruló tanuló szakmai közösségek, szakmai tanulócsoportok létrehozásának és működtetésé-nek támogatására

Írta Horváth László, Kovács Anikó, Simon Tünde, Zentai Anita Lektor Bíró Gyula

Olvasószerkesztő Gönye László Illusztrációk Simon Tünde Tördelés Sólyom Melinda

© Horváth László, Kovács Anikó, Simon Tünde, Zentai Anita, 2015 © Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2015

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc utca 6–8. www.ofi.hu

Felelős kiadó Kaposi József

5

TA R TA LO M

I. RÉSZ: ELMÉLETI HÁTTÉR

ELŐSZÓ 10

1. TANULÓ SZAKMAI KÖZÖSSÉG 12

1.1. Pedagógusok együttműködésre épülő tanulása 12

1.2. A tanuló szakmai közösséggé válás útján 14

2. TANULÓ SZAKMAI KÖZÖSSÉG DIAGNÓZIS 16

2.1. A tanuló szakmai közösség fogalmának értelmezése 16

2.2. Kapacitásfejlesztés 19

2.3. A modell fejlődési vonulata 22

2.4. A diagnózis folyamata 24

2.4.1. A diagnózis célja 24

2.4.2. A diagnózis javasolt menete 25

2.5. Facilitátori szerep 26

3. EMBERI KAPACITÁS 29

3.1. Ön- és továbbképzés 29

3.2. Proaktivitás 32

4. INTERPERSZONÁLIS KAPACITÁS 33

4.1. Nyitottság és bizalom 34

4.2. Reflektivitás 35

5. SZERVEZETI KAPACITÁS 38

5.1. Tudásmenedzsment 38

5.2. Támogatás és felhatalmazás 41

5.3. Tanuló- és tanulásfókuszú jövőkép 42

6. HÁLÓZATI KAPACITÁS 44

6.1. Rendszergondolkodás 44

6.2. Hálózatépítés és -fenntartás 46

6

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » TA R TA LO M

II. RÉSZ: GYAKORLATOK, ESZKÖZÖK, SABLONOK

ALAPOZÁS 49

1. Mit tudok én? Mit tudunk mi? 52

2. Szakmai fejlődésem 53

3. Mire van szükségem? 55

4. Dolgozzunk együtt? 57

5. Központi kérdések 59

A FOLYAMAT BEMUTATÁSA 61

1. A tanuló szakmai közösség nem a szokványos tanári csoport 64

2. TSZK – gyakran ismételt kérdések 65

3. Tevékenységek a csoportban 67

4. A megfelelő tanulócsoport 69

CSOPORTOK SZERVEZÉSE 71

1. Csoportformák 74

2. Idő a találkozásra 76

3. Pedagógus tanulócsoport bevezetésének ütemezése 79

CSOPORTNORMÁK 81

1. A sikeres csoportok tagjainak jellemzői 84

2. Lehetséges normák 86

3. Csoportnormák 88

4. Gyors ellenőrzés 91

5. Csoportnormák újragondolása 94

ADATOK ELEMZÉSE 95

1. Mi számít adatnak? 97

2. Az adatok áttekintése 99

3. A csoportcél meghatározása 102

4. A döntéshozatal folyamatának leírása 104

5. Célokkal kapcsolatos irányelvek 105

6. A csoportcél meghatározása 106

7. A cél ellenőrzése 107

TANULÁSI AKCIÓTERV 108

1. A kimondatlan előfeltevések 111

2. Tanulási akcióterv kidolgozása 113

7


SIKERES TALÁLKOZÓK 116

1. Feladataink 118

2. Útmutató a beszélgetésekhez 119

3. Jegyzőkönyv 122

4. Jegyzőkönyv-értékelés 124

5. A csoport fejlődésének értékelése 127

A LELKESEDÉS FENNTARTÁSA 129

1. Ismerkedjünk meg egymással! 132

2. Szerepek a csoportban 133

3. Minden rendben! 134

4. A facilitátor értékelése 135

5. A cél felé vezető úton járunk? 136

6. Visszajelzés a csoportnaplók alapján 138

7. Védd a csoportot! 140

8. Bizalmi faktor 142

9. Segítséget kérünk! 144

10. Mire van szükségünk? 146

11. Tanári képességek adatbázisa 147

12. Gyakran látogatott weboldalak 149

A CSOPORTMUNKA ÉRTÉKELÉSE 150

1. Iskolai készenlétmutató 152

2. Összegyűjtendő adatok 154

3. Előteszt/utóteszt 156

4. Csapat önértékelése 159

5. Jegyzőkönyvekből származó bizonyítékok 160

6. Folyamatra irányuló értékelő kérdések 1662

III. RÉSZ: KIEGÉSZÍTŐ GYAKORLATOK, SABLONOK 165

I. IDŐGAZDÁLKODÁS 167

1. Mi a fontos? 175

2. Töltsük meg a mátrixot! 177

3. Tanácsok 179

II. PROAKTIVITÁS 181

1. Befolyásolási kör 182

2. Proaktív nyelvhasználat 184

8


III. RENDSZERGONDOLKODÁS 186

1. Szín, bútor, virág 187

3. Minden, kivéve az alvás 188

4. Összekulcsolt karok 190

5. Körök a levegőben 191

IV. EGYÉB GYAKORLATOK 193

1. Hasonlóság 194

2. Együttműködő csoportok kommunikációs szabályai 196

3. Kommunikációs minták 204

4. Erőtér-elemzés 207

5. Alapszabályok 210

6. A bal oldali oszlop 213

7. Szabad terület (Open Space) 216

8. Várható és vágyott jövő 220

9. Piramis 223

10. Gondolkozz, mondd el a párodnak, add elő a csoportnak 225

11. Ajánlás az Aranyoldalakra 227

12. A saját tanulásomról gondolkodom 230

13. Szakmai vélemény a tanuló szakmai közösség fejlesztését 232

szolgáló vezetői képességekről

I. RÉSZ

E L M É L E T I H Á T T É R

1 0

E L Ő S Z Ó

A második világháború egy jelentős csatájának előestéjén egy fiatal katona elha-tározta, hogy sétál kicsit a tábor körül. Eisenhower csendben közeledett a fiatal-emberhez és megkérdezte:

− Min gondolkodik, fiam?− Azt hiszem, félek – válaszolt a katona.− Én is – mondta Eisenhower. Engedje meg, hogy csatlakozzam, sétáljunk

együtt, és talán erőt merítünk egymástól.

Kezdő tanárként élmény volt bemenni az órákra.

A gyerekek tették a dolgukat, többnyire partnerek voltak a tanításban. Kollégáim kedvesek

voltak. Év elején leadtam a tanmenetem, amelyben rögzítettem, mit fogok csinálni az óráimon.

Mint kiderült, a tanmenetnek és a gyakorlatnak nincs sok köze egymáshoz, hiszen a gyerekek

nem mindig reagálnak az „elvártak” szerint. Olykor beült az igazgató vagy a helyettese az órámra,

megbeszéltük, mi történt, és aztán vissza a régi kerékvágásba. Egy-egy program megszervezé-

sére kisebb tanári csoportok szerveződtek. A közös munka öröme és sikerei egyre erőteljesebb

igényt szültek arra, hogy a tanítási órák keretein túl is együttműködjünk. Gondolkodtunk több

megoldáson is (órák összevonása, projektek stb.), de a napi rutin kevés időt hagyott ezeknek az

ötleteknek a kibontására, így legtöbbjük elhalt. Egyébként nem tudtam, hogy kollégáim mit és

hogyan csinálnak a tanóráikon. Az informális, spontán beszélgetéseken túl ennek megbeszélé-

sére vagy órák látogatására nem sok energia maradt. Folyamatosan kutakodtam, hogyan csinál-

hatnám még jobban a dolgomat, milyen új elemekkel gazdagíthatnám a tanítási gyakorlatomat.

Egyre több mappa sorakozott a polcomon, tele különböző ötletekkel. Bár jól éreztem magam, a

gyerekek fejlődtek, remek tanórán kívüli programokat szerveztünk, de pár év alatt kezdtem bele-

fásulni a munkába. Azt éreztem, a befektetett rengeteg energiának csak a töredékét kapom vissza.

Ekkor – tőlem független okok miatt – intézményváltásra kényszerültem. Az új hely telje-

sen más volt. Nehéz körülmények között élő gyerekekkel foglalkoztunk, semmi nem működött

abból, amit addig megszoktam. A kollégák sokat segítettek. Az órákat nyitott ajtónál tartottuk,

sokszor óra közben is bejött az éppen „lyukasóráját” töltő kollégám, és együtt foglalkoztunk a

gyerekekkel. A munka alapja a bizalom volt. Mindig mindent együtt csináltunk, az intézményben

folyó tevékenység és az egymás iránt érzett felelősség összetartott bennünket. Az izolált tantermi

munka nem tartozott a jellemző munkaformák közé. Rengeteg tanórán kívüli rendezvény volt

gyerekekkel és nélkülük egyaránt, a szülőkkel való párbeszédre is a kölcsönösség volt a jellemző.

1 1

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » E L M É L E T I H ÁT T É R » E LŐ S Z Ó

Ennek az intézménynek a működése már közelebb állt ahhoz, ahogy még az iskolapadból el-

képzeltem a tanítást. Olyanok voltunk, mint a kártyavár lapjai: egymásra támaszkodva, egymásra

építve dolgoztunk a gyerekekért. Ugyanolyan törékeny és illékony is volt a munkánk, ami ellen-

motivációként hatott a személyes fejlődésben. Egy kósza szellő összedönthette ezt a kártyavárat,

és rendszeresen, szinte az alapoktól kellett újraépíteni.

Azóta 10 év telt el, és azon gondolkodom, mi hiányzott. Mi az, amiért az együttműködés

nem hozott folyamatos fejlődést? Miért rekedt meg a pedagógusok személyes fejlődése? Miért

nem javult közben a diákok eredménye? Hogyan lehetett volna a kártyavárat erős építménnyé

alakítani?

Hogyan használjuk?

Módszertani segédanyagunk a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődéséhez hozzájáruló ta-

nuló szakmai közösségek, szakmai tanulócsoportok létrehozását és működtetését kívánja támo-

gatni. Kiadványunk két részből áll, melyek közül az első a tanuló szakmai közösség fogalmát, a

hozzá kapcsolódó érettségmodellt, valamint annak összetevőit mutatja be. Ezt követően gyakor-

latokat, eszközöket, sablonokat gyűjtöttünk össze, melyek lépésről lépésre értelmezhetően ve ze-

tik végig a kísérletező kedvű, elszánt pedagóguscsoportokat a tanuló szakmai közösség létreho-

zása, működtetése és tevékenységének értékelése folyamatán.

Bizonyára számos tevékenység ismerős lesz, mások szokatlannak, akár feleslegesnek tűnhet-

nek. Meggyőződésünk, ha követik a lépéseket, kipróbálják a gyakorlatokat, és a javaslatok szerint

kezdik dokumentálni a tevékenységeiket, egyre tudatosabban és professzionálisabban tudják majd

mű ködtetni tanuló szakmai közösségüket, ami idővel látható, kézzelfogható eredményeket is hoz.

A célokkal kapcsolatos irányelvek megfogalmazása, a csoportműködés tételes értékelése és

egyéb eljárások nem puszta időtöltést jelentenek, hanem arra hivatottak, hogy segítsék a terv-

sze rű, tudatos működést.

A kiadvány általában szól érdeklődő pedagóguscsoportoknak, ám az egyes intézménytípu-

sok szükségleteiben természetesen lehetnek eltérések, ezért rugalmas hozzáállásra, adaptív alkal-

mazásra lesz szükség.

Mielőtt a gyakorlatok, sablonok kipróbálásához kezdenének, érdemes gondosan áttanul-

mányozni a kiadvány első részét, hogy átfogó képet kapjanak a módszertan hátteréről. Ha menet

közben kérdések merülnek fel, ide többször is vissza lehet térni, illetve a fejezetenként felsorolt

források részletesebb tájékozódást is lehetővé tesznek.

A kiadványban keretes szövegdobozban vagy rajzos jegyzetekben a TÁMOP-3.1.1-11/

/1-2012-0001 keretében megjelent Tájékoztató a horizontális tanulásról intézményvezetők és

pedagógusok számára című kiadványból jelennek meg részletek, mely segíti az elmélyülést a

módszertan hátteréül szolgáló szakirodalomban. A gyakorlatok kipróbálása során kapott vissza-

jelzések közül válogattunk és adtuk a kiadványban szereplő karikatúra-szereplők szájába.

Amennyiben kérdése van, az [email protected] e-mail címen érdeklődhet.

1 2

1

1 . T A N U L Ó S Z A K M A I K Ö Z Ö S S É G

A tanuló szakmai közösség (TSZK) működésének középpontjában a tanulók ta-nulása, tanulási eredményességük javítása, illetve az ezt szolgáló folyamat elle-nőrzése áll. Ebben a rendszerben elengedhetetlen az együttműködés kultúrája, az eredményorientált szemlélet és a mérhető célok kitűzése (DuFour, 2004; DuFour et al., 2010; Vass, 2009). A TSZK-lét egy állandó folyamat, melyben a pedagógusok és az oktatást-nevelést segítők együtt dolgoznak a tudásmegosz-tási tevékenységek során, szakmai fejlődésük biztosítása érdekében azért, hogy minél inkább a tanulók javát szolgálják (Hord, 1997). Olyan intézményi kultú-rát jelent, mely elismeri és épít a munkatársak kollektív erejére és tehetségére (Protheroe, 2008). Olyan stratégia, ami a tanulói eredményesség támogatására irányul azon együttműködő iskolai szervezeti kultúra megteremtésével, melynek fókuszában a tanulás áll (Feger–Arruda, 2008).

1 . 1 . Pe d a g ó g u s o k e g y ü t t m ű k ö d é s r e é p ü l ő t a n u l á s aSzámos nemzetközi tapasztalat (kutatások, sikeres oktatási rendszerek gyakorlata) azt mutatja,

hogy létezik a pedagógusok együttműködésének olyan formája, amely biztosíthatja folyamatos

szakmai fejlődésüket és ezen keresztül a gyerekek tanulásban való sikerességének növelését is.

Ez a forma a tanuló szakmai közösség. A tanuló szakmai közösség a pedagógusok tanulásának

hatékony színtere, melynek legfőbb eleme a tanulásközpontúság, a csapatmunka és az ered-

mények eléréséért vállalt közös felelősség. A közösség egyenlő módon biztosítja a résztvevők

számára a tanulás lehetőségét, aminek fontos feltétele a munkatársak közötti tudásmegosztás.

A tanuló szakmai közösség új szemlélet kialakítását is jelenti, a megszokásokból és rutinokból

font láncok közös széttörését, és új, változásra nyitott szemlélet megteremtését, mely változás-

hoz a pedagógusok bátorságára is szükség van. A bizalomra épülő együttműködés mellett a

ta nulási folyamat elsődleges eleme a tudatos és rendszeres reflexió, melyet a kiadványban is

szereplő egyszerű sablonok segítenek.

1 3

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » E L M É L E T I H ÁT T É R » TA N U LÓ S Z A K M A I K Ö Z Ö S S É G

Hosszú ideig, akár több évig is eltarthat, míg a

közösség munkáját külső szemlélők is sikeresnek

ismerik el. Vannak azonban azonnali eredmények

is a TSZK szerveződése közben. Ide tartozik pél-

dául a bizalom erősödése és az ebből adódó po-

zitív munkahelyi légkör, a közös felelősségvál lalás

megkönnyebbülést hozó biztonsága, a tudás meg -

osz tásból adódó elismerés jóleső érzése, az elköte-

lezettség, összetartozás erősödése. A válto zá sokat,

az eredményeket a közösség ben részt vevők tud-

ják nyomon követni, és a folya matot azokra reflektálva adaptívan, az adott intézményre formálni.

A közösség szervezéséhez célszerű egy (vagy több) koordinátort választani, aki egyben facili-

tátorként a gyakorlatokat is vezeti. Ezeket a szerepeket a közösség tagjai felváltva gyakorolhatják.

A hazai gyakorlatban még nincs igazán hagyománya az ilyen típusú szerveződésnek, ezért

a kiadvány szerkesztésekor a nemzetközi (elsősorban angolszász) gyakorlatban már létező és

működő tanuló szakmai közösség módszertanát vettük alapul. Ebből adódóan előfordulhatnak

szokatlan feladatok és szófordulatok, melyekhez érdemes nyitottan viszonyulni. Mindezt annak

tudatában tehetjük, hogy ha másoknál működött, nálunk is működni fog. Az útmutató olyan

eszközöket és információkat tartalmaz, melyek segítenek szakmai közösségeket létrehozni az in-

tézményekben. A gyakorlatok egyszerűek, lépésről lépésre követhetőek, vagy tetszőleges módon

– a szükségleteket alapul véve, kiemelve egy-egy gyakorlatot – is végezhetők. A gyakorlatoknak

nincs jó vagy rossz megoldása, a közös gondolkodás áll a fókuszban. Ha egy intézmény közössé-

ge úgy dönt, hogy a módszertan segítségével elindul a tanuló szakmai közösséggé szerveződés

útján, akár külső támogatás nélkül is végiglépegethet a gyakorlatok mentén.

Abban a reményben készítettük el módszertani kiadványunkat, hogy egyre növekvő szám-

ban lesznek olyan intézmények, ahol a pedagógusok a folyamatos fejlődés és tanulás igényével, a

gyakorlatok segítségével tanuló szakmai közösségeket kezdenek építeni. Így az óvodák és iskolák

a közösségek által olyan helyekké alakulnak, ahol a pedagógusok saját igényeiknek megfelelően

tudnak fejlődni. Ennek a folyamatnak az igazi nyertesei a gyerekek lesznek.

A gyakorlatokhoz nyitottságot, bátorságot és jó kedvet kívánunk!

A tanuló szakmai közösség (TSZK) működé-sének középpontjában a tanulók tanulása, tanulási eredményességük javítása, illetve az ezt szolgáló folyamat ellenőrzése áll. Ebben a rendszerben elengedhetetlen az együttműkö-dés kultúrája, az eredményorientált szemlélet és a mérhető célok kitűzése.

(DuFour, 2004; DuFour et al., 2010; Vass, 2009)

1 4


1 . 2 . A t a n u l ó s z a k m a i k ö z ö s s é g g é v á l á s ú t j á n

A tanuló szakmai közösségi lét nem egy elérendő állapot vagy kitűzött cél, hanem egy folyamat,

méghozzá egy változási folyamat. A projekt keretében zajlott pilot vizsgálatok során az egyes

köznevelési intézményekben azt tapasztaltuk, hogy a berögződések, előfeltevések, hiedelmek

nehezen változnak, holott ez az első lépés az úton. Néhány műhelymunkát követően azonban

már megfigyelhető volt az eltérés a gondolkodásban, hozzáállásban. Ahhoz, hogy ez a fejlesz-

tés sikeresen megvalósulhasson egy adott intézményben, elköteleződésre és támogatásra van

szükség. Emellett legalább olyan fontos elem a folyamatos facilitálás – ennek sikere pedig az in-

tézmény felelőssége. Mint minden változási folyamatban, itt is felmerülhetnek nehézségek, ezek

azonban a változás velejárói. Amikor változtatunk a jól bevált gyakorlatokon, akkor az új mód-

szerek természetszerűleg nem biztosítják a megszokott magabiztosságot és kényelmet. Köny-

nyen előfordulhat, hogy az első tapasztalatok negatívak, és nem hozzák a várt eredményeket.

Ha azonban a közösség kitart, akkor a tapasztalatok szerint az intézmény idővel eredményesebb

működésre lesz képes.

A változási folyamat intézményi szintű tudatosítására mutatjuk be Kotter (Farkas, 2013 alap-

ján) nyolclépcsős modelljét, mely praktikus útmutatóul szolgálhat a változások megvalósításához:

1. A változás halaszthatatlanságának érzékeltetése

2. A változást irányító csapat létrehozása

3. Jövőkép és stratégia kidolgozása

4. A változás jövőképének kommunikálása

5. Az alkalmazottak hatalommal való felruházása az átfogó cselekvéshez

6. Gyors győzelmek kivívása

7. Eredmények megszilárdítása és további változások elérése

8. Az új megoldások meggyökereztetése a kultúrában

A modell alapján első lépésként fontos tudatosítani a munkatársakban, hogy miért szükséges a

változás; ezt adott esetben tényekkel, adatokkal kell alátámasztani. A lényeg, hogy mindenkiben

kialakuljon a jelenlegi állapot megváltoztatásának igénye. Ez megvalósulhat a problémák kö-

zös feltárásával, közös helyzetértékeléssel. A következő lépés meghatározza, hogy egy változást

irányító csoportot kell létrehozni. Ez azt is jelenti, hogy első körben nem muszáj rögtön a teljes

intézmény bevonásával elindítani a fejlesztési folyamatot, érdemes először az önkéntességre,

lelkesedésre és kezdeményezőkészségre építeni. Az intézménynek meg kell fogalmaznia azt a

jövőképet, amit el kíván érni, egy olyan víziót, amely minden munkatárs számára vonzó perspek-

tívát jelent. A jövőképből pedig levezethető a megvalósításához szükséges stratégia, vagyis a

tanuló szakmai közösséggé válás folyamatának megtervezése. A kidolgozott jövőképet meg kell

ismertetni és el kell fogadtatni a szervezet minden munkatársával; a bevonás és az elköteleződés

elérése kulcsfontosságú minden változási folyamatnál. Ahogyan azt korábban is említettük, való-

1 5


színű, hogy a változási folyamat kezdetben nem hoz eredményeket, inkább csak nehézségeket

szül. Ezért különösen fontos arra fókuszálni, hogy a résztvevők próbáljanak meg minél hamarabb,

akár kisebb jelentőségű „győzelmeket” elérni, azaz bizonyítékokat szerezni arról, hogy az elkép-

zelt változás működik, pozitív eredményei lesznek. Ezekre építve, illetve az ösztönzést ehhez

kötve, a kétkedők meggyőzésével még több ember bevonása lehetséges a folyamatba. Így meg

lehet szilárdítani az eredményeket és a további változások elérésével folytatni a munkát. Végül a

legnagyobb kihívás, hogy mindez beépüljön és megszilárduljon a szervezet kultúrájában, azaz

az új megoldás legyen a megszokott megoldás (Farkas, 2013).

Bízunk benne, hogy a fenti praktikus tippek segítik a változási folyamatok hatékony irányí-

tását és megvalósítását.

FELHASZNÁLT IRODALOM1. DuFour, R. (2004): What is a „Professional Learning Community”? Educational Leadership, 8. sz. 6–11.

2. DuFour, R. et al. (2010): Learning by Doing. A handbook for Professional Learning Communities at Work. Bloomington, Solution Tree Press.

3. Farkas Ferenc (2013): A változásmenedzsment elmélete és gyakorlata. Akadémiai Kiadó, Budapest.

4. Feger, S. – Arruda, E. (2008). Professional learning communities: Key themes from the literature. Providence, The Education Alliance, Brown University.

5. Hord, S. M. (1997): Professional Learning Communities: What are they and why are they important? Austin, Southwest Educational Development Laboratory (SEDL).

6. Protheroe, N. (2008). Developing your school as a professional learning community. NAESP Research Roundup. URL: http://www.naesp.org/ContentLoad.do?content Id=1094 (Utolsó letöltés: 2015. február. 16.)

7. Vass, V. (2009): Implementations of key competencies and school improvement. In: Baráth, T. –Szabó, M. (szerk.): Does Leadership Matter? Implications for Leadership Development and the School as a Learning Organization, Szeged, Nemzeti Tankönyvkiadó, 117-129.

1 6

2

2 . T A N U L Ó S Z A K M A I K Ö Z Ö S S É G D I A G N Ó Z I S

A módszertani kiadvány a tanuló szakmai közösség (professional learning community) fogalma

köré épül. Szakirodalmi források és empirikus kutatásban használt mérőeszközök áttekintésé -

vel, szakértői érvényesítéssel alkottunk egy öndiagnosztikus eszközt, melynek célja, hogy a köz-

nevelési intézmények képet kapjanak arról, hol tartanak, illetve mely területeken, mely konkrét

tevékenységekre fókuszálva érdemes továbblépniük a tanuló szakmai közösséggé válás útján.

Az eszköz szemléleti, elméleti és gyakorlati hátterét mutatja be a következő fejezet.

A Tanuló Szakmai Közösség Diagnózis online kitölthető verziója elérhető az alábbi lin-

ken: http://felmeres.ofi.hu/v2/index.php/273722/lang-hu. A kérdőív alkalmas arra, hogy egyéni-

leg felmérje a kitöltő vélekedését a meghatározott területek mentén, de lehetséges intézményi

kitöltés választása is, mely során több kitöltő összesített eredményét jeleníti meg a honlap.

2 . 1 . A t a n u l ó s z a k m a i k ö z ö s s é g f o g a l m á n a k é r t e l m e z é s e

A koncepcióról, illetve a mögötte lévő elméleti háttérről bővebben a Tájékoztató a horizontális

tanulásról intézményvezetők és pedagógusok számára című kiadványban olvashat, mely szin-

tén jelen projekt eredményeként jött létre.

Három fő kérdés viszi előre a tanuló szakmai közösség modelljét, melyeket folyamatosan

szem előtt kell tartanunk (DuFour, 2004; DuFour et al., 2010):

1 Miben szeretnénk, hogy a gyermekek fejlődjenek?

2 Honnan fogjuk tudni, hogy fejlődtek ezeken a területeken?

3 Mit teszünk, ha nem fejlődtek ezeken a területeken?

A tanuló szakmai közösségi lét egy folyamat, ahol a pedagógusok szakmai fejlődésük céljából

működnek együtt, és osztják meg tudásukat annak érdekében, hogy minél jobban tudják szol-

gálni a gyermekek érdekeit. Ehhez szükséges az, hogy közös értelmezést alakítsanak ki a célok-

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » E L M É L E T I H ÁT T É R » TA N U LÓ S Z A K M A I K Ö Z Ö S S É G D I A G N Ó Z I S

ról, azok méréséről és a szükséges teendőkről. A tanuló szakmai közösség(ek) működtetése egy

olyan folyamat, amely az intézményi kultúrát változtatja meg. A fenti definíció alapján a kon-

cepció egyik kulcseleme a(z) (ön)reflektivitás gyakorlata, a fejlesztő értékelés alapú visszajelzés,

a közös célok kitűzése és az ehhez kapcsolódó vezetői felhatalmazás, támogatás. Mindez csak

egy bizalommal és nyitottsággal teli (szervezeti) kultúrában tud megvalósulni. A bizalmi kapcso-

lat szükséges előfeltétele a tanuló szakmai közösségi működésnek. Ezért terveztük ezt az eszközt

egy öndiagnosztikus eszköznek és nem egy tanácsadói-szervezetfejlesztési értékelő-minősítő

eszköznek. Célunk, hogy az intézmények ezen eszköz segítségével önmaguk számára alakítsa-

nak ki közös értelmezést. Az 1. ábra kreatívan szemlélteti a legfontosabb építőköveket, melyek a

tanuló szakmai közösségeket jellemzik. A kommunikációs folyamatok, az azokon keresztül meg-

valósuló tudásmegosztás az ilyen jellegű működés egyik lételeme. A kommunikáció, a párbe-

széd és az együtt gondolkodás azok az elemek, amelyek segíthetnek a közös értelmezés kialakí-

tásában, a különböző helyzetekből való tanulás lehetőségének kiaknázásában. Ehhez feltétlenül

szükséges az együttműködés, tehát a közös felelősségvállalás a kiala-

kított célokért. Az együttműködés, támogatás alapvetően meg-

határozza az intézmény légkörét is. Nyilvánvalóan felmerülnek

ebben a rendszerben konfliktusok is, az eltérő nézőpontok,

értékek egyeztetése kapcsán. Ezeket a konfliktu sokat tuda-

tosítani szükséges, és törekedni kell a konstruktív probléma-

megoldásra, a konszenzusos döntésre. A coaching1 jellegű tá-

mogató légkör, támogató kapcsolatok és ezek fejlesztése fontos

(ön)refl exiós pontra hívja fel a figyelmet. Előtérbe kerül a személyre

szabottság, hiszen a coaching egy fejlesztő tevékenység, ahol a társakat

meghatározott cél elérésében segítik. Nem tanácsadás, hanem támogatás

a saját erőforrások jobb tudatosításában, kiaknázásában. Ahogyan azt már ko-

rábban is írtuk, ez a folyamat alapvetően a szervezeti kultúra megváltoztatá-

sára irányul, így a változás vezetése is egy fontos feladat. Ehhez szükséges az

elköteleződés és a közös döntés az úton való elinduláshoz. A változás nem

könnyű folyamat, mindig fennáll annak a veszélye, hogy a kezdeti sikertelen-

ségek után visszatérünk a jól megszokott megoldásokhoz. Éppen ezért kell

nem kevés bátorság is az elinduláshoz, illetve a működtetéshez. Az egész

folyamatot megfűszerezheti, illetve a megvalósítást segítheti, ha a fo-

lyamat közben teret engedünk a kreatív ötletek kibontakoztatásának.

1 Coaching (ejtsd: kócsing): A coaching egy olyan szakmai viszony, ahol a coach segíti a coacholt személyt abban, hogy jó teljesítményt érjen el a magánéletben és/vagy a munkahelyen. A coach aktív figyelemmel, visszajelzéssel és elsősorban kérdésekkel segíti a folyamatot, mely során a coacholt személy világosabban tudja látni saját helyzetét, és ez cselekvésre ösztönzi. A fókuszban a jelenlegi helyzet feltárása és a célállapot meghatározása, valamint annak elérésére irányuló lépések meghatározása áll, mely folyamatot a coach segíti. (A Nemzetközi Coach Szövetség definíciója alapján)

1 8


1. ábra: A tanuló szakmai közösségek 7K-ja (Hord és Sommers‚ 2008 alapján)

Fontos kérdésként merül fel, hogy a tanuló szakmai közösségek koncepciója mennyire működő-

képes, milyen kézzel fogható eredményei vannak. Több nemzetközi kutatás is irányult a tanuló

szakmai közösségek hatásának empirikus vizsgálatára. Ezek közül kiemeljük azokat, amelyek ki-

fejezetten a tanulói eredményességhez járultak hozzá. (A tanuló szakmai közösségi lét további

előnyeiről a Tájékoztató a horizontális tanulásról intézményvezetők és pedagógusok számára

megfelelő fejezetében lehet tájékozódni.)

Az első kutatásban Berry és munkatársai 4 évig követték nyomon egy vidéki általános iskola

fejlődését. A kutatás kezdetén alig a diákok fele teljesítette az előírt követelményeket, majd a

négyéves projekt végén a diákok 80%-ának már nem okozott gondot az előírt szint teljesítése

(Berry et al., 2005). Phillips (2003) kutatásában egy középiskola alulteljesítő diákjait vizsgálta. Kez-

detben az állami sztenderdizált képességteszten csupán a diákok fele teljesített elfogadhatóan,

majd a hároméves fejlesztési folyamat végére a diákok 90%-a teljesítette a követelményeket.

Strahan (2003) három gyengén teljesítő általános iskolát vizsgált három évig, ahol a fejlesztések

hatására a kezdeti 50%-os kompetenciamérési eredmények három év alatt 75%-os szintre emel-

kedtek. Nagymintás vizsgálat is született a témában. Bolam és munkatársai az Egyesült Királyság-

ban vizsgálták a tanuló szakmai közösség jellemzőit. Adatbázisukat összekötötték az országos

mérési adatbázissal, és statisztikailag szignifikáns összefüggést találtak a tanulói eredményesség

és a tanuló szakmai közösségi lét között (Bolam et al., 2005).

A fenti kutatásokban a kulcstényezőt a gyermekek fejlődésére való fókuszálás jelentette,

azaz a pedagógusok együttesen arra törekedtek, hogy minél inkább kielégítsék a gyermekek fej-

lődési igényeit. Berryék kutatásában a pedagógusok szakmai tanulócsoportokban működtek, és a

KOMMUNIKÁCIÓ

KURÁ

ZSI

KREAT IV I TÁS

K O N F L I K T U SKULTÚRAVÁLT

ÁS

COACHING

KOLLABORÁCIÓ

TANULÓSZAKMAI

KÖZÖSSÉG

1 9


szakirodalomra építve, valamint a gyermekek képességeinek, lehetőségeinek és szükségleteinek

alapos megismerését követően fejlesztettek ki olyan tanulásszervezési módszereket, melyek a

tanulói eredményesség növeléséhez vezettek (Berry et al., 2005). Phillips (2003) tanulmányában

a pedagógusok folyamatosan vizsgálták, hogy milyen érzelmi és kognitív tényezők járultak hozzá

a tanulók sikerességéhez, és erre építették munkájukat. Strahan (2003) esetében a pedagógusok

tényekre, adatokra épülő párbeszédet folytattak a tanulókról és az ő tanulásukról, és ezeket az

eredményeket használták a tanulás támogatására.

2 . 2 . K a p a c i t á s f e j l e s z t é s

A kapacitás jelenthet tényleges tároló képességet, kompetenciát, teljesítőképességet, minősé-

gi tulajdonságot, valamint szerep- és hatáskört. Azért választottuk ezt a szót a tanuló szakmai

közös ségi jellemzők leírására, mert a mögötte lévő jelentések sokszínűsége és árnyaltsága jól

kifejezi gondolkodásunk differenciáltságát a területről. Egyszerre értelmezzük a kapacitást egy

intézmény, illetve az egyének befogadóképessége, teljesítménye egyfajta jelzőjeként, vagyis va-

lamilyen tulajdonságot leíró minőségi jelzőnek és egyfajta kompetenciának, ami képesség és ha-

táskör is egyben. A definíciókból adódik, hogy ezt a területet fejleszthetőnek tartjuk. Sleegers és

munkatársai nyomán, az alulról felfele irányuló kezdeményezéseket támogatva, modellünk is ka-

pacitásokra épít. Mi is emberi, interperszonális és szervezeti kapacitásokat azonosítottunk, illetve

ezt kiegészítettük egy negyedikkel, az intézmények közötti kapcsolatokra vonatkozó hálózati

kapacitással. A kapacitásfejlesztés a pedagógusok egyéni és kollektív tanulásának támogatására

építve a köznevelési intézményekben végbemenő fejlesztések és változások megvalósításának

és fenntartásának legfontosabb előfeltétele (Sleegers et al., 2013).

A fejlesztés során alkalmazott szemléletünket jól kifejezi, hogy kapacitásfejlesztésről beszé-

lünk. Célunk, hogy a köznevelési intézmények képessé váljanak arra, hogy saját maguk azonosít-

sák a számukra legfontosabb fejlesztési területeket, és ehhez rugalmas eszközök álljanak rendel-

kezésükre. Ennek megvalósulásához elengedhetetlen az érintettek kezdeményezőkészsége.

Modellünkben az alábbi definíciók mentén értelmezzük a kapacitásokat:

EMBERI KAPACITÁS: Egyének képessége és hajlandósága a hatékony

tudásmegosztás megvalósítására. Az egyén képes a releváns tudás

azo nosítására, megszerzésére, megosztására és alkalmazására a szer-

vezeti célokkal összhangban, közösségben és együttműködésben.

2 0


INTERPERSZONÁLIS KAPACITÁS: A szervezetben lévő egyének között

kialakuló informális és/vagy formális (kommunikációs) kapcsolatok

rendszere, hálózata, mely lehetővé teszi a tudásmegosztás folyama-

tát. Fontos tényező a bizalom az egyének között és a tanulás közös

ér tel mezése.

SZERVEZETI KAPACITÁS: Kulturális és strukturális tényezők, melyek tá-

mogatják az emberi, interperszonális és hálózati kapacitások fejlesz-

tését. A támogató, stimuláló és felhatalmazó vezetés fontos jellem-

zője a szervezeti kapacitásnak.

HÁLÓZATI KAPACITÁS: Csoportok, szervezetek vagy hálózatok közötti

(bizonyos mértékben) formalizált kapcsolatok rendszere, mely támo-

gatja a tudásmegosztás folyamatát, kiterjesztését és fenntartását.

A kapacitásokon belül különböző aldimenziókat alakítottunk ki. Ez a folyamat részletes szakiro-

dalmi elemzésre és korábbi empirikus mérőeszközök felépítésére alapozva zajlott. A kutatásaink

során úgy találtuk, hogy ezek az aldimenziók a legmeghatározóbbak, a legkönnyebben tetten

érhetőek, mind az elméletben, mind a gyakorlatban.

EMBERI KAPACITÁS

Ön- és továbbképzés: A tudás megosztásához szükséges a megfelelő ismeret, ké-

pesség összegyűjtése, ahol célszerű, ha a továbbképzések, egyéb tanulási alkalmak

az intézmény és az egyén szükségleteihez igazodnak. Az aldimenzió fontos területe

a hiány és az igény feltárása, valamint a különböző támogató kapcsolatok kialakítása.

Proaktivitás: A kezdeményezőkészség fontosságát emeli ki az aldimenzió, az újítások-

hoz szükséges bátorság, kockázatvállalás hangsúlyozásával. Másrészről pedig a megfe-

lelő idő keresésében is hangsúlyos szerepet játszik.

INTERPERSZONÁLIS KAPACITÁS

Bizalom és nyitottság: Nemcsak szervezeti, hanem társadalmi szinten is fontos

aspektus, mely alapvetően hozzájárul egy olyan szervezeti kultúra megteremtéséhez,

amelyben virágozhat a tudásmegosztás. Egyrészről a kollegialitásra épít, másrészről

pedig az aktív figyelemre.

Reflektivitás: A szervezeti kultúra mellett nagyon fontos pedagógusi kompetencia a

reflektivitás, mely lehetővé teszi a hibákból való gazdag tanulási lehetőségeket, a saját

gyakorlat kritikus felülvizsgálatát és így a fejlődés egyik alapja tud lenni.

2 1


SZERVEZETI KAPACITÁS

Tudásmenedzsment: A tudásmenedzsment a szervezet számára szükséges informá-

ciók gyűjtésével, megosztásával és tudatos felhasználásával foglalkozik.

Támogatás és felhatalmazás: A megvalósításhoz elengedhetetlen a vezetői és mun-

katársi támogatás, a megfelelő autonómia biztosítása az intézményi kereteken belül.

Ez az alapja az elköteleződés megteremtésének.

Tanuló- és tanulásközpontú jövőkép: A változási folyamatban is jelölt jövőkép ki-

tűzése, mely jelen esetben a tanuló szakmai közösségi léthez igazodóan a tanulóra,

a tanulásra fókuszáló. A mindenki által elfogadott és ismert, a folyamatosan nyomon

követett célokon van a hangsúly.

HÁLÓZATI KAPACITÁS

Rendszergondolkodás: Mind az egyén (akár diák, akár pedagógus), mind az intéz-

mény valamilyen rendszerbe ágyazottan van jelen (a diák tartozik egy baráti körbe,

egy osztályba, egy iskolába, egy családi körbe, egy nemzeti kultúrába stb.), melyek

különböző hatást fejtenek ki. Ezeknek a kapcsolatoknak az átlátása, kiaknázása kulcs-

fontosságú a partnerségek kialakításában, a lehetőségek feltárásban.

Hálózatépítés és -fenntartás: Az előfeltételként szereplő belső folyamatok megerő-

sítésén és a rendszergondolkodás fejlesztésén túlmutatóan az intézmények egymás

közötti tudásmegosztására épülő terület, ahol a hálózatok létrehozása mellett azok

működtetése és hosszú távú fenntarthatósága is szerepet kap.

A modellt a 2. ábra foglalja össze.

2. ábra: A Tanuló Szakmai Közösség Diagnózis modellje

TOVÁBBKÉPZÉSÖN- ÉS

NYITOTTSÁGBIZALOM ÉS

FENN

TARTÁ

S

HÁLÓ

ZATÉ

PÍTÉS ÉS

GOND

OLKO

DÁS

REND

SZER

PROAKTIVITÁS

REFLEKTIVITÁS

JÖVŐKÉP

TANULÓKÖZPONTÚ

TANULÁS- ÉS

MENEDZSMENT

TUDÁS-

FELHATALMAZÁSTÁMOGATÁS ÉS

EMBERI KAPACITÁS

SZE R V E Z E TI K A PACITÁ S

INTERPERSZONÁLIS KAPACITÁSHÁ

LÓZA

TI K

APAC

ITÁS

TUDATÁBAN VAN

E L H I S ZI

CSELEKSZIK

MEGÉRTI

TSZK

2 2


2 . 3 . A m o d e l l f e j l ő d é s i v o n u l a t a

Ahogyan az a 2. ábrán is látszik, a modellbe beépítésre került egy fejlődési vonulat is, amely azt

mutatja meg, hogy az adott intézmény hol tart a tanuló szakmai közösséggé válás útján. Ez a fej-

lődési szint értelmezhető a tanuló szakmai közösség teljes dimenzióját tekintve, de akár minden

egyes kapacitás mentén külön is érvényes, hiszen elképzelhető, hogy bizonyos kapacitások ese-

tében a szervezet előrébb jár, mint másokéban. Ez a fejlődési vonulat csupán vizualitási célokat

szolgál, illetve a továbblépés lehetőségének meghatározását foglalja magában, több jelentése

nincs. Az egyes kategóriák elnevezései is inkább az illusztrációt szolgálják, mintsem minősítő

jelzővel bírnának.

A következőkben a tanuló szakmai közösségi lét szintjeinek rövid leírása következik.

1. SZINT – NINCS TUDATÁBAN: A szervezetben nincsenek meg a szükséges emberi kapaci-

tások, és nem alakult ki a megvalósítást lehetővé tevő interperszonális kapacitás, nem

kerültek kifejlesztésre a szervezeti kapacitás elemei sem, így a hálózati kapacitás sem

működhet. A szervezet nincs tudatában a tagok birtokában levő rejtett, készségszintű

tudás jelentőségének, nem aknázza ki az informális tanulási lehetőségeket, és nem

állítja a pedagógusok közötti tudásmegosztást a tanulói eredményesség szolgálatába.

2. SZINT – TUDATÁBAN VAN: A szervezetben megvannak a szükséges emberi kapacitások,

melyek a rendszer működésének alapját képezik, azonban ez még csak egy tudatra

ébredési szint. A szervezet érzékeli a tacit tudásban és az informális tanulásban rejlő

lehetőségeket, azonban ezek kiaknázása még nem történik meg, hiszen nem biztosí-

tott az ehhez szükséges környezet és struktúra.

3. SZINT – MEGÉRTI: A szervezet már nem csak ráeszmélt, de tudatosította is magában

a pedagógusok közötti tudásmegosztás jelentőségét. Erősek az emberi kapacitások,

melyek a rendszert működtetik, és a szervezet vagy megfelelő szervezeti környezettel,

vagy pedig kidolgozott tudásmenedzsment módszerekkel rendelkezik ezen lehető-

ségek kiaknázására. A két tényező azonban még nem működik együttesen, vannak

kiaknázatlan lehetőségek.

4. SZINT – ELHISZI: A szervezet a tudatosításon túl már konkrét tapasztalatokkal is ren-

delkezik a tanuló szakmai közösségi működésben, így már saját példáján keresztül

tudja bizonyítani annak létjogosultságát. Az emberi kapacitás erős, a támogató légkör

megfelelő, és működnek a megfelelő strukturális elemek is. Minden feltétel adott ah-

hoz, hogy a szervezet továbblépjen, és megvalósítsa a hálózati tanulást az intézmé-

nyek között.

2 3


5. SZINT – CSELEKSZIK: A szervezet hatékonyan működteti az intézményen belül a tu-

dásmegosztási folyamatokat, ehhez adott a megfelelő emberi kapacitás, támogató a

légkör, és a szervezeti struktúrába ágyazottan működnek ezek a folyamatok. A szerve-

zet aktív cselekvő szereplője a köznevelési rendszernek, aktív az intézmények közöt-

ti tudásmegosztás támogatásában, facilitálásában, és kialakult hálózati kapacitással

rendelkezik.

Az, hogy a szervezet hol tart ezen a fejlődési úton, befolyásolja, hogy milyen irányba érdemes

továbbindulnia. Feltételezzük, hogy a bemutatott kapacitások egymásra épülnek. Tehát működő

emberi kapacitás nélkül nem képzelhető el a működő interperszonális, szervezeti és hálózati

kapacitás sem, ahogyan például a működő szervezeti kapacitás előfeltétele a hálózati kapacitás-

nak. Ez az egymásra épülés, melyet a 3. ábra szemléltet, illetve az eszköz azon jellege, hogy nem

csupán a jelen lévő, hanem a ténylegesen működő, gyakorlati példákkal alátámasztható ele-

meket vizsgálja, kijelöli azokat a fejlődési utakat, melyeket az egyes szinteken érdemes követni.

A diagramon látható módon elkülönítjük az emberi tényezőket (emberi kapacitás, interperszon-

ális kapacitás) és a szervezeti tényezőket (szervezeti kapacitás, hálózati kapacitás). Ezen tényezők

mentén egyszerre csupán egy elem fejlesztését javasoljuk, így alakul ki a javasolt fejlődési út-

vonal (4. ábra). A diagramban csupán a közvetlen szomszédos állomásokra való lépés fókuszba

helyezését javasoljuk.

3. ábra: Az egyes kapacitások egymásra épülésének bemutatása

1 2 3

4 5

6

–Emberi

kapacitás

–Sz

erve

zeti

kapa

citá

s

+Sz

erve

zeti

kapa

citá

s

+Há

lóza

tika

paci

tás

+Emberi

kapacitás

+Interperszonális

kapacitás

2 4


4. ábra: Fejl ´́odési utak a kapacitások egymásra épülése alapján

A fejlődési modell értelmezése hozzájárul a tanuló szakmai közösségről alkotott kép árnyalásá-

hoz, és segíthet az intézményeknek vizualizálni, hol járnak a folyamatban, milyen irányba érde-

mes elindulni, illetve továbbhaladni.

2 . 4 . A d i a g n ó z i s f o l y a m a t a

Az öndiagnosztikus eszköz használatát rövid leírással segítjük. Ebben a részben kifejtjük a diag-

nózis célját, javasolt menetét és kiértékelésének módját. A módszertani segédlet mellé biztosít-

juk az üres, kitölthető diagnosztikus eszközt, illetve a kiértékelést segítő keretfájlt, vagy kitölthető

az online változat a http://felmeres.ofi.hu/v2/index.php/273722/lang-hu linken.

2.4.1. A diagnózis céljaAz öndiagnózis fontos aspektusa, hogy kizárólag az intézménynek szól. Éppen ezért az értékelés

nem minősítési funkcióban használandó. Ebből a megfontolásból az egyes elemekhez (talán

első pillantásra zavaró módon) nincs külsőleg meghatározott, kívánatos standard. Nincs refe-

renciaérték, amit el kell érni. Az a kérdés, hogy az érintettek saját magukra és az intézményükre

nézve mennyire érzik jellemzőnek az egyes állításokat. Elképzelhető például, hogy egy peda-

gógusnak elég, ha havonta háromszor kap szakmai fejlődését segítő visszajelzést a vezetéstől

1

I. II. III. IV. V.

2 5 6

4

3

2 5


(ő ebben az esetben igennel fogja jelölni ezt a mondatot), azonban ugyanezen intézményben

egy másik pedagógusnak ez nem elegendő, mert többet vár, így ő nyugodtan bejelölheti, hogy

ez a terület nem működik a szervezetben, mivel nem elégíti ki az ő igényeit. Ez a sajátos, egyéni

értelmezés ad lehetőséget arra, hogy az értékelés során felszínre kerülhessenek az eltérő értel-

mezések, a különböző igények és elvárások. Ez az eszköz lehetőséget ad ezen elemek feltárásá-

val a közös értelmezés kialakítására és így a tantestület erővektorainak egy irányba fordítására.

Az elemzés során különbözőképpen megítélt elemek hasznos beszélgetési témaként szolgál-

hatnak szakmai értekezleteken, így orientálva a

fejlesztési folyamatot. A rendszer rugalmassá-

gából fakadóan az is elképzelhető, hogy a tan-

testület úgy dönt: az adott elem számára nem

releváns, nem fontos dimenzió, és nem foglal-

kozik vele. Azonban minden esetben lényeges,

hogy a szervezet az összes érintett bevonásával,

konszenzuson alapuló döntést hozzon ezzel

kapcsolatban, hiszen a jellemzők az intézmény

egészét, a szervezeti kultúrát, a szervezet egyé-

nekben való megjelenését befolyásolják és ala-

kítják a reflektív párbeszéden keresztül.

2.4.2. A diagnózis javasolt menete (Online kitöltés esetén a 4-6. pontok értelemszerűen kimaradnak.)

1. A diagnózis céljának megfelelő kommunikáció

2. Konszenzusos döntéshozatal az öndiagnózis elkészítéséről és határidejéről

3. A diagnosztikus eszköz kiküldése a kollégák számára

4. A kitöltött kérdőívek beküldése/összegyűjtése az anonimitás biztosításával

5. A keretfájl alkalmazása a beérkezett eredmények rögzítésére (nem működik = 0;

működik = 1 értékek mentén történik a kódolás)

6. Az egyes állítások és a kapacitások százalékos eredménye átlagának és szórásának

értelmezése a keretfájlban.

7. Az eredmények összegzése

a. Kapacitásokon elért százalékos eredmény

b. Tanuló szakmai közösség index százalékos eredménye

c. Aldimenziókon elért százalékos eredmények

d. 3-5 legalacsonyabbra értékelt állítás (átlag)

e. 3-5 legnagyobb véleménykülönbséggel rendelkező állítás (szórás)

f. (Illetve ugyanezen kiértékelések a vezető-nem vezető kollégák összehasonlítá-

sában, ahol a mondatok esetében a legnagyobb különbségek bemutatása a cél:

amelyeket a vezetők értékeltek jobbra, és amit a nem vezetők értékeltek jobbra)

Közös értelmezésteremtés elősegítése

• A beszélgetés lelassítása kérdezéssel véle-ményformálás előtt.

• Érvelés kérése: „Tudnál nekem segíteni ab-ban, hogy megértsem a gondolatmenetedet?”

• Megbizonyosodni róla, hogy mindenki ugyan-úgy érti-e: „Ha jól értem, akkor azt mondtad, hogy…”

• Résztvevők bátorítása saját ötleteink megér-tésére: „Mit gondoltok arról, amit mondtam?”

(Wald és Castleberry, 2000)

2 6


8. Eredmények kommunikálása minden érintett felé

9. Fejlesztendő területek azonosítása, eldöntése

10. Fejlesztendő területekhez tartozó mondatok kapcsán a közös értelmezés

megteremtése

11. A fejlesztendő területekhez akcióterv készítése (feladatok, felelősök, határidők)

12. Az akcióterv megvalósítása

13. Eredmények értékelése, további cselekvési tervek meghatározása

2 . 5 . Fa c i l i t á t o r i s z e r e p

Ahhoz, hogy az intézményben az önszerveződő folyamatok lendületben maradjanak, szükséges

a folyamat facilitálása, illetve a folyamatot támogató, lendületbe hozó és a lendületet fenntartó

facilitátor kinevezése. Beszélhetünk az egész intézmény szintjén, a tanuló szakmai közössége-

ket átfogó, támogató vezetői funkcióról. A facilitátor szerepe itt elsősorban a koordinálás, a kez-

deményezés és a folyamatos támogatás. A facilitátori szerep második szintje az egyes konkrét

tanuló szakmai közösségekben végzett facilitátori tevékenység, tehát egy olyan szerep, mely

konkrétan az adott tanuló szakmai közösség folyamatait támogatja. Mindkét esetben ugyanarról

a szerepről beszélünk, funkcióik csupán a támogatás szintjében térnek el.

Módszertani segédletünkben tudatosan a facilitátor kifejezést használjuk, elsősorban az

egyes gyakorlatok, eszközök leírásában szereplő utasítások kapcsán, mivel úgy gondoljuk, hogy

az ezzel a fogalommal leírható szereplő tudja eredményesen segíteni a folyamat megvalósítá-

sát. A facilitátor egy olyan szereplő, aki egyrészről tagként csatlakozik a csoporthoz, megosztja

a tapasztalatait, de eközben láthatatlanul moderálja is azt. A facilitátor egyik legfontosabb kom-

petenciája a csoportvezetés, így ennek a szereplőnek erős interperszonális képességekkel kell

rendelkeznie, jól kell ismernie a csoportdinamikai működéseket (Kraiciné és Csoma, 2012).

„A facilitátor feladata abban áll, hogy a meghatározott keretek között levezesse, mederben

tartsa a beszélgetést és minden olyan beszélgetést könnyítő módszert alkalmazzon, amivel elő-

segíti, hogy a rendelkezésre álló időkeretek között a lehető legjobb eredményt érje el a csoport.”

(Kraiciné és Csoma, 2012, 273. o.)

A projekt keretében született komplex fejlesztési javaslat a horizontális tudásmegosztási

modell és a referencia-intézményi rendszer beillesztésére a pedagógiai szakmai szolgáltatások

rendszerébe tartalmazza a facilitátori szerep konkrét feladatleírását és tevékenységmodelljét

(8.3.3. Az intézményi koordinátor feladatai). Ebben a dokumentumban az intézményi koordinátor

(facilitátor) az intézményi tudásmegosztó, valamint az adaptációs és belső tanulási folyamatok

szervezőjeként jelenik meg.

2 7


Ne felejtsük, hogy a facilitátori szerep komoly és néha megterhelő tud lenni, ezért javasoljuk,

hogy a felelősséget bizonyos időközönként (pl. negyedévenként) rotálják a pedagógusok között.

A facilitátor is ember, így neki is joga van tévedni, hibázni. Érdemes a munkájára vonatko-

zóan visszajelzést kérni, például az alábbi kérdések segítségével (megtalálható a gyakorlatok kö-

zött is, a 8. fejezetben):

Mi az, amit jól csinált? Mi az, ami működött az adott csoportnál/egyénnél?

Mi az a tevékenység, amit célszerű ugyanúgy folytatnia, ahogy eddig tette?

Mi az a tevékenység, amit célszerű apró módosításokkal folytatnia?

Mi az a tevékenység, amit célszerű lenne abbahagynia?

Mit gondol, a facilitátor értékeli az ön munkáját? Miért?

A facilitátor visszajelzései kellően segítőek, fejlesztőek?

Végezetül az alábbi ellenőrző lista segíthet annak megállapításában, hogy pontosan milyen fel-

adatai lehetnek egy facilitátornak.

Példamutatás a folyamatos tanulásban, valamint ismeretek és ké-

pességek fejlesztése az alábbi területeken:

– tanuló szakmai közösségi célok, koncepciók és folyama-

tok,

– tanuló szakmai közösségben zajló csoportfolyamatok és

csapatépítés,

– csoport facilitálásának képessége és stratégiái,

– hatékony munka felnőtt tanulókkal,

– eredményes munkakapcsolat kialakítása a résztvevőkkel.

Fejleszti magát az alábbi területek sikere érdekében:

– a csoportok támogatása a hatékony találkozók megvalósítása

érdekében,

– fejlesztő értékelés biztosítása a csoportok működésével összefüg-

gésben,

– a csoportok segítése a továbblépésben az együttműködés

következő szintjére, amikor ez szükséges,

– a találkozók jegyzőkönyvének elolvasása és ez alapján visszajelzés,

– online kommunikáció kezdeményezése és fenntartása a különböző szereplők

között,

– bemutató találkozó levezetésről, ha ez szükséges,

– a csoportok működésében felmerülő problémák megoldásában való segítség,

– csapatok támogatása szervezési szempontból (források gyűjtése, helyszín és idő

biztosítása pl.)

2 8


– osztálytermi megfigyelések és konstruktív visszajelzések biztosítása a látottakról,

– szakirodalmi források biztosítása a csoport által feldolgozni kívánt témához,

– szükség szerint a vezetőség, illetve külső szereplők tájékoztatatása a csoport

munkájáról,

– online kommunikációs alkalmak szervezése a külső szereplőkkel való kapcsolat

megvalósításához,

– közreműködés annak biztosításában, hogy minden érintett kitöltse a szükséges

kérdőíveket és egyéb adatgyűjtési eszközöket,

– a csoportok eredményeinek rendszeres közzététele (belső hálózaton, megbeszé-

léseken stb.),

– a pedagógusok együttműködését segítő szervezeti változási szükségletek felis-

merése és támogatása.

Fejleszti az alábbi ismereteket, képességeket:

– felkészíti az új pedagógusokat a tanuló szakmai közösségben való működésre,

– további felkészítő tréningeket tart már csoporttagok számára, ha szükséges.

A továbbiakban az egyes kapacitások és a hozzájuk tartozó aldimenziók kifejtése következik.

FELHASZNÁLT IRODALOM1. Berry, B., Johnson, D., és Montgomery, D. (2005): The power of teacher leadership. Educational Leadership, 62. 5.

2. Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., és Wallace, M. (2005): Creating and sustaining professional learning communities. Research Report Number 637. London, England: General Teaching Council for England, Department for Education and Skills.

3. DuFour, R. (2004): What is a „Professional Learning Community”? Educational Leadership, 8. sz. 6–11.

4. DuFour, R. et al. (2010): Learning by Doing. A handbook for Professional Learning Communities at Work. Bloo-mington, Solution Tree Press.

5. Hord, S. M. és Sommers, W. A. (2008): Leading Professional Learning Communities. Voices from Research and Practice. Corwin Press, California.

6. Kraiciné Szokoly Mária és Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába. ELTE, Budapest. URL: http://kraicineszokolymaria.hu/wp-content/uploads/2012/12/modszertar-2.pdf (Utolsó letöltés: 2015. április 21.)

7. Phillips, J. (2003): Powerful learning: Creating learning communities in urban school reform. Journal of Curri-culum and Supervision, 18. 3. 240–258.

8. Sleegers, P., den Brok, P., Verbiest, E., Moolenaar, N. M. és Daly, A. J. (2013): Toward Conceptual Clarity. A Multidimensional, Multilevel Model for Professional Learning Communities in Dutch Elementary Schools. The Elementary School Journal, 114. 1. 118-137.

9. Strahan, D. (2003): Promoting a collaborative professional culture in three elementary schools that have beaten the odds. The Elementary School Journal, 104 2. 127–146.

10. Wald, P. J. és Castleberry, M. S. (2000): Educators as Learners. ASCD, Alexandria.

2 9

3

3 . E M B E R I K A P A C I T Á S

Az emberi kapacitás fejlesztése elsősorban az érintettek fejlesztésére irányul, megteremtve az

alapot a többi kapacitás fejlesztése számára. Elsősorban a tudásmegosztásban való részvétel ké-

pessége és hajlandósága, az együttműködés és a szervezeti célokkal való összhang áll a fókusz-

ban. Ez megvalósulhat belső vagy külső tréningek, workshopok által, közös stratégiai tervezési

folyamat során, csapatépítés keretében stb. A cél az, hogy az egyének képesek és hajlandók

le gyenek a hatékony tudásmegosztásra a szervezeti célokkal összhangban, csoportosan. Ezt a

tevékenységet kívülről a szakmai szolgáltatás is támogathatja, különböző képzések, konferen-

ciák, workshopok szervezésével. Ezen kapacitás fontos eleme, hogy a szervezet feltárja, milyen

képességekkel, kompetenciákkal rendelkeznek az egyének. Ezáltal lesz a szervezet számára vilá-

gos, hogy mire lehet építeni.

3 . 1 . Ö n - é s t o v á b b k é p z é s

A tanulás jelenünk tudásalapú társadalmában fontos erőforrássá vált, melyet tágabb keretben

kell értelmeznünk. A tanulás nem korlátozódik a formális oktatás világára sem térben, sem pedig

időben. Az élethosszig tartó tanulás paradigmájának előtérbe kerülése mellett megjelenik az

élet minden területére kiterjedő tanulás is, mely felhívja a figyelmünket a formális és az informá-

lis tanulási formák jelentőségére. E területekről részletesen a Tájékoztató a horizontális tanulás-

ról intézményvezetők és pedagógusok számára megfelelő fejezeteiben lehet olvasni.

A köznevelés világában fontos az intézményre mint munkahelyre tekintenünk, és így foglal-

koznunk a személyzetfejlesztés és a munkahelyi tanulás területeivel. Ennek egyik lényeges eleme,

hogy a pedagógusokra mint felnőtt tanulókra tekintsünk, és így segítségül hívjuk az andragógia

(a felnőttek tanulásának elmélete és gyakorlata) tudományterületét. Az andragógia alapelvei:

3 0

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » E L M É L E T I H ÁT T É R » E M B E R I K A PA C I TÁ S

A FELNŐTTEK EGYÜTTMŰKÖDŐ PARTNEREK A TANULÁSBAN, mert ez kielégíti a tanulás iránti

szükségletüket, és megerősíti független tanuló önképüket.

A FELNŐTTEK ÖNIRÁNYÍTÓAK. Az autonóm felnőtt ember koncepciója azt feltételezi, hogy

esetükben a tanulást facilitálni kell, és partnerként kell kezelni őket.

A FELNŐTTEK GAZDAG ELŐZETES TUDÁSSAL RENDELKEZNEK. Ez nagy hatással van a tanulá-

sukra, ezért figyelembe kell venni. Ezek a tapasztalatok azonban akadályozó tényezők

is lehetnek.

A FELNŐTTEK AKKOR TANULNAK, AMIKOR SZÜKSÉGÉT ÉRZIK. Valamilyen élethelyzet vezeti

őket arra, hogy tanuljanak.

A FELNŐTTEKET A RELEVANCIA VEZÉRLI. Gyakran az orientálja őket, hogy milyen problémát

tudnak megoldani az elsajátított ismeretekkel. Akkor tanulnak a leghatékonyabban, ha

valamilyen ügyet meg kell oldaniuk.

A FELNŐTTEK BELSŐ MOTIVÁCIÓVAL RENDELKEZNEK. A felnőttek belső motivációból tanul-

nak, főleg ha látják, hogy a tanultakat tudják alkalmazni saját gyakorlatukban, illetve

ha igazolva látják, hogy megtérül a befektetett idő. Ezzel nem zárják ki a külső motivá-

torokat (Knowles et al., 2005).

A felnőttek tanulásának egyik kulcsgondolata az önszabályozó tanulás. Az önszabályozó tanulás

egy olyan komplex kognitív (értelmi) és affektív (érzelmi-akarati) önfejlesztő stratégia, amely a

saját tanulási cél elérése érdekében folyamatosan összpontosítja a tanuló valamennyi erőforrá-

sát. Szabályozott folyamat, amely az elérendő cél figyelembevételével állandó kontroll alatt tartja

a tanulási tevékenységeket, a belső és külső körülmények megváltozása esetén pedig beavat-

kozik a tanulási folyamatba. Az önszabályozó tanulás kiemeli az egyén felelősségét a tanulási

folyamatban, annak nyomon követésével együtt (Tóth, 2011).

A fentiek fényében fontos, hogy a pedagógusok elköteleződjenek saját szakmai fejlődésük

mellett, azt egy folyamatként tekintsék, és magas elvárásokat támasszanak önmagukkal szemben.

A másik oldalról pedig a vezető részéről támasztott magas (de teljesíthető) elvárások is hozzá-

járulhatnak a terület fejlesztéséhez. Az aldimenzió megfelelő kiaknázásához szükséges, hogy a

szervezet és az egyének képesek legyenek azonosítani a tanulási szükségleteiket, és a szervezet

számára releváns problémák, helyzetek megoldási igényeit figyelembe véve tervezzék meg az

elvégzendő tanulási tevékenységeket (a továbbképzésektől kezdve az informális tudásmegosz-

táson át). Fontos, hogy a pedagógusok az információforrások széles körét vegyék igénybe, így

használják ki a szervezetben lévő tudáselemeket, azaz kollégáikkal aktív tudásmegosztást gyako-

3 1


roljanak. Ugyanilyen fontos tudás keletkezhet más intézmények pedagógusaival való párbeszéd

során, de akár a szülőkkel vagy a gyermekekkel folytatott diskurzus is nagy mértékben hozzá tud

járulni a tanítási-tanulási folyamat eredményesebbé tételéhez.

FELHASZNÁLT IRODALOM1. Tóth Péter (2011): Tanulásmenedzsment és önszabályozó tanulás. URL: http://www.uni-obuda.hu/e-bulletin/

Toth_2.pdf (Utolsó letöltés: 2015. május 26.)

2. Knowles, M., Holton, E. F., és Swanson, R. A. (2005): The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development. Elsevier, Burlington.

3 2


3 . 2 . P r o a k t i v i t á s

A reaktív szó azt jelenti: valamire reagálni. Aki reaktív, az valamire válaszol, valamilyen külső inger

indítja be a viselkedését. Ezzel szemben a proaktív szó a valamiért való szándékos cselekvést

jelenti. A viselkedés ingere nem a külvilágban, hanem az egyénen belül van.

A proaktivitás nem pusztán kezdeményezőkészséget takar. Azt is jelenti, hogy az egyénnek

vagy szervezetnek van elképzelése a jövő kihívásait, nehézségeit illetően, és még mielőtt azok

bekövetkeznének, már reagál rájuk. A proaktivitás szoros kapcsolatban van a felelősségvállalással:

érzem, hogy a sorsomat én irányítom, ezért

aktívan teszem a dolgomat céljaim elérése ér-

dekében. Saját értékrendemnek, saját jövőbeli

elképzeléseimnek megfelelően, saját indítta-

tásból és akaratomból cselekszem, ahelyett,

hogy hagynám magam sodortatni az esemé-

nyektől és elszenvedném a sorsomat.

A reaktivitás kényelmes, ezért vonzó. A proaktivitáshoz tudatosságra, ötletekre és sok ener-

giára van szükség.

A proaktív egyén vagy szervezet valós és átvitt értelemben is magában hordja a jó időt: hoz-

záállása, teljesítménye nem attól függ, hogy esik-e az eső vagy süt-e a nap. Sem attól, hogy mások

jól vagy rosszul bánnak-e vele. Viselkedését érzéseiből táplálkozó pillanatnyi válaszreakciók he-

lyett – alaposan átgondolt, megválogatott és belsővé vált – értékei határozzák meg (Covey, 2004).

FELHASZNÁLT IRODALOM1. Covey, S. R. (2004): A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása – Az önfejlesztés kézikönyve. Bagolyvár Könyvkiadó,

Budapest.

„Nem az vagyok, ami történt velem, hanem az, akivé válni akartam.”

Carl Gustav Jung

3 3

4

4 . I N T E R P E R S Z O N Á L I S K A P A C I T Á S

Az interperszonális kapacitás az egyének közötti kapcsolatra utal. Fejlesztése során fel kell tárni

a szervezetben működő vagy potenciális tudásmegosztó kommunikációs csatornákat, és meg

kell tervezni ezek megfelelő kiaknázását, a szervezeti tanulási folyamatokba való ágyazását. En-

nek eszköze lehet a különböző munkacsoportok megszervezése és működtetése. Az interper-

szonális kapacitás működtetéséhez – az emberi kapacitásra építve – lehetőséget kell biztosítani

a feltárt és kialakított csatornák aktív használatára, a tudásmegosztás beindítására. Ehhez szüksé-

ges erősíteni az egyének közötti bizalom mértékét, illetve fontos tényező, hogy a közösségben

legyen egy közösen kialakított, mindenki által elfogadott tanulásértelmezés, mely nemcsak a

gyerekekre, tanulókra, hanem a tanárokra is vonatkozik, és melynek középpontjában a gyerme-

kek fejlődése, a tanulói tanulás, a tanulási eredmények állnak. Fontos eleme ennek a kapacitásnak

az egyének kapcsolatrendszerének, társadalmi tőkéjének feltárása, valamint a különböző érin-

tettek azonosítása, az együttműködő, tudásmegosztó hálózat egyes elemeinek meghatározása

és a velük való kapcsolatfelvétel, együttműködési lehetőségek feltérképezése, valamint a közös

projektek lebonyolítása. Minden tevékenységnek folyamatos részét kell képeznie a felülvizsgálás,

visszacsatolás mozzanatának és az alapos dokumentálásnak, hiszen csak így biztosítható, hogy

a tudás megmarad, beépül a szervezeti memóriába, tartós változást idéz elő az egyénekben, és

a tacit tudásból explicit tudás lesz. Ezzel a folyamattal garantálható, hogy láthatóvá, átláthatóvá

és elszámoltathatóvá válik a tanuló szakmai közösségekben végbemenő szakmai fejlődési folya-

mat, és így a pedagógusportfólió és a kötelező továbbképzés szerves részét képezheti.

3 4

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » E L M É L E T I H ÁT T É R » I N T E R P E R S Z O N Á L I S K A PA C I TÁ S

4 . 1 . N y i t o t t s á g é s b i z a l o m

Az ezredfordulóra a bizalom a társadalomtudományok gyakran használt fogalmává vált, nap-

jainkban kutatások tárgyát képezi, és széles körben használják társadalmi jelenségek magya-

rázatára (szociológia, pszichológia, politikatudományok, antropológia, oktatás stb.). Fukuyama

(1995) meghatározása szerint „a bizalom a szabályszerű, becsületes és együttműködésre kész

viselkedés elvárása egy közösségen belül, a közös normák alapján, e közösség más tagjai részéről.”

A bizalomhoz tehát közös értékekre és normákra, erkölcsre van szükség. Putnam (1993) szerint

a gazdasági termelékenység és hatékonyság, valamint a társadalom mindennapi működése a

bizalmon és az átláthatóságon alapul, ez az, ami az egyéneket együttműködésre ösztönzi. Mind-

annyiunk életében nagy jelentősége van a személyes kapcsolathálónak, melynek fő szervező és

megtartó ereje szintén a bizalom. Szerepet játszik az emberek életében, boldogságérzetében,

egészségi állapotában, a társas kapcsolatok minőségében és kiterjedtségében, a közösséghez

tartozás biztonságában és élményében. Egyre több kutatás erősíti meg, hogy ha egy közösség-

ben magasabb a bizalom szintje, akkor alacsonyabb a deviáns viselkedésű emberek aránya, ha-

tékonyabb a szocializáció. Sikeres oktatási rendszereket kialakító és működtető országokban az

általánosított bizalom (intézmények iránti bizalom és a család, a szomszédság és az ismerősök,

illetve az ismeret lenek felé megnyilvánuló bizalom összessége) mértéke magas, építésére és

fenntartására tudatosan figyelnek és tesznek érte (Giczi és Sik, 2009). Az oktatás minősége és a

bi zalom foka között kölcsö nös és egyenesen arányos kapcsolat van.

A bizalmat a nyitottság biztosítja; ez az együttműködés, a közös munka előfeltétele. A nyi-

tott körülmények, célok és kritériumok által az emberek felelősnek érzik magukat döntéseikért.

A lehetőségek, körülmények ismeretében dönthetnek arról, mennyire szeretnének az adott fo-

lyamatokba, tevékenységekbe bevonódni, számolva a lehetséges következményekkel. A bizalom

és a folytonos önreflexió kombinálásával kevésbé félünk, hogy bírálnak, kihasználnak bennün-

ket, vagy nevetségessé válunk. A nyitottság és a bizalom teremti meg a biztonságos környezetet,

ahol a hierarchikus viszonyokat kölcsönös tisztelet és horizontális együttműködések váltják fel.

Biz tonságos, dinamikus és nyitott környezetben az emberek szabadon kísérletezhetnek, tehetnek

felfedezéseket és újíthatnak.

FELHASZNÁLT IRODALOM1. Putnam, R. D. (2000): Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. Simon & Schuster, New

York.

2. Fukuyama, F. (1995): Trust. The Free Press, New York.

3. Giczi Johanna és Sik Endre (2009): Bizalom, társadalmi tőke, intézményi kötődés. URL: http://www.tarki.hu/hu/research/gazdkult/gazdkult_gici_sik.pdf (Utolsó letöltés: 2015. május. 20.)

4. Putnam, R. D. (1993): Making Democracy Work. Princeton University Press, Princeton, NJ.

3 5


4 . 2 . R e f l e k t i v i t á s

A reflektálás valamilyen cél elérése érdekében végzett mentális folyamat. Valamilyen bonyolult,

strukturálatlan probléma megértésére használjuk. A folyamat nagyban épít már meglévő tudá-

sunk, megértésünk és érzelmünk újrafeldolgozására (Moon, 2005).

Az (ön)reflexió képessége szerepel a pedagóguskompetenciák között is, és a gyakorlati

hely zetekből való tanulás egyik legfontosabb eszköze, a portfólió összeállítása során is fontos

képesség. A reflektivitás folyamata valamilyen újraértelmezést jelent, melyet jól támogat Mezirow

transzformatív tanulás elmélete. Kitchenham (2008) írja le Mezirow (2006) alapján, hogy a tanulás

olyan folyamat, mely során korábbi értelmezéseket használunk, hogy felépítsünk egy új, átala-

kított értelmezést a saját tapasztalatunk jelentéséről, és annak alapján cselekedjünk a jövőben.

Ehhez szükséges egy olyan tanulási tapasztalat, mely ellentmond a már meglévő, elfogadott

igazságunknak. A tanuló küzd ezzel az új perspektívával belülről, kritikai reflexió segítségével és

nyíltan, dialógus során. Ez a küzdelem vezet végül a tapasztalat átértelmezéséhez, mely során a

tanuló új jelentést ad a korábban szerzett tapasztalatának. A világ legtöbb dolgáról már hallot-

tunk, mielőtt konkrétan megtapasztaltuk volna. Elképzeljük ezeket a dolgokat, mielőtt konkrétan

látnánk őket. Ezek az előfeltevések mélyen gyökereznek percepcióinkban. Az értelmezési kere-

tünk és előfeltevéseink struktúrája az a szűrő, amin keresztül feldolgozzuk új tapasztalatainkat.

Ezeket szülői és egyéb társas kapcsolatok keretében sajátítjuk el, így mások előfeltevéseit és elő-

ítéleteit is igaznak fogadjuk el.

Mezirow (2006) transzformatív tanulásról szóló elméletében háromféle tanulási típust különböz-

tet meg:

INSTRUMENTÁLIS: a tanulók megkérdezik, hogy mi a legjobb módja annak, hogy meg-

tanulják az adott dolgot

DIALOGIKUS: a tanulók megkérdezik, hogy mikor és hol tud ez a tanulás legjobban

megvalósulni

ÖNREFLEKTÍV: a tanulók megkérdezik, hogy miért tanulják az adott dolgot

Minden tanulási típusban három tanulási folyamat megy végbe:

TANULÁS A JELENLEGI JELENTÉS SÉMÁKBAN: A jelenlegi jelentési sémákkal dolgozik, kiter-

jesztve, kiegészítve és átnézve jelenlegi tudásrendszerét.

ÚJ JELENTÉS SÉMÁK MEGTANULÁSA: Új jelentési sémák elsajátítása, melyek kompatibilisek

a jelenlegi jelentés sémákkal a tanuló szempontjából.

TANULÁS A JELENTÉS ÁTALAKÍTÁSÁN KERESZTÜL: Ha a tanuló olyan problémával találkozik,

mely nem dolgozható fel sem a jelenlegi jelentés sémákban sem pedig újak elsajátí-

tásával, így a megoldás a probléma újrakeretezésén keresztül valósulhat meg.

A transzformatív tanulás folyamatát szemlélteti a következő ábra:

3 6


5. ábra: A transzformatív tanulás folyamata

A reflektivitás mélyebb megértését teszi lehetővé, és konkrét gyakorlatokat kínál Szivák Judit

(2010) A reflektív gondolkodás fejlesztése című könyve. A reflektivitás másik fontos eleme a

transzformatív tanulás mellett a visszajelzés, mely kapcsán megemlítendő a fejlesztő értékelés

fogalma. A fejlesztő értékelés célja, hogy megállapítsa „a tanuló fejődését és értelmezze tanulási

szükségleteit, ehhez igazítva a tanulást. Lényege maga a fejlődés támogatása, az önértékelés,

az énkép, a metakogníció.” (Lénárd és Rapos, 2006). A fejlesztő értékelés nemcsak a tanár-diák

viszonylatban fontos és kívánatos elem, hanem a pedagógusok munkájának értékelésében, az

arra való visszajelzésben is.

Ezért fontos, hogy egy szervezetben a pedagógusok gyakran és tudatosan reflektáljanak

egymás és saját munkájukra, a vezetők a fejlődést támogató visszajelzést adjanak a pedagógusok

számára. Ehhez szükséges, hogy a szervezetben a hibázást tanulási lehetőségként fogják fel, és

a pedagógusok törekedjenek arra, hogy minden forrásból (szülő, tanuló stb.) visszajelzést gyűjt-

senek saját munkájukra vonatkozóan. Ezt támogatja, ha elfogadjuk és tiszteljük a sokszínűséget,

hiszen a többféle vélemény, többféle nézőpont gazdagíthatja az önreflexiós folyamatokat.

AZ EGYÉNI JELENTÉSI SÉMÁK ÉS NÉZŐPONTOK ÁTALAKULÁSA

REFLEXIÓK TÍPUSAI

REFLEXIÓK TÍPUSAIREFLEXIÓ A TARTALOMRA

(Tanulás a jelenlegijelentés sémákkal)

REFLEXIÓ A FOLYAMATRA

(Új jelentés sémákmegtanulása)

REFLEXIÓK TÍPUSAIAKCIÓ(Visszatekinteni arra,

hogy mi történt)

AKCIÓ(A tágabb nézőpont�gyelembe vétele)

AKCIÓ(Az akció eredetének ésbefolyásoló tényezőinek

vizsgálata)

REFLEXIÓK TÍPUSAIJelentés sémákÁTALAKÍTÁSA

Jelentés nézőpontjánakÁTALAKÍTÁSA

Jelentés sémákÁTALAKÍTÁSA

EGYSZERŰ ÁTALAKÍTÁS MÉLY ÁTALAKÍTÁS

REFLEXIÓ A FELTEVÉSRE

(Tanulás a jelentésátalakításán keresztül)

3 7


FELHASZNÁLT IRODALOM1. Andrew Kitchenham (2008): The Evolution of John Mezirow’s Transformative Learning Theory. Journal of

Trans formative Education. 6. 2. sz. 104-123. o. URL: https://www.usm.maine.edu/olli/national/postCon-ference/2012_confWorkshops/workshopMaterials/Jon%20Neidy/The%20Evolution%20of%20John%20Mezirow’s%20Transformative%20Learning%20Theory.pdf (Utolsó letöltés: 2015. április. 22.)

2. Lénárd Sándor és Rapos Nóra (2006): MAGTÁR - Ötletek tanítóknak a fejlesztő értékeléshez és az adaptív tanulás-szervezéshez 3. Budapest, OKI. URL: http://mag.ofi.hu/magtar-otletek (Utolsó letöltés: 2015. április. 22.)

3. Mezirow, J. (2006): An overview of transformative learning. In: Sutherland, P és Crowther, J. (szerk.): Lifelong learning: Concepts and contexts , Routledge, New York, 24–38.

4. Moon, J. (2005): Guide for Busy Academics No. 4: Learning Through Reflection. Higher Education Academy, York.

5. Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Buda-pest. URL: http://tehetseg.hu/sites/default/files/04_kotet_net.pdf (Utolsó letöltés: 2015. június. 22.)

5

5 . S Z E R V E Z E T I K A P A C I T Á S

Szervezeti kapacitás alatt a szervezet strukturális, kulturális és vezetői dimenzióit értjük. A műkö-

dő emberi és interperszonális kapacitásra építve, a tanulást minden szinten maximálisan támo-

gató szervezeti struktúra kialakítása a cél. Ez a működő gyakorlatok, szokások dokumentálásával

történhet meg, ezáltal azok beépülnek a szervezeti memóriába. Fontos a mélyen gyökerező

hiedelmek, szokások feltérképezése és adott esetben megkérdőjelezése a kéthurkos2 tanulás

megvalósulása érdekében, a szervezeti tanulás folyamatában, és a közös értelmezés kialakítására.

Cél a tanulástámogató szervezeti kultúra létrehozása. Ehhez szükséges a tanulástámogató, meg-

osztott és felhatalmazó vezetés alkalmazása is. A szervezeti kapacitás fejlesztése jól láthatóan

egy olyan szervezetfejlesztési folyamat, mely elsősorban a tudásmenedzsment, szervezeti tanu-

lás és kultúraváltás, vezetőfejlesztés területére fókuszál. A szervezeti kapacitás része továbbá az

intézményi jó gyakorlatok feltárása, dokumentálása és gondozása, hiszen a horizontális tanulás

rendszerének egyik fontos eleme a jó gyakorlatok megosztása, közös fejlesztése és implemen-

tálása, egy folyamatos visszacsatolással megerősített folyamat keretében. Ebben a folyamatban

meghatározó szerepet játszhatnak a referenciaintézmények. Szervezeti szinten is fontos a tacit

tudás felszínre hozása és explicitté tétele a tudásmenedzsment folyamatok keretében, hogy ki-

derüljön, milyen erőforrások állnak a szervezeti célok megvalósításának szolgálatában.

5 . 1 . Tu d á s m e n e d z s m e n t

A tudásmenedzsment fogalma az 1980-as évek közepén született, és számos definíciója létezik.

Röviden összefoglalva: a tudásmenedzsment az intézmény szellemi tőkéjének növelését célzó

törekvések összessége, képesség a hatékony cselekvésre. Miért van szükség tudásmenedzs-

mentre? A következő problémák választ adnak a kérdésre:

2 A kéthurkos tanulás nem kizárólag magatartásváltozást jelent, hanem a magatartást vezérlő értékek, normák megkérdőjelezését és azok vál-toztatási szándékát is. A kéthurkos tanulás eredménye az, hogy a szervezet nem csak az adott problémát oldja meg, hanem alapjaiban változva alkalmazkodik a környezeti kihívásokhoz (Argyris és Schön, 1978).

3 9

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » E L M É L E T I H ÁT T É R » S Z E R V E Z E T I K A PA C I TÁ S

• Az intézmények nincsenek tudatában annak, milyen információkat birtokolnak.

• A rendelkezésre álló információk halmaza rendezetlen, nem célorientált, és az

információk tömege és hiánya egyszerre jelent problémát.

• A szakmai jártasság, tudás, értékes tapasztalatok és munkakapcsolatok személy-

függők. Ez azt jelenti, hogy amint az adott személy elhagyja az intézményt, sem-

mivé válnak a felsorolt értékek.

• A tudásmegosztás nehézsége és nehézkessége miatt rengeteg idő és pénz megy

veszendőbe a duplikált feladatmegoldás következtében. Az olykor drágán meg-

szerzett információ nem hasznosul.

• A meglévő tudás rendszerezése, nyilvántartása nehézkes, megoldatlan (Abbott,

2000).

A tudásmenedzsment a tudás létrehozásának, megtartásának, meg osztásának, számontartásá-

nak, valamint felhasználásának új módját jelölő fogalom. Az eredményes információfeldolgozás-

nál többet jelent, hiszen az új tudás létrehozásának bátorítása és a meglévő tudás alkalmazásá-

nak ösztönzése is a fogalomhoz tartozik. Tökéletes információfeldolgozásból még nem születik

innováció, a legremekebb információk is kihasználatlanok maradnak, ha például nem szakítunk

időt igénybevételükre.

A tudásmenedzsment fő célja a láthatatlan láthatóvá tétele. A láthatatlan személyes tudás

mások számára is hasznosítható formában való felszínre hozása, egyszóval a tudás megosztása.

Felmerülhet a kérdés, miért osszák meg az emberek egymással tudásukat? Hogyan válthatja fel a

tudásmegosztás a versengést? A tudásmegosztás számos előnnyel jár minden résztvevő számára,

például a közös célok és feladatok, a létbiztonság, az elismertség, a valahová tartozás érzése mo-

tiválóan hatnak. A tudás megosztását támogató szervezeti kultúra jellemző elemei a bizalom, a

kommunikáció és a tanulás, melyek kölcsönösen hatnak egymásra. A bizalom a szervezet szíve

és motorja, a legmagasabb szintű motivációs bázis. A nyílt kommunikáció növeli a bizalmat, és az

együttműködés igényéhez vezet. Az együttműködés során létrejövő tanulási folyamatok a kom-

petencia és a bizalom növelésére egyaránt hatnak, és ez tovább erősíti a tudásmegosztás igényét.

Ahol az emberek nem együttműködőek, esetleg ellenségesen viselkednek, ott a tudás-

me nedzs ment nem talál termőtalajra, elfecsérelt idő és energia. Az első lépés ebben az eset-

ben a szervezeti kultúra megváltoztatása (Kersey, 1998). A nemzetközi tapasztalatok alap-

ján a beavatkozás akkor sikeres, ha a költségvetés 20-30%-át infrastruktúrára, 70-80%-át

pedig az emberek képzésére, a szervezeti kultúra és a vezetői stílus fejlesztésére fordítják.

A tudásmenedzsment főszereplője az ember (Davenport és Marchand, 1999), jelszava: „Put people

first”, azaz tedd az embert az első helyre.

4 0


A szervezeti kultúra változtatásának folyamatában döntő jelentőségűek az alábbiak:

• Közös célok

• Olyan eszközök, melyek építik és erősítik a bizalmat, támogatják a párbeszé-

det középpontba helyező kommunikációs stratégiák elsajátítását

• Döntéshozatalba való bevonás, megosztott felelősség

• A vezetők személyes példája döntő erejű

• Jutalmazás rendszere, az együttműködés ösztönzése (Kersey,

1998)

A tudásmegosztás alapfeltételei a következők:

• Bizalom

• Világos, nyílt kommunikáció

• Tudatosság

• Közös értelmezés (egy nyelven beszéljünk)

• Idő

• Alkalmak a kötetlen kapcsolatfelvételre

• Önkéntes részvétel

• Önismeret és helyes énkép (legyünk tisztában azzal, mit

oszthatunk meg)

• Vezetői támogatás

• Támogató infrastruktúra

A tudásmenedzsment jellegű beavatkozások apró lépések, finom változtatások során lesznek

sikeresek. Az erőltetett, sürgető újítások ellentétesen hatnak. Az intézményi kultúra csak fokoza-

tosan és lassan változtatható meg.

6. ábra: A tudásmegosztási folyamat létrehozása (Milway és Saxton‚ 2011, 49. o. alapján)

ÉRINTETTEK MEGHATÁROZÁSA – Kik a külső és belső érintettek?– Milyen természetes partnerek léteznek már?

TANULÁSI SZÜKSÉGLETÜK AZONOSÍTÁSA – Mi az egyes szereplők tényleges tanulási igénye?– Milyen módon tanulnak a leghatékonyabban?

A TUDÁS ÉRTÉKES FORRÁSAINAK AZONOSÍTÁSA– Hol hozzák létre a tudást?– Milyen tudást kell megszerezni?– Mi a fő prioritás?

FOLYAMATOK MEGHATÁROZÁSA A FORRÁSOKRA – Hogyan kerül megszerzésre a tudás?– Hogyan kerül rögzítésre a tudás?– Hogyan kerül megosztásra a tudás?

FOLYAMATOK AKCIÓKKÁ FORMÁLÁSA – Milyen feladatokból állnak a folyamatok?– Milyen erőforrások szükségesek?

ERŐFORRÁSOK HOZZÁRENDELÉSE – Milyen emberi erőforrások szükségesek?– Hol szükséges többletforrást és ösztönzőt alkalmazni?

4 1


5 . 2 . Tá m o g a t á s é s f e l h a t a l m a z á s

Támogató vezetés esetén a vezető kevésbé szeretne utasításokat adni, a munka minden rész-

letével személyesen foglalkozni, ehelyett biztosítja azokat az eszközöket beosztottai számára,

amelyek segítségével ők maguk hatékonyan végezhetik munkájukat. A támogató vezetés fon-

tos szegmense a feladatok delegálása, de a vezető nem csupán kiosztja a feladatot és várja az

eredményt, hanem beosztottaival együtt azon dolgozik, hogy a munka révén fejlődhessenek

készségeik és szaktudásuk.

A támogató vezető elfogadó, előzékeny és udvarias, soha nem arrogáns és durva. Törődik

munkatársaival, számon tartja a velük kapcsolatos főbb tudnivalókat – ismeri élethelyzetüket,

nehézségeiket. Segíti őket abban, hogy hatékonyan tudjanak megküzdeni az őket érő stressz-

hatásokkal, segíti egymás közötti konfliktusaik feloldását. Arra ösztönzi beosztottait, hogy bátran

kérjenek tőle segítséget, de amennyire csak lehet, önállóan végezzék munkájukat. Türelmes és

se gítőkész, amikor megkéri őket valamire, vagy elmagyaráz nekik valamit. Kifejezi, hogy megbízik

bennük, amikor nehezebb feladattal bízza meg őket. Mindig világosan elmondja, mi a feladat,

abban mi a munkatársak szerepe és felelőssége, mi az elvárt eredmény. Elhárítja az akadályokat,

és mindenfajta támogatást megad számukra ahhoz, hogy sikeresen végezhessék munkájukat.

Mindez nagyfokú empátiát, érzékenységet és sok időt kíván meg, ami sok vezetőnek okoz

nehézséget. De érdemes a feladatra áldozni a szükséges időt és energiát, mert az a vezető, aki

barátságos beosztottaihoz és figyel rájuk, támogatást, együttműködést és lojalitást kap cserébe.

Ráadásul nemcsak a munkatársak elégedettsége és elkötelezettsége, hanem ennek következté-

ben nagy valószínűséggel munkájuk minősége is javulni fog.

Hogyan tudja a vezetőség támogatni a tanuló szakmai közösségeket?

• Alaposan tanulmányozza először, hogy néz ki egy jól működő tanuló szakmai közösség.

• Erősítse a pedagógusokat abban, hogy az együttműködés eredményeket hoz, és hogy képesek hatékony együttműködésre (annak megvalósítására).

• Biztosítson időt a pedagógusok számára úgy, hogy lehetőség nyíljon a tanuló szakmai közösség(ek) működtetésére.

• Figyeljen a pedagógusok aktivitására és támogassa a részvételt.

• Vonja be a pedagógusokat a tanuló szakmai közösségeket érintő döntésekbe.

• Biztosítson lehetőséget a pedagógusoknak arra, hogy meglátogassák egymás óráit.

4 2


• Elismerést és jutalmat csoportoknak adjon, ne egyéneknek!

• Éljen az elismerés akár apró lehetőségeivel is (szóbeli elismerés, apró megle-petések stb.)!

• Keresse az adminisztratív terhek csökkentésének lehetőségét!• Hatalmazza fel a pedagógusokat arra, hogy próbálkozzanak, kísérletezzenek!• Ismerje el a pedagógusok szakmai fejlődését!• Tegye lehetővé, hogy a pedagógusok összekapcsolják szakmai fejlődésüket

egyéni céljaikkal!• Biztosítson gyakori és rendszeres visszajelzést a csoportok munkájára!• Biztosítsa a tanuló szakmai közösségek eredményeinek intézményi szintű disz-

szeminálását!• Tartsa fenn magas fokú elköteleződését a tanuló szakmai közösségek iránt!

5 . 3 . Ta n u l ó - é s t a n u l á s f ó k u s z ú j ö v ő k é p

Egy szervezet életében kiemelkedően fontos, hogy jól kommunikált, minden tagja által elfoga-

dott jövőképpel rendelkezzen. A jövőkép egy olyan vágyott állapot, melyet a szervezet műkö-

dése során, tevékenységei révén valamikor a jövőben el akar érni, ahogy egyre tökéletesebbé

és sikeresebbé válik. Egy köznevelési intézmény esetében a jövőkép tekintetében a hangsúly a

tanuló- és tanulásközpontú szemléleten van. Több kutatás is bizonyította, hogy azok az intézmé-

nyek, melyek dokumentumaiban expliciten megjelenik a tanuló- és tanulásfókuszú jövőkép, si-

keresebbek a többi intézménynél.

A megfogalmazott céloknak megvalósíthatóknak, ugyanakkor kihívást jelentőknek is kell

lenniük, hogy motiválják a szervezet tagjait. Egy jó cél mindezek mellett konkrétan megfogal-

mazott, mérhető és határidőhöz kötött. Nagyon fontos, hogy a célok teljesülését a szervezet

tudatosan, folyamatosan nyomon kövesse.

A jól megfogalmazott jövőkép önmagában semmit sem ér, ha a szervezet tagjai nem érzik

magukénak, nem köteleződnek el mellette. Ezért fontos, hogy a szervezet minden munkatárs

bevonásával alakítsa ki a jövőképét, és az minden érintett számára ugyanazt jelentse. Ez az elkö-

teleződés a záloga a sikeres megvalósításnak. Így a jövőképben valamilyen közösen meghatáro-

zott tanulási eredmény elérése áll a tanulókra vonatkozóan. Másrészt a pedagógusok számára is

fontos, hogy saját szakmai fejlődésük tekintetében kihívó célokat tűzzenek ki maguk elé, melyek

támogatják az intézmény jövőképének megvalósulását és saját fejlődési céljaikat is.

A célokra való összpontosítás mellett oda kell figyelni a munkavállalók szükségleteire is, azaz

a munka és magánélet megfelelő egyensúlyának a fenntartására. Az otthoni problémák kihatnak

a munkateljesítményre, ahogy a munkahelyen felmerülő problémák hatással vannak a családi

4 3


életre is, ezért a vezetőség és a munkatársak közös felelőssége, hogy a munka és magánélet

egyensúlya megvalósuljon a szervezetben – hiszen kiegyensúlyozott munkatársaktól várható el

az elköteleződés és a közreműködés a közösen kitűzött célok megvalósításához.

FELHASZNÁLT IRODALOM1. Argyris, C., és Schön, D. (1978) Organizational learning: A theory of action perspective, Addison Wesley, Reading.

2. Abbott, R. (2000): Knowledge synthesis for innovation and competitive advantage. AIOPI Newsletter, 56., 5–8.

3. Kersey, S. M. (1998): Changing the corporate culture. Knowledge Magazine, June, 11–14.

4. Davenport, T. H. és Marchand, D. A. (1999): Is KM just good information management? Mastering Information Management, Financial Times, 6., 15.

5. Milway, K. S. és Saxton, A. (2011): The Challenge of Organizational Learning. Stanford Social Innovation Review, Summer, 44–49. URL: http://www.ssireview.org/pdf/-2011SU_Feature_MilwaySaxton.pdf (Utolsó letöltés: 2015. június. 17.)

4 4

6

6 . H Á L Ó Z A T I K A P A C I T Á S

A hálózati kapacitás lényege és célja, hogy a tanulóközösségként működő szervezet egy vagy

több nagyobb hálózat része legyen. Maga a hálózatszervezés, koordinálás az intézményeken túl-

mutató feladat, az ő felelősségi körük az aktív, egyre inkább proaktív részvétel: a hálózat facilitá-

lása keretében létrejövő személyes és szakmai kapcsolatok fenntartása, ápolása, rendszeres talál-

kozók, programok, konferenciák, workshopok, hospitálások, mentorálási és coaching feladatok,

jó gyakorlat megosztása és közös fejlesztés, közös projektek szervezése, megvalósítása (= tudás-

meg osztó platformok). A hálózat keretében nemcsak iskolák, más köznevelési intézmények, ha-

nem egyéb szereplők is közreműködnek. Az egyes tevékenységek az intézményeken belül, in-

tézmények között és külső szereplő által koordinálva is megvalósulhatnak.

6 . 1 . R e n d s z e r g o n d o l k o d á s

A rendszergondolkodás nagyon fontos képesség mind egyéni, mind szervezeti szinten. Az

„egész” meglátásának kompetenciájaként is értelmezhető. A rendszergondolkodás segít feltárni

az összefüggéseket, segít meglátni a dinamikát az események folyamatában. Fontos felismerni a

rendszerek szerepét és működését az osztálytermi szinttől a köznevelési rendszer szintjéig, akár

a tanítási-tanulási folyamatot, akár az intézmény társadalmi beágyazottságát és kapcsolatrend-

szerét tekintve.

Ebben a megközelítésben a pedagógusok holisztikusan tekintenek a gyermekre és annak

fejlődésére, figyelembe véve a tágabb környezetet is. A pedagógusoknak törekedniük kell arra,

hogy a gyermekeket teljes körűen megismerjék, és erre az objektív és megbízható adatgyűjtésre

építve differenciáltan tudjanak foglalkozni velük.

Szervezeti szinten a rendszergondolkodás megvalósításához elengedhetetlen a kétirányú

kommunikáció, a visszajelzésekre való odafigyelés. A kommunikációnak széleskörűen kell érvé-

4 5

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » E L M É L E T I H ÁT T É R » H Á LÓ Z AT I K A PA C I TÁ S

nyesülnie, minden érintetthez el kell jutnia, és biztosítani kell, hogy a különböző szereplők is

megfelelő részt vállaljanak a gyermek fejlődésének támogatásában.

A szervezetben működő tudásmegosztási és tudásmenedzsment folyamatokat támogatja

a különböző munkacsoportok, munkaközösségek létrehozása az intézményen belül. Az ezek kö-

zötti, intézményen belüli együttműködés és az intézményen kívülre irányuló kapcsolatkeresés,

-építés megfelelő eszköz lehet a rendszergondolkodás támogatására.

Egy intézménynek fel kell tudnia ismerni, hogy milyen ismeretekre, képességekre, kész-

ségekre van szüksége, és ennek megszerzését proaktívan meg is tudja szervezni. Ez a célokból

kiinduló, visszajelzésre építő folyamat szükséges ahhoz, hogy rendszerben gondolkozva, a kör-

nyezetet folyamatosan szem előtt tartva képes legyen az intézmény a meglévő erőforrásait oly

módon szervezni, hogy elérje a kitűzött célokat. A stratégiai gondolkodásmód azt jelenti, hogy a

jelenben hozunk olyan döntéseket, amelyek alapvetően befolyásolják a jövőnk alakulását, s tesz-

szük mindezt jövőbeli lehetséges eredmények azonosításával és valószínűségének elemzésével.

Ennek a stratégiai gondolkodásnak a rendszermodelljét szemlélteti a 7. ábra (Haines, 2000).

7. ábra: A stratégiai gondolkodás rendszermodellje (Haines‚ 2000 alapján)

Az ábra azt a proaktív szemléletváltást helyezi előtérbe, hogy megpróbáljunk felülkerekedni a

jelenlegi helyzet bénító erején, és ne a rendelkezésre álló lehetőségekből próbáljunk „kihozni

valamit”, hanem tudatosan, előre tervezzünk. Ennek értelmében a stratégiai gondolkodás első

lépése a kívánt jövő meghatározása, az elérni kívánt célok, kimenetek definiálása (A). Ezeket ope-

racionalizálnunk kell, tehát meg kell határoznunk, hogy mikor is tudjuk teljesítettnek tekinteni

az elért célokat. Ez praktikusan a visszacsatolási, ellenőrzési lehetőségek kidolgozását jelenti (B).

Ezután következik a jelenlegi helyzet felmérése, vagyis a bemeneti tényezők feltárása egy komp-

lex, minden tényezőt és érintettet figyelembe vevő alapos módszerrel (C). A diagnózisra építve

C) BEMENET D) FOLYAMAT

B) VISSZACSATOLÁS

VISSZACSATOLÁSI HUROK

“A RENDSZER”

A) KIMENET

E) KÖRNYEZET

JELEN JÖVŐ


tudjuk megtervezni azokat a stratégiai akciókat, amelyek végül is magát a fejlesztési folyamatot

alkotják, a rendszert, melyből megvalósulhat a jelenből a jövő állapot elérése (D). Természetesen

mindeközben folyamatosan figyelembe kell vennünk az intézmény változó környezetét (E).

6 . 2 . H á l ó z a t é p í t é s é s - f e n n t a r t á s

Napjaink társadalmának elnevezésében megnyilvánuló fogalmi sokszínűség (információs tár-

sadalom, tudásalapú társadalom és gazdaság, tanulótársadalom) kifejezi korunk összetettségét,

komplexitását. Soha ennyire igaz nem volt a „minden mindennel összefügg” kifejezés, mely nem

csak átvitt értelemben, de az információ gyors elérhetőségét és terjedését lehetővé tevő techno-

lógiának köszönhetően közvetlen kapcsolatokat is jelent. Hálózatok kötik össze a legkülönfélébb

színtereket (intézmények, városok, régiók stb.). A tudás könnyen megszerezhetővé vált. Az új tech-

nológiák segítségével biztosított interaktivitás által a szellemi javak fogyasztásának szinte végte-

len csatornái léteznek (Webster, 2006). Előfordulhat, hogy napjainkban a diákok bizonyos terüle-

teken több ismerettel bírnak, mint a pedagógusok. A pedagógusnak rendkívül pozitív énképpel

és önbizalommal kell rendelkeznie, hogy egy új, az információs társadalom által meghatározott

szerepkörben is meg tudjon felelni, és hatékony legyen a tanulók fejlődésének támogatásában.

Bár a hálózatok egyidősek az emberiséggel, a hálózatokkal foglalkozó tudományos gon-

dolkodás rövid múltra tekint vissza (Barabási, 2003). Érthető, hogy a hálózatok kutatása a 21. szá-

zadban került erőteljesen látóterünkbe. A hálózati társadalom olyan új technológiai-gazdasági

rendszer, melynek fókuszában a társadalmi struktúrák, az infokommunikációs technológiákat

alkalmazó társadalmi hálózatok állnak, melyekre új munkamegosztás jellemző (Castells, 2010).

Az innovatív cégekben és oktatási intézményekben a hálózat lehetőségei és nyitott innovációs

módszerei még alig kiaknázottak. A hálózati működés a tanulókat is bevonó, dinamikus informá-

ciócserét és tanulási folyamatokat tesz lehetővé, ami szemléletváltással is együtt jár. A hálózati

kultúra építéséhez külső és belső kollaborációt lehetővé tevő szervezeti változás és csapatmunka

szükséges. Hazánkban az oktatás központi célkitűzései között is rendszeresen szerepel a hálózat-

építés. A hálózatok lehetnek mesterségesek és természetesek. A pedagógiai hálózatok többnyire

mesterséges hálózatok. Fenntartásukhoz elengedhetetlen mozgató a résztvevők közötti kölcsö-

nös bizalom, mely a hálózat alapját jelenti. Szükséges erőforrást jelent a motiváció a működésre

és az együttműködésre, az utánpótlás és a folyamatos tudásmegosztás. A hálózatok alapvető

elemei a fenntarthatóan működő kommunikációs csatornák. Az együttműködés bármely for-

mája (klaszterek3, gyakorlati közösségek4 stb.) eredményes lehet.

1 A klaszterek általában egy adott feladatra, adott térségben szerveződött együttműködések. Összetartó erő a közelség, hálózatépítés és specia-lizáció ötletének megosztása. 2 A gyakorlati közösségek koncepciója a szociális tanulás folyamatára épül, amely akkor fordul elő, amikor közös érdeklődésű emberek együtt-működnek egy tárgyban vagy problémában, egy kiterjedt perióduson keresztül. Stabil csoportot jelent, melyre a rendszeres interakciók jellem-zőek. Működésének középpontjában közös célok, érdeklődés és fejlődés áll.

4 7


FELHASZNÁLT IRODALOM1. Barabási Albert-László (2003): Behálózva – a hálózatok új tudománya. Magyar Könyvklub, Budapest.

2. Castells, M. (2010): The Rise of Network Society. Wiley-Blackwell, Oxford.

3. Haines, S. (2000): The Systems Thinking Approach to Strategic Planning and Management. CRC Press, Boca Raton.

4. Webster, F. (2006): Theories of information society. Routledge, Cambridge.

I I . R É S Z

P E D A G Ó G U S O K A L K O T T A T A N U L Ó C S O P O R T O K L É T R E H O Z Á S A

G Y A K O R L A T O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B L O N O K

A L A P O Z Á S

5 0

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » G YA K O R L AT O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B LO N O K » A L A P O Z Á S

A nevelési-oktatási intézményeken belül működő – pedagógusok által alkotott – tanulócso-

portokban óriási lehetőségek rejlenek, de azt, hogy sikeresen tudnak-e működni, elsősorban a

résztvevők elkötelezettsége határozza meg. Ideális esetben örömmel fogadják a közös tanulás

érdekében végzett csoportmunkát, hisz sokan vannak, akik a tanítás során szívesen próbálnak

ki új ötleteket, megközelítéseket, módszereket. Ugyanakkor a mindennapi rutinfeladatok és az

egyre több munkahelyi követelmény mellett ez már túlságosan megterhelőnek tűnik. A követ-

kező okok miatt találhatják mégis vonzónak a csoportban végzett közös munkát:

ÉRTÉK ÉS HASZNÁLHATÓSÁG: Fontos, hogy a résztvevők a csoportban végzett munkát

értékesnek lássák mind a maguk, mind a gyermekek, diákok szempontjából. Látniuk

kell, hogy erőfeszítéseik eredményeként olyan hatékony nevelési, tanítási praktikákat

sajátíthatnak el, amelyeknek nap mint nap hasznát veszik a csoportokban, osztályter-

mekben. Amikor felismerik, hogy a gyerekek, diákok ennek a munkának köszönhetően

lesznek sikeresebbek, onnantól elkötelezett és hűséges résztvevőkké válnak.

TÁMOGATÁS: A mindennapi nevelői, oktatói munka gyakran túlságosan lemeríti a peda-

gógusokat, és így egyre csökken a lelkesedésük. A tanulócsoportokban feltöltődnek

azáltal, hogy jó hangulatú, támogató környezetben dolgozhatnak, új készségeket sa-

játíthatnak el, és növekszik magabiztosságuk.

SÜRGŐSSÉG ÉRZÉSE: A gyerekek csökkenő száma mellett az intézmények számára egyre

nagyobb kihívás megtölteni induló csoportjaikat, első osztályaikat, ezért folyton új és

vonzó lehetőségeket kell tudniuk felmutatni, hogy népszerűek legyenek. Másrészt,

sok pedagógus felismeri azt, hogy az oktatás minősége határozza meg, hogy egy

diák később hogyan állja meg helyét a társadalomban. Ezért a pedagógusoknak tisz-

tában kell lenniük szakterületük legfrissebb kutatási eredményeivel, és folyamatosan

új és hatékony módszereket kell elsajátítaniuk azért, hogy segíteni tudják diákjaikat a

képességeiknek megfelelő teljesítmény elérésében.

A MENTORÁLÁS EGY MÓDJA: Frissen végzett tanárok számára jó lehetőséget nyújthat a ta-

nulócsoport arra, hogy tapasztaltabb kollégáiktól tanuljanak, ugyanakkor a régebben

tanítók olyan információkat és ötleteket hallhatnak a fiataloktól, amelyeket ők frissen

hoznak az egyetemről. Így a csoportban mindenki egyszerre töltheti be a mentor és

a mentorált szerepét.

AZ EGÉSZ ISKOLÁT ÉRINTŐ KEZDEMÉNYEZÉS MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LEHETŐSÉGE: Ha van egy kez-

deményezés, melynek a megvalósításában az egész iskola érintett – pl. tanítsuk az értő

olvasást minden tartalmi területen, ne csak magyar órán irodalmi szövegekkel –, akkor

ennek egy lehetséges útja a tanuló szakmai közösségek működtetése.

5 1


Ezek a tényezők felkelthetik néhány pedagógus érdeklődését a közös munka iránt, s ha ők siker-

rel tudnak működtetni egy csoportot (és ezt be is tudják mutatni a többiek számára), beindul-

hat a dominóeffektus: egyre többen gondolkodnak el azon, számukra vajon milyen előnyökkel

járhat ez a tevékenység, majd később talán azon is, hogy az egész intézmény számára milyen

nyereséget hozhat.

5 2


1 . M i t t u d o k é n ? M i t t u d u n k m i ?

Ez a gyakorlat abban segíti a résztvevőket, hogy – tudásuk bővítése érekében – egy rövid prob-

lémamegoldó feladat során gyakorolják az együttműködést. Ha a résztvevő pedagógusok már

kiválasztották a témát, amivel a tanulócsoport foglalkozni szeretne (például olvasás és szövegér-

tés), akkor a „kiscsoportos oktatást”-t helyettesítsék be azzal.

– Minden résztvevőnek adjon egy másolatot, majd kapjanak 3-5 percet, hogy önállóan

lejegyezzék a két kérdésre adott válaszaikat!

– Ezután kérje meg őket, hogy 3-4 fős csoportokban dolgozzanak tovább és osszák meg

egymással a válaszaikat! Közben írják le az újonnan hallott információkat, ötleteket!

– Kérdezze meg a résztvevőket, milyen hasznuk származott abból, hogy megosztották

egymással a gondolataikat! Mutasson rá, hogy mindannyian új információkkal és meglá-

tásokkal gazdagodtak, és jelen pillanatban körülbelül ugyanott tartanak és ugyanazzal a

tudással rendelkeznek az adott témával kapcsolatban!

– Kérdezze meg a résztvevőket, milyen haszna lenne annak, hogyha a tanárok csoportos

együttműködése az iskola pedagógiai programjának része lenne! Magyarázza el, hogy a

növekvő tanári tudás csak az egyik hozadéka az együttes munkának és izgalmas kalandok

várnak azokra, akik tanuló szakmai közösségekben dolgoznak!

I N S T R U K C I ÓElőször válaszoljon önállóan a kér-

dé sekre, majd 3-4 fős csoportok-

ban osszák meg egymással vála-

szaikat! Készítsen jegyzeteket az

újonnan szerzett információkról!

S Z I T U Á C I ÓÖn egy szakmai fejlesztő programot szervez pedagógusok számára a József Attila Általános Isko-

lában. Az igazgatótól ígéretet kapott a szükséges feltételek előteremtésére. A szakmai fejlesztés

célja az, hogy segítse a pedagógusokat sikeresen beépíteni a kiscsoportos oktatást az osztályter-

mi gyakorlatukba. Mielőtt a szervezést elkezdené, válaszoljon a következő két kérdésre!

1. Milyen jellemzői vannak a színvonalas szakmai fejlesztésnek?

2. Mi az, ami segítheti a pedagógusokat a kiscsoportos oktatásban?

GONDOLJA ÁT!

Mit gondol, milyen nyereség származna abból, ha hozzáértő kollégái egy csoport- jával közösen dolgozva szerveznék meg ezt a fejlesztési programot?

!

5 3


2 . S z a k m a i f e j l ő d é s e m

A gyakorlat segítségével megismertetheti a pedagógusokat a minőségi szakmai fejlődés néhány

jellemzőjével.

– Javasolja a pedagógusoknak, hogy egyénileg gondolkozzanak el minden egyes állításon,

és írják le a velük kapcsolatos megjegyzéseiket! Ha nagyobb csoportban használja ezt az

eszközt, adjon időt a résztvevőknek arra, hogy először párokban vitassák meg röviden

válaszaikat; ha kevesen vannak (3-4 fő), akkor mindjárt a teljes csoportban! Ilyenkor fi-

gyelni kell arra, hogy mindenki lehetőséget kapjon a megszólalásra, ezért célszerű sorban

megkérdezni az összes résztvevőt, szeretné-e megosztani a gondolatait.

– A gyakorlat során mutasson rá arra, hogy az alábbi feltételek mind részét képezik a minő-

ségi szakmai fejlődésnek, és hogy a szakmai tanulócsoportok képesek ezek mindegyikét

nyújtani!

I N S T R U K C I ÓMit gondol, az a képzés, fejlődési lehetőség, amelyben eddig része volt, megfelel-e az elvárások-

nak? Az alábbi állítások leírják a magas színvonalú fejlesztés néhány jellemzőjét. Minden egyes

állítás esetében jelölje meg, hogy milyen mértékben igaz arra a fejlesztésre nézve, amelyben Ön

a korábbiakban részesült!

Á L L Í TÁ S O K

1. Jól illeszkedik óvodánk/iskolánk rendszerébe és céljaihoz. Egyáltalán nem igaz Nem igaz Igaz Teljes mértékben igaz

2. Következetes és folyamatos képzést és támogatást biztosít. Egyáltalán nem igaz Nem igaz Igaz Teljes mértékben igaz

3. Arra készteti a pedagógusokat, hogy közösen kötelezzék el magukat a tudásuk elmélyí-tése, a tanulás és a kutatáson alapuló nevelési-oktatási gyakorlat mellett.

Egyáltalán nem igaz Nem igaz Igaz Teljes mértékben igaz

4. Időt és lehetőséget biztosít a pedagóguscsoportok számára, hogy rendszeresen talál-kozzanak, hogy megosszák és megbeszéljék tapasztalataikat, és hogy közösen fejlesszék tanítási, nevelési módszereiket.


5. Lehetőséget biztosít arra, hogy a pedagógusok maguk döntsenek arról, mit és hogyan szeretnének tanulni.


5 4


6. Fontos és hasznos a pedagógusok számára a mindennapi tantermi gyakorlatban. Egyáltalán nem igaz Nem igaz Igaz Teljes mértékben igaz

7. Támogató légkört biztosít a pedagógusoknak a tanuláshoz és fejlődéshez. Egyáltalán nem igaz Nem igaz Igaz Teljes mértékben igaz

8. Tiszteli a pedagógusok tudását és képességeit. Egyáltalán nem igaz Nem igaz Igaz Teljes mértékben igaz

9. Olyan eljárásokkal ismerteti meg a pedagógusokat, melyek segítségével a gyermekek, diákok sokszínűségéhez alkalmazkodó, személyre szabott, magas szintű követelmények-nek megfelelő nevelést-oktatást tudnak nyújtani mindenkinek.


10. Arra készteti a pedagógusokat, hogy több, különböző forrásból származó információ alapján határozzák meg a gyermekek, diákok fejlődési, tanulási igényeit.


11. Folyamatos szakmai fejlődési lehetőséget biztosít az intézményen belül. Egyáltalán nem igaz Nem igaz Igaz Teljes mértékben igaz

12. Arra készteti a pedagógusokat, hogy több időt szánjanak szakmai fejlődésükre. Egyáltalán nem igaz Nem igaz Igaz Teljes mértékben igaz

GONDOLJA ÁT!

Mért ez a fajta szakmai fejlesztés az, ami igazán értékes?!

5 5


3 . M i r e v a n s z ü k s é g e m ?

Az eszköz használata segíti a pedagógusokat a személyes és szakmai szükségleteikről való gon-

dolkodásban.

– Kérje meg a pedagógusokat, hogy pipáljanak ki minden olyan mondatot, melyet igaznak

tartanak!

– Amikor ezzel végeztek, kérje meg mindegyikőjüket, hogy válassza ki azt a három szükség-

letet, ami szerinte a legfontosabb, és mondja el, miért ezeket választotta!

– Vizsgálja meg a résztvevők válaszait abból a szempontból, hogy melyek az adott iskolai

közösség számára a legfontosabb igények! Ezt úgy tudja a leggyorsabban kideríteni, hogy

egy flipchart bal oldalára egymás alá írja az állításokat 1-től 12-ig, ad minden tanárnak

három színes, öntapadós korongot, és megkéri őket, hogy tegyék a korongjaikat a mellé

a három állítás mellé, amelyek szerintük a legfontosabbak.

– Miután meghatározták a legfontosabb területeket, magyarázza el, hogyan tudnak a tanári

tanulócsoportok segíteni ezeknek az igényeknek a kielégítésében!

I N S T R U K C I ÓGondoljon az óvodájára, iskolájá-

ra, miközben az alábbi állításokat

olvassa! Ezek közül melyek írják

le a pedagógusok szükségleteit

az Ön intézményében? Beszéljék

meg a közelben ülőkkel azokat az

állításokat, amelyeket kipipáltak,

és mondják el egymásnak, mit

gondolnak róluk!

M I T S Z E R E T N É N K ?1. Olyan eszközöket szeretnénk, amelyekkel segíteni tudjuk a gyermekek fejlődését/

fokozni tudjuk a diákok teljesítményét.

2. Szeretnénk bővíteni ismereteinket és tudásunkat.

3. Jobb szakmai kapcsolatokat szeretnénk, hogy kevésbé elszigetelten dolgozzunk.

4. Szeretnénk megbízható adatokat látni arról, hogy a munkánknak eredménye van.

5. Szeretnénk, ha támogatást kapnánk abban, hogyan változtassunk módszereinken

hosszú távon.

6. Szeretnénk fejleszteni vezetői képességeinket.

7. Szeretnénk segíteni az újonnan hozzánk érkező kollégáknak.

GONDOLJA ÁT!

Hogyan tudna a rendszeres, közös munka segíteni minket abban, hogy kielégítsük ezeket az igényeinket? !

5 6


8. Szeretnénk egy rugalmas, szakmai fejlesztő eljárás részesei lenni.

9. Szeretnénk hatékonyan megosztani egymással elképzeléseinket, ötleteinket.

10. Szeretnénk, ha értékes, hozzáértő szakembereknek tartanának minket.

11. Szeretnénk egy olyan fejlesztő és továbbképző programot, ami megfizethető.

12. Szeretnénk egy használható eljárást, módszert az új kezdeményezések bevezeté-

sére.

5 7


4 . D o l g o z z u n k e g y ü t t ?

Ez az eszköz szórakoztató módon vonja be a tanárokat a közös gondolkodásba arról, hogyan

működhetne iskolájukban egy tanuló szakmai közösség, valamint azokról az akadályokról ad

képet, melyeket figyelembe kell venni a közös munka során. Információkkal szolgál arról, hogy

az iskola szempontjából miért fontos, hogy ilyen tanulóközösségek jöjjenek létre.

– Másolja le és vágja szét a kártyákat!

– Adjon minden csoportnak flipchart papírt és filctollakat!

– Kérje meg a pedagógusokat, hogy kiscsoportokban dolgozzanak! Minden csoportnak

adjon egyet a két kártya közül! (A két különböző kártyából lehetőleg ugyanannyit osszon

szét!)

– Miután minden csoport befejezte az ötletelést, kérje meg a tagokat, hogy osszák meg a

többiekkel is, mire jutottak! Egy flipchart papírra írja a „Tervező Kft.”-hez tartozó ötleteket,

egy másik papírra a „Szabotázs Kft.” ötleteit!

– Kérje meg a pedagógusokat, vitassák meg, hogyan segíti elő és/vagy akadályozza jelen-

legi intézményi kultúrájuk, szervezetük a szakemberek csoportokban való tanulásának

sikerét! Ha sokan vannak, kiscsoportokban beszéljék ezt meg, és egy szóvivő ossza meg

a gondolatokat az egész csoporttal!

– Javasolja a csoportoknak, hogy készítsenek listát arról, milyen feltételei lennének intéz-

ményükben a tanuló szakmai közösségek sikeres megvalósításának! Gyűjtse össze ezeket

a listákat!

– Ezután szerkessze őket össze, és ossza szét az intézmény azon dolgozóinak, akik tényle-

gesen tudnak tenni valamit ezekkel a megfontolásokkal, javaslatokkal!

5 8


I N S T R U K C I Ó

TERVEZŐ CSAPAT

Önök a Tervező Kft. tagjai. Ez a cég arra szakosodott, hogy lehetőségeket te-remtsen szakemberek számára az együttműködésre, valamint segítse az ezzel kapcsolatos készségeik és hatékonyságuk fejlesztését.

Cégüket az Innováció Középiskola felkéri, hogy segítse tanárait abban, hogy rend-szeres csoportmunka keretében fejlesszék a tanítással kapcsolatos tudásukat, készségeiket. Hogyan oldanák meg a feladatot? Milyen információkra, lehető-ségekre és munkakörülményekre lesz szükségük a tanároknak ahhoz, hogy ezt hatékonyan tudják megvalósítani?

10 perc áll a rendelkezésükre. Ötleteiket írják egy flipchart papírra!

SZABOTÁZS CSAPAT

Önök a Szabotázs Kft. tagjai. Ez a cég látszólag arra szakosodott, hogy lehetősé-geket teremtsen szakemberek számára az együttműködésre, de valójában abban érdekelt, hogy aláássa a különböző szakemberek együttműködésére irányuló kí-sérleteket és annak lehetőségét, hogy készségeik és hatékonyságuk fejlődhessen az együttműködés terén.

Cégüket az Innováció Középiskola felkéri egy feladat megoldására. Az iskola azt tervezi, hogy tanári csoportokat hoz létre, amelyek rendszeresen együtt dol-goznának annak érdekében, hogy fejlesszék a tanítással kapcsolatos tudásukat, készségeiket. A siker érdekében mindenféle információt, támogatást, megfelelő munkakörnyezetet készek biztosítani.

Az Önök feladata a terv szabotálása. Hogyan fogják az iskola együttműködő kul-túrájának megteremtésére irányuló erőfeszítéseket aláaknázni? Gondoljanak

– megfelelő/nem megfelelő, helyes/helytelen – attitűdökre, információkra, lehe-tőségekre és munkakörnyezetre!

10 perc áll a rendelkezésükre. Ötleteiket írják egy flipchart papírra!


5 . K ö z p o n t i k é r d é s e k

Ezt az eszközt az előző gyakorlattal együtt használja! A négy kérdés megválaszolása abban segít,

hogy a pedagógusok megértsék a szakmai együttműködés szükségességét és előnyeit.

– Adjon minden tanárnak (nagyobb létszám esetén csoportonként) egy-egy máso latot az

Alapkérdésekből! Ha asztaloknál dolgoznak a csoportok, vágja szét a lapokat úgy, hogy

külön legyenek az egyes kérdések, majd hajtsa félbe őket, hogy sátrat lehessen állítani

belőlük az asztalon (tükörképesen van ugyanaz a szöveg a kártyán)! Tegyen minden asz-

talhoz különböző kérdést!

– Kérje meg a tanárokat, hogy igyekezzenek megválaszolni ezeket a kérdéseket!

1. KÉRDÉS

Miért van szükségünk együttműködésre a tanítás során?

2. KÉRDÉS

Miért fontos, hogy tanuló szakmai közösségeket hozzunk létre?

1. KÉRDÉS

Miért van szükségünk együttműködésre a tanítás során?

2. KÉRDÉS

Miért fontos, hogy tanuló szakmai közösségeket hozzunk létre?

6 0


3. KÉRDÉS

Milyen változást hozhat ez számunkra?

4. KÉRDÉS

Milyen változást hozhat ez diákjaink számára?

3. KÉRDÉS

Milyen változást hozhat ez számunkra?

4. KÉRDÉS

Milyen változást hozhat ez diákjaink számára?

A F O L Y A M A T B E M U T A T Á S A

6 2

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » G YA K O R L AT O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B LO N O K » A F O LYA M AT B E M U TATÁ S A

Különféle csoportok bizonyosan jelenleg is működnek a legtöbb óvodában, iskolában (pl. tantár-

gyi munkacsoportok). A résztvevők időnként találkoznak, fejlesztési tervet készítenek, elősegítik

valamilyen intézményi kezdeményezés megvalósulását. Vajon mennyiben nyújt többet a tanuló

szakmai közösségként működő tanulócsoport?

A tanulócsoportokban a közös munka a pedagógusok fejlődésére és gyarapodására irányul,

és meghatározott célok és szándékok vezérlik. A legtöbb tanulócsoportra jellemző, hogy:

• közvetítő közegként szolgálnak a fejlődéshez és a folyamatos tanuláshoz;

• a célokat az határozza meg, mire van szükségük a gyermekeknek, diákoknak;

• egész évben rendszeresen találkoznak, és az előre meghatározott keretek között

működnek;

• tevékenységük a következőképp írható le: kérdésfeltevés, áttekintés, tervezés, kipró-

bálás, észrevételezés és értékelés;

• a csoporttagok váltogatják a szerepeket, és egyenlően osztják meg egymás között

a felelősséget;

• a munkájukat dokumentálják, és a közösség többi tagjával is megismertetik.

A z e g y ü t t m ű k ö d é s f o k a i :1. INFORMÁLIS BESZÉLGETÉSEK. Az óvodai, iskolai – nevelésre és tanításra irányuló –

együttműködés első foka, amire leggyakrabban az előtérben, az ebédlőben vagy más

olyan helyen kerül sor, ahol a pedagógusok nem hivatalosan találkozni szoktak. Rövid

történetek hangzanak el arról, hogy mi történt az osztálytermekben, csoportszobák-

ban, ami valószínűleg nem fejleszti a neveléssel és tanítással kapcsolatos mélyebb

megértést és gyakorlatot, viszont elősegíti a kollegiális kapcsolatok kialakulását.

2. EGYÉNI SEGÍTSÉGNYÚJTÁS. A pedagógusok gyakran hajlandóak tanácsot adni kollégá-

iknak. Azt, hogy ettől hogyan fejlődik a kolléga, a feltett kérdések, a kapott válaszok és

a nyomon követés minősége határozza meg. A hivatalos mentoráló programoknak

gyakran van valódi eredményük az új kollégák számára. De az ilyen program önmagá-

ban nem elegendő, hogy felszámolja az iskolai kultúrára oly jellemző elszigeteltséget

és individualizmust.

3. CSOPORTOS MEGBESZÉLÉS. A pedagógusok gyakran megosztják elképzeléseiket, óra-

vázlataikat, segédanyagaikat egymással. Kezdetben a legtöbb tanulócsoport-találkozó

is így zajlik, ez a szükséges első lépés ahhoz, hogy tartalmasabb együttműködés jöjjön

létre.

6 3


4. KÖZÖS MUNKA. Amikor a pedagógusok egymástól kölcsönösen függve, egymás mun-

káját folyamatosan figyelve és egymástól folyamatosan tanulva dolgoznak, akkor az

együttműködés igen magas fokát érhetik el. Ilyenkor kialakul bennük a közös felelős-

ségérzet egymás és a rájuk bízott gyermekek, az általuk tanított diákok iránt. Amikor

ez a fajta együttműködés kiterjed az egész intézményre, akkor a szervezet a szó valódi

értelmében vett tanulóközösséggé válik.

Amikor bemutatja a pedagógusoknak a tanári tanulócsoportok működését, emlékeztesse őket,

hogy a csoportjuk működése folyamatos fejlődésen fog átmenni. Ha kitartanak egymás és a

csoport mellett, akkor a csoportjuk idővel olyan támogató és motiváló közösséggé válhat, amely

személyes és szakmai fejlődésük fontos forrása lehet.

6 4


1 . A t a n u l ó s z a k m a i k ö z ö s s é g n e m a s z o k v á n y o s t a n á r i c s o p o r t

Ennek az eszköznek a segítségével meghatározhatjuk a tanuló szakmai közösség (TSZK) azon

jellemzőit, melyek megkülönböztetik a pedagógusok közötti együttműködés egyéb formáitól.

– Készítsen másolatokat az eszközről, és ossza szét a részt vevő pedagógusok között!

– Miután elolvasták, kérje meg őket, hogy válaszoljanak a lap alján levő kérdésekre, és be-

széljék meg ötleteiket a mellettük ülővel!

I N S T R U K C I ÓOlvassák el, mi a különbség a TSZK és a hagyományos tanári csoportok között! Ezután válaszolja-

nak a kérdésekre, és osszák meg gondolataikat a szomszédjukkal!

• A TSZK kizárólag a tanításra fókuszál. Annak érdekében fognak együtt dolgozni, hogy

tanítási szakértelmük, készségeik és ezáltal diákjaik fejlődjenek. Közösen vállalnak

felelősséget a diákok tudományos „jól-létéért” (well-being).

• A TSZK a döntések meghozatalának feladatát a tanár kezébe adja. Meg kell határoz-

niuk, mik a céljaik, mivel és hogyan tudják elérni őket. A tanárok felelősek azért, hogy

mit, hol és hogyan tanulnak.

• A TSZK-ban a pedagógusok támogató kapcsolatok kialakítására törekednek. Jellem-

zőek a fejlesztő kollegiális kapcsolatok, egymás támogatása és a bizalom egymás

iránt. A csoportok kialakítják saját normáikat, értékrendszerüket, és a tagok bátran

hagyat koznak egymásra. A TSZK kellemes, barátságos munkakörnyezetet teremt.

• A TSZK folyamatos szakmai fejlődési, növekedési lehetőséget biztosít a lehető leg-

jobb helyen (az iskolában) és időben (lehetőség szerint munkaidőben).

• A TSZK fejleszti a résztvevők tanítással összefüggő szakértelmét. Ahol széles körben

alkalmazzák, ott a tanítás minősége iskolai szinten is javul. Ez pedig óriási előny diák

és tanár számára egyaránt.

GONDOLJA ÁT!

Miben különböznek a TSZK-k a közös tanári munkák egyéb formáitól?

Miután elolvasta a jellemzőket, mit gondol, hogyan kellene együtt dolgoz niuk egy tanulócsoportban annak érdekében, hogy abból diákjaik profitálni tudjanak?

!

6 5


2 . T S Z K – g y a k r a n i s m é t e l t k é r d é s e k

Az eszköz számos logisztikai információt tartalmaz a tanulócsoportokkal kapcsolatosan.

– Minden résztvevőnek adjon egy másolatot az eszközről!

– Egy flipchart papírra rajzoljon egy téglalapot, és írja fölé: „Fontos kérdések”! Ide kerülnek

majd azok a kérdések, amiket nem fognak megválaszolni a találkozó folyamán.

– Kérje meg a résztvevőket, hogy olvassák el, és gondolják át csendben az információkat,

majd írják le a folyamattal kapcsolatos kérdéseiket!

– Tegyék fel a kérdéseiket és válaszolják meg őket, ha tudják. Amennyiben még nem tudják

a választ (pl. hogy mikor fognak a csoportok találkozni), írják be a kérdést a téglalapba.

Magyarázza el a résztvevő tanároknak, hogy milyen fontos ezeknek a kérdéseknek a meg-

válaszolása, és a válaszok meg is születnek, amint rendelkezésre fog állni hozzá minden

szükséges információ!

– Magyarázza el, hogy ezek a logisztikai kérdések intézményenként változnak. A központi

kérdésre – „Mit csinálnak a csoportok” – adott válasz azonban állandó.

I N S T R U K C I ÓA következő kérdésekre a későbbiekben részletesebb választ is fog kapni. Ez az eszköz gyors

áttekintést ad a tanuló szakmai közösségekről.

MEKKORA A CSOPORTOK MÉRETE?

Általában 3-5 tanár alkot egy csoportot. Ez a méret lehetőséget nyújt minden csoport-

tag számára a tevékeny részvételre, a vezetői feladatok megosztására és támogató

kapcsolatok fejlesztésére.

KIK ALKOTJÁK A CSOPORTOKAT?

A csoport alakulhat például az egy évfolyamon tanító tanárokból, az azonos tantárgyat

tanítókból stb.

MIKOR TALÁLKOZNAK A CSOPORTOK?

Rendszeresen kell, hogy találkozzanak. Az eredményes működés feltétele, hogy he-

tente minimum 1-2 órát közös munkával töltsenek. A találkozók optimális időpontja

munkaidőben van.

MILYEN SEGÉDESZKÖZÖKRE VAN SZÜKSÉGE A CSOPORTNAK?

Számítógép; könyvek, cikkek, egyéb források, amik a tanulmányozott témához kap-

csolódnak; tollak, post-it-ek, papír; csoportnapló stb.

6 6


KI TÖLTI BE A CSOPORTVEZETŐ ÉS A JEGYZŐKÖNYV-VEZETŐ SZEREPÉT?

A csoport tagjai felváltva töltik be ezeket a szerepeket, megosztva ezzel a felelősséget.

MIT CSINÁLNAK A CSOPORTOK?

Minden tanulócsoport:

• felállítja az alapszabályokat (normák) a hatékony találkozók biztosítása érdekében;

• átvizsgálja a gyermekekkel, tanulókkal és az intézménnyel kapcsolatos fontos

adatokat;

• kitűzi a célt: „Mit szeretnének elérni a csoport tagjai?”;

• kezdeti tervet fogalmaz meg a pedagógusok szakértelmének, készségeinek és a

nevelés, tanítás minőségének fejlesztésével kapcsolatosan;

• a következő állomásokon halad végig: kérdezés, kutatás, tervezés, új tanítási stra-

tégiák/nevelési módszerek, eljárások bevezetése, a folyamat értékelése, visszate-

kintés, módosítás és dokumentálás.

MILYEN DOKUMENTUMOKKAL RENDELKEZIK A CSOPORT?

Minden egyes találkozóról jegyzőkönyvet készít. Ebben összefoglalja a találkozón el-

hangzott beszélgetéseket és elvégzett tevékenységeket.

GONDOLJA ÁT!

Milyen egyéb kérdései van-nak a tanulócsoportok mű-ködésével kapcsolatban?!

6 7


3 . Te v é k e n y s é g e k a c s o p o r t b a n

Ez az eszköz egy rövid áttekintést nyújt arról, milyen tevékenységek zajlanak a tanulócsopor-

tokban.

– Mindenkinek adjon egy másolatot az eszközről!

– Kérje meg a résztvevőket, hogy nézzék át a listát, és tegyék fel kérdéseiket! Mondja el,

hogy minden tanulócsoport más, és az egyes üléseken más fog történni, mint az azt

megelőző vagy a következő találkozások alkalmával. Ugyanakkor minden ülésre igaz az,

hogy egy dologra koncentrál: a pedagógusok együtt tanulnak és dolgoznak nevelésre,

taní tásra vonatkozó tudásuk és készségeik fejlesztése érdekében azért, hogy a rájuk bízott

gyermekek fejlődjenek, diákjaik teljesítménye növekedjen.

I N S T R U K C I ÓEz az eszköz keretet adhat a TSZK-találkozóknak, bár nem ez az egyetlen módja annak, ahogy az

üléseket lefolytathatják. Olvassa át a listát, és vitassa meg a többiekkel, mi minden történhet egy

csoportülésen!

MINDEN TALÁLKOZÓN

• Készüljön írásos feljegyzés minden egyes találkozóról! Ez azt foglalja össze, hogy

miről beszélgetett és mit csinált a csoport.

• Emeljék ki minden héten a legjobb ötleteket és gyakorlatokat!

AZ ELSŐ ÜLÉS(EK)EN

• Beszéljék meg a munkaszervezési kérdéseket!

• Állítsák fel a csoportnormákat!

• Határozzák meg a hosszú távú célokat!

1. Nézzék át a gyermekek/diákok és az intézmény fejlesztési igényeit!

2. Döntsék el, melyik területen kell fejlődnie a pedagógusok szaktudásának!

3. Beszéljék meg feltevéseiket, elképzeléseiket arról, hogyan tudnának tanul-

ni erről a területről!

4. Határozzák meg, mi a különbség a jelenlegi gyakorlat és a vágyott állapot

között!

5. Tervezzék meg a kezdeti lépéseket!

6. Határozzák meg, milyen információ- és egyéb forrásokra van szükségük!

7. Tervezzék meg, mi lesz a dolguk két ülés között!

6 8


A KEZDETI ÜLÉSEKEN

• Nézzék át a témával kapcsolatos kutatásokat, és beszéljék meg az információkat

(könyvek, cikkek)!

• Beszéljék meg, mit tanulhatnak ezekből!

• Kezdjék alkalmazni az új ötleteket a tanítás során!

• Beszéljék meg az osztályteremben történő alkalmazás tanulságait!

• Döntsék el, melyek azok a megközelítések/stratégiák, amelyeket általánosan lehetne

alkalmazni!

• Tervezzék meg, mi lesz a dolguk két ülés között!

ÁLTALÁBAN

• Nézzék át a témával kapcsolatos kutatásokat, és beszéljék meg az információkat

(könyvek, cikkek, weboldalak stb.)!

• Tervezzék meg, hogyan dolgozhatnak együtt és koordinálhatják a feladatokat valamely

nevelési, tanítási megközelítéssel vagy stratégiával kapcsolatosan!

• Vizsgálják meg a gyermekek tevékenységeit/tanulók munkáját, és azt, hogyan reagálnak

az egyes tevékenységekre, stratégiákra!

• Vizsgálják meg a tanári munkát a tantermi feladatok szempontjából, illetve a nevelői

tevékenységet a csoportban lezajló történések szemszögéből!

• Figyeljék meg a pedagógusokat, amikor valamilyen sajátos tevékenységet végeznek a

gyermekekkel/diákjaikkal!

• Mérlegeljék a nevelési, tanítási stratégiák és szemléletmódok hatékonyságát!

• Ismerjék meg, fejlesszék és/vagy módosítsák a nevelési, tanítási gyakorlatot!

• Ismerkedjenek meg az esetlegesen felmerülő problémákkal és kihívásokkal is, tervezzék

meg, hogyan fogják megoldani őket!

• Beszéljenek arról, hol tartanak a kitűzött célok felé vezető úton!

• Beszéljék meg, hogyan funkcionálnak együttműködő csoportként!

• Tervezzék meg, mi lesz a dolguk két ülés között!

• Tegyék a csoport munkáját nyilvánossá! Tudassák többi kollégájukkal is, mit csinál a

csoport, hátha ők is kedvet kapnak a közös tanuláshoz!

• Készítsenek egy eszköztárat a megszerzett információkból, gyakorlatokból, ami minden

pedagógust segíthet a szakmai fejlődésben!

• Vizsgálják felül a terveiket és a tennivalókat, ha szükségesnek látják!

• Módosítsák és fejlesszék a csoport működését egész éven át!

GONDOLJA ÁT!

Mit lehet még tenni a TSZK üléseken annak érdekében, hogy tanuljanak, fejlesszék szakértelmüket és készsé-geiket?

!

6 9


4 . A m e g f e l e l ő t a n u l ó c s o p o r t

I N S T R U K C I ÓJelölje be azokat az állításokat, amelyek Ön szerint igazak a pedagógusok alkotta tanulócsopor-

tokra! Amikor befejezte a mondatok értékelését, beszélje meg a válaszokat a csoporttal!

IGAZ-E A PEDAGÓGUSOK TANULÓCSOPORTJAIRA?

1. A csoport tagjai egész évben ugyanazok maradnak.

2. Az óvoda, iskola jobbításán dolgoznak.

3. A tanteremben/csoportokban folyó nevelés, oktatás összefogásán és javításán dol-

goznak.

4. Ugyanarra fókuszálnak az egész tanév során.

5. Azt vizsgálják, hogy milyen tananyagot hogyan és mire lenne jó használni.

6. Elemzik a tanulók munkáját és gondolkodását.

7. Olyan tanítási módszereket keresnek és alkalmaznak, melyek hatékonyságát kutatások

igazolták.

8. Központi kérdésük az osztály rendje és a tanulók fegyelmezése/a rend fenntartása.

9. Az intézményben, munkaidőben tartják a találkozóikat.

10. Az új tanítási/nevelési módszerek gyermekekre, diákokra gyakorolt hatását vizs gálják.

11. Az igazgató/intézményvezető is tagja a csoportnak.

12. A csoportban rotálódnak az egyes funkciók.

13. A pedagógusok szakmai fejlődésére koncentrálnak.

14. Az iskola/óvoda, vagy az évfolyam ügyeivel foglalkoznak.

7 0


15. Igyekeznek megérteni, hogy mitől működik jól egy-egy csoporttag nevelési, tanítási

módszere.

16. Mindenki minden összejövetelen jelen van.

17. A megbeszéléseikről és tevékenységeikről naplót vezetnek.

18. Igyekeznek olyan módszereket találni, melyektől a felmérések eredményei javulnak.

19. Az intézmény aktuális adminisztratív kérdéseiről beszélgetnek.

20. Igyekeznek az egész iskolával megosztani elképzeléseiket és eredményeiket.

21. Igyekeznek alacsonyan tartani a létszámot (3-5 fő).

22. Alaposan átnéznek egy nevelési-oktatási módszertanról szóló könyvet.

23. Akkor találkoznak, amikor arra éppen szükség van.

24. A tantermi oktatási/csoportbeli nevelési gyakorlatra koncentrálnak.

25. Időről-időre újra értékelik a csoport munkáját.

C S O P O R T O K S Z E R V E Z É S E

7 2

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » G YA K O R L AT O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B LO N O K » C S O P O R T O K S Z E R V E Z É S E

C S O P O R TO K S Z E R V E Z É S EAnnak érdekében, hogy a tanuló szakmai közösség ne csak megszülessen, hanem fenn is marad-

jon, a kezdetekkor számos szervezési és működési kérdést tisztázni kell.

K I K L E S Z N E K A R É S Z T V E V Ő K ? El kell dönteni, hogy önkéntes alapon szerveződik-e a csoport. Sokan úgy gondolják, hogy csak

ebben az esetben tud hatékonyan működni, míg mások szerint a pedagógusok elszigeteltsé-

ge olyannyira jellemző, hogy legjobb, ha a köztük levő együttműködés mélyen beágyazódik a

mindennapokba – tehát megfogalmazódhat akár elvárásként is. Intézményi szinten kell döntést

hozni ebben a kérdésben, s az, hogy milyen döntés fog születni, elsősorban a tanulócsoport

létrehozásának okától függ.

A következő kérdéssor segít eldönteni, hogy önkéntes vagy elvárás alapon szerveződjön

egy tanulócsoport.

ÖNKÉNTES, HA IGAZ, HOGY

• a pedagógusok azért szeretnének rendszeresen találkozni kollégáikkal, hogy kidol-

gozzák saját szakmai fejlődési tervüket.

• az a cél, hogy az új kollégákat hatékonyan tudják mentorálni.

• adott szakterülethez, tantárgyhoz kapcsolódó specifikus nevelési, oktatási célokat

szeretnének megvalósítani.

ELVÁRT, HA IGAZ, HOGY

• egy olyan kezdeményezés miatt jön létre a tanulócsoport, ami az egész intézményt

érinti.

• a teljes gyermek-/tanulóközösséget érintő teljesítményproblémát szeretnének meg-

oldani egy adott területen.

• annak szeretnék megtalálni a módját, hogyan ágyazhatnák be a mindennapi életük-

be a folyamatban levő szakmai fejlesztést és folyamatos tanulást.

• szeretnék, ha az együttműködés a szervezeti kultúra részévé válna.

A tanuló szakmai közösségek akkor tudnak sikeresen működni, ha akad olyan vezető, aki igazán

elkötelezett működésük iránt.

7 3


M I LY E N E G Y TA N U LÓ C S O P O R T ?Általában 3–5 (de max. 6) fő alkot egy csoportot. A kis létszám arra ösztönzi a résztvevőket, hogy

aktív szerepet vállaljanak, és lehetővé teszi, hogy mindenki felváltva láthasson el vezetői teendő-

ket. A csoport létrejöttének lehet egyetlen oka (pl. az értő olvasás tanítása), szerveződhet komp-

lexebb téma köré is (pl. tanulói munka vizsgálata, tanulási stílusok, kiscsoportos oktatás), vagy

éppen egy tantárgy köré. Egy intézményben egyidejűleg természetesen egészen különböző

csoportok működhetnek; egy csoport szervezésekor az a legfontosabb szempont, hogy mire

van szükség a gyermekek, diákok szempontjából, nem az, hogy mi a megszokott és kényelmes.

M I K O R , É S H O L F O G TA L Á L K O Z N I A C S O P O R T ?Ideális, ha minden héten egyszer ugyanabban az időpontban (munkaidőben) 1-2 vagy akár

több órára találkoznak a csoporttagok. Az ideális helyszín pedig egy kényelmes helyiség, ahol

nagy valószínűséggel senki és semmi nem fogja megzavarni a csoportot. A könyvtárnak, mint

helyszínnek például az lehet az előnye, hogy a betévedő diákok látják a tanáraikat együtt tanulni,

így számukra a tanulás értékes tevékenységként jelenhet meg, amit az ember egész életén át

művel. Ha elég nagy a könyvtár, egyfajta tanulócsoport-központ is lehet, ahol megtalálhatók a

különféle szakkönyvek, folyóiratok, a tanulócsoportok anyagai, eszközei, faliújság, ahol a csopor-

tok kérdéseket és információkat helyezhetnek el a többi csoport számára. Itt lehetnének azok a

naplók, feljegyzések a találkozókról, amit megosztanának a kollégákkal, sőt a szülőkkel is.

M I R E VA N S Z Ü K S É G E G Y C S O P O R T L É T R E H O Z Á S A K O R ? • Jegyzetfüzet (gyűrűs mappa)

• Naptár az ünnepnapokkal és fontos dátumokkal

• Flipchart papír és filctollak az ötletek számára

• Formanyomtatvány a naplóhoz (minden alkalomra egy)

• Információs anyagok

• A témával kapcsolatos könyvek, folyóiratok, egyéb információ-források

• Tárolóhely a csoport anyagai számára

7 4


1 . C s o p o r t f o r m á k

A következőkben bemutatunk egy táblázatot, amely segíthet eldönteni, milyen csoportokat

lenne célszerű létrehozni. Amikor átgondolják a táblázatban található egyes lehetőségeket, azt

érdemes szem előtt tartaniuk, hogy „Mit fogunk ebből tanulni, ami segítheti a gyermekeket, diák-

jainkat?”

– Kérje meg a pedagógusokat, hogy először egyénileg, majd párban tekintsék át a táblázat-

ban található lehetőségeket, és fontolják meg, hogy a gyermekek, tanulók milyen problé-

máira tudnának válaszokat találni, ha ilyen vagy olyan típusú csoportokba szerveződnek!

– Kérje meg őket, hogy csendben még egyszer gondolják át a lehetőségeket!

– Kérdezze meg a pedagógusokat: „Ezek közül a lehetőségek közül mi mivel tudnánk leg-

inkább hozzájárulni a gyermekek, diákok fejlődéséhez?”

– Ha szükséges, mutassa be részletesen a különböző csoportformákat, és ragaszkodjon

ahhoz, hogy mindenki elmondhassa, amit gondol! Kérje meg a résztvevőket, hogy java-

soljanak egyéb lehetőségeket, melyek nem szerepelnek a felsoroltak között, de jobban

megfelelnének az intézmény igényeinek!

– Írják le a legnépszerűbb csoportformákat egy flipchart papírra, igyekezzenek meggyőzni

egymást addig, amíg megegyezésre nem jutnak!

– Ezen a ponton az intézmény vezetője kezdeményezheti, hogy hozzanak végső döntést.

Ha ez megtörtént, beszéljék meg a következő kérdéseket, és ezeket is írják fel egy papírra:

• Mit kell figyelembe venni a csoportok létrehozásakor? (Kik akarnak együtt dol-

gozni, kik tudnak egy adott időpontban rendszeresen összejönni stb.)

• Szeretnénk-e egy bizottságot felállítani annak érdekében, hogy megszervezze

ezeket a csoportokat és javaslatokat tegyen?

• Ha igen, kik lennének ennek a bizottságnak a tagjai? Milyen időkeretek között

dolgozna a bizottság?

• Ha nem, hogyan tovább? Ha a pedagógusok most meghozzák ezeket a dön-

téseket, akkor Ön végigkövetheti és segítheti a csoportok megalakításának

folyamatát a következő módon:

◊ Írja fel az alakuló csoportok nevét/témáját egy-egy lapra, és ragassza

ki a falra!

◊ Adjon mindenkinek egy öntapadós papírt, amire ráírhatja a nevét!

◊ Kérje meg a résztvevőket, hogy ezt a papírt ragasszák fel a falra ahhoz a

csoporthoz, amelyikhez a témája vagy a tagjai miatt szívesen csatlakoz-

nának!

– Kérjen meg minden csoportból valakit, hogy írja össze, kik lesznek a csoportban!

7 5



Olvassa el mindegyik lehetőséget, és gondolja át, vajon milyen célkitűzéseket lehetne elérni az

egyes csoportformákkal, majd gondolatait írja a jobb oldali oszlopba!

FORMA LEÍRÁS ELŐNYÖK/HÁTRÁNYOK

EGÉSZ SZAKOT/KART ÉRINTŐ CSOPORT

Az egész szak/kar részt vesz a tanulói csoportokban, melyek ugyanazon kezdeményezésre össz pontosítanak.

TÉMACSOPORTA csoportok egy adott – a ne -ve léssel, tanítással összefüggő – téma köré szerveződnek.

INTERDISZCIPLINÁRIS CSOPORT

Azok a tanárok szerveződnek egy csoportba, akik ugyanazokat a diákokat tanítják, és valamilyen módon együtt dolgoznak.

ÉVFOLYAM-CSOPORT

Ugyanazon az évfolyamon tanító tanárok próbálnak hatékony, az adott évfolyamnak megfelelő oktatási módszereket találni/kidolgozni.

KOROSZTÁLY- CSOPORT

Egymást követő több évfolyam tanárai dolgoznak együtt, a kor-csoport igényeinek megfelelően.

TANTÁRGYI CSOPORTAdott tantárgyhoz tartozó oktatási és tanulási kérdésekkel foglalkozó csoport.

ISKOLÁK KÖZÖTTI CSOPORT

Különböző iskolák tanárai dol-goznak együtt egy csoportban egy mindegyikőjüket érintő kérdésben.

7 6


2 . I d ő a t a l á l k o z á s r a

Ez az eszköz abban nyújt segítséget, hogy a csoportok időt tudjanak szakítani munkaidőben

a rendszeres találkozásra. Bár nem mindegyik ötlet tud működni bármely intézményben, ez a

gyakorlat arra is inspirálhat, hogy a vezetők és a pedagógusok közös ötletelés során rátaláljanak

a saját megoldásaikra.

– Javasolja a résztvevőknek, hogy önállóan, vagy egy-két kollégájukkal közösen végezzék

el a feladatot!

– Kérdezze meg valamelyik jelen levő vezetőtől, hogy szerinte az ötletek közül mi az, amit

ő is jónak, s egyúttal megvalósíthatónak tart!

I N S T R U K C I ÓPipálja ki az Önnek tetsző ötleteket, és karikázza be azokat, amiket a leginkább működőképesnek

tart a saját intézményében! Beszélje meg döntését a többiekkel!

HOZZON LÉTRE IDŐBANKOT!

• Hosszabbítsák meg a normál munkaidőt néhány perccel, és az így nyert időt ösz-szeadva hozzanak létre olyan nagyobb intervallumokat, amikor össze tudnak ülni!

• Intézze úgy, hogy hétfőtől csütörtökig fél órával korábban kezdődjön a munka, s akkor pénteken két órával korábban fejezhetik be a tanítást. Így lesz a pedagó-gusoknak két órájuk egy csoportmegbeszélésre.

• Meghatározott időközönként vezessenek be korai távozást/késői kezdést!

• Csípjenek le egy kicsit az ebédidőből, így takarítsanak meg időt a találkozókra!

• Összesítsék az óraszámokat, amiket a tanárok iskola utáni találkozóval töltenek, és azt számítsák bele a rendes óraszámukba!

7 7


VÁSÁROLJON IDŐT!

• Alkalmazzon pedagógus asszisztenseket, hogy elengedhesse a pedagógusokat iskolaidő alatt a találkozókra!

• Alkalmazzon helyettesítőket, akik időről időre beugranak azoknak a pedagógu-soknak a helyére, akik csoportmunkán vesznek részt!

• Alkalmazzon állandó helyettesítőket, akik rendszeresen helyettesíteni tudják a csoportmunkán részt vevőket!

• Alkalmazzon néhány helyettesítő pedagógust azokra a napokra, amikor a peda-gógusok csoportmunkát végeznek!

HASZNÁLJA A KÖZÖS IDŐT!

• Használja ki a pedagógusok megbeszéléseire fenntartott időt arra, hogy az azo-nos csoportokkal, diákokkal, korosztállyal vagy tantárgyakkal foglalkozó pedagó-gusok csoportos munkát végezzenek!

• Tömbösítse a nem szigorúan tantárgyi ismeretekkel foglalkozó órákat, foglalkozá-sokat, hogy lehetővé tegye a pedagógusoknak az együttműködést!

• Próbálja elérni, hogy a pedagógusok a tanórán, foglalkozásokon kívüli munka-idejükben pl. az ebédidő alatt közös megbeszélésekkel tölthessék az idejüket!

TEHERMENTESÍTSE A PEDAGÓGUSOKAT!

• Szerezzen alacsonyabb képesítésű vagy még nem végzett tanárokat, hogy – ta-nári felügyelet mellett – órákat adjanak!

• Állítsa párba a pedagógusokat, hogy amíg az egyik tanít, a másik részt vehessen a tanulócsoportjában!

• Szervezzen egész napos iskolán kívüli elfoglaltságokat a diákoknak, és használja az így felszabadult időt tanulócsoportokra!

• Kérjen meg önkéntes szülőket, hogy foglalkozzanak a gyermekekkel, diákokkal, amíg a pedagógusok tanulócsoportja találkozik!

• Szervezzen foglalkozásokat a gyermekek, tanulók számára helyi egyetemek, főis-kolák, vállalatok, intézmények vagy szervezetek részvételével!

7 8


TEHERMENTESÍTSE A TANÁROKAT A TANÓRÁKON TÚLI KÖTELEZETTSÉGEIK ALÓL!

• Kérjen meg nem osztályfőnök tanárokat, hogy időről időre vállaljanak osztályfő-nöki teendőket is, hogy az osztályfőnökök is tudjanak csoportmunkát végezni!

• Szervezze meg, hogy az iskolai programok (versenyek, programok, ünnepek) alatt a tanárok tudjanak együtt dolgozni!

• Érje el, hogy a tanároknak kevesebb időt kelljen adminisztratív feladatokkal fog-lalkozniuk, és bátorítsa őket, hogy az így felszabadult időben a tanári tanulócso-portok inkább a valódi oktatással kapcsolatos kérdésekkel tudjanak foglalkozni!

CSINÁLJANAK SZAKMAI NAPOKAT!

• Hozzanak létre több napos szakmai eseményeket, amelyeken a tanári tanulócso-portok részletesen meg tudják tárgyalni az őket foglalkoztató kérdéseket!

• Tartsanak egy évközi szünnapot, és használják ezt tanári tanulócsoportokra!

• Használják fel a nevelési értekezletek alkalmait tanári tanulócsoportok találko-zóira!

A MEGLÉVŐ IDŐ JOBB KIHASZNÁLÁSA

• A nevelőtestületi értekezletekre fenntartott időben tartsanak tanulócsoportokat, és az intézményi hírekre használjanak inkább intranetet és/vagy e-mailt!

• A közös munkára rendelkezésre álló szünnapokat osszák el egyenletesebben a tanév során, hogy rövidebb és gyakoribb csoportos tanulási lehetőséget teremt-senek maguknak!

GONDOLJA ÁT!

A fenti lehetőségek közül melyek nyerték el a leginkább a tetszését? Mely lehetőségeket lehet a legkönnyebben megvalósítani az Önök intéz-ményében?

!

7 9


3 . Pe d a g ó g u s t a n u l ó c s o p o r t b e v e z e t é s é n e k ü t e m e z é s e

I N S T R U K C I ÓAz alább bemutatott ütemezés, menetrend csak egy példa. Használja saját belátása szerint, for-

málja át, hogy minél jobban illeszkedjen az Ön körülményeihez, és időről időre tekintse át, mó-

dosítsa, hogy aktuális maradhasson!

JÚNIUS

1. Találkozzon a pedagógusokkal és az intézmény vezetőivel, hogy megbeszéljék

és megtervezzék, hogyan tudják nevelői munkájukat hatékonyabbá tenni/növelni

a diákok teljesítményét és a tanítás hatékonyságát a pedagógusok tanulócsoport-

jai segítségével!

2. Találja meg azokat a kulcsszereplőket, akik majd a segítségére lesznek a csoport-

ban!

3. Gyűjtsön olyan adatokat a jelenlegi helyzetről, amelyek segítenek majd a csopor-

toknak a célok és szükségletek meghatározásában!

AUGUSZTUS

1. Készítse fel a kulcsszereplőket a csoportok vezetésére, és Ön is nyújtson folyamatos

segítséget a csoportoknak!

2. Minden részt vevő csoportnak adja oda azt a kérdőívet, amit a program megkez-

dése előtt és után ki kell tölteniük!

3. Magyarázza el a tanulócsoportok működését a nevelőtestületnek!

4. Érje el, hogy a közösség megtervezze és megszervezze a tanulócsoportok mű-

ködését – úgy, ahogy az számukra az adott körülmények között a legideálisabb!

Döntsenek a heti találkozók helyéről és időpontjáról, és vegyék számba, hogy mire

van szükségük!

5. Készítse fel a nevelőtestületet a tanulócsoportok működtetésére!

6. Adjon meg minden szükséges információt, segítséget és eszközt ahhoz, hogy a ta-

nulócsoportok létrehozása és folyamatos működése sikeres és hatékony lehessen!

7. Döntsenek arról, hogy a csoport tagjain és az intézményvezetőn kívül még kik

kapják meg a találkozásokról készülő naplókat!

8. Tartsák meg az első csoporttalálkozókat augusztus végén vagy szeptember elején!

8 0


Az első találkozót kezdjék azzal, hogy

• összeírják a csoport elvárásait és szabályait a tagok felé;

• átveszik mindazt, amit a gyermekek, tanulók jelenlegi helyzetéről tudnak;

• döntenek a csoport céljáról, és megtervezik a cél elérésének módját!

9. Mindezek meghatározása általában több találkozót is kitesz. Bátorítsa, támogassa

a csoportokat ebben a folyamatban!

10. Ne feledkezzen meg arról, hogy a csoporttalálkozókról készült feljegyzéseket a

csoportok juttassák el az intézményvezetőhöz és más érdekeltekhez is! A vezető

reagáljon röviden ezekre a feljegyzésekre! Esetleg mások is reagálhatnak, ha úgy

gondolják.

SZEPTEMBERTŐL MÁJUSIG

1. Ebben az időszakban a csoportok teljes gőzzel dolgoznak. Új módszereket ta-

nulnak, terveket dolgoznak ki arra vonatkozóan, hogyan tudnák tudásukat, ta-

pasztalatukat és látókörüket szélesíteni, és nevelési, tanítási módszereiket javítani.

A csoportok új módszerekkel kísérleteznek, áttekintik az eredményeket, és változ-

tatnak, ha kell.

2. A csoporttalálkozók emlékeztetőit, feljegyzéseit folyamatosan el kell küldeni min-

denkinek, aki érintett – a csoport tagjainak, az intézményvezetőnek stb. Amikor a

csoportok már belejöttek a munkába, bátorítsa őket, hogy a feljegyzéseket küldjék

el a teljes nevelőtestületnek!

C S O P O R T N O R M Á K

8 2

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » G YA K O R L AT O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B LO N O K K » C S O P O R T F O R M Á K

Az első találkozó alkalmával célszerű foglalkozni azoknak a szabályoknak a felállításával, ame-

lyekhez a csoporttagok a közösen végzett munka során tartani fogják magukat. A pedagógusok

általában egyedül dolgoznak, ezért a közös tanulási helyzet és közös döntéshozatal idegen te-

rep lehet számukra. Hogy mindennek hogyan kell működnie, arról eltérhetnek az elképzeléseik,

ezért jó, ha mindjárt a folyamat elején tisztázzák elvárásaikat. Előfordulhat, hogy lesznek, akik

feleslegesnek tartják az arról való beszélgetést, hogyan fognak dolgozni. A részvételre, beszél-

getésekre és döntéshozatalra vonatkozó szabályok hiányában azonban azzal kell számolni, hogy

végig egy-két ember fogja uralni a megbeszéléseket, csak ők állnak elő különféle ötletekkel és

szervezik a tennivalókat, amit aztán a többiek nem támogatnak szívvel-lélekkel – így pedig a

csoport nem tud majd hatékonyan működni.

A csoport későbbi működése során célszerű folyamatosan felülvizsgálni ezt az előzetesen

felállított normarendszert, értékelni, hogy a tagok mennyire tartják magukat ezekhez a normák-

hoz, és ha szükséges, változtatni kell rajtuk annak érdekében, hogy hatékonyan tudjanak együtt

dolgozni.

A jól működő csoportokra nagyobb valószínűséggel jellemző, hogy

• úgy érzik, ők tényleg egy csoport;

• több tudásra tesznek szert;

• jól szervezettek;

• eredményes találkozókat szerveznek;

• többet tesznek kevesebb idő és energia felhasználásával;

• tagjaik jó kapcsolatot ápolnak egymással;

• tagjaik egyre jobban végzik munkájukat;

• sok időt töltenek azzal, hogy megértsék a gyermekek fejlődésével, diákok tanulásá-

val, vagy a nevelési, tanítási stratégiákkal kapcsolatos problémákat;

• hatékonyan tervezik, próbálják ki és gondolják újra a nevelési, tanítási gyakorlatuk

fejlesztésére irányuló kísérleteket;

• megfigyelik nevelési, tanítási stratégiáik eredményeit;

• amikor új nevelési, tanítási módszereket próbálnak ki, folyamatosan tanulnak a ta-

pasztalatokból;

• kreatív megoldásokat találnak ki arra, hogyan segítsék a gyermekek fejlődését, di-

ákjaik tanulását;

• szellemes és okos megoldásokat találnak ki az eredményes nevelés-oktatás érde-

kében;

• élvezik az együtt munkálkodást.

A közös munka megtanulása egy folyamat, így kezdetben előfordulhatnak súrlódások a tagok

között. Érdemes az egymásnak ellentmondó ötleteket és nézőpontokat kimondani, megbeszél-

ni, ez segít feloldani a konfliktust és mélyebb megértést, kreatív megoldást eredményezhet. Fon-

8 3


tos, hogy a csoporttagok tisztelettel viseltessenek egymás iránt, hallgassanak meg és ismerjenek

el mindenféle elképzelést – ha így tesznek, akkor konfliktusok csak az ötletek szintjén keletkez-

hetnek, nem az emberek között.

A C S O P O R T N O R M Á K F E L Á L L Í TÁ S A

1. Adjon mindenkinek post-it-eket és tollakat (lehetőleg egyforma tollakat az anoni-

mitás biztosítása érdekében)!

2. Ossza ki a következő eszközöket és adjon időt a csoporttagoknak, hogy átnézzék

őket!

3. Kérje meg a tanárokat, hogy olyan viselkedésformákra gondoljanak, amiket kedve-

zőnek tartanak a csoportmunka szempontjából! Minden post-it-re csak egy ötletet

írjanak.

4. Helyezzék el papírjaikat egy flipchart papíron, majd csoportosítsák a hasonló ötle-

teket.

5. Ezután kérje meg a résztvevőket, hogy minden csoport esetében nevezzék meg

azt a normát, szabályt, amit a post-it-eken szereplő ötletek sugallnak!

6. Beszéljenek ezekről a normákról, és nézzék meg, vajon mindenki támogatja-e őket.

7. Kérje meg a csoporttagokat, hogy vizsgálják át a kapott eszközöket és a rendel-

kezésre álló információkat, és tapasztalataik fényében döntsék el, vajon szükség

van-e további normák felállítására is! Ha van ilyen, és azzal a csoport minden tagja

egyetért, akkor adják a listához.

8. Ha a csoport elégedett az alapszabályok listájával, akkor rögzítsék azokat a cso-

portnaplóba.

8 4


1 . A s i k e r e s c s o p o r t o k t a g j a i n a k j e l l e m z ő i

Ez az eszköz néhány olyan attitűdöt és interperszonális készséget mutat be, melyek a sikeres

csoporttagokat jellemzik.

– Adjon mindenkinek egy másolatot!

– Kérje meg a pedagógusokat, hogy kövessék a tájékoztató utasításait!

– Adjon lehetőséget arra, hogy mindenki csendben végiggondolhassa, mennyire hatéko-

nyan működő tagja a csapatnak!

– Hívjon meg valakit, aki meg tudja magyarázni, miért fontosak ezek a jellemzők!

I N S T R U K C I ÓEz az eszköz a sikeres csoporttag hat jellemző vonását sorolja fel. Értékelje önmagát minden

állítás esetében egy négyfokú skálán, attól függően, milyen mértékben jellemzi önt mint cso-

porttagot. Írja le azt is, mi az oka az adott pontszámnak!

4 Teljesen egyetértek

3 Egyetértek

2 Nem értek egyet

1 Egyáltalán nem értek egyet

GONDOLJA ÁT!

Milyen más jellemzők tehet-nek engem sikeres csoport-taggá? !

8 5


JELLEMZŐ MEGJEGYZÉS PONT

ELKÖTELEZETT VAGYOK A TANULÓ

SZAKMAI KÖZÖSSÉG ÉS CÉLJAI IRÁNT.

TISZTELETET ÉS MEGÉRTÉST MUTATOK

A TÖBBI CSOPORTTAG IRÁNYÁBA.

HOZZÁJÁRULOK A SEGÍTSÉGNYÚJTÁS,

TÁMOGATÁS ÉS KÖLCSÖNÖS BIZALOM

KULTÚRÁJÁNAK ÉPÍTÉSÉHEZ.

RÉSZT VESZEK A SIKEREK ÉS KUDARCOK

MEGOSZTÁSÁT TÁMOGATÓ POZITÍV

LÉGKÖR KIALAKÍTÁSÁBAN.

NAGYFOKÚ TOLERANCIA JELLEMEZ

A BESZÉLGETÉSEK SORÁN, VITÁK ÉS

VÉLEMÉNYKÜLÖNBSÉGEK ESETÉN IS.

HAJLANDÓ VAGYOK KÉRDEZNI,

MEGSZOKOTT KERETEIMBŐL KILÉPNI,

NYITNI AZ ÚJ ÖTLETEK ÉS MEGOLDÁ-

SOK FELÉ.

8 6


2 . L e h e t s é g e s n o r m á k

Ez az eszköz egy átlagos csoport által felállított normákra mutat példát. Vannak közöttük a cso-

porttagokra és a találkozókra vonatkozó elvárások is.

– Osszon mindenkinek egy másolatot az eszközről!

– Kérje meg a pedagógusokat, hogy olvassák el a Weöres Sándor Általános Iskola normáit!

Azután beszélgessenek arról, ezek közül melyeket lenne érdemes saját csoportjaikban is

fontolóra venni!

– Kérje meg a résztvevőket, hogy beszéljék meg párban a kérdéseket!

– Biztosítson lehetőséget arra, hogy aki szeretné, megoszthassa a többiekkel, melyik az az

egy norma, melyet leginkább követendőnek tart saját csoportjában!

I N S T R U K C I ÓA képzeletbeli Weöres Sándor Általános Iskola

egy tanári tanulócsoportja úgy döntött, hogy

a következő normák fogják segíteni csoportjuk

hatékony és eredményes működését. Mi a véle-

ménye ezekről?

MILYEN SZABÁLYOK FOGNAK VONATKOZNI A JELENLÉTRE?

• Mindenki időben érkezik, és a találkozó végéig marad.

• Időben fogjuk kezdeni és időben fejezzük be a megbeszélést

MILYEN SZABÁLYOK FOGNAK VONATKOZNI ARRA, HOGYAN BESZÉLGETÜNK MAJD EGYMÁSSAL?

• Nem lesznek szellemeskedő, megszégyenítő megjegyzések.

• Mindenki részt fog venni a beszélgetéseken.

• Senki nem fogja uralni a megbeszéléseket.

• Mindenki elképzeléseit fontolóra vesszük.

GONDOLJA ÁT!

Vajon hogyan hatnak ezek a normák a csoporttalálko-zókra? !

8 7


• Minden beszélgetésünk alkalmával érvényesülni fog a többiek iránt érzett tisz-telet és elfogadás.

• Az egyet nem értés az elképzelést érinti majd, és nem az adott személyt.

• Minden – bizalmasan megosztott – információt bizalmasan kezelünk majd.

MILYEN EGYÉB ELVÁRÁSAINK VANNAK A CSOPORTTAGOKKAL SZEMBEN?

• A tanév során mindenki aktívan részt fog venni a csoport munkájában.

• Váltogatni fogjuk a csoportvezetői szerepet.

• Mindenki felkészülten érkezik a találkozókra.

• Testben és lélekben egyaránt jelen lesz minden csoporttag a megbeszéléseken, senki nem fog közben dolgozatokat javítani vagy egyéb tennivalóival foglalkozni.

• Mindenki kikapcsolja a mobiltelefonját.

• Mindenki igyekezni fog, hogy a megbeszélések pozitívak és eredményesek le-gyenek.

• A találkozók légköre szívélyes és barátságos lesz.

• Vidámak leszünk, és élvezni fogjuk a közös munkát.

MILYEN MÓDSZERREL FOGUNK DÖNTÉSEKET HOZNI?

• Egyhangúlag elfogadott – konszenzusos – döntéseket hozunk majd.

HOGYAN FOGJUK ÉRTÉKELNI A CSOPORT MŰKÖDÉSÉT?

• Meghatározott időközönként felülvizsgáljuk a normáinkat, és eldöntjük, melyeket kellene még inkább követnünk, illetve melyeken szeretnénk változtatni.

• Időben fogjuk kezdeni és időben fejezzük be a megbeszélést.

8 8


3 . C s o p o r t n o r m á k

Ez az eszköz öt olyan kérdést fogalmaz meg, melyet a csoporttagoknak érdemes figyelembe

venniük a csoportnormák felállításakor.

– Osszon ki mindenkinek egy másolatot az eszközről!

– Kérje meg a csoportokat, hogy minden kérdéshez fogalmazzanak meg egy-egy normát!

Komolyan gondolják át a javaslataikat, ahelyett, hogy leírnának minden felmerülő gon-

dolatot! Használja a „Csoportnormák felállítása” 8 lépését!

I N S T R U K C I ÓAmint a csoport elkezdi a közös munkát, első lé-

pésként állapítsanak meg olyan szabályokat és el-

járásmódokat, melyek keretet szabnak a csoport

működésének! Ideális esetben a találkozók fej-

lesztik az interperszonális készségeket, a felelős-

ségérzetet és a kölcsönös tiszteletet.

MILYEN SZABÁLYOK VONATKOZZANAK A TALÁLKOZÓKON VALÓ MEGJELENÉSRE?

• A csoporttagoktól elvárható, hogy időben érkezzenek, és maradjanak a találkozó végéig?

• Elvárható, hogy végig a feladatra összpontosítsanak, ne folytassanak mellékbe-szélgetéseket, és ne szakítsák meg fölöslegesen a beszélgetést?

GONDOLJA ÁT!

Hiányzik még valamilyen kategória?!

8 9


MILYEN SZABÁLYOK VONATKOZZANAK A TAGOK KÖZÖTTI PÁRBESZÉDRE?

• Hogyan reagálnak a csoporttagok egymás munkájára és ötleteire?

• Örömmel fogadjuk-e majd a szokatlan, újszerű ötleteket?

• Örömmel fogadjuk-e majd a különböző véleményeket?

• Bizalmasan kezeljük-e mindazt, amit a csoporttagok mondanak?

• Hogyan fogja ösztönözni a csoport a figyelmes hallgatást, és elkerülni a közbe-vágásokat?

MILYEN SZABÁLYOK VONATKOZZANAK A DÖNTÉSHOZATALRA?

• Törekedni fog-e a csoport a teljes egyetértésre?

• Hogyan fogják kezelni a csoporttagok a konfliktusokat és a véleménykülönbsé-geket?

9 0


ÖN MIT VÁR A CSOPORT TAGJAITÓL?

• Minden csoporttagtól elvárható, hogy felkészült legyen és közreműködjön a megbeszélésben?

• Elvárható, hogy legyenek jelen teljes mértékben, mind fizikailag, mind szellemi-leg?

• Elvárható, hogy félretegyék egyéb munkáikat (dolgozatjavítás, beszámoló írása stb.)?

MILYEN GYAKRAN ÉS MILYEN MUTATÓK SZERINT FOGJA ÉRTÉKELNI A CSOPORT A MŰKÖDÉSÉT?

• A csoporttagok betartják-e a csoport által egyeztetett normákat?

• Milyen alapszabályokat tudtunk jól használni?

• Mely normákat szükséges nyomatékosítani, hozzáadni vagy módosítani?

9 1


4 . G y o r s e l l e n ő r z é s

Ezt az önértékelési eszközt a soron következő csoporttalálkozókon használhatjuk annak megál-

lapítására, hogyan működik a csoportunk.

– Adjon néhány másolatot az eszközről

minden csoportnak. Mindenki tegye

azokat a csoportnaplóba!

– Magyarázza el, hogy a soron következő

találkozókon ennek segítségével tud-

ják megállapítani, vajon a csoportta-

gok betartják-e az alapszabályokat! Az

eszköz kifejezetten hasznos azokban

az esetekben, ha a tagok letérnek a

közösen meghatározott útról, vagy ha

a találkozók kevéssé eredményesnek

tűnnek.

– Javasolja, hogy a csoportok áldozzanak két percet minden találkozó végén annak értéke-

lésére, hogy mennyire sikerült betartaniuk saját normáikat!

I N S T R U K C I ÓMinden ülés végén hagyjanak egy-két percet arra, hogy megvizsgálják, vajon a csoport tagjai

követték-e az alapszabályokat!

MINDENKI RÉSZT VETT A BESZÉLGETÉSBEN?

FONTOS!

Menjen a munka vidáman a TSZK-ban! A ne-vetés (mindaddig, amíg nem mások rovására történik) és az örömérzet fokozza az összetar-tozás érzését.

A halálosan komoly csapatmunka csökkenti az energiaszintet és olyan gondolkodásmódot hozhat létre, amely csökkenti a siker esélyeit.

Legyen humoros és vidám!

9 2


MINDENKI FIGYELMESEN HALLGATTA A TÖBBIEKET, AMIKOR AZOK BESZÉLTEK?

EGY (ESETLEG KÉT) EMBER URALTA A BESZÉLGETÉST?

MINDENKI IDŐBEN ÉRKEZETT ÉS JELEN VOLT A TALÁLKOZÓ VÉGÉIG?

MINDENKI FELKÉSZÜLTEN ÉRKEZETT A TALÁLKOZÓRA?

9 3


MINDENKI „TELJES MÉRTÉKBEN JELEN” VOLT A TALÁLKOZÓ SORÁN?

MINDEN CSOPORTTAG ÚGY GONDOLTA, HOGY HASZNOSAN TÖLTÖTTE AZ IDEJÉT A TALÁLKOZÓ SORÁN?

9 4


5 . C s o p o r t n o r m á k ú j r a g o n d o l á s a

Ez az eszköz segíti a csoporttalálkozók irányelveinek és eljárásainak felülvizsgálatát. Használatával

megbizonyosodhatnak arról, hatékonyan tölti-e a csoport az idejét.

– Adjon néhány másolatot az eszközről minden csoportnak! Mindenki tegye őket a cso-

portnaplóba.

– Magyarázza el a csoportoknak, hogy ezt az eszközt rendszeres időközönként, rutinszerűen

célszerű használni! Támogató a hangulat? A csoport munkájának eredménye az egész

csoport, vagy csak néhány tag munkáját tükrözi? Olyankor is használhatják ezt az eszközt,

ha a találkozókon történtek eltérnek az eredetileg tervezett céloktól, vagy negatív visel-

kedések zavarják a közös munkát.

I N S T R U K C I ÓHa úgy érzik, hogy a találkozókon változásra lenne szükség, nézzék át újra a kezdeti normakész-

letet! Egy flipchart papírra írják fel azokat az alapszabályokat, amelyekben egyetértenek! A cso-

portvezető ezt a beszélgetést a következő kérdések segítségével tudja irányítani. A változásokat

jegyezzék fel a csoportnaplóba!

1. Melyek azok a normák, amiket rendszerint betartunk?

2. Melyek azok, amiket figyelmen kívül hagyunk?

3. A csoporttagok mely viselkedésformái tűnnek hasznosnak?

4. Milyen viselkedés okoz meglepetést vagy kellemetlenséget?

5. Ezekre a kérdésekre adott válaszok alapján, milyen normákra van szükség most?

Sorolja fel az új és a módosított normákat!

A D A T O K E L E M Z É S E

9 6

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » G YA K O R L AT O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B LO N O K » A D AT O K E L E M Z É S E

A hatékonyan működő tanulócsoportok céltudatosak – eredményesen tudnak dolgozni a rájuk

bízott gyermekek, illetve diákjaik érdekében, mert az ő igényeik által meghatározott nevelési-ok-

tatási célok elérésére tesznek erőfeszítéseket. Világos célok nélkül akármilyen rendszeresen jön-

nek össze, akármennyi információt gyűjtenek és osztanak meg egymással a résztvevők, sehova

se fognak eljutni.

Ez a céltudatosság tartja meg a csoportot a helyes úton az után is, hogy a kezdeti lelkesedés

megkopik. A pedagógusok a tanulócsoportban végzett munka segítségével szeretnének vál-

toztatni azon, ahogyan a gyermekekkel foglalkoznak, ahogy tanítanak, miközben folyamatosan

végzik a munkájukat. Ez a cél iránti óriási elkötelezettséget kíván meg tőlük, mert a mindennapi

kihívásoknak való megfelelés mellett könnyen erőt vehet rajtuk a csüggedés, hiszen a változtatá-

saik rendszerint nem hoznak gyors és nyilvánvaló eredményeket a diákok teljesítményében. Ezért

a konkrét célok és az előre meghatározott mérföldkövek, melyek az egyes feladatok teljesítését

jelzik, egyaránt fontosak a motiváció és az energia szinten tartása érdekében.

A csoportcélok meghatározásának első lépése az intézménnyel, a gyermekek fejlődésével,

illetve a tanulók teljesítményével kapcsolatos számos, változatos adat összegyűjtése és vizsgálata.

A célok meghatározása az adatokból leszűrt információk és következtetések fényében történik.

A lépések a következők:

1. adatgyűjtés;

2. a teljesítményadatok szétválasztása nem, szocio-ökonómiai státusz és egyéb,

az iskola szempontjából fontos tényező szerint;

3. adatok elemzése;

4. célok meghatározása.

A pedagógusok kezdetben segítségre szorulhatnak abban, hogy az adatok alapján megfelelő

következtetésekre jussanak a gyermekek, tanulók igényeit illetően. Amikor elemzik az adatokat,

érdemes megnézni azt is, melyek azok a területek, ahol a gyermekek, diákok jól teljesítenek – az

erős ségekre való alapozás gyakran hatékonyabb stratégia, mint a hiányokra való koncentrálás.

Óvodában működő tanuló szakmai közösség esetén is szükséges a releváns adatok összegyűjtése.

Ezek természetesen nem egyeznek az iskolai adatokkal. Az egyes gyakorlatoknál az óvodában megje-

lenő szükségleteknek megfelelően lehet módosítani a szöveget.

9 7


1 . M i s z á m í t a d a t n a k ?

Ez az eszköz ötleteket ad a résztvevőknek arról, hogy milyen információkat vehetnek számba a

tanulócsoportok céljainak meghatározásakor.

– Kérje meg a pedagógusokat, hogy dolgozzanak kiscsoportokban! Ha már kialakultak a

tanulócsoportok, akkor az egy csoportba tartozók dolgozzanak együtt!

– Javasolja, hogy nézzék át a listát, és jelöljék meg azokat az adatokat, amelyeket össze

tudnak gyűjteni az intézményükben és hasznosnak is tartanák a vizsgálatukat!

– Kérje meg a csoportokat, hogy egészítsék ki a listát a saját ötleteikkel! Gondolkodjanak el

azon, milyen egyéb adatokra lenne szükségük ahhoz, hogy megkapjanak minden szük-

séges információt diákjaikról!

I N S T R U K C I ÓNézze át a listát, és gondolkodjon el azon, még milyen adatokkal egészítené ki (a felsorolt adatok

között vannak csak iskolára, csak óvodára és mindkettőre értelmezhetők egyaránt)! Az adatok

közül melyek lennének hasznosak az Ön csoportja számára?

TELJESÍTMÉNYADATOK:

• a tanulók szóbeli munkáinak eredményei

• a tanulók írásbeli munkáinak eredményei

• az egyes tantárgyakhoz köthető eredmények

• az egyes tanárokhoz köthető eredmények

• félévi/év végi érdemjegyek

• évfolyameredmények

• projektmunkák eredményei

• szakköri munka eredményei

• kompetenciamérés eredményei

• nyelvvizsgaeredmények

• érettségi eredmények

• továbbtanulási adatok

• iskolaérettségi vizsgálati adatok

EGYÉB – EGYSZERŰEN MÉRHETŐ – ADATOK:

• logopédiai szűrés eredményei

• beiskolázási adatok

• gyermekek/tanulók összetétele (hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos hely-

zetű, sajátos nevelési igényű, problémás gyermekek/tanulók aránya)

9 8


• hiányzás – gyermekek/tanulók/diákok

• hiányzás – pedagógusok

• bukás

• lemorzsolódás

• fegyelmi ügyek (a trend elemzésével együtt)

EGYÉB – NEHEZEN MÉRHETŐ – JELLEMZŐK:

• a gyermekekre/tanulókra és szülőkre jellemző demográfiai mutatók

• intézményi hangulat

• tanulók véleménye a tanárokról

• az oktatás/nevelés tárgyi feltételeinek megléte

9 9


2 . A z a d a t o k á t t e k i n t é s e

Ez az eszköz az adatokról való gondolkodást segíti.

– Sokszorosítsa az eszközt, hogy elegendő mennyiség álljon belőle rendelkezésre ahhoz,

hogy mindenféle adatot vizsgáljanak a segítségével!

– Ha nagyobb csoporttal dolgozik, kérje meg a pedagógusokat, hogy 3-4 fős csoportok-

ban beszéljék meg a kérdéseket, így mindenkinek lesz lehetősége elmagyarázni saját

elképzeléseit.

– Kérjen meg egy önként jelentkezőt minden csoportból, hogy ossza meg a többiekkel is

a csoport elképzeléseit!

– Kérjen meg egy önként jelentkezőt, hogy írja le ezeket az elképzeléseket és minden cso-

port számára készítsen belőle egy másolatot!


MILYEN FORRÁSOKBÓL SZÁRMAZNAK A VIZSGÁLT ADATOK?

AZ ADATOK MELY RÉSZE KELTETTE FEL IGAZÁN A FIGYELMÜNKET?

1 0 0


MILYEN KÜLÖNBSÉGEK VANNAK – HA VANNAK – DIÁKJAINK KÖZÖTT AZ OSZTÁLYZATOK, HIÁNYZÁSOK ÉS VISELKEDÉS TEKINTETÉBEN?

A DIÁKOKNAK VALAMELY CSOPORTJA MAGASABB SZINTEN TELJESÍT-E MÁS CSOPORTOKNÁL? HA IGEN, MENNYIRE?

KIK AZOK A DIÁKOK, AKIK NEM DOLGOZNAK A LEHETŐSÉGEIKNEK ÉS KÉPESSÉGEIKNEK MEGFELELŐEN?

MELY CSOPORTOK IGÉNYELNEK TANULÁSI STÍLUSUKNAK MEGFELELŐ SPECIÁLIS OKTATÁST?

1 0 1


AZ ADATOK MELY CSOPORTJA ÖSZTÖNZI ÖNT LEGINKÁBB VÁLTOZTATÁSRA?

AZ ADATOK MELY RÉSZE ÉRINTI ÖNT MEG LEGINKÁBB?

MILYEN EGYÉB KÉRDÉS MERÜLT FEL ÖNBEN AZ ADATOK TANULMÁNYOZÁSAKOR?

1 0 2


3 . A c s o p o r t c é l m e g h a t á r o z á s a

Ezt az eszközt arra használhatja a csoport, hogy konszenzusra jusson abban a kérdésben, mire

fogják koncentrálni idejüket és energiájukat az adott tanévben.

– Minden pedagógusnak adjon egy másolatot az eszközről!

– Kérje meg őket, hogy minden csoport jusson konszenzusra a kérdéseket illetően!

– Kérje meg a pedagógusokat, hogy a javaslataikra fókuszáljanak! Tegyék fel maguknak

a kérdést: „Mit tehetnénk másképp a csoportokban, osztályokban, annak érdekében,

hogy …?”

I N S T R U K C I ÓMi legyen a csoport célja? Beszéljék meg és írják le, miután elemezték a gyermekekről, tanulókról

rendelkezésre álló adatokat! Jegyezzék fel ezt a célt a csoportnaplóban!

MILYEN ERŐSSÉGEKET MUTATNAK AZ ADATOK?

MILYEN TANULÓI IGÉNYEKRE VILÁGÍTANAK RÁ AZ ADATOK?

1 0 3


MILYEN KÖVETKEZMÉNYEI VANNAK EZEKNEK AZ ADATOKNAK A MI TANULÓCSOPORTUNKRA NÉZVE?

MILYEN EREDMÉNYEKET SZERETNÉNK ELÉRNI AZ ÉV VÉGÉRE?

A CSOPORTUNK CÉLJA/FÓKUSZKÉRDÉS

1 0 4


4 . A d ö n t é s h o z a t a l f o l y a m a t á n a k l e í r á s a

I N S T R U K C I ÓTisztázzák a döntéshozatali folyamat állomásait úgy, hogy a csoport közösen megbeszéli azokat

az ötleteket és tennivalókat, amelyek Ön és a többiek szerint az egyes stádiumokhoz tartoznak!

1. A SOKFÉLE FORRÁSBÓL SZÁRMAZÓ ADATOK VIZSGÁLATA. Tanulmányozzon legalább há-

romféle forrásból származó adatot a diákokról! Ha csak az osztályzatokra gondol, a

tanulók számos jellemzőjét figyelmen kívül fogja hagyni – kezdeményezőkészség,

kreativitás, fogalmi gondolkodás, igazságosság, különleges tehetség stb.

2. A CSOPORTMUNKA FÓKUSZÁBA KERÜLŐ TERÜLET MEGHATÁROZÁSA. Az adatok rávilágíta-

nak a – különböző csoportokhoz tartozó – tanulók teljesítményében megmutat-

kozó erősségekre és hiányosságokra. Ez segíteni fog annak eldöntésében, hogy a

csoport mely területre koncentrálja erőfeszítéseit.

3. ANNAK ELDÖNTÉSE, HOGY ENNEK A TERÜLETNEK MELY SZELETÉVEL KÍVÁNNAK FOGLALKOZNI.

A csoport eldönti, hogy mely területen kell segíteni a tanulókat a jobb teljesít-

mény érdekében. A résztvevők meghatározhatnak egy olyan célt, amely magában

foglalja ennek a területnek az egészét, de lehet, hogy egyszerre csak egy részével

kívánnak foglalkozni. Például ha ez a terület a szövegértés, dönthetnek úgy, hogy

kezdetben a terület egészével foglalkoznak, de ezt követően lehet cél az olvasási

nehézségek diagnosztizálása, ami számos speciális osztálytermi tevékenységgel

fog együtt járni.

4. A CÉL ÖSSZEVETÉSE AZ IRÁNYELVEKKEL. A következőkben néhány olyan jellemzőt fog

találni, melyeknek meg kell, hogy feleljen a csoport által kitűzött cél. A célnak a

tanulók igényein kell alapulnia, egyértelműnek, együttműködéssel elérhetőnek,

mérhetőnek és reálisnak kell lennie. A pedagógusok tanulására és tevékenységére

kell irányulnia, amit annak érdekében végeznek, hogy a diákok jobban teljesít-

senek.

5. A CÉLT ILLETŐEN A CSOPORT MINDEN TAGJÁNAK EGYET KELL ÉRTENIE. Aki nem érti meg a

célt, vagy nem hisz benne, az akaratlanul is szabotálni fogja a csoportmunkát.

6. A CÉL TELJESÍTÉSÉVEL KAPCSOLATOS TEVÉKENYSÉGEK MEGTERVEZÉSE ÉS VÉGREHAJTÁSA.

A cél – jó esetben – tanulásra és cselekvésre ösztönzi a csoporttagokat.

7. A FOLYAMAT ÉRTÉKELÉSE ÉS SZÜKSÉG ESETÉN A CÉL MÓDOSÍTÁSA. Ahogy nő a csoportta-

gok tudása, a munkájuk egyre célirányosabbá válik, a célnak pedig tükröznie kell

ezt a változást.

1 0 5


5 . C é l o k k a l k a p c s o l a t o s i r á n y e l v e k

I N S T R U K C I ÓAz adatelemzés segítségével Önök már meghatározták azt a területet, amelyre fókuszálni szeret-

nének. Most tűzzenek ki olyan célt, ami képes cselekvésre ösztönözni a csoport tagjait!

A CÉL LEGYEN:

EGYÉRTELMŰ. A csoportcél teljes mértékben világos és érthető minden csoporttag szá-

mára. Mindenki képes elmagyarázni, hogy a csoport pontosan mit szeretne csinálni.

IGÉNYEKEN, SZÜKSÉGLETEKEN ALAPULÓ. A cél az adatok elemzéséből származik, és olyan

területet céloz meg, amelyen a diákok teljesítményének növekednie kellene. A cél

meghatározza, hogyan fogják fejleszteni hatékonyságukat a pedagógusok, mint szak-

emberek a gyermekek, diákok javára.

KÖZÖS. A célnak értéke van és elköteleződést kíván meg a csoport minden tagjától.

Amikor a csoporttagok egy közös cél érdekében dolgoznak, akkor a siker is közös. Az

együttműködés szinergiát és jó munkakapcsolatokat teremt.

MÉRHETŐ. Fontos, hogy a csoporttagok lássák erőfeszítéseik eredményét és visszajel-

zést kapjanak munkájukról. Szükségük van a mérés lehetőségére és annak meghatá-

rozására, milyen mértékben teljesítették a kívánt célt egy adott pillanatban.

TELJESÍTHETŐ. A célnak reálisnak és meghatározott idő alatt teljesíthetőnek kell lennie.

Az időkeretet általában az iskolaév jelenti. Se túl könnyen elérhető, se túl nehezen

teljesíthető ne legyen a cél, mert a csoport elveszítheti a lelkesedését, ha nem érzékeli

az előrehaladást.

1 0 6


6 . A c s o p o r t c é l m e g h a t á r o z á s a

I N S T R U K C I ÓEbben a gyakorlatban segítséget talál a csoport céljainak meghatározásához. Olvassa el csend-

ben a gyakorlatot, majd beszéljék meg egymás között az itt szereplő mintacélokat! Ezután közö-

sen alkossák meg saját csoportjuk célját!

A pedagóguscsoportok fókuszában az egyes pedagógusok fejlődése áll. A csoporttagok

egész évben azon dolgoznak, hogy szakmailag és emberileg fejlődni tudjanak azon a területen,

ahol a gyermekeknek, diákoknak szükségük van rá.

A CSOPORT CÉLJÁT KÉRDÉSKÉNT IS MEG LEHET FOGALMAZNI:

• Milyen – tudományosan igazolt – tanítási módszerekkel tudnánk elérni, hogy diák-

jaink jobban megértsék, amit a tankönyvekben olvasnak?

• Mit kéne megváltoztatnunk az osztályokban ahhoz, hogy a diákjaink minden évfo-

lyamon jobban teljesítsenek matematikából?

A CSOPORT CÉLJÁT MEG LEHET FOGALMAZNI KIJELENTÉSKÉNT IS:

• Olyan új ismereteket és módszereket fogunk tanulni, amelyek segítségével sokkal

jobban be tudjuk majd vonni diákjainkat a természettudományok elsajátításába,

annak érdekében, hogy fejlesszük náluk a komplex dolgok megértésének és meg-

tanulásának képességét.

• Jobban megismerjük és megértjük, hogyan tudnánk közösen megoldott szöveges

feladatok segítségével kideríteni, miben és hogyan tudnánk a legjobban fejleszteni

diákjaink matematikai tudását a különböző évfolyamokban.

BESZÉLJÉK MEG ÉS DÖNTSÉK EL:

1. Gondolkodjanak el azon, hogy diákjaiknak mely területen van leginkább szüksé-

gük segítségre! Mire szeretnének leginkább koncentrálni?

2. Gondolkodjanak el önmagukon! Mi az, amit meg kéne tanulniuk, vagy amire ké-

pesnek kellene lenniük ahhoz, hogy segíteni tudjanak diákjaiknak ezen a terüle-

ten?

3. Írják le, mit javasolnak csoportcélnak!

4. Ellenőrizzék a célt a következő egyszerű eszköz segítségével!

1 0 7


7 . A c é l e l l e n ő r z é s e

I N S T R U K C I ÓBeszéljék meg a csoportban, milyen válaszokat adnának a következő kérdésekre! Ha az első hét

kérdésre nem tudnak igennel válaszolni, döntsék el, hogyan kellene átírni a célt olyan módon,

hogy az összhangban legyen az irányelvekkel!

IGEN NEM

A cél egyértelműen meghatározott?

A pedagógusok tanulására irányul?

Arra irányul, hogy a tanárok a tanítás során jobban tudják végez-ni a feladatukat?

Egy speciális területre irányul?

A gyermekek/tanulók igényei segítették a terület meghatáro-zását?

Minden csoporttag egyetért a célt illetően?

Teljesíthető?

Mi alapján tudjuk majd megmondani, hogy a csoport előrehaladt a cél felé vezető úton?

T A N U L Á S I A K C I Ó T E R V

1 0 9

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » G YA K O R L AT O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B LO N O K » TA N U L Á S I A K C I Ó T E R V

Miután megvan a csoport világos célkitűzése, a következő lépés az akcióterv elkészítése. A terv

kidolgozásánál nem szabad megfeledkezni arról, hogy a pedagógusok tudásának és tapaszta-

latának gyarapítása révén szeretnénk segíteni a gyermekek fejlődését. Ha például a tanulók szö-

vegértésének fejlesztése a cél, akkor az egyik csoport esetleg igyekszik minél többet megtudni

a kutatásalapú oktatási módszerekről, míg egy másik csoport a különböző tanulási vagy gondol-

kozási stílusokon keresztül közelíti meg ugyanezt a kérdést, ugyanakkor egy harmadik csoport

esetleg úgy dönt, hogy a tanulók korábbi munkáit átnézve próbálja megtalálni, mi az, ami mű-

ködött, hogy ez alapján új és jobb feladatokat találjon ki.

Az akcióterv segíti a csoportot, hogy elérje kitűzött célját. A terv kidolgozásakor

• koncentráljunk a csapat kitűzött céljára;

• beszéljük át, hogy az egyes csoporttagok hogyan gondolkodnak a tanításról, a ta-

nulásról és a diákokról;

• jellemezzük jelenlegi tudásunkat és tanítási gyakorlatunkat;

• nevezzük meg azokat a lépéseket, amelyek során növeljük majd a hozzáértésünket

és hatékonyságunkat;

• gondoljuk át, hogy mi mindenre lesz szükségünk ehhez;

• találjuk ki, honnan fogjuk tudni, hogy amit csinálunk, az segít nekünk és a diákoknak.

Mindnyájunknak vannak olyan előfeltevései a tanulásról és a tanításról, melyeket nem jut eszünk-

be megkérdőjelezni. Az osztályok, csoportok kialakítása mögött például az a ki nem mondott

előfeltevés áll, hogy a diákok akkor tanulnak a leginkább, ha azonos képességű társakkal vannak

körülvéve. Amikor valaki csak egyetlen tanítási módszert alkalmaz – például előad –, az arra utal,

hogy az illető szerint alapvetően minden diák ugyanúgy tanul. A tanítást nagyon sok tudattalan

előfeltevés befolyásolhatja – például: „Vannak gyerekek, akik a szegénység miatt nem képesek

tanulni.”, „Vannak okosabb és butább etnikumok”, „Vannak gyerekek, akik nem képesek bonyolult

dolgok megtanulására”.

Az akcióterv kidolgozásának első lépéseként a csoporttagoknak meg kell vizsgálniuk és

meg kell beszélniük, hogy a tanulással, tanítással és a diákokkal kapcsolatos ki nem mondott

előfeltevéseik hogyan befolyásolják a csoport célkitűzéseit. Ezeknek a tisztázása segít a csoport-

tagoknak abban, hogy jobban megértsék egymást, és hatékonyabbá teszi a jövőbeli párbeszédet.

A tapasztalat azt mutatja, hogy amikor a pedagógusok ráébrednek, milyen ki nem mondott elő-

feltevések vezették addigi gyakorlatukat, sokkal nyitottabbá válnak új módszerek kipróbálására.

Második lépésként a pedagógusok számba veszik, milyen tudás és tapasztalat az, amivel ők

járulnak hozzá az egyes találkozókhoz. Az év során lehetőségük lesz arra, hogy ezeket megosszák

egymással. Ezt követően felmérik, hogy mi az a tudás, amivel nem rendelkeznek, de szükségük

lenne rá céljuk eléréséhez. Ezen információk birtokában nekiláthatnak, hogy összeírják azokat a

konkrét területeket, amelyekről többet szeretnének megtudni.

Majd a csoport hozzálát, hogy meghatározza, melyek a prioritások és mi a menetrend ezek

eléréséhez. A menetrendnek olyan rövid távú célokat és részfeladatokat kell tartalmaznia, melyek

1 1 0


segítenek a pedagógusoknak, hogy mérjék a haladásukat. (Öt vagy annál kevesebb rövid távú

célt érdemes meghatározni. Ennél több már elvonhatja a figyelmet a fő feladatról.) A csoport a

menetrendet beírja a csoportnaplóba.

Milyen bizonyítékai lehetnek annak, hogy a csoport elérte a célját? Az akcióterv részeként

a pedagógusoknak ezt is meg kell határozniuk. A következő tényezők változását mindenképpen

érdemes dokumentálni az év során:

• A diákok teljesítménye (osztályzatok és teszteredmények)

• A diákok hozzáállása és viselkedése

• A pedagógus tanítási gyakorlata

• A pedagógus hozzáállása a közös munkához

• A csoport működése

A gyakorlatban a csoportok gyakran nehézségekbe ütköznek, amikor megpróbálják teljesíteni,

amit elterveztek, mert még nincsenek tisztában azzal, mit is kéne tanulniuk, melyek a legfonto-

sabb célkitűzések és milyen részfeladatokat érdemes meghatározniuk. Ezért mindenekelőtt ér-

demes még többet megtudni a megoldásra váró problémáról. Erre jók lehetnek újságok, köny-

vek, egymás tanítási gyakorlatának megfigyelése, videók, tréningek vagy meghívott szakértők

előadásai. A csoportnak nem kell azonnal teljesítenie a kitűzött tanulási tervét. Ahogy a cso-

porttagok egyre többet tudnak az adott területről, úgy módosíthatják a tervüket is. Egyébként is

célszerű a tervet gyakran felülvizsgálni, hogy a csoport ne tévessze szem elől a célkitűzéseit, és

hogy az új ismeretek birtokában mindig javítani lehessen rajta.

Ha egy csoport megakad a terv elkészítésében, tegyen fel olyan kérdéseket, amelyek segít-

hetik a gondolkodást:

• Mi az, amit szeretnénk elérni a diákokkal kapcsolatban az év végére?

• Mi az, ami miatt a diákjaink rosszul teljesítenek az adott területen?

• Hogyan tudnánk diákjaink erősségeit felhasználni arra, hogy előrébb lépjenek a

gyengébb területeken?

• Milyen információra van szükségünk ehhez?

• Hol találhatunk kutatáson alapuló tanítási gyakorlatokat?

A csoportoknak a tanulók erősségeire kell építeniük, de nem szabad szem elől téveszteni a tanu-

lók hiányosságait sem.

A csoportoknak megvalósítható célkitűzéseket kell megfogalmazniuk. A közösen gondolko-

dó pedagógusok természetes lelkesedése gyakran oda vezet, hogy hajlamosak túl sokat vállalni.

Később aztán úgy érzik, hogy túlterheltek, és ezért csalódottak lesznek.

A csoportoknak folyamatosan figyelniük kell, hogy hol tartanak, felül kell vizsgálniuk, hogy

jó irányba haladnak-e. Ha szükséges, alkalmazkodniuk kell a változó körülményekhez, és változ-

tatniuk kell a kitűzött terven, hiszen nem a terv a lényeg, hanem az elérni kívánt cél.

1 1 1


1 . A k i m o n d a t l a n e l ő f e l t e v é s e k

Ez az eszköz hozzásegíti a pedagógusokat, hogy jobban megismerjék saját tanítási gyakorlatu-

kat, és felismerjék, hogy ez milyen kimondatlan előfeltevésekről árulkodik a tanulókkal, a tanítás-

sal és a tanulással kapcsolatban.

– Magyarázza el, hogyan mutatkoznak meg tanítási gyakorlatunkban az évtizedeken át ki-

mondatlan előfeltevéseink!

– Adjon minden csoporttagnak egy táblázatot, és még egy extra példányt a csoport jegy-

zőkönyvvezetőjének!

– Javasolja, hogy a pedagógusok töltsenek el öt percet a kérdések megválaszolásával! Bíz-

tassa őket arra, hogy nézzenek a felszín mögé, és próbálják felismerni, hogy miért épp az

adott módon tanítanak!

– Javasolja, hogy osszák meg egymással a válaszaikat a következő módon:

• Kérje meg a csoport tagjait, hogy osszák meg válaszaikat az első kérdésre!

A csapattagok ekkor még nem reagálnak egymásra, és nem beszélik meg

a válaszokat.

• Miután mindenki elmondta az első kérdésre adott válaszát, kérje meg a

csapattagokat, hogy beszéljék meg és jussanak konszenzusra az adott kér-

désben! A csoport jegyzőkönyvvezetője jegyezze le a válaszokat és a meg-

beszélés főbb pontjait!

• Ismételje ezt meg minden kérdéssel kapcsolatban! Ne felejtsen el elég időt

hagyni a jegyzőkönyvvezető számára!

• Kérdezze meg a pedagógusokat: „Melyek azok az előfeltevések a diákjaikkal

kapcsolatban, amiket szívesen látnak saját tanítási gyakorlatuk mögött?” Ja-

vasolja, hogy készítsenek olyan akciótervet, ami valóra váltja ezeket a pozitív

előfeltevéseket az osztályteremben!

1 1 2


I N S T R U K C I ÓÍrja le a válaszait az egyes kérdésekre, majd beszélje meg azokat társaival!

A CSOPORT CÉLTERÜLETE:

A gyermekek/tanulók igényei segítették a terület meghatározását?

Mit gondolunk, hogyan néz ki a jó és eredményes tanítási gyakorlat ezen a területen? Mit kellene tenniük a taná-roknak és a diákoknak?

Mi a jelenlegi tanítási gya-korlatunk ezen a területen?

Milyen – a tanítással, ta-nulással vagy a diákokkal kapcsolatos – kimondatlan előfeltevések állnak az ilyen tanítási gyakorlat mögött?

Azt csináljuk, ami szerin-tünk helyes? Ha nem, miért nem? Miért nem változtatunk ezen?

1 1 3


2 . Ta n u l á s i a k c i ó t e r v k i d o l g o z á s a

Ennek az eszköznek a segítségével olyan kérdéseket tehet fel a csoport tagjai számára, amelyek

segítik a csoportot az ötletek és tennivalók összegyűjtésében. Ezen felül segít abban is, hogy a

csoport meghatározza, milyen jelekből mérhetik le, vajon jó úton járnak-e.

Osszon ki mindenkinek 1-1 példányt, és kérje meg a pedagógusokat, hogy válasszanak,

hogyan szeretnék megcsinálni ezt a feladatot! A kérdéseket megválaszolhatják egyénileg, majd

megbeszélhetik közösen, de ötletelhetnek csoportosan is. Ha a közös ötletelést választják, segítse

őket ebben a folyamatban!

AZ ÖTLETELÉS SEGÍTÉSE:

1. Magyarázza el, hogy az ötletelés célja sok gondolat összegyűjtése rövid idő alatt!

2. Lássa el a csoportot a következő jó tanácsokkal:

• A lehető leggyorsabban kell előállni az ötletekkel.

• Az ötletelés alatt nem szabad a felmerülő gondolatokat kritizálni vagy ér-

tékelni.

• Mindenki ossza meg az ötleteit.

3. Kezdjék az első kérdéssel, és folytassák, amíg minden kérdésre összegyűlik egy

csokor válasz!

4. Kérje meg a csoport tagjait, hogy magyarázzák el az ötleteiket, és tegyenek fel

kérdéseket mások ötleteire vonatkozóan!

5. Egy filctollal jelölje be azokat az ötleteket, melyeket a csoport megtartásra méltó-

nak ítél!

6. Húzza át azokat az ötleteket, melyeket a csoport elvetett!

7. Segítse a csoporttagokat, hogy egyetértés szülessen arról, mely válaszok marad-

hatnak a végleges tervben!

• Kérje meg az egyik csapattagot, hogy a táblázat megfelelő részébe írja be

a terv egyes részeit!

• Kérje meg az egyik csapattagot, hogy olvassa fel hangosan a tervnek egy-

szerre egy részét, és kérje meg a többieket, hogy segítsenek a terv végle-

gesítésében! Emlékeztesse őket arra, hogy ez a terv megváltoztatható, és

valószínűleg meg is fogják majd változtatni, amikor már többet tudnak az

adott területről!

1 1 4


I N S T R U K C I ÓÍrja le válaszait az alábbi kérdésekre, majd beszélje meg és jusson egyetértésre társaival!

A CSOPORT CÉLTERÜLETE:

J E L E N L E G I G YA K O R L AT É S T A N U L Á S I A K C I Ó T E R V

Milyen tudással és tapaszta-latokkal rendelkezünk ezen a területen?

Mit kellene jobban megérte-nünk annak érdekében, hogy diákjaink fejlődni tudjanak az adott területen?

Milyen – eddig alkalmazott – tanítási gyakorlatunkon kellene javítanunk, hogy az nagyobb hatást gyakorolhas-son diákjaink fejlődésére?

Milyen új tanítási gyakorlatot kellene elsajátítanunk annak érdekében, hogy diákjaink magasabb szinten tudjanak teljesíteni?

Pontosan mit szeretnénk megtanulni, milyen készsé-geket szeretnénk elsajátítani a tanév során?


J E L E N L E G I G YA K O R L AT É S T A N U L Á S I A K C I Ó T E R V

Mi a fő célkitűzésünk az első hónapra?

Milyen menetrendet javaso-lunk a többi célkitűzésünk elérésére? (Jegyezzék is fel egy naptárba!)

Mire lesz szükségünk ahhoz, hogy megvalósítsuk terve-inket?

Honnan fogjuk tudni, ha valamit jobban csinálunk? Milyen információkat kell összegyűjtenünk ahhoz, hogy tudjuk, sikerült elérni a célunkat?

Hogyan fogjuk másokkal tudatni, mit tanultunk és mit csináltunk?

T E V É K E N Y S É G T E R V

Milyen konkrét feladatokat kell teljesítenünk az iskolaév végéig? (Megvalósíthatóak legyenek!)

Mi a fő feladatunk az első hónapban?

A többi feladatot mikorra fogjuk megoldani? (Írjuk be a naptárba!)

S I K E R E S T A L Á L K O Z Ó K

1 1 7

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » G YA K O R L AT O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B LO N O K » S I K E R E S TA L Á L K O Z Ó K

A csoport tagjainak el kell gondolkodniuk azon, hogyan tudnák a legjobban kihasználni az

együtt töltött időt. Ahhoz, hogy a csoporttalálkozókat hatékonynak érezzük, teljesülniük kell az

alábbi feltételeknek:

1. Soroljuk a találkozókat a legfontosabb tennivalóink közé!

2. A találkozókra mint problémamegoldó eseményekre tekintsünk, ahol egy cél érdeké-

ben egyesíthetjük erőinket, és közösen megtalálhatjuk a megoldást!

3. Tudatosítsuk magunkban, hogy a közös problémamegoldás megtanulása és az együtt-

működés hatékony módjainak megtalálása, kidolgozása hosszú időt vesz igénybe! Azaz

valószínűleg nem fog azonnal látszani munkánk eredménye, ráadásul közben konfliktu-

sokra és a frusztráció érzésére is számítanunk kell.

4. Döntsük el, hogy az egyes csoporttagoknak mi a szerepe és felelőssége, s ezt folyton

cserélgessük az év folyamán! Határozzuk meg, ki lesz a vezető és meddig tart a meg-

bízatása, pontosan milyen feladatai vannak stb.! Továbbá minden találkozó végén időt

kell hagyni arra, hogy megbeszéljük, kinek milyen feladata lesz a következő találkozón,

kinek a feladata az anyaggyűjtés stb.

5. Készítsünk részletes leírást minden csoporttalálkozóról! Ez fog abban segíteni, hogy a

korábbi stratégiákat, irányvonalakat áttekintsük, és nyomon kövessük hatékonyságukat.

6. Készítsünk portfóliót a csoport munkájáról! Ebben lehet összegyűjteni a közös munka

eredményeit, kutatási eredményeket, különféle információkat, kidolgozott óravázlatokat,

tapasztalatokat a kidolgozott anyagokkal kapcsolatban stb.

7. Első lépésként határozzuk meg, milyen területen szeretnénk közösen dolgozni, tanulni!

Azután nézzük meg, ezen a téren mi a jelenlegi gyakorlatunk, derítsünk fel új lehetősé-

geket (más tanárok megfigyelése, szakcikkek, kutatási eredmények, tanulmányok olva-

sása stb. által), és ennek alapján határozzuk meg, mit kellene változtatnunk! Majd tervez-

zük meg pontosan, mit fogunk tenni, és kísérletezzünk: próbáljuk ki a gyakorlatban az

új stratégiákat, ötleteket, elméleteket! Ezután gondoljuk át kísérletezésünk eredményeit

először egyedül, majd közösen a csoporttal! Végül értékeljük az eredményeket annak

fényében, hogyan reagáltak diákjaink az új módszerekre, milyen változásokat értünk el

munkájukban (különösen a nehezebben tanuló diákok esetében), és ezek alapján fino-

mítsuk módszereinket! Osszuk meg a tanultakat az intézmény többi pedagógusával és

vezetőivel is!

8. Minden találkozó végén vegyük számba, mi minden történt az együtt töltött idő alatt,

így látni fogjuk azt is, mi lesz a dolgunk a következő találkozókon.

1 1 8


1 . Fe l a d a t a i n k

Ez az eszköz arra szolgál, hogy egész évben segítse a csoportokat azon az úton maradni, amit

maguk számára kijelöltek.

– Másolja az eszközt egy keménypapírra, majd hajtsa félbe úgy, hogy egy sátrat formázzon!

Ha laminálja, akkor vágja félbe, és egy félbehajtott vastag papírra ragassza rá a két lapot!

– Minden csoportnak adjon belőle! Kérje meg őket, hogy tegyék arra az asztalra, ami körül

ülni szoktak, vagy egy jól látható helyre a csoportszobában! Ez az eszköz arra fogja emlé-

keztetni őket, hogy a feladatukra összpontosítsanak a találkozóikon.

I N S T R U K C I ÓTegyék ezt az eszközt egy jól látható helyre a csoportülések idején!

MEGHATÁROZÁS: Határozzák meg az átfogó célt, majd ennek elérése érdekében fogalmazzanak meg hosszú távon, illetve rövid távon teljesítendő célkitűzéseket!

KUTATÁS: Gyűjtsenek kutatásokon alapuló információkat különböző forrásokból, és beszélgessenek róluk!

KÍSÉRLETEZÉS: Tervezzenek, fejlesszenek és próbáljanak ki új stratégiákat és mindnyájuk számára használható tanítási módszereket!

MÉRLEGELÉS: Pontról pontra mérlegeljék és vitassák meg ezeket a gyakorlatokat!

ÉRTÉKELÉS: A módszer hatékonyságának figyelemmel követése, bizonyítékok gyűjtése, elemzése, dokumen-tálása és értékelése.

MEGOSZTÁS: Különféle úton-módon osszák meg a hatékony módszereket, technikákat a többiekkel (tanárok-kal, adminisztratív dolgozókkal stb.) is!

MEGHATÁROZÁS: Határozzák meg az átfogó célt, majd ennek elérése érdekében fogalmazzanak meg hosszú távon, illetve rövid távon teljesítendő célkitűzéseket!

KUTATÁS: Gyűjtsenek kutatásokon alapuló információkat különböző forrásokból, és beszélgessenek róluk!

KÍSÉRLETEZÉS: Tervezzenek, fejlesszenek és próbáljanak ki új stratégiákat és mindnyájuk számára használható tanítási módszereket!

MÉRLEGELÉS: Pontról pontra mérlegeljék és vitassák meg ezeket a gyakorlatokat!

ÉRTÉKELÉS: A módszer hatékonyságának figyelemmel követése, megfigyelése, bizonyítékok gyűjtése, elemzé-se, dokumentálása és értékelése.

MEGOSZTÁS: Különféle úton-módon osszák meg a hatékony módszereket, technikákat a többiekkel (tanárok-kal, adminisztratív dolgozókkal stb.) is!


2 . Ú t m u t a t ó a b e s z é l g e t é s e k h e z

Ez az eszköz abban segít, hogy a csoport a fő kérdésre fókuszáljon mind a megbeszélések, mind

a tevékenységek során.

– Adjon minden csoportnak egy másolatot a kérdésekről!

– Mondja el, hogy egy fontos téma megtárgyalásakor ez az eszköz segíteni fog abban, hogy

eredményes megbeszélést folytassanak, és jó döntésre jussanak!

– Adjon időt a csoport tagjainak, hogy átnézzék a kérdéseket!

KÖNYVEK ÉS CIKKEK ÁTTEKINTÉSE

Útmutató: Amikor egy csoporttag megosztaná egy könyvvel vagy cikkel kapcso-latos tudását, ez a kérdéssor segít abban, hogy a beszélgetés eredményes legyen, és végig az adott témáról folyjon.

1. A könyv/cikk melyik része lehet érdekes számunkra?

2. Mit tanulhatunk a könyvből/cikkből, ami segítené a közös munkánkat?

3. Mit szeretnénk még megtudni, ami nincs benne ebben a könyvben/cikkben?

4. A könyv/cikk alapján mit gondolunk, mit kell tennünk?

5. Milyen kihívásokkal kell szembenéznünk e tevékenységek során?

6. Pontosan mi az, amit már holnap megteszünk?

ÚJ TANÍTÁSI MÓDSZER BEVEZETÉSE

Útmutató: Akkor használjuk, amikor a csoport tagjai szeretnének kipróbálni egy új tanítási stratégiát.

1. Mit szeretnénk elérni az új módszerrel?

2. A módszer mely részei működhetnének jól diákjaink esetében?

3. Mely részei nem működnének?

4. Mit kell tennünk a módszer kipróbálásához?

5. Mikor fogjuk ezt megtenni?

6. Milyen információkat fogunk gyűjteni a módszer alkalmazása közben és után?

BESZÉLGETÉS EGY KOLLÉGA MUNKÁJÁNAK MEGFIGYELÉSÉRŐL

Útmutató: Ez az eszköz abban segít, hogy a csoport tagjai hatékonyan tudják meg-figyelni egy bizonyos módszerrel tanító kollégájuk munkáját, és aztán érdemben tudjanak beszélgetni róla.

1. Mit szerettünk volna elérni a megfigyeléssel?

2. Milyen tanítási stratégiát alkalmazott a kolléga?

3. Mi az, ami jól működött?

1 2 0


4. Mi az, ami nem működött jól?

5. Hogyan reagáltak a diákok?

6. Volt-e bármi bizonyíték arra, hogy mit, hogyan tanultak ebből a diákok?

7. Mit gondolunk, szeretnénk alkalmazni a látott módszert?

8. Ha igen, mit kellene rajta változtatnunk?

9. Mikor próbáljuk ki újra?

BESZÉLGETÉS A TANÍTÁSI TEVÉKENYSÉGÜNK EREDMÉNYEIRŐL

Útmutató: Azután használjuk ezeket a kérdéseket, hogy a csoport tagjai kipróbál-tak egy bizonyos stratégiát.

1. Melyik tanítási módszeren/stratégián dolgozunk jelenleg?

2. Mit szeretnénk elérni ezzel a stratégiával?

3. Mi működött jól?

4. Milyen problémákat tapasztaltunk?

5. Mi volt meglepő abban, ahogyan a diákok reagáltak az új módszerre?

6. Megtartjuk ezt a módszert?

7. Ha megtartjuk, mit kellene rajta változtatnunk?

8. Terveink szerint mikor fogjuk újra alkalmazni?

A DIÁKOK VÉLEMÉNYE

Egy újonnan alkalmazott stratégia vagy tevékenység osztályteremben történő ki-próbálásakor használható a kérdéssor annak feltérképezésére, hogyan működött a módszer.

1. Mit mondtak róla a diákok?

2. Mik voltak az Ön (pedagógus) személyes benyomásai?

3. Mit tanultak ebből a diákok?

4. Mit nem tanultak meg, amit pedig az Ön szándékai szerint meg kellett volna tanul-niuk?

5. Milyen adatok (információk a diákok munkájából) kapcsolódnak a módszerhez?

6. Mi a konklúzió a módszer alkalmazásával kapcsolatban?

7. Mi a következő lépés?

1 2 1


A KÖVETKEZŐ TALÁLKOZÓ MEGTERVEZÉSE

Útmutató: Az eszköz segít abban, hogy megtervezzük a csoporttagok következő feladatait és felelősségi köreit.

1. Mit szeretnénk elérni a következő találkozón?

2. Mik azok a fő feladatok, amiket teljesítenünk kell a következő találkozó előtt?

3. Ki miért felelős az egyes feladatokkal kapcsolatban?

4. Ki lesz a csoportvezető a következő találkozón?

5. Ki lesz a jegyzőkönyvvezető a következő találkozón?

A CSOPORT MUNKÁJÁNAK ÉRTÉKELÉSE

Útmutató: Nézzék át újra, eredetileg milyen terveik voltak arról, mit fognak tenni! Ez az eszköz segít a csoport prioritásainak tisztázásában és a reális időbeosztás megtervezésében.

1. Eredeti terveink alapján most hol kellene tartanunk, mit kellett volna eddig megcsi-nálnunk?

2. Ezek közül mely feladatokat kell még teljesítenünk?

3. Melyek közülük a legfontosabbak?

4. Milyen készségek, eszközök, egyéb erőforrások segíthetnek abban, hogy teljesíteni tudjuk a feladatot?

5. Milyen készségek, eszközök, egyéb erőforrások hiányoznak?

6. Milyen lehetséges problémák merülhetnek fel, amiket meg kell oldanunk?

7. Mik azok a fő feladatok, amiket meg kell oldanunk ebben a hónapban? A követke-ző hónapban? (Folytassuk addig, amíg az összes feladatnak megtaláltuk a helyét a tanév hátralévő idejében!)

8. Mi a következő lépés?

A TALÁLKOZÓ ÉRTÉKELÉSE

Útmutató: A találkozó lezárásaként fussunk át a következő kérdéssoron!

1. Milyen feladatokat oldottunk meg a mai találkozón?

2. Mi volt a csúcspontja a mai munkánknak?

3. Mi volt a mélypont?

4. Mit tanultunk ma?

5. Mi volt a mai nap legfőbb tanulsága?

6. Mibe kezdtünk bele, amit a jövő alkalommal folytatni szeretnénk?

1 2 2


3 . J e g y z ő k ö n y v

Ez az eszköz segít összeszedni, milyen információknak kellene bekerülniük a jegyzőkönyvbe.

– Minden csoporttagnak adjon egy másolatot az eszközről. Kérje meg őket, hogy csendben

tanulmányozzák.

– Magyarázza el, hogy a neveket, dátumokat, időpontokat minden esetben fel kell tüntetni

a beszélgetés összefoglalójával együtt.

– Tisztázza, hogy más adatok, információk is

szerepelhetnek a naplóban, mindig az adott

helyzetben kell eldönteni, hogy a megbeszélés

szempontjából mit lenne fontos megörökíteni.

– Kérdezze meg a résztvevőket, van-e bármilyen

kérdésük vagy javaslatuk az egyéb adatokkal,

információkkal kapcsolatban.

D O K U M E N TÁ C I ÓKészítsen írásos feljegyzést minden csoporttalálkozóról. Ez tartalmazza az aktuális ülés beszélge-

téseinek és tevékenységeinek összefoglalóját.

A feljegyzésnek tartalmaznia kell a következő információkat:

• A csoport neve

• A feljegyzés száma

• A találkozó dátuma és időpontja

• A találkozó hossza

• Jelenlévők névsora

A feljegyzés tartalmazhatja a következő információk némelyikét vagy akár mindegyikét, attól

függően, hogy mit csinált a csoport a találkozón:

1. A főbb tevékenységek a találkozó folyamán

2. Megbeszélések

3. Új ötletek és információk

4. Közös munka, amit a csoport tagjai együtt végeztek

5. Mit fogunk másképp csinálni az osztályban

6. Bizonyíték a fejlődésre

7. Észrevételek, megjegyzések

GONDOLJA ÁT!

Van javaslata arra nézve, hogy milyen információkat kellene még feltüntetni a jegyzőkönyvben?

!

1 2 3


8. Kihívások és javaslatok

9. Döntések

10. Mit kell megtenni a következő találkozó előtt

11. Hogyan osztjuk meg munkánk eredményét a szülőkkel, diákokkal, másokkal

12. A mai nap legjobb ötlete

1 2 4


4 . J e g y z ő k ö n y v - é r t é k e l é s

Ez az eszköz segít a csoportoknak abban, hogy hasznosabbá tegyék a csoportnaplójukat. Kérje

meg a csoportokat, hogy töltsék ki a napló első négy jegyzőkönyvének megírása után, majd

ismételjék meg a kitöltést 4-6 találkozónként.

– Készítsen több másolatot minden

csoport számára!

– Magyarázza el, hogy az értékelés

célja a jegyzőkönyvek felülvizsgála-

ta, a bennük található információk

hasznosságának megítélése, ami

fontos információ mind a csoport,

mind a facilitátor számára!

– Javasolja, hogy töltsék ki 4-6 találkozónként úgy, hogy mindig az előző értékelésig vizs-

gálják át a jegyzőkönyveket!

– Figyelmeztesse a csoporttagokat, hogy az információkra koncentráljanak, kevésbé a he-

lyesírásra, fogalmazásra!

– Hívja fel a figyelmet a lap alján található kérdésekre! Kérje meg őket, hogy beszéljék meg

a válaszaikat az értékelés elvégzése után és tervezzék meg a szükséges módosításokat!

– A csoportnaplóban őrizzék meg az összes értékelést!

I N S T R U K C I ÓMinden 4-6 találkozó után vizsgálják felül és jellemezzék az elmúlt időszak jegyzőkönyveit, hogy

lássák, hogyan működnek! A jegyzőkönyveknek nem kell tartalmazniuk minden alkalommal az

összes feltüntetett kategóriát.

JEGYZŐKÖNYV SZÁMA, DÁTUM, A TALÁLKOZÓ IDŐPONTJA ÉS HOSSZA, JELENLEVŐK

• Minden alkalommal megadjuk ezeket az információkat.

• Minden alkalommal megadunk néhányat ezen információk közül.

FŐBB TEVÉKENYSÉGEINK A TALÁLKOZÓ ALKALMÁVAL

• Minden alkalommal világosan leírjuk minden tevékenységünket.

• Felsoroljuk a tevékenységeket, és leírjuk közülük néhánynak a jellemzőit.

• Felsoroljuk a tevékenységeket, de nem írjuk le őket részletesen.

• Nem soroljuk fel a tevékenységeket.

GONDOLJA ÁT!

Mit tudhat meg a kívülálló a csoport munkájáról a jegyzőkönyvek alapján?

Mit kellene változtatni a jegyzőkönyv- vezetés gyakorlatában?

!

1 2 5


A BESZÉLGETÉSEK ÖSSZEFOGLALÁSA

• Minden beszélgetést részletesen leírunk.

• Néhány megjegyzést írunk a megbeszélésekről.

• Felsoroljuk az elhangzott fontosabb fogalmakat, részletezés, kifejtés nélkül.

• Nem tartalmaz erre vonatkozó leírást a jegyzőkönyv.

ÚJ ÖTLETEK ÉS INFORMÁCIÓK

• Részletesen leírunk minden újonnan megismert ötletet és információt.

• Néhány megjegyzés kíséretében megemlítjük az új ötleteket és információkat.

• Felsoroljuk az ötleteket anélkül, hogy kifejtenénk őket.


EGYÜTTESEN VÉGZETT MUNKA

• Leírjuk minden közös tevékenységünket.

• Megemlítjük, de nem részletezzük a közösen végzett munkát.

• Csak azt említjük meg, amit egyedül csinálunk az osztályteremben.


MIT CSINÁLUNK MOSTANTÓL MÁSKÉPP AZ OSZTÁLYBAN

• Felsoroljuk, hogy a tanulócsoport munkájának eredményeként mit változtatunk a

tanítás során.

• Felsorolunk néhány dolgot, amit másképp csinálunk.

• Ezen a ponton nem kezdünk változtatásba.


A FEJLŐDÉS BIZONYÍTÉKAI

• Világosan elmagyarázzuk, milyen eredményei vannak a változtatásnak diákjaink

szemszögéből nézve.

• Felsorolunk néhány bizonyítékot, de nem magyarázzuk meg őket.

• Nem tisztázzuk egyértelműen, miben áll a különbség az eddigi gyakorlathoz képest.


REFLEXIÓ

• Részletesen leírunk néhány példát gondolatmenetünkre vonatkozóan.

• Kevés részletezéssel felsorolunk néhány témát vagy kérdést, amit átgondoltunk.

• Részletezés nélkül felsorolunk néhány témát vagy kérdést, amit átgondoltunk.


1 2 6


PROBLÉMÁK ÉS JAVASLATOK

• Részletesen leírjuk a felmerült problémákat és javaslatokat.

• Felsoroljuk, de nem fejtjük ki őket.

• Időnként leírunk közülük egyet-egyet.


DÖNTÉSEK

• Világosan leírjuk a találkozón hozott döntéseinket.

• A legtöbb döntést megemlítjük.

• Ritkán írjuk le döntéseinket.


TENNIVALÓK A KÖVETKEZŐ TALÁLKOZÓ ELŐTT

• A jegyzőkönyvek részletesen tartalmazzák erre vonatkozó terveinket.

• Időnként leírjuk erre vonatkozó terveinket.

• Szavakat sorolunk fel részletezés nélkül.


A HÉT LEGJOBB GYAKORLATA/ÖTLETE

• Mindig megemlítünk egy ötletet, amit érdemesnek tartunk megosztani más cso-

portokkal.

• Gyakran említünk meg olyan ötletet, amit érdemesnek tartunk megosztani más

csoportokkal.

• Ritkán említünk meg olyan ötletet, amit érdemesnek tartunk megosztani más cso-

portokkal.

• Soha nem említünk meg olyan ötletet, amit érdemesnek tartunk megosztani más

csoportokkal.

A JEGYZŐKÖNYVEK HASZNOSSÁGA

• Jegyzőkönyveink világos és teljes képet adnak csoportunk munkájáról és előreha-

ladásáról.

• Jegyzőkönyveink részleges leírást adnak erőfeszítéseinkről és eredményeinkről.

• Jegyzőkönyveink nem adnak túl sok információt arról, milyen feladatokat végeztünk.

• Jegyzőkönyveink vázlatosak és nem túl informatívak.

1 2 7


5 . A c s o p o r t f e j l ő d é s é n e k é r t é k e l é s e

Ez az eszköz abban segít, hogy a csoport értékelni tudja a találkozók minőségét.

– Adjon mindenkinek egy másolatot és javasolja, hogy használják minden 4-5 találkozó

után annak megítélésére, vajon a csoporttagok megfelelőnek találják-e a csoport műkö-

dését.

– Mondja el, hogy minden csoporttagnak egyenként mérlegelni kellene az állításokat és

egy X-et tenni valamelyik mezőbe annak megfelelően, hogy szerinte milyen érték jellem-

ző a csoport találkozóira.

– Ezután beszéljék meg válaszaikat, és a csoport töltse ki együtt is a táblázatot.

– Javasolja, hogy ezen információk alapján határozzák meg, mely területeken működik jól

a csoport, illetve hol kell még fejlődniük.

I N S T R U K C I ÓElőször egyenként értékelje az állításokat és tegyen X-et a megfelelő helyre minden állítás ese-

tében. Azután beszéljék meg válaszaikat és töltsék ki együtt is a táblázatot. A Hideg azt jelenti,

hogy az adott állítás egyáltalán nem jellemző a csoportra. A Forró azt jelenti, hogy az adott állí-

tásról Ön azt gondolja, abban nagyszerű a csoport.

HIDEG HŰVÖS LANGYOS MELEG FORRÓ

Eredményesnek érezzük magunkat.

Jellemző a csoportunkra a támogató és kollegiális légkör.

Megbízunk egymásban.

Élvezzük a közös munkát.

Mindenki azt érzi, hogy elfogadjuk őt.

Tiszteletben tartjuk az új, szokatlan ötlete-ket.

Problémákat oldunk meg.

Egymást figyelmesen meghallgatjuk.

1 2 8


Ragaszkodunk a csoportnormáinkhoz.

Tele vagyunk energiával.

Kíváncsiak és érdeklődők vagyunk.

Tudjuk, hol tartunk.

Szervezettek vagyunk.

Egyre többet tudunk a tanításról.

Eredményesek a találkozóink.

Sok időt töltünk a tanításról való beszélge-téssel.

Amit tanultunk, azt megosztjuk más taná-rokkal és csoportokkal.

Felelősnek érezzük magunkat diákjaink tanulásáért.

Osztozunk egymással a diákjaink tanulásá-ért érzett felelősségen.

Egyre magabiztosabb tanárokká válunk.

A L E L K E S E D É S F E N N T A R T Á S A

1 3 0

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » G YA K O R L AT O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B LO N O K » A L E L K E S E D É S F E N N TA R TÁ S A

Lehet, hogy a tanuló szakmai közösségek elindítása, a tanulócsoportok felállítása nehéznek tűnik,

de az igazán komoly feladat még csak ez után következik. A pedagógusok könnyen fellelke-

sülnek, amikor együtt gondolkodhatnak az oktatás javításán, úgyhogy a csoportok beindítása

általában nem olyan nehéz. Amikor azonban a pedagógusok visszatérnek a mindennapokba,

és megjelenik néhány előre nem tervezett feladat, könnyen lehet, hogy a korábbi lelkesedés

helyére az azonnali megoldást kívánó tűzoltó munka lép.

Egy új projekt bevezetése az intézményben kb. 3–5 évig tart. Vezetőként hogyan lehet

segíteni a pedagógus tanulócsoportok fennmaradását? Az alábbiakban bemutatunk néhány

módszert.

HOZZUNK LÉTRE TÁMOGATÓ ISKOLAI KÖRNYEZETET!

• Javítsuk a pedagógusok fizikai és adminisztratív munkakörnyezetét!

• Bátorítsuk a pedagógusok kockázatvállalását, új módszerek kipróbálását!

• Érjük el, hogy a pedagógusoknak maradjon idejük a tanulócsoportokra!

• Érjük el, hogy a tanulócsoport mind az iskola, mind az egyes pedagógusok szakmai

fejlődésének szerves részévé váljon!

• Mi is figyeljünk oda a csoportok tevékenységére és sikereire, és érjük el, hogy mások

is ezt tegyék!

• Időről időre vizsgáljuk felül a csoportok tevékenységét!

RENDSZERESEN KOMMUNIKÁLJUNK!

• Olvassuk el a csoportok naplóit, és reagáljunk írásban!

• Érjük el, hogy a csoportok meg tudják mutatni, amit csinálnak! Például időnként

kezdődhet egy-egy értekezlet az általuk tartott beszámolóval, ahelyett, hogy az ad-

minisztratív kérdések utánra hagynánk őket, ha egyáltalán jut még rájuk idő…

• Érjük el, hogy a csoportok megfelelően tudják használni a korszerű technológiát a

kommunikációra!

• A csoport bejelentéseit és terveit rakjuk jól látható helyre a faliújságra!

• Osszuk meg a csoport munkáját a nyilvánossággal – mit csinálnak, mire van szüksé-

gük, mit értek el. Érdemes bevonni a fenntartót és a szülőket is.

SEGÍTSÜNK A CSOPORTOKNAK, HOGY HOZZÁJUSSANAK A SZÜKSÉGES TUDÁSANYAGHOZ!

Az alábbiakban bemutatunk néhány tényleges példát arra, egyes iskolákban hogyan

tudták a tanulócsoportok megszerezni maguknak a szükséges tudásanyagot:

• Az iskola vezetősége biztosította számukra a szükséges könyveket.

• A csoport egy egyetemen keresztül szerezte be a szükséges szakirodalmat, időnként

nyomtatott, időnként online formában.

• A tanárok behozták saját könyveiket.

• Az iskola könyvtárosa beszerezte a szükséges könyveket és videókat.

1 3 1


• Az iskola könyvtárosa belépett több olyan oktatási szervezetbe, amely azután ellátta

őt a megfelelő irodalommal.

• Különféle központi programokon és hivatalokon keresztül tudták beszerezni a szük-

séges irodalmat.

• Amikor a tanárok valamilyen szakmai képzésen vettek részt, az ott kapott anyagokat

megosztották a kollégáikkal.

• A csoport kialakított egy olyan hálózatot, ahol a tagok más kollégáktól tudtak segít-

séget és információt kérni.

• A facilitátorok összegyűjtötték, hogy milyen szakirodalomra van szükségük a csopor-

toknak, és megkeresték ezeket a világhálón.

• Egy kérdőív segítségével összegyűjtötték, hogy ki mihez ért az iskola tanári karából,

így a tanárok elkezdték egymás tudását is használni.

• Többször előfordult, hogy oktatási szakértők, kutatók vagy professzorok szívesen

segítették a tanárok egy-egy lelkes csoportját, és ez mindkét félnek hasznára vált.

• A világhálón nagyon sok hasznos irodalom fellelhető.

• A tanári kar egy kérdőív segítségével összeállított egy listát a tanárok kedvenc hon-

lapjairól, ahol hasznos szakirodalmat találhatnak.

• Komoly segítséget jelenthetnek a különféle internetes együttműködési lehetősé-

gek – az erre specializálódott platformoktól kezdve a fórumokon át az e-mail csopor-

tokig – abban, hogy a csoport távol lévő tagjai is részt vehessenek a munkában.

• A diákok maguk is érdekes és hasznos információkkal, forrásokkal rendelkezhetnek.

ÖSZTÖNÖZZÜK A CSOPORTOT!

• Hozzunk létre tanári tanulócsoport-központot az iskola könyvtárában, vagy a taná-

riban, ahol az ide vonatkozó anyagokat és posztereket tartani lehet!

• Érjük el, hogy a tanári tanulócsoportok munkája beleszámítson a tanári továbbkép-

zési tevékenységek közé!

• Vonjuk be az iskola vezetőjét a tanulócsoport munkájába!

• Jutalmazzuk a csoporttagokat különféle találkozók és konferenciák látogatásával!

• Segítsük közvetlenül is az egyes csoporttagokat tanácsokkal és támogatással, amikor

szükségük van rá!

SEGÍTSÜK A BIZALOM KIÉPÜLÉSÉT!

1 3 2


1 . I s m e r k e d j ü n k m e g e g y m á s s a l !

I N S T R U K C I ÓMost arra kérjük, hogy osszon meg magáról néhány dolgot csoporttársaival. Válaszolja meg az

alábbi kérdéseket! Ha válasza nem fér ki a megadott helyre, használja a papír hátoldalát! Hozza

magával ezt a papírt a következő csoporttalálkozóra!

NÉV: EMAIL CÍM:

HÁNYADIKOSOKNAK, MIT TANÍT? /MELYIK ÓVODAI CSOPORTTAL DOLGOZIK?

1. MI A HOBBIJA? MIVEL TÖLTI A SZABADIDEJÉT? 6. MI AZ, AMIT LEGINKÁBB SZERET A DIÁKJAIBAN/ GYERMEKEKBEN?

2. MONDJON NÉHÁNY SZÓT A CSALÁDJÁRÓL! 7. MI AZ, AMI AGGASZTJA A DIÁKJAIVAL/GYERME-KEKKEL KAPCSOLATBAN?

3. MI AZ, AMIT ÉLVEZ A MUNKÁJÁBAN? 8. MI AZ, AMIRE BÜSZKE, AMIT ELÉRT?

4. MI AZ, AMI PROBLÉMÁT OKOZ ÖNNEK A MUNKÁ-JÁBAN?

9. MI AZ, AMIT EL SZERETNE ÉRNI?

5. MI AZ, AMIT MEG AKAR TANULNI A TANÍTÁSRÓL? 10. MI AZ, AMIT MÉG EL SZERETNE MONDANI MAGÁRÓL?

1 3 3


2 . S z e r e p e k a c s o p o r t b a n

I N S T R U K C I ÓA csoporttagokkal együtt tekintsék át az alábbi szerepköröket, feladatokat, és fontolják meg,

hogy az Önök csoportjában szükség van-e erre a funkcióra! Újabb funkciókat is adhat a listához.

HA ÉN VAGYOK A CSOPORT VEZETŐJE, AKKOR MINDEN TALÁLKOZÓ ELŐTT…

• emlékeztetem a többieket a találkozóra;

• ellenőrzöm, hogy minden feladat és kellék meglegyen a találkozóra;

• emlékeztetem a többieket, hogy ne zavarjanak minket a találkozó ideje alatt.

A TALÁLKOZÓ IDEJE ALATT…

• ügyelek arra, hogy a csoport és a csoporttagok a feladatra koncentráljanak;

• ha szükség van rá, újra átveszem a csoporttal a közösen megalkotott szabályainkat;

• ügyelek arra, hogy mindenki részt tudjon venni a munkában;

• ügyelek arra, hogy mindenki megértse és a sajátjának érezze a csoport döntéseit;

• menet közben tisztázom és összefoglalom a kérdéseket;

• ügyelek az időkorlátokra;

• ügyelek arra, hogy tudjuk, mi a teendőnk a következő találkozóra.

HA ÉN VAGYOK A CSOPORT JEGYZŐKÖNYVVEZETŐJE, AKKOR A TALÁLKOZÓ ALATT

• feljegyzem a megszületett nagy ötleteket;

• feljegyzek minden döntést, amit hozunk;

• feljegyzem, mit terveztünk el a következő találkozónkra;

• minden ilyen feljegyzésbe beleírom:

◊ a csoport nevét,

◊ a csoport hosszú távú célját,

◊ a jelenlévő csoporttagok nevét,

◊ a találkozó időpontját és hosszát;

A TALÁLKOZÓ UTÁN

• elküldöm a jegyzőkönyvet az igazgatónak, minden csoporttagnak és mindazoknak,

akikkel úgy döntöttünk, hogy megosztjuk ezt. (A csoportok vagy iskolák gyakran

úgy döntenek, hogy ezeket a feljegyzéseket megosztják az egész tanári karral és

más segítőkkel.)


3 . M i n d e n r e n d b e n !

Ez az eszköz segíti a tanárokat abban, hogy merjenek kockázatot vállalni, hibázni és újra próbál-

kozni.

– Másolja le több példányban és vágja szét a kártyákat! Adjon egyet minden csoporttagnak!

– Magyarázza el, hogy tanítási módszereink megváltoztatása egy nehéz folyamat, amit pró-

bálkozások és hibázások kísérnek még akkor is, ha kutatáson alapuló, jól kidolgozott és

kipróbált stratégiákról van szó! Ezek a kártyák felhatalmazzák a tanárokat arra, hogy biz-

tonságos környezetben próbáljanak ki új stratégiákat, hibázzanak és újra próbálkozzanak.

Egyúttal megkapják a kártyákkal a facilitátor és a többi kolléga támogatását is ehhez a

folyamathoz.

I N S T R U K C I ÓVágják szét a kártyákat, és mindenki kapjon egyet-egyet!

MINDEN OKÉ!

Kipróbáltam egy új tanítási módszert, azonban nem működött olyan jól, mint amire számítottam. Ez a kártya feljogosít arra, hogy újabb ötletekkel kísérletezve járuljak hozzá a tanítványaim sikeres-ségéhez, illetve mindezekhez támogatásra találjak a kollégáim körében.

MINDEN OKÉ!


MINDEN OKÉ!


MINDEN OKÉ!


MINDEN OKÉ!


MINDEN OKÉ!


1 3 5


4 . A f a c i l i t á t o r é r t é k e l é s e

I N S T R U K C I ÓSzeretném tudni, hogyan tudnám jobban támogatni a tanulócsoport munkáját. Őszinte, ano-

nim visszajelzést várok!

1. Mit csinálok jól? Mi az, ami működik?

2. Mit kellene elkezdenem csinálni?

3. Mi az, amit folytatnom kellene, de némi változtatással?

4. Mit kellene sürgősen abbahagynom?

5. Mit gondol, értékelem a munkáját? Miért vagy miért nem?

6. Milyen visszajelzéseket adok? Hogyan tudnám még hasznosabbá tenni a visszajelzé-

seimet?

1 3 6


5 . A c é l f e l é v e z e t ő ú t o n j á r u n k ?

Ez a táblázat segíthet a pedagógusoknak arra összpontosítani, hogy mit kellene elérniük a cso-

porttalálkozók révén.

– Minden tanulócsoport számára készítsen másolatot minél nagyobb és szebb kivitelben!

– Kérje meg őket, hogy tegyék ki a találkozóhelyükön, és minden harmadik találkozó után

tegyenek egy pipát a megfelelő rubrikába minden állítás esetében. (Ha laminálják a papírt,

nem kell cserélni a táblázatot, csak lemosni a filcet.)

– Tegye egyértelművé, hogy a „Jól csináljuk” azt jelenti, hogy minden egyes csoporttagra

jellemző az adott viselkedés, azaz természetes része a csoportmunkának.

I N S T R U K C I ÓTegyék a plakátot a csoport találkozóhelyének egy feltűnő pontjára!

MÉG

NE

M M

EGY

A CÉ

L FE

LÉ V

EZET

Ő ÚT

ON J

ÁRUN

K?JÓ

L CS

INÁL

JUK

Zökk

enőm

ente

sen

dolg

ozun

k eg

yütt

, egy

csa

patk

ént.

Rend

szer

esen

öss

zejö

vünk

az

előr

e m

egha

táro

zott

időp

onto

kban

.

Fris

s ku

tatá

sokr

ól o

lvas

unk

és b

eszé

lget

ünk.

Új t

anítá

si m

ódsz

erek

et a

lkal

maz

unk.

A c

élra

öss

zpon

tosí

tunk

.

Látu

nk v

álto

záso

kat a

diá

kok

telje

sítm

ényé

ben.


6 . V i s s z a j e l z é s a c s o p o r t n a p l ó k a l a p j á n

Az eszköz segítségével tanárok, facilitátorok, vezetők adhatnak visszajelzést a csoport számára a

naplókon keresztül.

– Készítsen több másolatot az eszközről, majd vágja szét a kártyákat és adjon belőle azok-

nak, akik szeretnének visszajelzést adni a csoportnak a naplójuk alapján! Ahol a csopor-

tok a naplóikat otthagyják, hogy mások is bele tudjanak olvasni, ott is legyen elegendő

példány a kártyákból.

– Magyarázza el minden érintettnek, hogy a visszajelzésnek konstruktívnak és bátorítónak

kell lennie!

– Figyelmeztesse a visszajelzőket, hogy a kártyájukat biztosan a megfelelő csoport napló-

jába tegyék!

I N S T R U K C I ÓVágja szét a kártyákat és adjon mindenkinek, aki visszajelzést szeretne adni a tanuló szakmai

közösségek számára.

VISSZ A JELZÉS

A CSOPORT NEVE:

OLVASTAM A TANULÓCSOPORT NAPLÓJÁT ÉS A KÖVETKEZŐKET GONDOLOM:

VISSZ A JELZÉS

A CSOPORT NEVE:



VISSZ A JELZÉS

A CSOPORT NEVE:


VISSZ A JELZÉS

A CSOPORT NEVE:


VISSZ A JELZÉS

A CSOPORT NEVE:


VISSZ A JELZÉS

A CSOPORT NEVE:


1 4 0


7 . Vé d d a c s o p o r t o t !

Ez az eszköz abban segít, hogy a csoportok zavartalanul tudjanak együtt dolgozni a találkozók

ideje alatt.

– Minden csoport számára készítsen másolatot az eszközről – készítheti nagyobb méretben

és laminálva is!

– Kérje meg a csoportokat, hogy tüntessék fel a táblázatban a találkozóik időpontját, és

tegyék ki olyan helyre, ahol a kollégák és a diákok is láthatják!

– Készítsenek róla másolatot, és ezt tegyék ki a találkozó helyszínén is emlékeztetőül a töb-

biek számára!

I N S T R U K C I ÓTegye ki ezt a táblázatot az iroda egy feltűnő helyére!

VÉDD

A C

SOPO

RTOK

AT!

A KÖ

VETK

EZŐ

TÁBL

ÁZAT

A TA

NULÓ

CSOP

ORTO

K TAL

ÁLKO

ZÓIN

AK ID

ŐPON

TJAI

T TAR

TALM

AZZA

. KÉ

RJÜK

, A TA

LÁLK

OZÓK

IDEJ

E ALA

TT N

E ZAV

ARJÁ

K M

EG A

CSO

PORT

OK M

UNKÁ

JÁT!

HÉTF

Ő

KEDD

SZER

DA

CSÜT

ÖRTÖ

K

PÉNT

EK

1 4 2


8 . B i z a l m i f a k t o r


Az alábbi jellemzők segítenek a csoporttagok közötti bizalom megalapozásában. A csoportra,

mint egészre tekintsen, amikor a bizalom szintjét próbálja meghatározni!

TÖRŐDÉS: Törődünk egymással mind szakmailag, mind emberileg. Érzékenyek vagyunk

a többiek igényeire, kívánságaira és érdeklődésére.

EGYÜTTMŰKÖDÉS: Gátat szabunk a versengésnek, hogy leépítsük a köztünk lévő gátakat.

Megosztjuk a hatalmat és irányítást a folyamat során.

KOMPETENCIA: Hiszünk egymás képességeiben és arra való hajlandóságában, hogy

hozzájárul céljaink eléréséhez.

KÖLCSÖNÖS SEGÍTSÉGNYÚJTÁS: Megbízunk egymásban és támaszkodunk egymásra. Hisz-

szük, hogy teljesíteni fogjuk kötelezettségeinket, és jó dolgokat viszünk véghez jó cél

érdekében.

KÖVETKEZETESSÉG: Következetesen és kiszámítható módon viselkedünk. Szavaink össz-

hangban vannak cselekedeteinkkel, és tiszteletben tartjuk csoportunk kötelezettsége-

it. Megtesszük, amiben megegyezünk.

BIZALOM: Hisszük, hogy mindannyian diákjaink érdekeit tartjuk szem előtt, és azért kez-

dünk változtatásokba, hogy szükségleteikre minél hatékonyabban tudjunk reagálni.

Tisztában vagyunk azzal, hogy milyen szándék motiválja a másik cselekedeteit.

NYITOTTSÁG: Pontosan, nyíltan és egyértelműen kommunikálunk. Kiterítjük a kártyáin-

kat, elfogadjuk egymás személyét és gondolatait.

JÓ HANGULAT: Találkozóink légköre nyugodt és kellemes. A résztvevők közvetlenek egy-

mással.

TISZTELET: Elismerjük egymás elképzeléseit, és udvariasan bánunk egymással. Valódi

figyelmet fordítunk egymásra.


1 4 3

ÖNELFOGADÁS: Jóban vagyunk önmagunkkal. Elfogadjuk önmagunkat és lehetősége-

inket, képességeinket.

TÁMOGATÁS: Szavakban és tettekben is támogatjuk egymást.

CSALÁDIASSÁG: Megismerjük egymás érdeklődését, eredményeit és képességeit. Tuda-

tában vagyunk a csoport tőkéjének és hiányosságainak, és el is fogadjuk ezeket.

BIZALMI SZINT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Törődés

Együttműködés

Kompetencia

Kölcsönös segítségnyújtás

Következetesség

Bizalom

Nyitottság

Jó hangulat

Tisztelet

Önelfogadás

Támogatottság

Családiasság

1 4 4


9 . S e g í t s é g e t k é r ü n k !

A csoportok arra használhatják ezt az eszközt, hogy segítséget kérjenek a többiektől egy bizo-

nyos szakterülettel kapcsolatban.

– Készítsen néhány másolatot az eszközről minden csoport számára!

– Magyarázza el nekik, hogy úgy találhatnak egy adott témával vagy tanítási stratégiával

kapcsolatos segítséget, ha az iskola összes pedagógusát megszólítják! Ez az eszköz segíte-

ni fogja őket abban, hogy rábukkanjanak azokra az emberekre, akik hajlandóak segítséget

nyújtani.

– Javasolja, hogy töltsék ki a táblázatot, és helyezzék el a tanáriban!

– Javasolja, hogy ha valaki önként segít, annak köszönjék ezt meg valahogy (pl. egy üdvöz-

lőkártyával)!

I N S T R U K C I ÓHasználja ezt az eszközt arra, hogy megtalálja azokat a kollégáit, akik segíteni tudnak a csoport-

nak bizonyos témák feldolgozásában!

CSOPORTUNK AZ ALÁBBI TÉMÁN DOLGOZIK:

AZ ALÁBBI TÉMÁVAL KAPCSOLATBAN SZÁMÍTUNK SZAKTUDÁSOTOKRA ÉS ÚJ ÖTLETEKRE:

HA BÁRMIVEL SEGÍTENI TUDOD MUNKÁNKAT, AKKOR KÉRLEK, LÉPJ KAPCSOLATBA VELEM VAGY ÍRD IDE A NEVED.

KÖSZÖNÖM!

K A P C S O L A T T A R T Ó N E V E


1 0 . M i r e v a n s z ü k s é g ü n k ?

Ez az eszköz kettős célt szolgál: segíti a rendszeres kommunikációt a többi csoporttal, valamint

értékes segítséggel, fontos információkkal látja el a csoportokat. Ráirányítja a figyelmet arra a

tényre, hogy folyamatosan új forrásokat kell keresni ahhoz, hogy tanulni, fejlődni tudjunk.

– Rendszeres időközönként adjon az alábbi táblázatból minden csoportnak! Ha hetente

találkoznak, akkor célszerű havonta kitölteniük.

– Kérje meg a pedagógusokat, hogy gondolják meg alaposan, mire van szükségük, és jut-

tassák vissza Önhöz a papírt!

MOST, HOGY A CSOPORTOK EGY IDEJE MÁR MŰKÖDNEK, MINDEN BIZONNYAL TOVÁBBI INFORMÁCIÓKRA ÉS EGYÉB FORRÁSOKRA LESZ SZÜKSÉGÜK. KÉRJÜK, SOROLJA FEL, PONTOSAN

MILYEN FORRÁSOKRA ÉS SEGÍTSÉGRE LENNE SZÜKSÉGE!

A CSOPORT NEVE:

KÖNYVEK A KÖVETKEZŐ TÉMÁBAN:

EMBEREK, AKIK SZÁMUNKRA FONTOS ISMERETEKKEL RENDELKEZNEK AZ ALÁBBI TÉMÁBAN:

SZAKCIKKEK A KÖVETKEZŐ TÉMÁBAN:

WORKSHOPOK A KÖVETKEZŐ TÉMÁBAN:

EGYÉB:

1 4 7


1 1 . Ta n á r i k é p e s s é g e k a d a t b á z i s a

Ez az eszköz segít összeszedni az információkat arra vonatkozóan, hogy az iskola (vagy a kerület)

pedagógusai milyen készségeknek és szakértelemnek vannak a birtokában. Feltérképezheti vele,

hogy az Ön szűkebb környezete milyen tudást lenne képes megosztani másokkal.

– Mindenkinek adjon egy másolatot!

– Kérje meg a pedagógusokat, hogy töltsék ki a táblázatot! Értesse meg velük, hogy ez nem

verseny, senkit nem fognak összehasonlítani másokkal! Ön arra használja majd a kapott

információkat, hogy felmérje, szűkebb környezete milyen típusú tudással, szakértelem-

mel rendelkezik. Így mindenki tudni fogja majd, hogy kit kell segítségül hívnia az egyes

szakterületek esetében.

– Gyűjtse össze az információkat! Ha a megfelelő technológiai kapacitás rendelkezésre áll

az iskolában, akkor kérjen meg egy önként jelentkezőt, hogy készítsen egy bárki által

könnyen használható adatbázist ezekből az adatokból!

I N S T R U K C I ÓKérjük, néhány szóban jellemezze szakterületét, szakmai érdeklődési körét! Ne legyen szerény!


NÉV:

AZ ÖN ÁLTAL ALKALMAZOTT, HATÉKONYNAK TARTOTT TANÍTÁSI MÓDSZEREK:

WORKSHOPOK, AMIKEN KORÁBBAN RÉSZT VETT:

ELŐADÁSAI:

EGYÉB SZAKMAI ÉRDEKLŐDÉS:

EGYÉB INFORMÁCIÓK ÖNRŐL:

1 4 9


1 2 . G y a k r a n l á t o g a t o t t w e b o l d a l a k

Ez az eszköz arra szolgál, hogy a pedagógusok összegyűjthessék kedvenc, oktatási kérdésekkel

foglalkozó weblapjaikat.

– Készítsen másolatot minden tanár számára!

– Kérje meg őket, hogy sorolják fel azokat a weblapokat, amelyek tartalma kapcsolatos

az iskolában működő tanulócsoportok témaköreivel, vagy azokat az oldalakat, amelyek

óravázlatokat és egyéb hasznos információkat tartalmaznak!

– Kérje meg őket, hogy juttassák el Önhöz ezeket a listákat egy adott időpontig!

– Ha a szükséges technológiai kapacitás rendelkezésre áll, akkor kérjen meg egy hozzáértő

személyt, hogy készítsen adatbázist ezekről az online forrásokról a közösség számára!

I N S T R U K C I ÓSorolja fel kedvenc – oktatási kérdésekkel foglalkozó – weboldalait, és írjon róluk pár szót!

WEBLAP NEVE ÉS CÍME MIRŐL SZÓL? MIÉRT SZERETEM?

Időről időre értékelni kell az eredményeket annak érdekében, hogy látszódjon, van-e értelme a

sok munkának. Már a csoport indulása előtt el kell dönteni, milyen információk alapján fogják

tudni mérni a csoporttevékenység hatékonyságát. Mérni kell a tanítási gyakorlatban bekövet-

kező változásokat, illetve ezek hatását a diákok tanulmányi eredményeire, hozzáállására stb. Cél-

szerű minél hamarabb elkezdeni az értékelési folyamat tervezését. Előre át kell gondolni, milyen

változásokat várunk erőfeszítéseink következményeként. A csoporttagok általánosságban azt

várhatják, hogy szakmai tudásuk és készségeik fejlődnek, tanulnak a tapasztalatokból, több in-

formációval rendelkeznek, mint annak előtte, és hatékonyabbá válnak munkájuk során. Továbbá

elvárható az is, hogy az együttműködésre való képességük is fejlődni fog. A diákok is nagyobb

tudással fognak rendelkezni, és jobban teljesítenek majd. Mindennek következtében változik az

iskola kultúrája, légköre. Az eredmények értékelésére olyan eszközöket kell alkalmazni, amelyek

ezeket a tényezőket mérni tudják.

A C S O P O R T M U N K A É R T É K E L É S E

1 5 1

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » G YA K O R L AT O K , E S Z K Ö Z Ö K , S A B LO N O K » A C S O P O R T M U N K A É R T É K E L É S E

1 . I s k o l a i k é s z e n l é t m u t a t ó

Ez az eszköz segít elemezni azokat a tényezőket, amelyek hatással lehetnek a tanulócsoportok

alakításának, működésének folyamatára.

– Készíthet másolatot az eszközről, de a kérdéseket arra is használhatja, hogy elkészítse az

intézmény saját felmérő dokumentumát.

– Kérdezzen ki minden részt vevő tanárt és adminisztratív munkatársat, de ki is választhat

közülük néhány válaszadót!

I N S T R U K C I ÓHasználja ezt az eszközt arra, hogy információt gyűjtsön az intézmény vezetőitől és pedagógu-

saitól! Az információ birtokában megtervezheti a fejlesztendő területeket.

PEDAGÓGUSOK TUDÁSA, KÉSZSÉGEI, INFORMÁCIÓK

A nevelőtestület tudja, hogy

• hogyan kell más felnőttekkel együttműködni?

• miért van szükség szakmai tanulóközösségekre?

• hogyan épülnek fel a tanulóközösségek?

• mit kell csinálni egy csoportülésen?

• a résztvevőknek mit kell megtanulniuk?

• hogyan tudják megszerezni a szükséges információkat, erőforrásokat, támogatást?

PEDAGÓGUSOK MOTIVÁCIÓJA (KITARTÁS)

A nevelőtestület

• releváns megoldásnak tartja a tanuló szakmai közösségek létrehozását?

• pozitívan értékeli a közös munkát?

• elhiszi, hogy sikert tud elérni?

• lelkesedést mutat?

• hisz abban, hogy erőfeszítései a diákjai javát szolgálják?

1 5 2


INTÉZMÉNYI KÖRNYEZET

Hogyan fog hatni a szakmai tanulóközösségekre

• az intézményben érvényes szabályok és eljárások összessége?

• az intézmény kultúrája és szervezeti felépítése?

• az erőforrások elérhetősége?

• a tanításon kívüli kötelezettségek és egyéb időfaló tevékenységek?

ÖSZTÖNZŐK

Hogyan fogja ösztönözni az intézmény a szakmai tanulóközösségekben való részvételt?

• Csereprogramok

• Elismerés

• Gyakori visszajelzés

• Támogatás és megbecsülés

• Tanulói sikeresség

• Belső jutalmak (pl. választás szabadsága, jelentőség, fejlődés érzete)

1 5 3


2 . Ö s s z e g y ű j t e n d ő a d a t o k

Ez az eszköz azokat az adatokat sorolja fel, amelyeket a tanuló szakmai közösség tevékenységé-

nek értékelése érdekében célszerű összegyűjteni.

I N S T R U K C I ÓArra használhatja az eszközt, hogy megtervezze, milyen adatokat kell összegyűjtenie a tanuló-

csoport hatékonyságának értékeléséhez. Minden kategóriához gyűjtsön bizonyítékokat!

GYŰJTSÖN ADATOKAT, HOGY FELMÉRJE…

A PEDAGÓGUSOK REAKCIÓIT A TANULÓ SZAKMAI KÖZÖSSÉGEKET BEVEZETŐ FELKÉSZÍTÉSRŐL!

• Gyűjtsön információkat arról, hogyan fogadták a pedagógusok a tanulócsoport bevezetéséhez kapcsolódó felkészítést! Tanácstalanul fogadták? Hiányzott vala-milyen információ? Elkötelezettek voltak? Látták benne a lehetőséget arra, hogy tanítási gyakorlatukat fejlesszék?

• Adjon a pedagógusoknak egy kérdőívet a felkészítés végén, amely az esemény-nyel kapcsolatos elégedettségüket méri fel, és kérje meg őket, hogy értékeljék a felkészítés különböző részeit! Ha az érzelmeik pozitívak a felkészítést illetően, akkor támogatóak lesznek a bevezetés fontos szakaszában.

A TANULÓKÖZÖSSÉGBEN VÉGZETT MUNKÁBÓL SZÁRMAZÓ TANULÁST!

• Mérje fel, hogy a tanulócsoportban végzett munka milyen mértékben növelte a pedagógusok tudását, fejlesztett-e új készségeket, és megváltoztatta-e szemléle-tüket, gondolkodásukat!

• Az előtesztek és utótesztek jól működnek ebben az esetben. A szükséges informá-ció megtalálható a csoport jegyzőkönyveiben és portfólióiban.

A VÁLTOZÁSOKAT A MINDENNAPOS PEDAGÓGIAI MUNKÁBAN!

• Keresse a változást a pedagógusok interakcióiban! Rendszeresen összejönnek cso-portosan, kölcsönösen támaszkodnak egymásra? Figyelemmel kísérik a tanítással, tanulással kapcsolatos kutatásokat, megfigyelnek más tanárokat, fejlesztenek új oktatási eszközöket?

• Csoportjegyzőkönyvek, fókuszcsoportok, retrospektív felmérések, újonnan kifejlesztett anyagokból minta és megfigyelés – mind jó módszer lehet arra, hogy bizonyítékot találjon erre a területre.

1 5 4


A TANULÁS EREDMÉNYÉNEK ALKALMAZÁSÁT AZ OSZTÁLYTERMEKBEN!

• Gyűjtsön bizonyítékokat arról, hogy a pedagógusok használják a tanuló szakmai közösségekben elsajátított tudást, megszerzett képességeket a mindennapi osz-tálytermi szituációkban!

• Gyűjtsön információt a csoportjegyzőkönyvekből, osztálytermi megfigyelésekből, csapatportfóliókból, fókuszcsoportoktól és retrospektív kérdőívekből!

AZ EREDMÉNYEKET!

• Keressen bizonyítékokat a pedagógusteljesítmény és a tanulói eredményesség változására!

Amikor a tanulói eredményekre tekint, legyen óvatos abban, hogy a sikert a tanuló szakmai kö-

zösségeknek tulajdonítsa! Ahhoz, hogy ezt tehesse, komoly kutatást kell terveznie, melyben ki-

szűri más változók hatásait, amelyek befolyásolhatták a teszteredményeket.

1 5 5


3 . E l ő t e s z t / u t ó t e s z t

Ezzel az eszközzel a tanulócsoportokban részt vett pedagógusoktól tudunk információkat gyűj-

teni. Segít meghatározni, mire kell fókuszálnia a képzésnek és támogatásnak.

– Minden résztvevő számára készítsen egy másolatot a kérdőívről!

– Először még a csoport működésének megkezdése előtt adja oda nekik, majd pedig az

iskolaév végén! Természetesen használhatják az év során is.

– Hasonlítsa össze a válaszokat, hogy lássa, milyen változások történtek a pedagógusok

csoporttal kapcsolatos gondolkodásában és érzéseiben!

– Hasznos, ha a kérdőívet online is ki lehet tölteni.



4 Teljesen egyetértek

3 Egyetértek

2 Nem értek egyet

1 Egyáltalán nem értek egyet

Ismerem a tanári együttműködés koncepcióját az oktatási gyakorlatban.

Ismerem a csoportülések lefolyásának menetét.

Úgy érzem, hogy értékes tevékenység a pedagógusok tudásának és kompetenciái-nak fejlesztése érdekében végzett csoportmunka.

Inkább egyedül szeretek tanulni, hogy fejlesszem pedagógiai kompetenciáimat.

Jobban szeretem, ha rendszeres csoportmegbeszéléseken vehetek részt a kollégák-kal, így fejlesztve pedagógiai kompetenciáimat.

Amikor különböző csoportokban dolgozunk együtt a munkatársaimmal, akkor a légkör kollegiális.

Amikor nálunk a pedagógusok együtt dolgoznak a csoportokban, akkor mindenki részt vesz a közös munkában, és megosztjuk a felelősségeket.

Rendszeresen olvasok szakirodalmat és aktuális kutatásokat a tanítás és tanulás területéről.

Rendszeresen kutatok különböző tanítási stratégiák után, és folyamatosan bővítem vagy változtatom saját gyakorlatomat.

Változtatni akarok azon, ahogyan tanítok.

Köszönjük, hogy időt szakított erre a feladatra!

1 5 7


A CSOPORTMUNKA ÉRTÉKELÉSÉNEK EGYÉB MÓDJAI:

1. Jellemzők, melyek alapján mindenki maga tudja megítélni a saját fejlődését, pl. a

tanulás és kutatás iránti elköteleződés mértéke, új tanítási módszerek alkalmazása,

tanítási gyakorlat változása, csoporttalálkozók gyakorisága.

2. Időről időre külső megfigyelő ítélje meg a változásokat! Ezek lehetnek külső tanács-

adók, egyetemi tanárok, üzletemberek, akik tudják, mi a csapatmunka és a tanulószer-

vezet, és otthonosan mozognak az oktatás területén is.

3. Mindenféle dokumentumot őrizzenek meg, amelyek tükrözhetik a pillanatnyi állapo-

tokat, és később felhasználhatók a változás mérésére!

4. A csoportok és az egyes csoporttagok kikérdezése az iskolaév végén.

5. A csoport fejlődésének és együttműködésének értékelése.

1 5 8


4 . A c s o p o r t ö n é r t é k e l é s e

Ez az eszköz arra bátoríthatja a csoportot, hogy értékelje a fejlődését és pontosan meghatározza

a további fejlesztendő területeket.

– Készítsen másolatot minden csoporttag számára!

– Javasolja, hogy először mindenki egyedül válaszoljon a kérdésekre! Erre kapnak 5 percet.

– Kérje meg a csoporttagokat, hogy osszák meg egymással és vitassák meg válaszaikat

minden egyes kérdés esetében!

– Kérje meg őket, hogy minden kérdésnél összegezzék és írják le, mire jutottak! A papírt

tegyék a csoportnaplóba, hogy később is elővehessék.

– Többször is kitölthetik a csoportok a kérdőívet az év folyamán. Javasolja, hogy hasonlítsák

össze a különböző időpontokban adott válaszokat!

I N S T R U K C I ÓVálaszolják meg ezeket a kérdéseket közösen! Készítsenek egy másolatot a facilitátor számára.

JEGYZŐKÖNYVEK

1. Mit mutatnak a jegyzőkönyvek a csoportunk fejlődéséről?

2. Mi történik a csoportban, ami nem kerül bele a jegyzőkönyvekbe? (Gondoljon olyan dolgokra, melyek egy kívülálló számára információértékkel bírhatnak.)

3. Hogyan módosíthatnánk a jegyzőkönyveket úgy, hogy több információval szolgál-janak fejlődésünkről?

A CSOPORT FEJLŐDÉSE

4. Mi jelzi, hogy a csoportunk fejlődik?

5. Milyen új információkhoz jutunk, melyek javítani fognak tanítási gyakorlatunkon?

6. Milyen új tanítási módszereket próbálunk ki az osztálytermekben?

7. Milyen bizonyítékaink vannak arról, hogy ezek a módszerek működnek/nem mű-ködnek?

8. Úgy érzi, hogy a csapatban eltöltött idő hasznos volt? Ha igen, miért, ha nem mi-ért?

9. Mi az, ami még értékesebbé tenné a csoportban töltött időt?

10. Mi az, ami NEM történne, ha nem lennének szakmai tanulóközösségek?

11. Hova szeretne a csoport eljutni a tanév végére?

1 5 9


5 . J e g y z ő k ö n y v e k b ő l s z á r m a z ó b i z o n y í t é k o k

Ez az eszköz segít átvizsgálni és elemezni a jegyzőkönyveket.

– Minden csoportnak adjon egy másolatot az eszközről!

– Használja rendszeres időközönként, pl. negyedévente; hatékonyan tud vele információkat

gyűjteni a csoport működéséről!

– Ossza meg ezeket az információkat a csoportokkal, amennyiben azok alkalmasak arra,

hogy a résztvevőket segítsék és bátorítsák!

– Kövesse nyomon, hogy az egyes csoportok mennyi időt töltenek csoporttalálkozóval, ha-

sonlítsa őket össze, és ismertesse a tagokkal is megfigyeléseit!

I N S T R U K C I ÓElemezze a csoportjegyzőkönyveket a kérdőív segítségével!

MILYEN MÉRTÉKBEN VESZNEK RÉSZT A TAGOK A RENDSZERES, FÓKUSZÁLT CSOPORTÜLÉSEKEN?

MEGBESZÉLÉSEK SZÁMA ÖSSZESEN:

MEGBESZÉLÉSEKEN ELTÖLTÖTT ÓRÁK SZÁMA ÖSSZESEN:

RÉSZVÉTELI ARÁNY:

HOGYAN VÁLTOZNAK A CSOPORTMEGBESZÉLÉSEK JELLEMZŐI, AHOGY TELIK AZ IDŐ?

MUNKAKAPCSOLATOK

MEGFIGYELÉSEK ÉS FELFEDE-ZÉSEK

1 6 0


HOGYAN VÁLTOZNAK A CSOPORTMEGBESZÉLÉSEK JELLEMZŐI, AHOGY TELIK AZ IDŐ?

ERKÖLCSI TÁMOGATÁS

TANÁROK TANULÁSA

LELKESEDÉS

HATÉKONYSÁG

MILYEN INTERAKCIÓ ÉS EGYÜTTMŰKÖDÉS JELLEMZI A CSOPORTTAGOKAT?

A FEJLŐDÉSNEK MILYEN LÁTHATÓ BIZONYÍTÉKAI VANNAK?


6 . Fo l y a m a t r a i r á n y u l ó é r t é k e l ő k é r d é s e k

Ezt az eszközt tanév végén használja, amikor befejeződik a csoport munkája! Gyűjtsön vele infor-

mációkat a csoportoktól és az egyes csoporttagoktól is!

– Lehetőség szerint szervezzen találkozót minden, az intézményben működő csoporttal!

– Mondja el, hogy őszinte válaszokra van szüksége annak érdekében, hogy javítani tudjanak

a csoport működésén!

– Tegye fel kérdéseit és írja le a válaszokat! Ne kommentálja őket, kivéve, ha tisztázni szeret-

ne valamit! Emlékeztesse a csoporttagokat, hogy kövessék a csoportnormákat a válaszo-

lásnál is, azaz senki ne uralja a megbeszélést és mindenki jusson szóhoz!

– A kérdéseket tartalmazó lapot oda is adhatja a csoportoknak és megkérheti őket, hogy

írásban válaszoljanak.

I N S T R U K C I ÓAz eszköz segítségével összegezhetik a csoportok az első év tanulságait. Kérdezze ki az összes

csapatot, de legalábbis mindegyikből több részt vevő pedagógust is. Szabadon változtassa meg,

hagyjon ki vagy tegyen hozzá kérdéseket, ha szükségét érzi.

MIT GONDOL, A FOLYAMAT MELY RÉSZE VOLT A LEGSIKERESEBB? MIÉRT?

MIT GONDOL, A FOLYAMAT MELY RÉSZE VOLT A LEGKEVÉSBÉ SIKERES? MIÉRT?

1 6 2


A FOLYAMAT MELY MOZZANATÁT SZÜKSÉGES JAVÍTANI? HOGYAN?

MILYEN TOVÁBBI TÁMOGATÁSRA VAN SZÜKSÉGE?

MILYEN VÁLTOZÁSOK TÖRTÉNTEK A TANULÓCSOPORTOKBAN FOLYÓ KÖZÖS MUNKÁNAK KÖSZÖNHETŐEN (EGYÉNI, CSAPAT, OSZTÁLYTEREM, DIÁKOK, ISKOLA)?

MINEK KELLENE MÉG TÖRTÉNNIE A TANULÓ SZAKMAI KÖZÖSSÉGEKBEN A JÖVŐBEN?

1 6 3


EGYÉB MEGJEGYZÉSEK

FELHASZNÁLT IRODALOM

A „Pedagógusok alkotta tanulócsoportok létrehozása és működtetése” című fejezet leírásai és

gyakorlatai a következő források fordításával és – részben – átdolgozásával készültek:

1. Jolly, A. (2008): Team to Teach. A Facilitator’s Guide to Professional Learning Teams. National Staff Development Council, Oxford

2. Jolly, A.: A Facilitator’s Guide to Professional Learning Teams; SERVE, 2005

1 6 4


Az eddig felsorolt gyakorlatok, eszközök és sablonok a tanulócsoportok megalakításának, mű-

ködtetésének és értékelésének rendszerébe illeszkednek. Ha elkezdik az első fejezettől és sorban

végighaladnak a leírásokon és gyakorlatokon, akkor jó esélyük van arra, hogy sikeresen tudják

megvalósítani ezt a folyamatot.

Ezeken kívül azonban szeretnénk kiegészíteni a repertoárt olyan gyakorlatokkal és sablo-

nokkal is, amik nem feltétlenül illeszkednek ebbe a rendszerbe, mégis úgy érezzük, hogy égető,

a köznevelési intézményekben gyakran felmerülő problémákkal, fontos témakörökkel kapcsola-

tosak (mint például az időgazdálkodás), vagy hasonlatosak az eddig megismert gyakorlatokhoz

és sablonokhoz, de a folyamat bármely pontján alkalmazni lehet őket, ezért nem szerettük volna

megszabni a helyüket.

Azt javasoljuk, hogy amikor már otthonosabban mozognak a szakmai tanuló közösségek

témakörében, akkor lapozzák át a következő oldalakat is, mert bizonyosan fognak találni olyan

eszközöket, amik aktualitásuk, személyességük, vagy épp játékosságuk miatt elnyerik majd a tet-

szésüket.

I I I. RÉSZ

K I E G É S Z Í T Ő G Y A K O R L A T O K , S A B L O N O K

K I E G É S Z Í T Ő G Y A K O R L A T O K

1 6 7

1

I D Ő G A Z D Á L K O D Á S

Ha jól tudunk bánni az időnkkel, akkor képesek vagyunk egyensúlyt tartani munkánk, személyes

és családi életünk feladatai, tevékenységei között. Ugyanakkor elég rugalmasak lehetünk ahhoz,

hogy reagálni tudjunk a meglepetésekre és az újonnan felbukkanó lehetőségekre. Az időgaz-

dálkodás képessége tanulható. Szabályai meglehetősen egyszerűek, betartásukhoz önismeretre,

fegyelemre van szükség.

Célkitűzés

Mindannyian tapasztaljuk, hogy mind otthon, mind munkahelyünkön rengeteg időt töltünk

olyan dolgokkal, amik valójában nem fontosak számunkra. Ha megkérdeznék tőlünk, miért is

csináljuk ezeket a dolgokat, például ilyen válaszaink lehetnének:

– Mert kell. – „A gyerekem teljesen önállótlan, folyton mellé kell ülnöm házi feladatot

írni.” – Biztos?

– Mert jól esik. – „Tudom, hogy butaság ez a sorozat, magam is elámulok rajta időn-

ként, de legalább arra a pár órára kikapcsol.” – Nem töltött volna fel jobban egy

valóban jó film?

– Mert nincs más, aki megcsinálja, vagy nincs más, aki olyan jól meg tudja csinálni,

mint én. – „A szomszédomnak munkába kellett mennie, ezért megkért, hogy – ha

már úgyis otthon vagyok – várjam meg náluk a gázszerelőt. Két órám ráment, de

nem utasíthattam vissza.” – Nem érte volna meg mégis kedvesen hárítani a kérést?

Mit válaszolhatnánk, ha azt kérdeznék tőlünk, miért nem foglalkozunk azokkal a dolgokkal, amik

fontosak számunkra?

– Mert nem marad rájuk időm. – Naná, hogy nem marad. Hiszen rengeteg időd megy

el kevéssé fontos dolgokra, amiket viszont sürgetőbbnek, vagy egyszerűen kelle-

mesnek érzel.

– De hiszen mindig fontos dolgokkal foglalkozom! – Akkor valószínűleg sose gondol-

tál még bele abba, hogy számodra valójában mi fontos. Kevésbé a belső igényeid,

mint inkább a – valós vagy vélt – külső elvárásoknak való megfelelés vezet.

1 6 8

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » K I E G É S Z Í T Ő G YA K O R L AT O K , S A B LO N O K » I D Ő G A Z D Á L K O D Á S

Az emberek rendszerint meg tudják fogalmazni, mi az, amit tenniük kellene, mégsem azt teszik,

mert elsodorják őket mindennapi sürgető, vagy annak vélt feladataik. A fontos dolgok pedig

várhatnak a megfelelő időpontra: „Majd ha egyszer lesz időm …”. Pedig addig nem lesz, amíg

minden marad a régiben. Ahhoz, hogy legyen, változtatni kell.

Első lépésként felül kell vizsgálnunk, amit eddig gondoltunk feladatainkról, személyes és munka-

helyi céljainkról. Vajon a megfelelő dolgokat tesszük-e?

Ha ezt a pontot kipipáltuk, akkor kezdhetünk el azon gondolkodni, tevékenységeink milyen rész-

feladatokkal járnak, hogyan, mikor és mennyi idő alatt tudjuk elvégezni őket. Majd ennek fényé-

ben tervezhetjük meg következő napunkat, hetünket, hónapunkat, egész életünket.

A z időgazdálkodás típusai

Számos elgondolás született arra vonatkozóan, mi segíthetne minket a legjobban abban, hogy

hatékonyabban tudjuk szervezni az időnket. Ezek alapján Stephen R. Covey A kiemelkedően sike-

res emberek 7 szokása című könyvében az időgazdálkodás négy generációját írja le.

1. LISTÁK KÉSZÍTÉSE – Ezeknek a listáknak az a szerepük, hogy a szerteágazó, időt és

energiát követelő tennivalókat valahogyan megjelenítsék, összegyűjtsék. A listára

folyamatosan kerülnek fel az elemek, majd törlődnek ki onnan, miután a feladatot

teljesítettük. Akkor is működik a módszer, ha nincs kellő önismeretünk, és a céljain-

kat sem tisztáztuk még.

2. NAPTÁRAK, HATÁRIDŐNAPLÓK – Ugyanezt a szerepet töltik be, de már tervezetten,

rend szerezetten szerepelnek bennük a tennivalók.

3. FONTOSSÁG SZERINTI RANGSOROLÁS, rövid- közepes- hosszútávú célok, a megvaló-

sítás tervezése – Az előző két típusra épít, de itt már fontos az értékek tisztázása,

ezek segítségével állapítjuk meg napi tevékenységeink egymáshoz viszonyított

rangsorát. Meghatározott tervet készítünk azoknak a céloknak az elérésére, és

azoknak a tevékenységeknek az elvégzésére, amelyeket a legfontosabbnak ítélünk.

4. A negyedik típus számot vet azzal, hogy az időmenedzsment elnevezés félreveze-

tő, hiszen a valódi feladat nem az idő (és benne az elvégzendő dolgaink), hanem

ÖNMAGUNK HATÉKONY MENEDZSELÉSE. Ehhez mind alapvető értékeinkkel, mind sze-

repeinkkel tisztában kell lennünk, ezeknek megfelelően kell megfogalmaznunk

céljainkat. Ezeket a célokat alakítjuk heti konkrét tevékenységekké, és keressük

meg hozzájuk a megfelelő napokat.

1 6 9


Időgazdálkodási mátrix

D. D. Eisenhowertől (az USA 34. elnöke) származik a következő mondás:

„Ami fontos, az ritkán sürgős, és ami sürgős, az ritkán fontos.”

Ez a gondolat lett az alapja annak az időgazdálkodási mátrixnak, ami a negyedik típusú

önmenedzselési technika lényegét szemlélteti. Minden tevékenységet két szempont szerint so-

rol be: mennyire fontos és mennyire sürgős. Így jön létre a négy mező, melynek mindegyikéhez

különböző jellemző szavakat rendelhetünk.

SÜRGŐS NEM SÜRGŐS

FONT

OS Mit csinálok?Mit érzek?Mit tegyek?Ki vagyok én?

I. NEGYED

TűzoltásKényszerűségMost azonnal tedd meg!A halogató

II. NEGYED

StratégiaMinőségDöntsd el, hogy mikor teszed meg!A priorizáló

NEM

FON

TOS

Mit csinálok?Mit érzek?Mit tegyek?Ki vagyok én?

III. NEGYED

SürgölődésÁldozatAdd tovább a feladatot!Az „igen” ember

IV. NEGYED

IdőpocsékolásSzemétFelejtsd el!A naplopó

Ha valami fontos, akkor az összhangban van küldetésünkkel, értékeinkkel és előrevisz minket

fontos céljaink felé.

A sürgős dolgok általában nyilvánvalóak. Nyomást gyakorolnak ránk, azonnali cselekvést

igényelnek (pl. prezentációt kell készítenünk a holnapi előadásra). Van, hogy elintézésükkel jó

pontokat szerezhetünk másoknál (szívességeket teszünk), van, hogy kellemesek (fecsegünk a

munkatársakkal), de sokszor nem fontosak.

Ha nincs pontos elképzelésünk arról, hogy mi az, ami igazán fontos, könnyen beleesünk

abba a csapdába, hogy mindig a sürgős dolgokra reagálunk.

Az, hogy tudjuk, mi a fontos nem csak – sőt lehet, hogy nem is igazán – azt jelenti, hogy

tudjuk, mit kell tennünk, hanem azt is, hogy tudjuk, mire kell nemet mondanunk.

1 7 0


Hogyan koncentráljunk a fontos dolgokra? Időnként mondjunk nemet.

„Az emberek azt hiszik, hogy a valamire való koncentrálás azt jelenti, hogy igent kell mondanunk azokra a dolgokra, amikre koncentrálunk. Pedig egyáltalán nem ezt jelenti. Azt jelenti, hogy nemet kell mondanunk 100 másik jó ötletre, amivel találkozunk. Megfontoltan kell döntenünk. Én például ugyanannyira büszke va-gyok azokra a dolgokra, amiket nem csináltunk meg, mint azokra, amiket meg-csináltam.”

Steve Jobs

A negyedekhez köthető tevékenységek és eredmények

I. FONTOS és SÜRGŐS tevékenységek

Kritikus helyzetek, válságok, égető problémák, határidős munkák. Többnyire olyan feladatok,

amiket vagy nem láthattunk előre, vagy az utolsó pillanatra hagytuk őket. Ilyen kritikus helyzet

lehet egy vizsga, amire egész félévben készülhettünk volna, de nem tettük, és az utolsó éjszakán

szeretnénk mindent megtanulni. Az ilyen típusú feladatokat még ma meg kell oldani, mert ha

nem, annak súlyos következménye lehet.

Akik ide sorolják tevékenységeik nagy részét, ők a problémaorientált emberek, akik a határ-

idő nyomására teljesítenek. Ha mindig erre a negyedre összpontosítunk, nőni kezd, és ez fogja

meghatározni életünket – mivel folyton tűzoltást végzünk, mindig jön egy újabb gond, ami lete-

rít. Stresszesek vagyunk és kiégünk, ráadásul a közepesnél nem tudunk sokkal jobb teljesítményt

nyújtani. Az egyetlen menedék a negyedik negyedbe tartozó nem fontos és nem sürgős tevé-

kenységek gyakorlása, azaz pihenésképpen elolvassuk azokat a – többnyire érdektelen – böl-

csességeket, amit ismerőseink posztolnak a Facebookon. A második és harmadik negyedre nem

marad időnk.

Vannak dolgok, amiket egyszerűen meg kell tenni

„„A kis herceg bolygóján pedig félelmetes magvak voltak: majomkenyérfa-mag-vak. A bolygó egész földjét megfertőzték. A majomkenyérfával meg úgy van, hogy ha az ember későn kap észbe, soha többé nem bír megszabadulni tőle. Egysze-rűen elborítja a bolygót. Átlyuggatja a gyökereivel. Ha aztán a bolygó túl kicsi, a majomkenyérfák meg túl sokan vannak, előbb-utóbb szétrobbantják.

1 7 1


– Fegyelem kérdése – mondta egyszer később a kis herceg. – Miután reggel gon-dosan rendbe szedte magát az ember, gondosan rendbe kell szednie a bolygóját is…

Néha semmi baj sem származik belőle, ha valamilyen munkát későbbre halasz-tunk. De mindig végzetes következményekkel jár, ha a majomkenyérfákról van szó. Tudok egy bolygót: lusta gazdája volt, figyelmen kívül hagyott három cserjét...

Itt van, ezt a bolygót rajzoltam a kis herceg útmutatásai szerint. Sosem szerettem az erkölcsi intelmek modorában írni; a majomkenyérfák veszedelmét azonban olyan kevéssé ismerik, és azt, aki netán egy kisbolygóra tévedne, akkora kockázat fenyegeti, hogy ezúttal kivételesen legyőzöm a viszolygásomat, és azt mondom:

„Gyerekek! Ügyeljetek a majomkenyérfákra!”

Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg

II. FONTOS, de NEM SÜRGŐS tevékenységek

Megelőzés, felkészülés, kapcsolatépítés, új lehetőségek keresése, célok kitűzése, tervezés, valódi

kikapcsolódás, rendszeres mozgás, nyelvtanulás, szakirodalom olvasgatása. Olyan feladatok, amik

segítenek elérni személyes és szakmai céljainkat, mégis gyakran esnek a halogatás áldozatául. Ha

nem tesszük meg ma, annak nincs azonnali kellemetlen következménye, viszont egyrészt idővel

ezek is sürgőssé válhatnak (pl. szeretnék egy állást megpályázni, ahová naprakész nyelvtudásra

van szükség, de a német tudásom tökéletesítését folyton halogattam; vagy sose szánok időt egy

pihentető hosszú hétvégére, majd egy betegség hetekre ledönt a lábamról), másrészt pedig

halogatásuk hosszú távon erősen befolyásolja életminőségünket, elégedettségünket.

Ez a legfontosabb tevékenységcsoport, az alkotás és a megújulás alapja. Olyan eredmények

kapcsolódnak hozzájuk, mint jövőkép, egyensúly, önfegyelem, irányítás, kevés válság. Folyama-

tos tudatos erőfeszítést igényel tőlünk, hogy ne hagyjuk, hogy a körülmények nyomása teljesen

feleméssze a második negyed tevékenységeire fordítható időt.

Fontos, de nem sürgős tevékenység: Élezd meg a fűrészt!

„Képzeld el, hogy az erdőben sétálgatva rábukkansz valakire, aki éppen azon szorgoskodik, hogy fűrésszel kivágjon egy jókora fát.

– Hát maga mit csinál? – kérdezed.– Nem lát a szemétől? – kérdez vissza a fűrészelő. – Éppen kivágom ezt a fát.– Elég kimerültnek látszik! – mondod neki. – Mióta dolgozik?– Körülbelül öt órája – feleli az ember, majd egy keserves sóhaj kíséretében hoz-

1 7 2


záteszi: – Egyébként igaza van. Halálosan kivagyok. Ez rettenetesen nehéz munka.– Miért nem hagyja abba egy kis időre, hogy megélezze azt a fűrészt? – kérdezed. – Biztos vagyok benne, hogy gyorsabban haladna.– Sajnos nem lehet – rázza a fejét csüggedten a férfi. – Nincs időm élezgetésre. Még ma ki kell vágnom ezt a fát!”

Stephen R. Covey: A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása

III. NEM FONTOS, de SÜRGŐS tevékenységek:

Ezek elsősorban olyan tevékenységek, amik a sürgősség látszatát keltik, vagy amiket valaki más

(pl. egy kolléga vagy barát) miatt csinálunk, mert megkért rá, mert nem mertünk nemet mon-

dani, mert ettől érezzük jó fejnek magunkat. Soron kívül közbejött dolgok, mint pl. egy váratlan

látogatás, egyes telefonhívások, e-mailek, megbeszélések, találkozók, olyan határidős feladatok,

amik várható eredménye nincs arányban a beléjük fektetett munkával – fontosak lehetnek, csak

épp nem a mi számunkra, ezért csak hátráltatnak. Ezekre vagy nemet kell mondani, vagy ké-

sőbbre halasztani, vagy másnak adni a feladatot. Fontos, hogy segítsünk, de ne szorítsuk mindig

háttérbe a saját céljainkat.

Sokan rengeteg időt áldoznak sürgős, de nem fontos problémákra, miközben azt hiszik, az

I. negyedben élnek. Idejük nagy része azzal telik, hogy olyan dolgokra reagálnak, amik általában

csak azért sürgősek, mert mások elvárásai és preferenciái kapcsolódnak hozzájuk, vagy épp azért,

mert attól érzik magukat fontosabbnak, ha állandóan van valami feladatuk. Aki főleg ebben a

negyedben tevékenykedik, az csak a rövidtávú szempontokra figyel, mások elismerésére vágyik,

a célokat és terveket haszontalannak tartja, áldozatnak érzi magát, nem érzi azt, hogy ő maga

irányítja az életét.

Az állandó elfoglaltság a fontosság érzetét adja nekünk

„A negyedik bolygó az üzletemberé volt. Ennek annyi dolga volt, hogy még csak föl se nézett, amikor a kis herceg megérkezett.

– Jó napot! - mondta a kis herceg. – Uraságodnak kialudt a cigarettája.– Három meg kettő, az öt. Öt meg hét, az tizenkettő. Tizenkettő meg három, az tizenöt. Jó napot! Tizenöt meg hét, az huszonkettő. Huszonkettő meg hat, az hu-szonnyolc. Nem érek rá újra rágyújtani. Huszonhat meg öt, az harmincegy. Hopp! Tehát összesen ötszázegymillió-hatszázhuszonkétezer-hétszázharmincegy.– Ötszázmillió micsoda?

1 7 3


– Mi az? Még mindig itt vagy? Ötszázmillió izé... már nem is tudom... Annyi dolgom van! Én komoly ember vagyok, én nem fecsérlem léhaságokra az időmet! Kettő meg öt, az hét...

– Ötszázmillió micsoda? – ismételte a kis herceg, mert ha egyszer egy kérdést föltett, nem tágított tőle többé. …. – Méhek?

– Dehogy! Azok az aranyos kis izék, amin a semmittevők ábrándozni szoktak. Én azonban komoly ember vagyok! Nekem nincs időm semmiféle ábrándozásra.

– Ahá! Csillagok.– Az, az. Csillagok.”

Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg

IV. NEM FONTOS és NEM SÜRGŐS tevékenységek

Megszokott rutin teendők, egyes telefonhívások, jelentéktelen e-mailek megválaszolása, elő-

készítetlen értekezletek, kellemes tevékenységek, mint pl. órákon keresztül történő tévénézés,

hírek olvasgatása, közösségi oldalak böngészése, vásárolgatás, pakolászás. Mindegyik azt az érze-

tet kelti, mintha csinálnánk valamit, miközben puszta időrabló szöszmötölés, pótcselekvés, amit

valami fontos dolog helyett teszünk, tipikusan olyankor, amikor fogalmunk sincs arról, hogy mit

kéne tennünk, vagy valami sürgős, halaszthatatlan dolgunk van, amihez nincs kedvünk hozzá-

fogni, esetleg egyszerűen fáradtak vagyunk az állandó pörgéstől. Ha folyton ide menekülünk,

az átmeneti megkönnyebbülést hoz, de utána csak ürességet fogunk érezni valódi felfrissülés

helyett.

Akik főként ebben a negyedben élnek, azokban idővel kialakul a felelősségérzet hiánya,

alapvető igényeik kielégítését is másoktól, vagy intézményektől várják, ráadásul gyakori bűntudat

gyötörheti őket.

A pótcselekvés

Ha egy éhes egér elé valamilyen kívánatos táplálékot rakunk, az egér szinte gon-dolkozás nélkül odamegy és elkezdi enni azt. Hogyha tőle azonos távolságra, két ugyanolyan táplálékot rakunk, akkor szinte mindig azonnal odamegy az egyikhez, vagy a másikhoz. Bizonyos ritka esetekben azonban mielőtt döntene, ülve marad egy darabig és vakaródzik. Az ilyen cselekvésforma a tipikus pótcselekvés.

1 7 4


A hatékony ember

Természetesen minden ember végez minden negyedhez tartozó tevékenységet. A lényeges kér-

dés az, hogy időnk hogyan oszlik meg a különböző negyedek között.

A hatékony emberek távol tartják magukat a III. és IV. negyedtől, mert az ide tartozó cselek-

vések nem fontosak számukra, még ha sürgetőek is. Akadnak persze nekik is ilyen tevékenységeik,

de kordában tudják tartani a velük töltött időt, így ezek nem mennek a fontos dolgok rovására.

Ugyanakkor csökkenteni tudják az I. negyedhez tartozó – fontos és sürgős – cselekvések számát,

az azokkal töltött idő mennyiségét úgy, hogy több időt töltenek II. negyedbeli – fontos, de nem

sürgős – tevékenységekkel. Így előre dolgoznak, felkészülnek, terveket kovácsolnak, egészsége-

sen élnek, előre gondolkodnak, s ezzel lehetőségeket teremtenek a maguk számára.

A legtöbb ember a II. negyedben tölti a legkevesebb időt. A többi negyed tevékenységeire

könnyű rátalálni – a körülmények, vagy más emberek szabják ki számunkra, vagy egyszerűen

kellemes időtöltések. A második negyed tevékenységei olyan dolgok, amikről vagy tudjuk, hogy

meg kellene tennünk őket, csak épp nem foglalkozunk velük, halogatjuk őket, mert nem sür-

gősek, vagy egyszerűen nem is vagyunk tisztában velük, mert ahhoz el kellene gondolkodnunk

önmagunkon, alapelveinken, szerepeinken, ellentmondásokat kell feloldani, nehéz kérdéseket

megválaszolni – ez pedig hosszadalmas és fárasztó folyamat.

A hatékony emberek viszont elegendő időt szánnak ezekre a tevékenységekre, sőt idejük

nagy részét ezekkel töltik, így nem a problémákra (I. negyed, amikor a feladat már problémává

nőtte ki magát), hanem a lehetőségekre (II. negyed), összpontosítanak, előre gondolkodnak, és

ezzel megsokszorozzák erőforrásaikat. A második negyedben még semmi sem muszáj, lehető-

ségünk van különféle feladatokat megoldani, amivel újabb lehetőségeket teremtünk a magunk

számára (pl. rendszeresen tanulmányozzuk a szakirodalmat, ami később jól jön, amikor egy vonzó

állást szeretnénk elnyerni, vagy egyszerűen csak olyan feladatot kapunk, ami igényli ezt a tudást).

Természetesen a hatékony embereknek is vannak feladataik az első negyedben, de ritkábban,

mint másoknak.

Bárki, aki megkérdezi magától, mi áll az ő második negyedében, majd dolgozni kezd eze-

ken, látványosan hatékonyabbá válik. A válságok és problémák kezelhetőbbé válnak, mert olyan

dolgokat tesz, amelyek elejét veszik annak, hogy a helyzet válsággá fajulhasson. Ezt nevezik

Pareto-elvnek: az eredmények 80%-a a tevékenységek 20%-ából ered. Azaz van néhány olyan

fontos tevékenység az életünkben, amelyek az eredményeink, elégedettségünk, magánéleti és

szakmai sikereink jelentős részét okozzák. És vannak olyanok, amikkel rendkívül sok időnk elmegy,

mégis csekély mértékben járulnak hozzá mindehhez. Az előbbiekre érdemes koncentrálni.

1 7 5


1 . M i a f o n t o s ?

CÉL

A fontos célok és a hozzájuk vezető tevékenységek átgondolása, valamint a megvalósítás meg-

tervezése.

ALAPADATOK

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: Nagy- vagy kiscsoport

A GYAKORLAT HOSSZA: 1 óra

ELRENDEZÉS: Falfelület, amire ki lehet ragasztani három flipchart papírt.

SZÜKSÉGES ANYAGOK: Plakát, ami az időgazdálkodási mátrixot tartalmazza annak megfelelően,

ahogy a fenti szövegben megjelenik; nagy üres lap; nagy lap, amin egy

üres mátrix szerepel; filctoll

A G YA KO R L AT M E N E T E

1. Mielőtt a facilitátor bármilyen elméletet ismertetne az időgazdálkodással kapcso-

latban, a következő kérdést teszi fel a résztvevőknek: „Mi az a dolog, amit megte-

hetne (de jelenleg nem tesz) és amelynek a rendszeres végzése nagyon kedvező

hatást gyakorolna az életére?

Toldja meg azzal az információval, hogy a résztvevők egyaránt gondolhatnak

személyes vagy szakmai életükre, akár mindkettőre külön is hozhatnak példát, de

olyan dolgokra gondoljanak, amit befolyásolni képesek, van realitása annak, hogy

megvalósítsák, ha igazán akarják.

2. Mindenkinek lehetősége van arra, hogy elmondja a nagycsoportnak ezeket a dol-

gokat. A facilitátor felírja a falra ragasztott nagy papírra azokat a dolgokat, amiket

még más nem mondott. Aki olyan tevékenységet választ, amit valaki más már

mondott, gondolkozzon tovább, amíg valami személyesebbet, csak rá jellemzőt

nem talál. Beszéljék meg azt is, hogy ezek a tevékenységek milyen célokat szolgál-

nak.

3. A facilitátor beszél az időgazdálkodásról általában, és ismerteti az időgazdálkodási

mátrixot a plakát segítségével. Minél pontosabban, példákkal illusztrálva leírja, mi-

1 7 6


lyen tevékenységek tartoznak az egyes negyedekhez, beszél a második negyedbe

tartozó tevékenységek fontosságáról.

4. Egyenként sorra veszik a – korábban a papírra felírt – tevékenységeket, és beso-

rolják őket a (falra ragasztott üres) mátrix megfelelő negyedébe. Általában a má-

sodik negyedbe szoktak kerülni a fenti kérdésre adott válaszok – vajon most is ez

történik-e?

5. Végül válasszanak néhányat e tevékenységek közül és vizsgálják meg, mi lenne

a következménye annak, ha az illető megtenné ezt a dolgot, mi volt az akadálya

eddig annak, hogy megtegye, hogyan lehetne ezeket az akadályokat legyőzni és

hogyan lehetne megvalósítani, amit szeretne.

1 7 7


2 . Tö l t s ü k m e g a m á t r i x o t !

CÉL

Tegyük személyessé az elméletet. Mindenki gondolja át tevékenységeit, azok típusát (fontosság

és sürgősség szempontjából) és a velük töltött idő mennyiségét.

ALAPADATOK



ELRENDEZÉS: Mindenki előtt legyen olyan felület, amin írni tud. A résztvevők tudjanak

párokban beszélgetni. Falfelület, amire ki lehet ragasztani két nagyméretű

lapot.

SZÜKSÉGES ANYAGOK: Plakát, ami tartalmazza az időgazdálkodási mátrixot annak megfelelően,

ahogy a fenti szövegben megjelenik; nagy lap, amin egy üres mátrix

szerepel; A4-es üres papírok, valamint papírok az üres mátrixszal minden

résztvevő számára; tollak, filctoll



mátrixot. Minél pontosabban, példákkal illusztrálva leírja, milyen tevékenységek

tartoznak az egyes negyedekhez, beszél a második negyedbe tartozó tevékeny-

ségek fontosságáról. Ezután kioszt minden résztvevőnek egy-egy üres lapot, vala-

mint egy másik lapot, ami az üres mátrixot tartalmazza.

2. Ezután megkéri a résztvevőket, gondoljanak az elmúlt három napra és írják le egy

üres papírra az összes feladatot és egyéb tevékenységet, amivel időt töltöttek

(otthon, munkahelyen, másutt) – a legapróbb, legjelentéktelenebb dolgokat is

beleértve –, valamint írják oda mindegyikhez a velük töltött idő nagyságát.

3. Majd rangsorolják őket fontosság és sürgősség szerint és az alapján, amit az előző-

ekben hallottak, keressék meg az egyes tevékenységeik helyét az üres mátrixban

és írják be mindegyiket a megfelelő helyre.

1 7 8


4. Ezután a facilitátor megkéri a résztvevőket, hogy a mellettük ülővel alkossanak párt

és beszéljenek mindkettőjük mátrixáról. Vegyék sorra az egyes tevékenységeket,

vizsgálják fölül közösen, vajon a mátrix megfelelő mezőjébe kerültek-e.

5. Számolják ki mindegyik negyed esetében, hogy összesen mennyi időt töltöttek a

hozzá tartozó tevékenységek végzésével.

6. A falra ragasztott nagy lapon szereplő üres mátrixot töltse meg a nagycsoport

közösen. Mindenkinek lehetősége van az egyes mezőkhöz tevékenységeket mon-

dani a sajátjai közül. Mindenkinek lehetősége van elmondani azt is, milyen időará-

nyokat tapasztalt meg a saját tevékenységei esetében.

7. Végül beszéljenek a tanulságokról, valamint a szöveg és saját tapasztalataik, el-

képzeléseik alapján arról, hogyan lehetne hatékonyabbá, produktívabbá tenni

éle tüket.

1 7 9


3 . Ta n á c s o k

CÉL

Annak átgondolása, mi az akadálya annak, hogy hatékonyabban szervezzük az életünket.

ALAPADATOK


A GYAKORLAT HOSSZA: 40-60 perc

ELRENDEZÉS: Mindenki előtt legyen olyan felület, amin írni tud. Falfelület, amire ki lehet

ragasztani két nagyméretű lapot.

SZÜKSÉGES ANYAGOK: Nagyméretű üres lap; A4-es üres papírok; tollak, filctoll



mátrixot. Minél pontosabban, példákkal illusztrálva leírja, milyen tevékenységek

tartoznak az egyes negyedekhez, beszél a második negyedbe tartozó tevékeny-

ségek fontosságáról. Ezután kioszt minden résztvevőnek egy-egy üres lapot.

2. A facilitátor megkéri a résztvevőket, válasszák ki egy családtagjukat/barátjukat/

ismerősüket, akit nevezzünk pl. Bélának/Bellának. Gondolják át, hogy Béla/Bella

milyen tevékenységekkel tölti az idejét és mire mennyi időt szán. Mit csinál jól,

mit rosszul. Milyen tanácsokat tudna neki adni arra vonatkozóan, hogyan kellene

ügyesebben, hatékonyabban szerveznie az életét? Mindezt írják le a kapott papírra.

3. Korlátozott számú résztvevőnek lehetősége van arra, hogy megismertesse a teljes

csoporttal a saját Béla/Belláját és mindazt, amit gondol arról, mennyire hatéko-

nyan éli az életét, majd azt is, ő maga milyen tanácsokat adna neki. A többiek

kiegészíthetik ezt további jó tanácsokkal, amiket a facilitátor felír az üres nagy lapra.

4. Most a facilitátor arra kéri a résztvevőket, hogy képzeljék el, hogy az ő ismerő seik,

szeretteik, jóakaróik, tanáraik beszélnek róluk ugyanígy. Vajon mit javasolnának

nekik? Ezt is írják le a papírra.

1 8 0


5. A résztvevőknek lehetőségük van arra, hogy ezeket a gondolatokat is feltárják a cso-

port előtt. Az önmaguknak adott tanácsokat is felírja a facilitátor a második üres nagy

lapra.

FELHASZNÁLT IRODALOMCovey, S. R. (2004): A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása – Az önfejlesztés kézikönyve. Bagolyvár Könyvkiadó,

Budapest.

1 8 1

2

P R O A K T I V I T Á S

A reaktív szó azt jelenti, valamire reagálni. Aki reaktív, az valamire válaszol, valamilyen külső inger

indítja be a viselkedését. Ezzel szemben a proaktív szó a valamiért való szándékos cselekvést

jelenti. A viselkedés ingere nem a külvilágban, hanem az egyénen belül van.

A proaktivitás nem pusztán kezdeményezőkészséget jelent. Azt is jelenti, hogy az egyénnek

vagy szervezetnek van elképzelése a jövő kihívásait, nehézségeit illetően, és még mielőtt azok

bekövetkeznének, már reagál rájuk. A proaktivitás szoros kapcsolatban van a felelősségvállalással:

érzem, hogy a sorsomat én irányítom, ezért aktívan teszem a dolgomat céljaim elérése érde-

kében. Saját értékrendemnek, saját jövőbeli elképzeléseimnek megfelelően, saját indíttatásból

és akaratomból cselekszem, ahelyett, hogy hagynám magam sodortatni az eseményektől és

elszenvedném a sorsomat.

A reaktivitás kényelmes, ezért vonzó. A proaktivitáshoz tudatosságra, ötletekre és sok ener-

giára van szükség.

A proaktív egyén vagy szervezet valós és átvitt értelemben is magában hordja a jó időt:

hozzáállása, teljesítménye nem attól függ, hogy esik az eső, vagy süt a nap. Sem attól, hogy má-

sok jól vagy rosszul bánnak-e vele. Viselkedését érzéseiből táplálkozó pillanatnyi válaszreakciók

helyett – alaposan átgondolt, megválogatott és belsővé vált – értékei határozzák meg.

1 8 2

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » K I E G É S Z Í T Ő G YA K O R L AT O K , S A B LO N O K » P R O A K T I V I TÁ S

1 . B e f o l y á s o l á s i k ö r

Erre persze mondhatjuk azt, hogy létezik egy sor dolog, amire egyszerűen nincs befolyásunk. Ez

így igaz, de ha megfelelő módon, azaz proaktívan gondolkozunk és viselkedünk, akkor hirtelen

kiderül, hogy valójában sokkal több dologra tudunk hatást gyakorolni, mint azt előzőleg gon-

doltuk volna.

A következő gyakorlat segít abban, hogy elgondolkodjunk azon, mit tehetünk egy megold-

hatatlannak tűnő helyzetben. Lehet, hogy megtaláljuk a kiutat, lehet, hogy tehetünk egy apró lé-

pést, amitől már elviselhetőbb a helyzet, de az is lehet, hogy megtanuljuk mosolyogva elfogadni

azt, amin nem tudunk változtatni.

CÉL

A befolyásolási kör tágítása. Annak felismerése, hogy több dologra van befolyásunk, mint azt

eddig gondoltuk.

ALAPADATOK

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: Kiscsoport

A GYAKORLAT HOSSZA: 45 perc

ELRENDEZÉS: Körben üljenek a résztvevők

ESZKÖZÖK: Flipchart papír a falra ragasztva, vagy tábla


1. A facilitátor ismerteti az érdeklődési kör/befolyásolási kör elméletet:

Proaktivitásunk mértékét úgy állapíthatjuk meg, hogy megvizsgáljuk, mi mindenre

fordítjuk időnket és energiánkat. Ez lesz az érdeklődési körünk, amibe beletartoz-

nak gyerekeink, egészségünk, munkahelyi gondjaink, államadósság, atomháború

stb., minden, ami foglalkoztat minket. Ezek között vannak olyan dolgok, amikre

nincs befolyásunk, és olyanok is, amelyekre érdemi hatással bírunk. Ez utóbbi cso-

portot hívjuk befolyásolási körnek. A proaktív emberek főként azokra a dolgokra

fordítják energiáikat, amelyek a befolyásolási körükön belül vannak, azaz tehetnek

velük valamit. Energiáik pozitív és erősítő jellegűek, általuk növelni tudják a be-

1 8 3


folyási körüket. Ezzel szemben a reaktív emberek érdeklődési körükre használják

el energiájuk nagy részét, azaz főként olyan dolgokkal foglalkoznak, amelyeken

úgysem tudnak változtatni. Az ilyen összpontosítás negatív energiát jelent, és ha

a reaktív ember ezzel egyidejűleg elhanyagolja azokat a dolgokat, amelyekkel kap-

csolatban tényleg tehetne valamit, a befolyásolási köre zsugorodni kezd. (Bőveb-

ben lásd, Stephen R. Covey: A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása)

2. A facilitátor megkéri a résztvevőket, hogy közösen válasszanak egy olyan munka-

helyi gondot, ami elkeserítően hat rájuk, de eddig nem találták a megoldását.

3. Elemezzék a problémát, vegyék sorra a szereplőket, a probléma létrejöttének okait.

4. Idézzék fel, eddig mit tettek a probléma megoldására és ezek a kísérletek milyen

eredménnyel jártak.

5. Ezután gondolkozzanak el azon, mi az, amit mégis tenni lehet annak érdekében,

hogy előrébb lépjenek a probléma megoldása felé.

ÚTMUTATÓ A FACILITÁTORNAK

• Szükséges az érdeklődési kör/befolyásolási kör elméletének ismerete sok példával.

A résztvevőktől is kérjen személyes és munkahelyi példákat.

• Amikor megkéri a résztvevőket, hogy töprengjenek a megoldáson, egyúttal figyel-

meztesse is őket, hogy mindenkinek csak a saját viselkedése felett van hatalma, tehát

csak olyan megoldásokat keressenek, amik arról szólnak, hogy ők személy szerint,

vagy ők, mint szervezet mit tehetnének.

1 8 4


2 . P r o a k t í v n y e l v h a s z n á l a t

Nyelvhasználatunk pontosan tükrözi, hogy mennyire látjuk magunkat proaktív embernek. Minél

többször használunk „Bárcsak…”, „Muszáj…”, „Nem tehetem… „ stb. kezdetű – reaktív – monda-

tokat, vélhetően annál kevésbé jellemző ránk a proaktivitás. A reaktív nyelvhasználatnak az a

veszélye, hogy az elmondottak önbeteljesítő jóslatokká válnak. Az emberek egyre inkább úgy

érzik, hogy mások áldozatai, nem pedig saját sorsuk kovácsai. Külső erőket okolnak saját helyze-

tükért – más embereket, a körülményeket, vagy

akár a horoszkópjukat.

A következő gyakorlat segít abban, hogy

felismerjük azokat a mondatokat, amik abban

segítenek minket, hogy feloldozzuk magunkat a

valóságért való felelősségvállalás alól, majd olyan

mondatokkal helyettesítsük őket, amik lehetősé-

geinkről szólnak.

CÉL

Felismerni a reaktív nyelvhasználatra utaló mondatokat és átfogalmazni őket úgy, hogy a proak-

tív viselkedéshez segítsenek hozzá minket.

ALAPADATOK

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: Kiscsoport

A GYAKORLAT HOSSZA: 30 perc

ELRENDEZÉS: Körben üljenek a résztvevők

ESZKÖZÖK: A4-es lapok, tollak


1. A facilitátor megkéri a résztvevőket, hogy írjanak olyan – általuk sokszor mon-

dott – mondatokat, amik a következőképpen kezdődnek:

• Bárcsak …!

• De jó lenne …!

• Nem tudok …

• Muszáj …

• Nem tehetek arról, hogy …

Az amerikai csinálja a pénzt –How much do you make?

Az angol kiérdemli –How much do you earn?

A magyar keresi –Mennyit keresel?

1 8 5


2. Miután ez megtörtént, a facilitátor összehasonlítja a reaktív-proaktív nyelvhasználatot:

Nyelvhasználatunk pontosan tükrözi, mennyire látjuk magunkat proaktív ember-

nek. A reaktív nyelvhasználat azt fejezi ki, hogy nem én vagyok a felelős, mert

nincs rá módom, hogy megválasszam a reakcióimat. Veszélye, hogy önbeteljesítő

jóslatként működik. A proaktív nyelvhasználat ezzel szemben felelősségvállalást és

aktivitást tükröz. (Bővebben lásd, Stephen R. Covey: A kiemelkedően sikeres emberek

7 szokása)

REAKTÍV NYELVHASZNÁLAT PROAKTÍV NYELVHASZNÁLAT

• Nem tehetek semmit.

• Én már csak ilyen vagyok.

• Egyszerűen megőrjít!

• Ebbe nem fognak belemenni.

• Muszáj megtennem.

• Nem tehetem.

• Muszáj

• Bárcsak…

• Lássuk az alternatívákat!

• Másként is hozzáállhatok a kérdés-

hez.

• Ura vagyok az érzéseimnek.

• Össze tudok állítani egy hatékony

bemutatót.

• Megfelelő választ fogok adni.

• Ezt választom.

• Inkább ezt akarom.

• Meg fogom tenni.

3. Megkéri a résztvevőket, hogy írják át az előzőleg írt – reaktív – mondatokat a proaktív

nyelvhasználatnak megfelelően.

4. Mindenkinek lehetősége van ismertetni a többiekkel a saját mondatait.


• Szükséges a reaktív és proaktív nyelvhasználat jellemzőinek ismerete sok példával.

FELHASZNÁLT IRODALOMCovey, S. R. (2004): A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása – Az önfejlesztés kézikönyve. Bagolyvár Könyvkiadó,

Budapest.

1 8 6

3

R E N D S Z E R G O N D O L K O D Á S

A következő néhány gyakorlat az egyik fontos aldimenzió, a rendszergondolkodás fejlesztésének

támogatása. Céljuk egyben, hogy bevezetőként szolgáljanak a saját gondolkodási folyamatok

feltárásához, valamint felhívják a figyelmet azok tudatosításának fontosságára.

Az első gyakorlat a társadalmi hatások erejét mutatja meg, a második gyakorlat az előfelté-

telezésekre és az asszociáció automatikus mivoltára hívja fel a figyelmet.

1 8 7

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » K I E G É S Z Í T Ő G YA K O R L AT O K , S A B LO N O K » R E N D S Z E R G O N D O L K O D Á S

1 . S z í n , b ú t o r, v i r á g

INSTRUKCIÓ

1. Kérje meg a csoporttagokat, hogy egy cetlire írják le az első szót, ami eszükbe jut

az alábbiakról:

A. SZÍN B. BÚTOR C. VIRÁG

2. Kérje meg a csoportot, hogy osszák meg egymással, hogy milyen szavakat írtak

le. Valószínűleg a többség a piros, szék és rózsa szavakat írta le. (Ha nem, akkor is

nagyon sok azonos tartalmú szó lesz).

GONDOL JA ÁT!

• Amikor sokszor gondolunk egy bizonyos dologra, sokszor teszünk meg egy bizonyos

asszociációt, agyunk automatikusan előhívja ezeket a tapasztalatokat, egy idő után

már automatikusan. Érzékeljük-e, amikor autopilótára kapcsolunk?

• Hogyan tudjuk ösztönözni a különböző nézőpontok megjelenését saját gondolata-

ink feltérképezése során?

1 8 8


2 . M i n d e n , k i v é v e a z a l v á s

INSTRUKCIÓ

1. Vetítsük ki vagy írjuk fel egy flipchart papírra az alábbi szavakat:

SZENDERGÉS PÁRNA

ÁLOM ÉJSZAKA

ÁGY TAKARÓ

CSEND PIZSAMA

PIHENÉS HORKOLÁS

2. Mindegyik szó összefüggésbe hozható az alvással. Erre az összefüggésre még ne

hívja fel a résztvevők figyelmét. Kérje meg a résztvevőket, hogy tanulmányozzák

10 másodpercig az alábbi szavakat, de ne írjanak le semmit.

3. A 10 másodperc eltelte után vegye le a szavakat.

4. Kérje meg a résztvevőket, hogy írjanak le annyi szót, ahányra csak emlékeznek.

5. Kérdezze meg, hogy hányan írták le a szendergés szót?

6. Kérdezze meg, hogy hányan írták le az éjszaka szót?

7. Végül kérdezze meg, hogy hányan írták le azt a szót, hogy alvás? (Feltehetőleg lesz

ilyen résztvevő).

8. Ezután mutassa meg újra a szavakat, hogy tisztázza a helyzetet.

GONDOL JA ÁT!

• A gyakorlat lényege, hogy rámutasson az automatikus asszociációink olykor hibás

mivoltára vagy hibás forrásaira. Hogyan tudjuk figyelmünket fejleszteni, hogy mi

uraljuk a gondolatainkat és ne fordítva?

• Hogyan tudjuk elérni, hogy tudatosítsuk magunkban az asszociációs folyamatainkat

és ellenőrizzük azok helyességét?

1 8 9


• Figyeljük meg, hogy a gyakorlat során milyen reakciói vannak a résztvevőknek. Sok-

szor azt állítják, hogy a második körben egy másik listát mutattunk meg nekik vagy

valamilyen trükknek kellene lenni a gyakorlatban. Figyeljük ezeket a megjegyzéseket

és jelezzük vissza a csoportnak. Gazdag beszélgetés bontakozhat ki belőle.

1 9 0


3 . Ö s s z e k u l c s o l t k a r o k

A gyakorlat célja, hogy tudatosítsa a résztvevőkben azt a kényelmetlenség érzést, amely vala-

milyen új tanulási szituációban jellemző. A gyakorlat fizikai úton képezi le az ilyen szituációkban

zajló kognitív folyamatokat, így jól használható önreflexiós eszköz.

INSTRUKCIÓ

1. Kérje meg a résztvevőket, hogy tegyék karba a kezüket, kényelmesen, ahogy szokták,

amikor éppen unatkoznak vagy elzárkóznak valami elől.

2. Kérdezze meg őket, hogy mennyire kényelmes, mennyire megszokott érzés?

3. Most kérje meg a résztvevőket, hogy ellentétesen fonják össze a karjaikat.

4. Kérdezze meg őket, hogy most mennyire kényelmes, „normális” ez a pozíció?

GONDOL JA ÁT!

• A második körre érkező válaszok sok esetben arra utalnak, hogy ez a pozíció a részt-

vevőknek szokatlan, kényelmetlen, fura. Ez a fizikai analógiája annak az érzésnek, ami-

kor valamikor kilépünk a megszokott keretekből, például amikor valami újat tanulunk.

• Hogyan tudja akadályozni a szokatlanság elkerülésére, kényelemre és biztonságra

irányuló gondolkozásunk a tanulásunkat?

1 9 1


4 . K ö r ö k a l e v e g ő b e n

A gyakorlat azt a célt szolgálja, hogy tudatosítsa, bizonyos dolgok értelmezése különböző né-

zőpontok alkalmazásától függ. A nézőpontok váltásával új perspektívába helyezhető egy prob-

léma.

INSTRUKCIÓ

1. Kérje meg a résztvevőket, hogy vegyenek a kezükbe egy tollat vagy ceruzát.

2. Utasítsa a résztvevőket, hogy mutassanak az eszközzel a plafonra és kezdjenek el

egy kört rajzolni az óramutató járásával megegyező irányba.

3. Hívja fel a résztvevők figyelmét, hogy folyamatosan tartsák az irányt és újra és újra

rajzolják le ugyanazt a kört, miközben folyamatosan felfele néznek.

4. Kérje meg a résztvevőket, hogy mindeközben, folyamatosan körözve, lassan en-

gedjék le a kezüket. (Ha észreveszi, hogy valaki kiesett a ritmusból a kör rajzolását

illetően, akkor kérje meg, hogy kezdje elölről és gyakorolja be lassan a kör rajzolá-

sát.) Egészen addig engedjék le a kezüket, amíg felülről nem tudnak rátekinteni a

rajzolt körre. Folytassák a körözést, miközben figyelik.

5. Kérdezze meg a résztvevőket, hogy most milyen irányba köröznek az eszközzel?

A válasz, hogy ezúttal az óramutató járásával ellentétesen. (Ha valaki azt állítja,

hogy az óramutató járásával megegyezően, akkor kérje meg, hogy ismételje meg

a gyakorlatot.)

GONDOL JA ÁT!

• A „Mi történt?” kérdés feltétele után a csoport rájön arra, hogy nem az eszköz forgá-

sának iránya változott meg, hanem a rajzoló nézőpontja. Egy ember az adott szituá-

cióról egyszerre több nézőponttal is rendelkezhet.

• Mi volt az elsődleges reakciójuk, amikor rádöbbentek a válaszra?

• Milyen szavakkal írta le a történéseket?

1 9 2


• Az elsődleges gondolataink milyen információt nyújtanak a gondolkozási folyama-

tainkról és az előfeltételezéseinkről?

• Hogyan lehetséges, hogy egy rendszert mindannyian az „óramutató járásával meg-

egyező forgási irányúnak” láttunk, amikor képesek vagyunk az adott szituációt az

„óramutató járásával ellenkező forgási irányúnak” is látni?

FELHASZNÁLT IRODALOM1. Sweeney, L. B. és Meadows, D. (2008): The Systems Thinking Playbook. Sustainability Institute, Lynedoch.

1 9 3

4

E G Y É B G Y A K O R L A T O K

A továbbiakban bemutatunk néhány egyéb eszközt, melyek általánosan tudják támogatni az in-

tézményi szintű tudásmegosztási folyamatokat, a pedagógusok szakmai reflexióját és a vezetői

önismeretet. Ezek a területek explicit módon is megjelennek a tanuló szakmai közösség diagnó-

zisban, azonban eszközként külön figyelmet is érdemelhetnek, hiszen akár a tanuló szakmai kö-

zösségek fejlesztésétől függetlenül is, önálló elemként is hasznos lehet az intézmények számára.

1 9 4

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » K I E G É S Z Í T Ő G YA K O R L AT O K , S A B LO N O K » E G Y É B G YA K O R L AT O K

1 . H a s o n l ó s á g

CÉL

Hasonló ötletek csoportosítása.

SZERVEZÉS

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: Nagy létszámú vagy kis csoport

A GYAKORLAT HOSSZA: 1 óra (függ a csoport létszámától)

ELRENDEZÉS: Legyen egy üres falfelület, ahová ki lehet rakni az ötleteket, mozgatható

székek, esetleg asztalok

ESZKÖZÖK: Post-itek és tollak minden résztvevőnek

A GYAKORLAT MENETE

1. Minden résztvevő post-itekre írja az aktuális témával kapcsolatos ötleteit. (Egy

post-it-en egyetlen ötlet szerepeljen).

2. Egymás után minden résztvevő elmondja az ötletét a csoportnak, majd felragaszt-

ja a falra. Miután mindenki sorra került, ismét az következik, aki az első ötletet

mondta és így tovább, egészen addig, amíg minden ötlet a falra nem került.

3. Ahogy gyűlnek az ötletek, a résztvevők a sajátjukat a hasonló ötletek mellé kezdik

ragasztani, így alakulnak ki a különböző ötlethalmazok.

4. A csoport címet ad az ötlethalmazoknak.


• Ez az eszköz hatékony módszere az egyéni ötletek csoportosításának. Például az is-

kolai szintű szakmai fejlesztési célok megbeszélésekor egy befogadó iskolában (itt

az integráció magas foka valósul meg, heterogén osztályokban személyre szabott

oktatást kapnak a különböző fogyatékkal és egyéb nehézségekkel élő gyermekek

is) a facilitátor megkérdezheti a résztvevőktől: „Mit tudnak tenni annak érdekében,

1 9 5


hogy egyszerre tudjanak minőségi programokat biztosítani az osztály minden tanu-

lója számára?” A válaszok különböző csoportokba sorolódnak: pl. kortársak közötti

interakció elősegítése, nehézségekkel küzdő gyermekek tanítása, kiscsoportos ok-

tatás, differenciált oktatás. A csoport az ötletek alapján intézményi szintű szakmai

fejlesztési célokat határoz meg.

• Ez a gyakorlat használható még:

◊ együttműködő tanuló csoportok létrehozásakor (szeretnénk, hogy azok ke-

rüljenek egy csoportba, akiket ugyanaz a dolog érdekel).

◊ amikor mindenki igényeit és érdeklődését szeretnénk figyelembe venni a

képzési formák meghatározása során. (Például ki tud legjobban olvasás, te-

replátogatás, tanácsadás, coaching stb. során tanulni?)

◊ amikor egy témával (pl. hogyan tanulnak a kisgyermekek) kapcsolatban

szeretnénk megtalálni az egymáshoz hasonló, illetve eltérő véleményeket.

• A gyakorlat úgy is végezhető, hogy a résztvevők nem olvassák fel ötleteiket, hanem

egyszerűen kiragasztják a falra. Ilyenkor a facilitátor arra biztatja őket, hogy egyénileg

olvasgassák a falra került ötleteket, majd kezdjenek beszélgetni róluk a többiekkel

és a hasonló ötleteket rendezzék csoportokba. Ha ezzel elkészültek, a facilitátor fel-

olvassa az egyes csoportokba tartozó elemeket, a résztvevők pedig címet adnak az

ötletcsoportoknak.

• A folyamatot csendben is el lehet végezni. A résztvevők – anélkül, hogy beszélget-

nének – felhelyezik ötleteiket a falra és csoportokba rendezik őket. Így az olvasásra

és megértésre fognak fókuszálni.

• Ha kis csapatban dolgoznak, egy asztal is megfelel az ötletek elhelyezésére és cso-

portosítására. Az asztal legyen üres, a résztvevők pedig egymástól nagyjából egyenlő

távolságban üljenek körülötte.

• Az ötlethalmazokat újabb elemekkel lehet kiegészíteni, amikor felolvassák őket, il-

letve a résztvevők úgy is dönthetnek, hogy egyes ötletek más csoportba tartoznak.

1 9 6


2 . E g y ü t t m ű k ö d ő c s o p o r t o k k o m m u n i k á c i ó s s z a b á l y a i

CÉL

Olyan kommunikációs szabályok elsajátítása, amelyek elősegítik a csoporton belüli együttmű-

ködést.

ALAPADATOK

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: 4–7 fős csoportok


ELRENDEZÉS: Székek és asztalok a kiscsoportnak

ESZKÖZÖK: „Tanulási projekt anyagok”: szereplapok és 5 kommunikációs szabály lap


1. ELŐKÉSZÜLET (5 PERC): A facilitátor minden csoportnak (minden csoport egy asztalt

ül körül) elmagyarázza a gyakorlatot, és ad egy feladatot. Például: Találjanak ki

kisgyerekeknek valamilyen érdekes játékot különféle színű és méretű fakockákból!

A kiadott feladatnak nyílt végűnek kell lennie, hogy megfelelő kihívást jelentsen

a csoport számára a feladat közös értelmezésének és az egyetértés kialakításának

szempontjából.

A facilitátor kioszt a szerepkártyák közül annyit, hogy minden csoporttagnak jus-

son (lásd: „Útmutató a facilitátornak”), és azt mondja: „Most mindenkinek adok va-

lami olyan információt, amivel egyedül csak ő fog rendelkezni. Arra kérlek titeket,

hogy ezt az információt ne osszátok meg a csapat többi tagjával”. A kiosztott sze-

repkártyákon a következő szerepek találhatók:

VISSZAFOGOTT (CSÖNDES, DE VAN MONDANIVALÓJA) ZAVARODOTT

BÓLOGATÓ VÉDELMEZŐ

MINDENTUDÓ KÜLÖNFÉLE ÜZENETEKET KÜLDŐ

LEMONDÓ PÓTSZÜLŐ

1 9 7


2. JÁTÉK (10–15 PERC): A facilitátor közli a csoportokkal, hogy legfeljebb 15 percük

van a feladatra. A csoport nekilát a feladatának, miközben az egyes csoporttagok

a kiosztott szerepeiknek megfelelően viselkednek. A gyakorlat közben figyeli és

jegyzeteli a résztvevők megjegyzéseit, testbeszédét és a közöttük zajló kommuni-

káció sajátosságait.

3. MEGBESZÉLÉS (10 PERC): A csapatok megbeszélik a következő kérdéseket:

• Hogy haladt a megbeszélés?

• Tapasztaltak-e bármiféle kommunikációs problémát?

A facilitátor kérdéseket tehet fel az egyes csoporttagoknak (pl. „Zsuzsi, hogy érez-

ted magad, amikor Márta állandóan félbeszakított?” „Mit határoztál el?”). A tisztán-

látás érdekében a facilitátor megoszthatja saját megfigyeléseit is.

4. TANULÁS (45 PERC): Ebben a szakaszban a csoportok áttekintik és elsajátítják a ha-

tékony kommunikáció szabályait a sikeres csoportmunka és tanulás érdekében.

Mind az öt szabály egy-egy külön oldalon található (lásd „Útmutató a facilitátor-

nak”). Minden csapattag kap egy szabályt, melyet alaposan áttanulmányoz és el-

sajátít úgy, hogy elvégzi azokat a tevékenységeket, amelyeket a lap alján található

útmutató felsorol. Ezáltal felkészül arra, hogy meg tudja tanítani ezt a szabályt

más csapattagoknak is. A különböző csoportok azonos szabályt tanuló tagjaiból a

facilitátor ideiglenesen közös tanulócsoportokat hozhat létre.

10-15 perc múlva a csapatok ismét összegyűlnek, és mindenki kap 5 per-

cet, hogy elmagyarázza a saját szabályát, segítsen a többieknek azt begyakorolni,

és válaszoljon az esetleges kérdésekre. 5 perc elteltével a facilitátor a következő

szabályra tér át. Miután minden kiscsoport megbeszélte a szabályokat, az egész

társaság összegyűlik egy 5-10 perces nagycsoportos megbeszélésre.

5. ÚJRAJÁTSZÁS (15 PERC): Felhasználva a most tanult szabályokat, a csoportok ismét

nekilátnak a feladatuknak. A facilitátor segíthet az egyes csapattagoknak, például:

„Figyelj, hogy valamilyen közös értelmezésre jussatok”, rámutathat az egyes sza-

bályok használatára, például: „Azzal, hogy megismételted, amit Márta mondott,

jelezted, hogy figyelmesen hallgattad őt”, vagy jegyzetelhet, hogy a szerepjáték

végén visszajelzést tudjon adni. Érdemes figyelni például azokra a kommuniká-

ciós aktusokra, amikor a csapattagok kérdéseket tesznek fel egymásnak, aktívan

törekednek a konszenzusra, tisztázó kérdésekkel és megjegyzésekkel jelzik, hogy

aktívan figyelnek, törekednek arra, hogy minden csapattagot bevonjanak a meg-

beszélésbe, és igyekeznek megtalálni a feladat valamilyen közös értelmezését.

1 9 8


A facilitátor 5 és 2 perccel a feladat vége előtt figyelmezteti a csoportot. A feladatra

ezúttal is 15 percet kapnak a csoportok.

6. MEGBESZÉLÉS (15 PERC): A facilitátor megköszöni a csapattagoknak, hogy igyekeztek

még hatékonyabbá tenni saját kommunikációjukat. A csapattagok összeszedik a

kiosztott anyagokat, és az asztal közepére rakják. A csoportok megosztják egymás-

sal feladataik eredményeit. Minden csoport megbeszéli a következő kérdéseket:

• Ez alkalommal hatékonyan kommunikáltál?

• Mely kommunikációs szabályokat találtad különösen hasznosnak?

• Milyen szabályokat szeretnél bevezetni a saját csoportodban?


• Ha egy csoport megegyezett a kommunikációs szabályokban, akkor tegye ki ezeket

a szabályokat valamilyen jól látható helyre – készítsen belőlük feliratot, vagy csatolja

őket a napirendi pontokhoz!

• Lerövidíthető a gyakorlat, ha a facilitátor kiválaszt egy-két szabályt, amit megtanít a

tanulási fázisban.

1 9 9


SZEREPKÁRT YÁK

V I S S Z A F O G O T T ( C S Ö N D E S , D E V A N M O N D A N I V A L Ó J A )

Nagyon szégyenlős ember vagy, aki legjobban egyedül szeret dolgozni. Hacsak valaki ki-

fejezetten nem kérdez rá, hogy mit gondolsz, nem szólalsz meg egy csoportmegbeszé-

lésen. Tisztában vagy mások érzéseivel, de tartózkodsz attól, hogy bármilyen nyilvánvaló

jelét add megértésednek, együttérzésednek. Olyan tudással rendelkezel, ami segíthetné

a csoportot a feladat megoldásában, de kellemetlennek érzed, hogy megoszd ezt velük.

Feszülten izegsz-mozogsz a székeden, de csendes megfigyelő maradsz.

Z A V A R O D O T T

Tapintatos, előzékeny ember vagy, aki kétségbeesetten igyekszik hozzájárulni a csoport

munkájához. A gondolataid folyton más témák felé kalandoznak; ezért elmulasztod a

megbeszélés nagy részét. Hajlamos vagy sokat kérdezni, gyakran megzavarva a megbe-

szélés menetét azért, hogy világosabban láss. Gyakran kezdesz olyan témákról beszélni,

amiket a csoport már korábban megtárgyalt.

B Ó L O G AT Ó

Megvannak a saját elképzeléseid a csoport feladatáról, mégis hajlamos vagy egyetérteni

a többiek ötleteivel. Hozzájárulsz a csoport munkájához, de az a fő szempontod, hogy

a feladatot a lehető legkevesebb kényelmetlenség árán végezzétek el. Hajlamos vagy

mindenkire mosolyogni és az ötleteikkel egyetérteni – még akkor is, amikor azok ellent-

mondanak egymásnak.

V É D E L M E Z Ő

Túl sokat foglalkozol az egyes csoporttagok érzéseivel, feladatmegoldás közben is kizá-

rólag erre fókuszálsz. Mindenkire odafigyelsz, akiről úgy látod, hogy kényelmetlenül érzi

magát (fészkelődik, zavarban van), akár a megbeszélés közepén is hozzászólsz, támogat-

ni igyekszel őt. Szülői szerepet játszol oly módon, hogy minden csoporttagot bátorítasz

a véleménye elmondására – még akkor is, ha láthatóan nem akarnak beszélni. Gyakran

gyerekesebbé, szelídebbé fogalmazod át a többiek sarkos állásfoglalásait.

2 0 0


M I N D E N T U D Ó

Nagyon komolyan veszed a feladat utasításait. Olyan ember vagy, aki erősen ragaszko-

dik a véleményéhez, ezért gyakran hangos és zavaró vagy a megbeszélés alatt. Gyakran

félbeszakítasz másokat, ha úgy gondolod, fontos a mondanivalód. Úgy érzed, feltétlenül

szükséges, hogy mások is megismerjék az elgondolásaidat. Arra törekszel, hogy a lehe-

tő legmegfelelőbben teljesítsétek a feladatot. Mások érzései és hozzájárulása a feladat

megoldásához nem különösebben fontos a számodra.

K Ü L Ö N F É L E Ü Z E N E T E K E T K Ü L D Ő

Olyan ember vagy, aki többféle üzenetet küld egyszerre: a szavai mást mondanak, mint

a hozzáállása, a testbeszéde. Ezért aztán a többiek sosem tudhatják, mit is gondolsz va-

lójában.

L E M O N D Ó

A többi csapattag javaslataira csak legyintesz, és soha nem mulasztod el közölni, hogy az

adott javaslat nem fog működni.

P Ó T S Z Ü L Ő

Olyan ember vagy, aki folyton tanácsokkal látja el a többieket, azaz mindenkinek meg-

mondja, mit kellene tennie.

2 0 1


SZABÁLYOK

FIGYELMES HALLGATÁS

A figyelmes hallgatás jelzi, hogy tisztelettel viseltetünk mások ötletei és gondolatai iránt. A figyelmes hallgatás megkívánja, hogy céltudatosan törekedjünk a szavakon túli jelentés meghallására, hagyjuk, hogy átjárjanak a másik szavai anélkül, hogy értékelnénk vagy ítélkeznénk. A hallgatásnak ezen a mélyebb szintjén – miközben próbáljuk megérteni a másik szavainak üzenetét – félre kell tennünk saját gondo-latainkat.

Gyakorlatok

• Maradjunk csendben: ne beszélgessünk, és állítsuk meg gondolataink áramlását is!

• Mutassunk érdeklődést az iránt, amit a beszélőnek el kell mondania!

• Próbáljuk megérteni a beszélő nézőpontját!

• Tisztázzuk, hogy jól értettük-e az üzenetet!

• Amikor már biztosak vagyunk abban, hogy jól értettük, akkor is kérdőjelezzük meg saját értelmezésünket!

Mondjunk még további két gyakorlatot!

FONTOS INFORMÁCIÓK MEGOSZTÁSA

A fontos információk megosztása azt jelenti, hogy felszólalsz, amikor olyan ötleteid vagy információid vannak, melyek fontosak a vita szempontjából, még akkor is, ha azok nem csengenek össze eredeti elképzeléseiddel, ötleteiddel. Például egy kol-légád azon a napon szeretne részt venni egy szakmai fejlesztő konferencián, amikor csapata terepgyakorlatra megy. Ha megosztja a többiekkel ezt a dilemmát, azt fog-ják mondani, hogy ne menjen el a konferenciára. A fontos információk megosztása azt jelenti, hogy beszélnie kell a többieknek erről az időpontütközésről még akkor is, ha ezzel növeli annak az esélyét, hogy nem fog tudni elmenni a konferenciára.

Gyakorlatok

• Derítsünk fényt a különféle elképzelésekre, nézőpontokra!

• Osszuk meg érzéseinket ezekkel kapcsolatban!

• Osszuk meg a rendelkezésünkre álló információkat, így az üzenet kerül előtérbe, nem az azokkal kapcsolatos érzéseink. Például ha valaki azzal kezdi a monda-nivalóját, hogy „Tudom, hogy hülye ötlet, de…”, akkor hajlamosak vagyunk azt fontolgatni, vajon egyetértünk-e ezzel a megítéléssel, ahelyett, hogy magára az információra figyelnénk.


2 0 2


KÖZÖS ÉRTELMEZÉS KIALAKÍTÁSA

„A közös értelmezés az a ragasztó, ami összetartja a társadalmat” (Bohm, 1990, p. 17 – idézi: Wald, P. J. és Castleberry, M. S. (2000): Educators as Learners. ASCD, Alexand-ria.). A közös értelmezés vagy megértés azt jelenti, hogy a csoport minden tagja ugyanazt érti a vita során felmerülő szavak, ötletek jelentése alatt. A szavak jelenté-sének egyeztetése egy véget nem érő folyamat az együttműködő csoportokban. Gyakran feltételezzük, hogy a szavak, ötletek, melyek újra és újra előkerülnek a munkahelyünkön vagy bárhol a környezetünkben, még mindig ugyanazt jelentik mindannyiunk számára. Például egy csoporttagunk mondhatja, hogy őt érdekelné, hogyan lehet minőségi oktatási programokat előállítani. Elképzelése arról, hogyan néz ki egy ilyen program, nem feltétlenül ugyanaz, mint amit a többi csoporttag gondol róla. Álljunk meg egy pillanatra, hogy legyen időnk átbeszélni, mit értünk ez alatt a kifejezés alatt!

Gyakorlatok

• Kérdezzünk rá a szavak, fogalmak jelentésére!

• Kérjük meg a többieket, hogy írják körül, pontosítsák az elképzelést, amiről be-szélnek!

• Állítsuk meg a megbeszélést, és definiáljuk a kérdéses szót vagy ötletet!


ELŐFELTEVÉSEK KIMONDÁSA

Minden probléma előfeltevéseinken alapul. Az előfeltevések olyan elképzelések, amelyeket igazságként kezelünk, pedig valójában csak gondolatok, melyek az em-berek fejében születtek valamikor. Például a tanároknak különféle előfeltevéseik vannak arról, hogyan reagáljanak a gyerekek viselkedésére az iskolában. Amikor az előfeltevések egyértelműen kimondásra kerülnek, akkor a gondolkodásbeli kü-lönbségeket könnyebben tudjuk kezelni.

Gyakorlatok

• Kérjük meg a beszélőt, magyarázza meg, hogyan jutott el ehhez a bizonyos el-képzeléshez!

• Mondjuk el a többieknek, miért csinálunk vagy javasolunk valamit!

• Magyarázzuk el, mi alapján alakítottuk ki nézőpontunkat!

• Írjuk körül, pontosan milyen elméletre alapozzuk elképzelésünket!


2 0 3


MEGEGYEZÉSEN ALAPULÓ DÖNTÉSHOZATAL

„Minden csoporttag szabadon eldöntheti, egyetért-e a döntéssel és támogatja-e azt. Ha csak egyetlen ember is van, aki nem ért egyet vele, akkor nincs megegye-zés. A megegyezés biztosítja, hogy a csoporttagok választásai szabad döntésen alapuljanak, és a tagok belső indíttatásból lesznek elkötelezettek döntéseik mellett.” (Schwartz, 1994, p. 84 – idézi: Wald, P. J. és Castleberry, M. S. (2000): Educators as Learners. ASCD, Alexandria.)

Amikor egy csoport tagjai közös megegyezéssel hoznak döntést, akkor inkább sajátjuknak érzik azt, ezáltal elfogadóbbá válnak azon változások iránt, melyek a döntés következményeként történnek. Fontos annak ellenőrzése, hogy tényleg egyhangú döntést hoztunk-e, és tartsuk szem előtt, hogy a hallgatás nem feltétle-nül jelent beleegyezést!

Gyakorlatok

• Egyenként kérdezzük meg a csoport tagjait, támogatják-e a döntést!

• Tartsunk kézfeltartással történő szavazást!


2 0 4


3 . K o m m u n i k á c i ó s m i n t á k

CÉL

Tudatosítani a csoport kommunikációs mintázatait és annak hatásait a csoport működésére.

SZERVEZÉS

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: Max 8-10 fő

SZÜKSÉGES IDŐ: 45 perc

ELRENDEZÉS: Kis beszélgető csoportok

ESZKÖZÖK: Flipchart papír „A kommunikáció megfigyelt gyakoriságának mintázatai”

felirattal

A GYAKORLAT MENETE

1. Minden csoport választ valakit, aki a megfigyelő szerepét tölti be. A megfigyelő

feladata, hogy rögzítse a csoporton belüli kommunikációs mintákat, majd meg-

ossza megfigyeléseit a tagokkal.

2. A megbeszélés előtt a megfigyelő lerajzolja, hogyan helyezkedik el a csoport a

teremben: az asztalt, körülötte a székeket, melyeket egy-egy körrel ábrázol, és mel-

léjük írja az ott ülő csoporttag nevét. Miután a beszélgetés elkezdődött, a meg-

figyelő egy vonalkát tesz annak a neve mellé, aki megszólalt és egy nyilat húz a

beszélőtől ahhoz, akihez beszélt. Amikor valaki az egész csoporthoz beszél, akkor

a nyilat a rajz közepére kell húzni. Ha az egyik csapattag megzavarja a megbeszé-

lést egy negatív, vagy nem a témához tartozó megjegyzéssel, a megfigyelő egy

mínusz jelet tesz az illető neve mellé. Ha valaki támogató megjegyzést fűz az el-

mondottakhoz, akkor ezt plusz jellel jelöli a neve mellett. Egy megfigyelési szakasz

5 percig tart, utána 5 perc pihenő következik. Egy 30 perces megbeszélésen két

megfigyelésre van lehetőség.

2 0 5


5 Első 5 perc Rajz elkészítése: körök, mellettük a résztvevők nevei.

10 Második 5 perc Megfigyelés.

15 Harmadik 5 perc Újabb rajz készítése a második megfigyeléshez.

20 Negyedik 5 perc Megfigyelés.

26-30 Ötödik 5 percAz adatok átírása egy flipchart papírra, amit mindenki lát és a megfigyelés eredményeinek ismertetése.

3. Kb. 30 perc után (vagy más, előre meghatározott idő után) a megfigyelő bemu-

tatja az eredményeket a csoportnak, amit meg is beszélnek a következő 10-15

percben a facilitátor vezetésével. A következő kérdések merülhetnek fel:

• Ez egy tipikus megbeszélés volt?

• Hogyan működött a kommunikáció a csoportban? Ki kihez beszélt?

• Milyen hatással volt ez a fajta kommunikáció a csoportra?

• Milyen változásokat javasolnának és miért?

ÚTMUTATÓ A FACILIÁTORNAK

• Szükség van egy megfigyelőre, aki adott esetben maga a beszélgetés facilitátora is

lehet. A csoportok úgy is dönthetnek, hogy tagjaik felváltva töltik be a megfigyelő

szerepét. A megfigyelő rögzíti a kommunikációs folyamatot és megosztja az ered-

ményeket a csoporttal. A facilitátor vezeti a levezető megbeszélést.

• Előfordulhatnak kényes helyzetek, melyekre a facilitátornak felkészülten kell tudni

reagálni:

◊ Ugyanaz az ember beszél végig.

◊ Valaki sohasem szólal meg.

◊ A beszélgetés csak egyetlen ember, és nem mindenki felé irányul.

◊ Senki sem biztatja megszólalásra a csendesebb csoporttagokat.

2 0 6


Kommunikációs minták rajza

MEGFIGYELŐ: DÁTUM:

ESEMÉNY: IDŐPONT:

INSTRUKCIÓ: Készítsen egy rajzot a résztvevőkről úgy, ahogy a teremben helyet foglalnak, és írja az

őket jelölő körök mellé a nevüket is. Amikor valaki megszólal, egy vonalkát tegyen a neve mellé,

és jelölje egy nyíllal, hogy kihez beszél. Amikor egy ember az egész csoporthoz beszél, akkor a

nyilat a rajz közepére húzza. Ha az egyik csapattag a beszélgetést egy negatív, vagy nem a témá-

hoz tartozó megjegyzéssel szakítja meg, tegyen egy mínusz-jelet az illető neve mellé. Ha valaki

támogató megjegyzést fűz a más által mondottakhoz, akkor ezt plusz-jellel jelölje.

ZSUZSI IIII I

+ – –

MIRA IIII

+ – –

MISI III– –

TAMARA+ + +

HUGÓ

TAMÁS

SÁRI

DIA

– –

– –

IIII

III

IIII

2 0 7


4 . E r ő t é r - e l e m z é s

CÉL

A gyakorlat célja, hogy a csoport megnevezze a megbeszélés tárgyát képező területre ható ne-

gatív és pozitív erőket, tényezőket, stratégiát dolgozzon ki és tervet készítsen a szükséges lépé-

sekről.

HASZNÁLHATJA

• egy teljes iskolai közösség, hogy számba vegye, milyen pozitív és negatív erők befo-

lyásolják a kívánt cél eléréséhez vezető utat.

• egy együttműködő szakmai tanulócsoport, hogy elemezze azokat a pozitív és nega-

tív erőket, amelyek a tanult téma kapcsán felmerülnek.

ALAPADATOK


A GYAKORLAT HOSSZA: 30-60 perc

ELRENDEZÉS: A résztvevők lássák a táblát, vagy vetítőt

ESZKÖZÖK: Vetítő vagy flipchart és filcek

A GYAKORLAT MENETE

1. A csoport tagjai megbeszélik, mi az elérni kívánt cél, állapot és ezt felírják a tábla

tetejére (lásd példánkat).

2. Listát készítenek a cél elérését segítő, facilitáló (pozitív) tényezőkről – ezek lehet-

nek személyes, interperszonális, iskolai és társadalmi tényezők egyaránt. Megvizs-

gálják, melyek azok az iskolán/csoporton belül működő, illetve kívülről ható erők,

amelyek segítenek abban, hogy a csoport a szükséges változtatásokat végre tudja

hajtani.

3. Listát készítenek a cél elérését akadályozó (negatív) tényezőkről. Megvizsgálják,

milyen erők gátolják a változás bekövetkezését.

4. A csoport rangsorolja a segítő tényezőket aszerint, hogy azok milyen erősen befo-

lyásolják a kívánt cél elérését.

2 0 8


5. A csoport rangsorolja a legfontosabb akadályozó tényezőket aszerint, hogy meny-

nyire egyszerű a kiküszöbölésük (az első helyre az kerüljön, amelyiket a legköny-

nyebb megoldani). Csak azokkal a tényezőkkel foglalkozzunk, amelyekre a cso-

portnak hatása van (lásd „Útmutató a facilitátornak” második pont).

6. A csoport ötleteket gyűjt arra vonatkozóan, hogyan lehetne a legfontosabb segítő

tényezők hatását fokozni.

7. A csoport ötleteket gyűjt arra vonatkozóan, hogyan lehetne az akadályozó ténye-

zőket semlegesíteni, vagy úgy alakítani, hogy segítségükre legyenek.

PÉLDA

ERŐTÉR

Elérni kívánt cél: Átfogó (több tudományterületet érintő) szemléletmód alkalmazása a tanítás során

SEGÍTŐ (POZITÍV) TÉNYEZŐK

Mely tényezők segítenek a cél elérésében?

• Néhány kolléga tanulási vágya

• Néhány kolléga tapasztalata

• Központi bátorítás a próbálkozásra

• Ez a legjobb mód a gyerekek taní-tására

AKADÁLYOZÓ (NEGATÍV) TÉNYEZŐK

Mely tényezők gátolják a cél elérését?

• Központi tanulói értékelések

• Az átfogó tanítási modell és a szük-séges eszközök hiánya

• A résztvevő társak hiánya

• Nincs képzés

• Nincs idő a tervezésre

MI SEGÍTI AZ ELŐRELÉPÉSÜNKET?

• Készítsünk tervet arra vonatkozóan, hogyan szeretnénk elérni célunkat.

• Beszéljük meg a főbb logisztikai témákat, például tervezési időt, a csapat képzését, utazási szükségleteket, lehetőségeket és szükséges eszközöket.

• Látogassunk el olyan iskolákba, ahol működik az átfogó oktatás a minket érdeklő évfolyamon – derítsük ki, hogy hajlandóak lennének-e mentori segítséget nyújtani számunkra.

2 0 9



• Johnson and Johnson (1994) azt állítják, hogy az akadályozó tényezők mérséklése,

számuk csökkentése rendszerint jóval hatékonyabb stratégia, mint a pozitív, segí-

tő tényezők erősítése (Wald, P. J. és Castleberry, M. S. (2000): Educators as Learners.

ASCD, Alexandria.)

• Stephen Covey (1989) leírása a „befolyásolási körökről” és „érdeklődési körökről”

A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása című könyvben jól alkalmazható az erő-

tér-elemzés egyes lépéseinek rangsorolásához (Wald, P. J. és Castleberry, M. S. (2000):

Educators as Learners. ASCD, Alexandria.) Covey azt javasolja, hogy a csoportok elő-

ször olyan kérdésekkel foglalkozzanak, amelyek belül esnek a „befolyásolási körükön”,

azaz amelyeken ténylegesen változtatni tudnak a rendelkezésre álló eszközeikkel.

Úgy gondolja, hogy segíti a változást, ha azokra a területekre koncentrálunk, amelye-

ken előrelépést tudunk tenni. Ugyanakkor egyre frusztráltabbnak és tehetetlenebb-

nek fogjuk érezni magunkat, ha olyan problémákkal töltjük az időnket, amelyeket

nem lehet megoldani. Azt javasoljuk, hogy a facilitátor olyan kérdések irányába te-

relje a csoportot, amelyekre tényleges befolyásuk van.

2 1 0


5 . A l a p s z a b á l y o k

CÉL

Megvizsgálni és felállítani a csoport működésének alapszabályait.

SZERVEZÉS

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: Egy nagyobb vagy kiscsoport (4–8 fő)

SZÜKSÉGES IDŐ: 20–40 perc

ELRENDEZÉS: Körben elrendezett székek

ESZKÖZÖK: Flipchart papír és filctollak

A GYAKORLAT MENETE

1. A facilitátor bevezeti az alapszabályok gondolatát egy család példáján keresztül:

„Mindannyian tagjai vagyunk, voltunk egy családnak. Minden családban vannak

bizonyos szabályok vagy elvárások arra vonatkozóan, mit tehetünk meg vagy mit

nem, és hogyan kellene viselkednünk. Milyen szabályokat tudnánk felsorolni a

saját családunk életéből?” (Várjon a válaszra!)

„Az Önök által javasolt elemek azt a célt szolgálták, hogy sikeresen működjön a

család. Ahogyan a családokban, úgy az iskolában lévő csoportokban is léteznek

szabályok, elvárások, melyek segítik zökkenőmentes működésüket. Mik azok a vi-

selkedési formák – akár pozitívak, akár negatívak –, melyeket egy munkacsoport

tagjaiként tapasztalnak?” (A facilitátor felír néhány gondolatot a táblázatba.)

PÉLDA

POZITÍV VISELKEDÉS A CSOPORTBAN NEGATÍV VISELKEDÉS A CSOPORTBAN

• Felkészülten jön a megbeszélésre.

• Időben érkezik.

• Nem indít és fogad hívásokat a

megbeszélés alatt.

• Mellékbeszélgetéseket folytat.

• Rendszeresen késik a megbeszélé-

sekről.

• Megszakítja a megbeszélést.

2 1 1


2. A facilitátor beszélgetést kezdeményez arról, hogy milyen üzenetet közvetítenek

a táblázatban felsorolt elemek a csoporttagok számára.

3. A facilitátor vezetésével arról beszél a csoport, hogy milyen értéket jelentenek

a közös egyetértéssel létrehozott alapszabályok. Miután átnézték a példákat az

alapszabályokról, minden csoport ötleteket gyűjt, és felállítja a saját alapszabályait,

majd felírja a papírra. Ezután minden csoporttag kap 5 pontot, melyeket szétoszt-

hat az általa legfontosabbnak tartott öt szabály között. A legtöbb ponttal jelölt 4-6

szabály kerül bele a végső alapszabálykészletbe.

PÉLDÁK A Z ALAPSZABÁLYOKRA

• Időben kezdeni és befejezni a találkozót.

• A résztvevők ne folytassanak mellékbeszélgetéseket!

• Minél kevesebbszer szakítsuk félbe a megbeszélést!

• Biztosítsunk mindenki számára egyenlő hozzászólási lehetőségeket!

• Tartsuk magunkat a megállapodásainkhoz és ígéreteinkhez!

• Ne uraljuk a beszélgetést!

• A megértés szándékával hallgassunk meg másokat!

• Bátorítsunk mindenkit a csapatmunkában való részvételre!

• A csoport által kialakított ütemtervet kövessük!

• Felváltva lássuk el a csoportvezetői feladatokat (ütemtervkészítés, a megbeszélés

facilitálása, jegyzőkönyv készítése).

4. Miután a csoport kiválasztotta a legfontosabb 4-6 szabályt, a facilitátor vezetésé-

vel megpróbálnak megegyezésre jutni, hogy ezek a szabályok a csoporttagokkal

szembeni elvárásokként működhessenek a jövőben. A facilitátor 100%-os egyet-

értésre törekszik. Ha egy csapattag nem képes elköteleződni egy szabály mellett,

akkor a csoportnak el kell döntenie, hogy kihúzzák az adott szabályt, vagy az illető

esetében – helyzetére való tekintettel – kivételt tesznek.

2 1 2



• A sikeres csapatok világos, jól meghatározott szabályok mentén működnek. Amikor

a csapatok egyértelműen meghatározzák alapszabályaikat, és azzal a felelősséggel

ruházzák fel a tagjaikat, hogy betartsák ezeket a szabályokat, a csapattagok úgy érzik,

hogy kevesebb stresszel és nagyobb hatékonysággal működnek.

• A csapatok általában nem szeretnek szabályokat alkotni, szükségtelennek érzik azt.

Annak érdekében, hogy mégis belássák ennek fontosságát, kérjük meg a résztvevő-

ket, hogy meséljenek olyan személyes történeteket, melyekben egy nem egyértelmű

elvárás rossz érzéseket szült, vagy amikor az alapszabályok hiánya a csapat széthul-

lásához vezetett!

• Miután a csapat felállította az alapszabályokat, a facilitátor megkérdezheti, hogy me-

lyik lenne az az alapszabály, amit ha mindig 100%-osan betartanánk, a leginkább

növelné a csapat hatékonyságát. A csapat említ egy-két ilyen szabályt, majd a tagok

ötleteket gyűjtenek arra vonatkozóan, hogyan lehetne őket bevezetni. A facilitátor

úgy erősíti meg az alapszabályok alkalmazását, hogy minden csoportmegbeszélés

végén időt tervez a visszajelzésekre.

• A szabályok felállítása csak a kezdet. A csapatoknak minden csapatmegbeszélés után

fontolóra kell venniük alapszabályaik hasznosságát és hatékonyságát, és ha szüksé-

ges, módosítani kell őket.

2 1 3


6 . A b a l o l d a l i o s z l o p

CÉL

Ráirányítani a figyelmet a beszélgetés során ki nem mondott feltevésekre, gondolatokra és lehe-

tőséget teremteni ezek megbeszélésére.

SZERVEZÉS

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: 4 vagy több fő; de inkább kevesebben, mint többen

A GYAKORLAT HOSSZA: 10-15 perc az instrukciók elhangzása után

ELRENDEZÉS: Kényelmes hely az íráshoz

ESZKÖZÖK: Minden résztvevőnek egy papírlap, ami két oszlopra van osztva; íróesz-

közök

A GYAKORLAT MENETE

1. A megbeszélés előtt a facilitátor minden résztvevőnek átnyújtja az alábbi instruk-

cióval ellátott „Bal oldali oszlop” lapot:

INSTRUKCIÓ: Ez a gyakorlat lehetőséget biztosít minden résztvevő számára arra,

hogy leírja azokat a témaköröket, amik felmerülnek a megbeszélés folyamán (jobb

oldali oszlop), valamint az ezekkel kapcsolatos reakcióit (bal oldali oszlop).

2. A résztvevőknek pedig ezt mondja:

„Ez a lap arra való, hogy feljegyezzenek minden információt, amit hallanak, és az

ezekkel kapcsolatos gondolataikat, érzéseiket.

A jobb oldali oszlopba írják a beszélgetés folyamán elhangzó fontos információ-

kat. Ez az oszlop a tényszerű, konkrét információk számára van fenntartva, amiket

mindenki hallhat.

A bal oldali oszlopba írják gondolataikat és egyéb reakcióikat a megbeszélésen

történtekkel és a mások által elmondottakkal kapcsolatosan. Írják le ötleteiket,

gondolataikat, érzéseiket, mindazt, ami felmerül önökben, de nem mondanak ki

hangosan a csoport előtt. Ez a papír az önöké, melynek későbbi megbeszéléseken

is hasznát vehetik és eldönthetik, hogy tartalmát megosztják-e másokkal, vagy

sem.”

2 1 4


BAL OLDALI OSZLOPGONDOL ATOK, AGG ÁLYOK, VÉLEMÉNYEK

JOBB OLDALI OSZLOPINFORMÁCIÓK

3. A megbeszélés egy megfelelő pillanatában a facilitátor megkérdezi a résztvevőket,

hogy „Bal oldali oszlop” lapjukat áttekintve mit látnak – milyen ki nem mondott

tényezők befolyásolják a beszélgetésben való részvételüket. Ezek egészen külön-

böző dolgok lehetnek és összefügghetnek például a tartalommal (egyetért, nem

ért egyet), a csoporton belüli kapcsolatokkal (a bizalom hiánya, a megértés hiánya)

vagy fizikai tényezőkkel (éhes, fázik). Mind legitim tényezők, melyek fontos akadá-

lyai lehetnek a csoport sikeres működésének. A facilitátor a következő kérdéseket

vetheti fel:

• Mi az, amit gondoltam magamban, de nem mondtam el?

• Milyen érzéseimről nem beszéltem?

• Hogyan befolyásolják ezek a gondolatok a csoportban való részvételem

módját?

• Mi a megfelelő módja annak, hogy megosszam gondolataimat?

4. A facilitátor beszélgetést kezdeményez a bal oldalon feltüntetett elemekről és ar-

ról, ezeket az információkat hogyan lehetne felhasználni a csoport működésének

javítása érdekében.


• Fontos, hogy észben tartsuk, nincs jó és rossz vélemény. A valóság – akárcsak a szép-

ség – szubjektív. A csoporton belül a nézetek sokszínűsége jellemző. A csoporttagok

időnként úgy viselkednek, mintha az egyik vélemény helyes, a másik pedig helytelen

lenne. A legobjektívebb információk a jobb oldali oszlopban található elemek. A bal

oldali oszlop az információ egyéni értelmezéséről szól. Ezekről az értelmezésekről

beszélgetünk a gyakorlat során.

2 1 5


A facilitátor igyekszik összekötni az elhangzottakat a hozzájuk kapcsolódó értelme-

zésekkel.

• Olyankor is lehet ezt a gyakorlatot alkalmazni, ha az a cél, hogy egy csoport tagjai

egy konkrét témával kapcsolatos előfeltevéseiket kifejezzék, nyilvánvalóvá tegyék.

BAL OLDALI OSZLOPMIÉRT TUD JÓL MŰKÖDNI EZ A GYAKORL AT?

JOBB OLDALI OSZLOPKOR AI GYEREKKORBAN ALK AL MAZHATÓ, JÓL MŰKÖDŐ GYAKORL AT

• A gyakorlat egy személyesebb szinten abban is segíthet, hogy a hallgatók külön

tudják választani a beszélő hozzászólását attól, amit a beszélőről gondolnak.

SA JÁT GONDOLATAIM KONKRÉT HOZZÁSZÓLÁS

• Néhány kérdés, amit felvethet a facilitátor:

◊ Mi volt a beszélő szándéka?

◊ Elérte-e a célját?

◊ Milyen feltevéseim vannak a beszélő személyével kapcsolatosan? Miért?

◊ A bal oldali oszlop gondolatai ütköztek-e a beszélgetés során felmerülő gon-

dolatokkal?

• A facilitátorok úgy tudják egyszerűen elindítani a beszélgetést, hogy megosztanak

egy-egy gondolatot saját bal oldali oszlopukból.

2 1 6


7 . S z a b a d t e r ü l e t ( O p e n S p a c e )

CÉL

Segíteni a résztvevőket abban, hogy (1) találjanak egy számukra nagy jelentőséggel bíró témát,

amiről szívesen tanulnának és (2) alkossanak csoportokat úgy, hogy ugyanabba a csoportba

azok az emberek kerüljenek, akiket hasonló téma érdekel, hasonló kérdéseik vannak.

ALAPADATOK

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: Nagycsoport, 20-50 fő


ELRENDEZÉS: Nagy, nyitott terem; mozdítható székek; legalább három szabad falfelület

a lapoknak

ESZKÖZÖK: Flipchart papírok, tollak


A TEREM ELŐKÉSZÍTÉSE: A termet állomásokra osztják, és minden állomáshoz rendelnek egy egész

intézményre vonatkozó szakmai fejlesztési célt. A facilitátor ezeket a célokat egy hosszú papír-

csíkra írja, kiteszi a falra, alájuk pedig négy-négy flipchart papírt tesz egymás mellé (lásd a példát).

A lapokon a címek a következők:

• Barangolás: Érdeklődési témák/Elképzelések

• A megbeszélés első köre

• A megbeszélés második köre

• Témák, amikről tanulni szeretnénk

2 1 7


A Fal

CÉL: SZEMÉLYRE SZABOT T OKTATÁST BIZTOSÍTANI A Z ISKOLA MINDEN TANULÓJA SZÁMÁRA

1. papír 2. papír 3. papír 4. papír

BARANGOLÁS: ÉRDEKLŐDÉSI TÉMÁK/

ELKÉPZELÉSEK

A MEGBESZÉLÉS ELSŐ KÖRE

A MEGBESZÉLÉS MÁSODIK KÖRE

TÉMÁK, AMIKRŐL TANULNI

SZERETNÉNK

1. Miután összegyűlik a csoport, a facilitátor ismerteti a gyakorlatot. Elmondja, ho-

gyan fogják használni a lapokat, és ha szükséges, be is mutatja.

2. BARANGOLÁS (20 PERC): A résztvevők a különböző állomások között barangolnak

és a „Barangolás” címszó alá felírják elképzeléseiket az adott állomáshoz tartozó

fejlesztési céllal kapcsolatban. Például az alá a cél alá, hogy „A két-tanítós modell

alkalmazási lehetőségeinek megismerése”, odaírhatja valaki, hogy „Hatékony óra-

tervezési stratégiák elsajátítása”, más pedig azt, hogy „A két-tanítós modell külön-

böző formáiról tanulni”. A facilitátor folyamatosan bátorítja őket, hogy minden cél

alá írják oda ötleteiket. 15 perc eltelte utána a facilitátor jelzi, hogy még 5 perc van

hátra, ez alatt nézzék át a különböző ötleteket minden papírlapon és álljanak arra

az állomásra, amelynek témái leginkább felkeltették az érdeklődésüket.

3. A MEGBESZÉLÉS ELSŐ KÖRE (15 PERC): A résztvevők körbe ülnek a választott állomáson

és elmondják egymásnak, mi az oka annak, hogy éppen ezt az állomást választot-

ták. Felsorolják azt is, ki mit szeretne itt tanulni az adott témával kapcsolatban, és

ezt fel is írják a második lapra, a „Megbeszélés első köre” címszó alá. Ezután mér-

legelik a hallottakat és a felmerülő témacsoportok címét felírják a „Témák, amikről

tanulni szeretnénk” című (negyedik) lapra.

4. A MEGBESZÉLÉS MÁSODIK KÖRE (10 PERC): Itt mindenkinek lehetősége van egy másik

– az érdeklődésének megfelelő – területet választani. A résztvevők egy új állomás-

hoz ülhetnek, megnézhetik, hogy ott a megbeszélés első köre milyen eredményt

2 1 8


hozott. Már ennek ismeretében tartanak egy újabb megbeszélést, aminek az ered-

ményét feljegyzik a harmadik lapra, a „Megbeszélés második köre” címszó alá. Az

újonnan felbukkanó témákat is felírják a „Témák, amikről tanulni szeretnénk” című

(negyedik) lapra.

5. TÉMÁK, AMIKRŐL TANULNI SZERETNÉNK: Mindenki ahhoz az állomáshoz ül, amelynek

fejlesztési célja és az ehhez kapcsolódó témák leginkább érdeklik. Ez az első lé-

pése az együttműködő tanuló csoportok létrejöttének. Ezután felírják egy lapra

azt az átfogó témát, amiről tanulni szeretnének, valamint a csoporttagok nevét,

és melléjük azokat a – témával összefüggő –területeket, amelyek őket különösen

érdeklik. A facilitátor és a kiscsoportok képviselői ezután ismertetik a lap tartalmát

a nagycsoporttal.


• Ennek a gyakorlatnak az alkalmazását megelőzi az egész intézményt érintő szakmai

fejlesztési célok azonosítása. Ezeket a célokat a nevelőközösség együtt fogalmazza

meg, és azokat a területeket tartalmazza, amelyeken a közösségnek fejlődnie kell az

intézményi jövőkép megvalósítása érdekében.

• Hasznos, ha minden kiscsoportnak van egy saját facilitátora. Ha erre nincs lehetőség,

akkor valamelyik csoporttag magára vállalhatja ezt a szerepet. Arról kell gondos-

kodnia, hogy az adott téma maradjon a megbeszélés fókuszában, hogy mindenki

elmondhassa a témával kapcsolatos gondolatait, ötleteit, illetve hogy ezeket le is

jegyezzék.

• A facilitátor indíthatja a megbeszélés első és második körét a következő, nyílt végű

kérdéssel: „Miért ez a téma érdekli Önöket?”

• A facilitátor segítheti a közös értelmezést azzal, hogy megkéri a résztvevőket, pon-

tosítsák az elképzeléseiket, vagy ellenőrzi, hogy mindenki tudja-e követni a beszél-

getést.

• Annak érdekében, hogy végül mindenki a számára legmegfelelőbb tanuló csoportot

válassza, a résztvevőknek tudatában kell lenniük, mi a fontos számukra, és miért fon-

tos az a terület, amit választani szeretnének. Mindemellett lehetőség van arra, hogy

valaki megváltoztassa eredeti elképzelését és egy másik csoporthoz csatlakozzon.

2 1 9


• Harrison Owen (1997) a „Szabad Terület Technika” ötletgazdája a következő alapsza-

bályok szem előtt tartását javasolja a folyamat szellemének megértése érdekében

(idézi: Wald, P. J. és Castleberry, M. S. (2000): Educators as Learners. ASCD, Alexandria.)

ALAPSZABÁLYOK

1. Bárki érkezik a csoportba, az a megfelelő ember.

2. Bármi történik, az az egyetlen dolog, ami történhetett.

3. „Két láb szabálya” – Ha Ön nincs a megfelelő helyen, használja a lábait és menjen

át egy másik csoportba.

4. Legyen nagyvonalú – Legalább annyiszor érdeklődjön mások ötletei iránt, ahány-

szor Ön elmondja a saját ötleteit.

2 2 0


8 . Vá r h a t ó é s v á g y o t t j ö v ő

CÉL

Készítsünk egy közeljövőre vonatkozó változtatási tervet, ami a várható és a vágyott jövő közötti

különbségen alapul!

ALAPADATOK



ELRENDEZÉS: Minden kiscsoport mellett legyen olyan fal, amire ragaszthatja a papírját!

ESZKÖZÖK: Flipchart papírok, filcek, ragasztó, amivel a papírokat a falra/táblára lehet

ragasztani.

A GYAKORLAT MENETE

1. A facilitátor a táblára ragasztott lapra rajzol egy táblázatot három oszloppal:

„Várható jövő”, „Vágyott jövő”, „Tennivalók a változásért” (lásd a példát).

2. A facilitátor a következőket kéri a résztvevőktől: „Gondoljanak az intézményükben

és az egész országban folyó oktatási tevékenység jelenlegi állapotára! Ha ez a ten-

dencia tovább folytatódik, akkor milyen jövőt tudnak elképzelni az intézményük

számára?” Először mindenki egyedül gondolkozik el a válaszon, majd kiscsopor-

tokban megbeszélik, pontosítják, csiszolják elképzeléseiket. Ezután minden cso-

port elmondja a többieknek, mire jutott, és a lényegesebb elképzeléseket felírják

a „Várható jövő” oszlopba.

3. A facilitátor megkéri a résztvevőket, gondolják át, milyennek szeretnék látni a jö-

vőben intézményüket. Először mindenki egyedül gondolkozik el a vágyott jövőről,

majd következik a kiscsoportos megbeszélés, végül a facilitátor felírja a főbb elkép-

zeléseket a „Vágyott jövő” oszlopba.

4. A két oszlop tételei alapján a résztvevők terveket készítenek arról, hogy az egyes

emberek és a csoport mit tehet azért, hogy az intézmény közelebb kerüljön a

vágyott jövő állapotához. Kiscsoportokban megbeszélik a lehetséges tennivaló-

kat, majd megosztják ötleteiket a nagyobb csoporttal. A facilitátor felírja a táblára

ezeket az ötleteket a „Tennivalók a változásért” oszlopba.

2 2 1


PÉLDA

VÁRHATÓ JÖVŐ VÁGYOT T JÖVŐTENNIVALÓK A VÁLTOZÁSÉRT (A KÖVETKEZŐ 6 HÓNAPBAN)

• Az állami oktatáson kí-vüli oktatási formák ter-jedése miatt egyre több gyerek és pénz kerül ki az állami oktatásból

• Az állami iskolák iránti bizalom csökkenése

• Az állami iskolák bevéte-leinek csökkenése

• Növekvő szakadék az iskolák által nyújtott, valamint a szülők és gyerekek által elvárt szolgáltatások között

• Egészséges, biztonsá-gos, érdekes tanulói környezet kialakítása; az iskola és a család közös felelőssége

• Aktív, tájékozott és felelős állampolgárok párbeszéde az iskola megreformálásáról

• A vállalatok növekvő érdeklődése az állami oktatás támogatása iránt

• Technológiai megoldá-sok kal támogatott, egyén re szabott tanulás

• A szülők, a diákok és tanulók közötti világo-sabb munka- és felelős-ségmegosztás a célok elérése érdekében

Egyénileg • A sikeres reformokat

bevezető iskolákról szóló ku tatási eredmények összegyűjtése (Anna és Magdi)

• Információgyűjtés sike-res programokról (Laura)

• Átgondolni, hogy nálunk kik az oktatásban érde-kelt szereplők (gyerek, tanár, szülő, igazgató, dolgozó stb.), és inter-jút készíteni velük arról, hogy milyennek sze-retnék látni az iskolát (párosával)

Csoportosan • Folytatni ezeknek az

elképzeléseknek a kidol-gozását és finomítását

• Felmérni a technológiai lehetőségeket


• Miután sikerült kitölteni a „Vágyott jövő” oszlopot, érdemes lehet megbeszélni, me-

lyek a homályos, ellentmondásos vagy népszerűtlen állítások. Ha a résztvevők na-

gyon különbözőképpen képzelik el az iskola vágyott jövőjét, akkor a facilitátor segít

a csoportoknak megtalálni azokat az elképzeléseket, melyeket a lehető legtöbben

támogatnak. Ennek elérésére az egyik lehetséges módszer a következő: a résztve-

vőknek 2-4 öntapadós korongot adunk, és arra kérjük őket, hogy ragasszák azokat

az általuk legfontosabbnak tartott ötletek mellé. A változásért való tennivalókat ez-

után a legfontosabbnak bizonyult ötletek alapján határozzuk meg. A „Várható jövő”

2 2 2


és a „Vágyott jövő” oszlopainak kitöltése jelzi a változási folyamat kezdetét. Miután a

csoport különféle változtatási terveket javasolt, a résztvevőknek meg kell egyezniük

abban is, mi az, aminek a végrehajtását ténylegesen felvállalják, és amivel a legna-

gyobb előrelépést tudják tenni a kívánt állapot elérése érdekében. Miután a csoport

meghatározta ezeket a tennivalókat, megbeszélik, mi lesz az egyes csoporttagok

felelőssége ezek megvalósításában.

• A „Tennivalók a változásért” oszlop összeállítása sokáig tarthat, ezt a feladatot érde-

mes lehet egy következő alkalommal elvégezni. Így a résztvevőknek van idejük fel-

mérni, hogyan állnak jelenleg a dolgok ahhoz képest, ahogy látni szeretnék őket. Ha

két ülésben fejezzük be ezt a gyakorlatot, érdemes lehet a félig kitöltött munkalapot

kifüggeszteni a nevelőtestületi szobában, hogy ezzel is segítsük a továbbgondolko-

dást és párbeszédet.

2 2 3


9 . P i r a m i s

CÉL

Közös értelmezést és konszenzust alakítsunk ki egy csoport tagjai között.

SZERVEZÉS

RÉSZTVEVŐK SZÁMA: 8-32 fő

SZÜKSÉGES IDŐ: 30-60 perc, a csoportok méretétől függően

ELRENDEZÉS: Nyitott térben mozgatható székek (asztalok nélkül)

ESZKÖZÖK: Flipchart papír és filctollak

A GYAKORLAT MENETE

Ez a gyakorlat segíti a résztvevőket, hogy egy adott témával kapcsolatos gondolataikat közelítsék

egymáshoz (pl.: a közösség értékei, munkatársak fejlődési céljai, elképzeléseik arról, ahogyan a

kisgyerekek tanulnak stb.).

1. A résztvevők leírják a gondolataikat, véleményüket a szóban forgó témáról.

2. A résztvevők ezután párban dolgoznak, összehasonlítják meglátásaikat. Majd leír-

ják azokat az elemeket, melyekben közös a véleményük, vagy meg tudtak egyezni

a megbeszélés során.

3. Két pár összeül, és így négy fővel ismétlik meg az előző lépést.

4. Két négyes csoport összeül, és így nyolc fővel ismétlik meg a 2-es lépést.

5. Két nyolcas csoport összeül, és így tizenhat fővel ismétlik meg a 2-es lépést. Ez

egészen addig ismétlődik, amíg az egész csoport egy nagy csoportban nem dol-

gozik együtt.

2 2 4


MIT GONDOLUNK ARRÓL, HOGYAN TANULNAK A KISGYEREKEK…

EGYÉNILEG…

PÁRBAN…

NÉGYES CSOPORTBAN …

NYOLCAS CSOPORTBAN …

TIZENHATOS CSOPORTBAN …


• A gyakorlat használható kisebb csoportmegbeszéléseken is (legalább 4 fő) – a közös

értelmezés kialakításának hasznos eszköze.

• A gyakorlat végezhető adott témában előre elkészített Igaz - Hamis állítások meg-

vitatásával is. Ekkor az állítások mellé annyi üres oszlopot szerkesszünk, ahány kört

tervezünk.

2 2 5


1 0 . Gondolkozz, mondd el a párodnak, add elő a csopor tnak

CÉL

Időt adni a résztvevőknek arra, hogy megfogalmazzák és felülvizsgálják elképzeléseiket, mielőtt

előadnák azt egy nagyobb csoport előtt.

ALAPADATOK


A GYAKORLAT HOSSZA: 10-20 perc csoportmérettől függően

ELRENDEZÉS: A résztvevők kettesével tudjanak beszélgetni

ESZKÖZÖK: Nincs szükség semmire

A GYAKORLAT MENETE

1. Egy alkalmas pillanatban a facilitátor megkéri a résztvevőket, hogy azon az infor-

máción, ötleten vagy elképzelésen, amit az imént hallottak, gondolkozzanak el

alaposabban egy ideig.

2. Egy perc elteltével a facilitátor arra ösztönzi a résztvevőket, hogy alkossanak páro-

kat a mellettük ülővel és osszák meg egymással gondolataikat. Erre a párok tagjai-

nak 1-1 perc áll a rendelkezésére.

3. A két perces beszélgetés után a facilitátor arra biztat mindenkit, hogy osszák meg

az elképzeléseket, ötleteket és kérdéseket a nagyobb csoporttal is.


A folyamat során a következők segíthetnek:

• A GONDOLATMENET FŐBB PONTJAINAK MEGNEVEZÉSE – A facilitátor megkérdezheti:

„Mi az elhangzottak két leglényegesebb pontja?”

• AZ ÜZENET ELEMZÉSE – A facilitátor megkérdezheti: „Mit gondol a társa elképzeléseiről?”

2 2 6


• KÖZÖS ÉRTELMEZÉS LÉTREHOZÁSA – A facilitátor megkérdezheti: „Hogy látja, mit akart a

társa kifejezni azzal, amit mondott?”

• A TANULTAK KÉSŐBBI ALKALMAZÁSA – A facilitátor megkérdezheti: „ Hogyan tudja hasz-

nosítani ezt az információt a munkájában?”

2 2 7

M Ó D S Z E R TA N I Ú T M U TAT Ó » A J Á N L Á S A Z A R A N Y O L D A L A K R A

A J Á N L Á S A Z A R A N Y O L D A L A K R A

A Tájékoztató a horizontális tanulásról intézményvezetők és pedagógusok számára című kiad-

ványunkban részletesen foglalkozunk a tacit tudás fogalmával. Beszélhetünk explicit tudásról,

mely a látható, könnyen átadható, könnyen dokumentálható tudáselemeket jelenti. Ezzel szem-

ben a tacit vagy rejtett tudás olyan elemekből áll, melyek nehezen megragadhatók, nehezen

dokumentálhatók és így nehezen is adhatók át. Azonban ezek olyan kiaknázatlan erőforrásokat

jelentenek az intézmények számára, melyek figyelmen kívül hagyása óriási pazarlás. Az Aranyol-

dalak egy egyszerű eszköz annak támogatására, hogy ezek a rejtett tudáselemek felszínre ke-

rüljenek, illetve hozzájárul ahhoz, hogy egy közösség szélesebb látókörrel rendelkezzen arról a

tudásvagyonról, mely a szervezetben rendelkezésre áll. Az Aranyoldalaknak két verzióját adjuk

közre. Az első verzióban kollégák ajánlhatnak más kollégákat, ha úgy gondolják, hogy az adott

munkatárs valamiben tehetséges, ügyes vagy biztos tudással rendelkezik. A második változat

ugyanezt a logikát követi, ott azonban az egyén saját magát írhatja fel, amennyiben hajlandó a

jelzett tudását másokkal megosztani. A pilot tapasztalatai alapján az utóbbi verzió kevésbé volt

hatékony, mivel az egyes pedagógusok kevésbé merték kijelenti magukról, hogy egy témának a

szakértői, mesterei. Viszont, amikor másokat kellett ajánlani, akkor feltárultak a rejtett elemek és

további hozadéka volt ennek a kollegiális elismerés is. Javasoljuk, hogy ezt az eszközt mindenki

számára elérhető helyen, nagy méretben függesszék ki, hogy bármikor elérhető és kitölthető,

bővíthető legyen.

2 2 8


A J Á N L Á S A Z A R A N Y O L D A L A K R A

............................ (KI?) A JÁNL JA

............................ -T (KIT?)

MERT MESTERE A ............................ -NAK/NEK

2 2 9


A R A N Y O L D A L A K

( I N T É Z M É N Y N E V E )

„ÖRÖMMEL SEGÍTEK…” (A Z A PEDAGÓGIAI TERÜLET,

AMELYBEN OT THONOS VAGYOK, ÉS SZÍVESEN

MEGOSZTOM A TAPASZTA- LATAIMAT MÁSOKKAL)

NÉVMEGTALÁLTOK…

(PL. SZERDA ÉS PÉNTEK 2-3 KÖZÖT T A TANÁRIBAN)

2 3 0


A S A J Á T T A N U L Á S O M R Ó L G O N D O L K O D O M

A pilot során minden fejlesztő műhelymunka után alkalmaztuk ezt az eszközt, visszajelzésként

arról a folyamatról, melyben a pedagógusok részt vettek. Már két-három műhelymunka után

érzékelhető volt mind tartalmi, mind minőségi szempontból a visszajelzések fejlődése. Bár alap-

vetően ez az eszköz egy saját fejlődésre reflektáló, azt dokumentáló lap, kiválóan alkalmazható

visszajelzések (névtelen) begyűjtésére is egy adott műhelymunkáról, konferenciáról, fejlődési

folyamatról. Az eszköz hasznos eleme lehet a pedagógus portfóliónak is, hiszen a reflektivitás fej-

lesztését szolgálja. Ahogyan az eszköz leírásában is megjelenik, nem kötelező minden elemet ki-

tölteni, de a kitöltött elemeket célszerű minél részletesebben és konkrétabban kifejteni. További

lehetőség, ha egy intézmény gyűjti ezeket a visszajelzéseket akár egyéni szinten is, egy bizonyos

időszak után elemezhetővé válnak és így explicitté válik az a fejlődés, melyen a szervezet tagjai

keresztülmennek adott időszak során.

2 3 1


A s a j á t t a n u l á s o m r ó l g o n d o l k o d o m …

A megkezdett mondatok befejezése egy konkrét szakmai tanulási tevékenység kapcsán segíti a

saját tanulásról folytatott reflektív gondolkodást! (Nem szükséges minden alkalommal minden

mondatot befejezni.)

MA AZT TANULTAM, HOGY …

A LEGNAGYOBB KIHÍVÁS SZÁMOMRA AZ VOLT, …

SZÍVESEN MEGTUDNÉK TÖBBET A(Z) …

A KÖVETKEZŐ LÉPÉS A SZAKMAI FEJLŐDÉSEMBEN …

AMIT MA MEGTANULTAM, ALKALMAZNI TUDOM MAJD A(Z)…

A TANÍTÁSI GYAKORLATOMBAN FEL TUDOM HASZNÁLNI MAJD A(Z)…

2 3 2


S Z A K M A I V É L E M É N Y A T A N U L Ó S Z A K M A I K Ö Z Ö S S É G F E J L E S Z T É S É T S Z O L G Á L Ó V E Z E T Ő I K É P E S S É G E K R Ő L

Mennyire tudom vezetőként támogatni tanuló szakmai közösségek kialakítását?

Ezek az eszközök egyszerű értékelő kérdőívek, melyeket intézményvezetők (de akár nem

vezető munkatársak is!) tölthetnek ki, saját magukat értékelve a megadott dimenziók mentén,

különböző érintettek viszonylatában. Elképzelhető, hogy egy vezető magabiztos a kollégái előtt

a képességeit illetően, azonban a szülők előtt már nem feltétlenül. Ez az önkitöltés fontos felisme-

résekhez vezethet, melyek hasznos visszajelzések a vezetői munka fejlesztésének szempontjából.

További előnye, hogy megjeleníti célcsoportként a tanulókat is, akik sokszor kikerülnek az ilyen

jellegű eszközök fókuszpontjából.

2 3 3


Szakmai vélemény a tanuló szakmai közösségek fejlesztését szolgáló vezetői képességekről

Olvassa el az állításokat és karikázza be azt a számot, amely leginkább tükrözi az intézményveze-

tője jellemzőit az egyes csoportok viszonylatában. Érdemes elgondolkodni azokon a területeken,

ahol eltérés tapasztalható a különböző szereplők esetében. Mit mutatnak az eltérések és milyen

további teendőkre hívják fel a figyelmet?

1. EGYÁLTALÁN NEM 2. NÉHA 3. GYAKRAN 4. SZINTE MINDIG

KOLLÉGÁK SZÜLŐK TANULÓK

Vezetői tudatosság

Magabiztos a képességeit illetően 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Reálisan látja az erősségeit és a képességeit

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Tud nevetni a saját hibáin 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Krízishelyzetben képes reflektálni 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Önszabályozás

Megbízható és következetes 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Nem zavarja a bizonytalan helyzet 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Nyitott a változásra 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Tudja kezelni az érzelmeit 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

2 3 4


Motiváció

Erősen motivált a jó teljesítményre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

A kudarcokat tanulási lehetőség-ként értelmezi

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Mélyen elkötelezett az intézménye mellett

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Kezdeményező 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Empátia

Meg tudja tartani a tehetséges munkatársakat maga mellett

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Azt tartják róla, hogy megértő 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Azt tartják, hogy jól együtt tud működni másokkal

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Törekszik arra, hogy mások néző-pontjából is lássa az eseményeket

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Diplomatikus 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Szociális képességek

Aktívan támogatja a változásokat 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Hatékony kapcsolatokat épít ki maga körül

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Jó csapatépítő 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sikeres konfliktuskezelő 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

2 3 5


M e n n y i r e t u d o m v e z e t ő k é n t t á m o g a t n i t a n u l ó s z a k m a i k ö z ö s s é g e k k i a l a k í t á s á t ?

Önreflexió a tanuló szakmai közösségek fejlesztését szolgáló vezetői képességekre vonatkozóan.

Olvassa el az állításokat és karikázza be azt a számot, amely leginkább visszatükrözi a veze-

tői jellemzőit az egyes csoportok viszonylatában. Érdemes elgondolkodni azokon a területeken,

ahol eltérés tapasztalható a különböző szereplők esetében. Mit mutatnak az eltérések és milyen

további teendőkre hívják fel a figyelmet?

1. EGYÁLTALÁN NEM 2. NÉHA 3. GYAKRAN 4. SZINTE MINDIG

KOLLÉGÁK SZÜLŐK TANULÓK

Éntudatosság

Magabiztos vagyok a képességei-met illetően

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Reálisan látom az erősségeimet és a képességeimet

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Tudok nevetni a hibáimon 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Krízishelyzetben képes vagyok reflektálni

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Önszabályozás

Megbízható vagyok és követke-zetes

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Nem zavar a bizonytalanság 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Nyitott vagyok a változásra 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Tudom kezelni az érzelmeimet 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

2 3 6


Motiváció

Erősen motivált vagyok a jó telje-sítményre

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

A kudarcokat tanulási lehetőség-ként értelmezem

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Mélyen elkötelezett vagyok az intézményem mellett

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Kezdeményező vagyok 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Empátia

Meg tudom tartani a tehetséges munkatársakat magam mellett

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Azt tartják rólam, hogy megértő vagyok

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Azt tartják rólam, hogy jól együtt tudok működni másokkal

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Törekszem arra, hogy mások nézőpontjából is lássam az esemé-nyeket

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Diplomatikus vagyok 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Szociális képességek

Aktívan támogatom a változásokat 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Hatékony kapcsolatokat építek ki magam körül

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Jó csapatépítő vagyok 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sikeres konfliktuskezelő vagyok 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

2 3 7


FELHASZNÁLT IRODALOM1. Fullan, M. (2001): Leading in a Culture of Change. Jossey-Bass, San Francisco.

2. Jolly, A. (2005): A Facilitator’s Guide to Professional Learning Teams; SERVE.

3. Northern Territory Government (é. n.): Professional Learning Resources. URL: http://www.education.nt.gov.au/__data/assets/word_doc/0019/4483/prof_learning_templates_resources.doc (Utolsó letöltés: 2015. 06. 16.)

4. Wald, P. J. és Castleberry, M. S. (2000): Educators as Learners. ASCD, Alexandria.

MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ · A cél ellenőrzése 107 TANULÁSI AKCIÓTERV 108 1. A kimondatlan...

Documents

Transcript of MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ · A cél ellenőrzése 107 TANULÁSI AKCIÓTERV 108 1. A kimondatlan...