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Memoria Pedaggica:

Introduccin a una experiencia significativa

Como estudiantes de 3er ao del Profesorado de Geografa en el Instituto de Formacin Docente

N186 de la localidad Santa Teresita, provincia de Buenos Aires, realizamos como pareja

pedaggica, nuestras prcticas docentes en la Escuela Media E.E.S.S. N 2, de la misma localidad,

durante los meses de setiembre, octubre y noviembre del corriente ao 2014, en el curso 1 1ra del

turno maana. Dichas prcticas, concebidas como praxis, sntesis de teora, y prctica, implica

la accin educativa que el docente desarrolla cotidianamente, en determinadas y concretas

condiciones sociales, histricas e institucionales, involucra no solo el proceso que se lleva a

cabo en el aula, sino tambin en la institucin y su contexto1.

Por consiguiente, nuestras prcticas consistieron en desarrollar una tarea pre-profesional en relacin

al rol docente, teniendo como apoyatura el seguimiento y orientacin de una tutora, la profesora

Graciela Porrez, y la docente titular de la ctedra ESPACIO PRACTICA DOCENTE, la profesora

Mnica Tissone, durante el transcurso de la misma, lo que facilit y enriqueci nuestra experiencia y

nuestro desempeo.

La prctica supuso, en una primera instancia, la construccin de una gua de observacin con la

apoyatura de la tutora para la realizacin de una observacin global, que apuntaba al reconocimiento

y la evaluacin general de la clase: estructura de la misma, manejo de los tiempos, actitudes del

docente y de los alumnos, metodologas y recursos utilizados, uso de TICS, conocimientos previos

de los alumnos, clima de la clase, recursos y material didctico con los que contaba la institucin,

etc. Para esta etapa, que se realiz durante las dos primeras semanas, en una cantidad de 8

mdulos-horas, de los cuales 4 mdulos se destinaron a la observacin directa y los otros mdulos

restantes a la ayudanta activa en clase, tuvimos como gua el asesoramiento de la docente titular de

la ctedra y la bibliografa y recursos aportados por ella, como entrevistas para realizarle a la

docente tutora, y guas de observacin y registro, que permitieron optimizar nuestra participacin.

En una segunda instancia, trabajamos sobre un proyecto ulico desde el enfoque de secuencias

didcticas, cronogramas tentativos y planes con actividades previstas para las 8 semanas de

1 DOCUMENTO ORIENTACIONES ESPACIO DE LA PRCTICA III Y IV - ISFD N 186- LA COSTA-Prof. Mnica N Tissone - 2014

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residencia, con un total de 32 mdulos horas entre ambas practicantes. Para esta etapa, nos

centramos en las observaciones realizadas previamente en la instancia anterior, para poder adaptar

los contenidos curriculares y actividades propuestas en concordancia con las caractersticas

particulares de la clase y de los alumnos. Los temas que tuvimos que trabajar durante este perodo

fueron sobre las civilizaciones de Grecia y Roma antigua, dentro del encuadre curricular vigente,

para lo cual realizamos 2 secuencias didcticas, durante las cuales alternbamos las clases, es decir

una clase presentada por mi pareja pedaggica y una clase yo. Estas secuencias fueron evaluadas y

corregidas tanto por la docente titular de la ctedra como por la docente tutora, de manera

anticipada. Una vez aprobadas las mismas, pudimos ponerlas en prctica en el aula.

En una tercera instancia, se procedi al desarrollo y ejecucin de las prcticas en el mbito escolar,

en donde contaremos nuestras sensaciones, impresiones, ideas sobre la clase y lo sucedido en ella;

asimismo en los anexos se encuentran copias de los contenidos y las actividades realizas.

De manera diaria, y durante el desarrollo de nuestras prcticas en el aula, la docente tutora,

realizaba una evaluacin sinttica de la clase, incluyendo aspectos positivos y negativos que

pudieron observarse en la clase y realizando sugerencias acerca de aquellos aspectos que

consideraba que podan ser revisados o reajustados, registrndolo en la PLANILLA de REGISTRO

para OBSERVACIN y EVALUACIN DEL DOCENTE TUTOR. Este seguimiento personalizado,

nos ayud muchsimo a corregir en el da a da nuestras falencias y errores, producto de nuestra

inexperiencia como docentes, y nos permiti en el transcurso del tiempo, afianzarnos cada vez ms

en nuestro quehacer docente.

Asimismo, durante las horas de la ctedra ESPACIO DE LA PRACTICA DOCENTE, la profesora

titular Mnica Tissone, cre un espacio de intercambio en el que, con el resto de las alumnas

practicantes, podamos reflexionar conjuntamente sobre lo sucedido en la clase, la concordancia o

no entre lo planificado y lo sucedido en ella, los problemas o factores que favorecieron el trabajo en

el aula, etc. donde la profesora Tissone nos brindaba sus aportes como asesora pedaggica y

docente del grupo, pero tambin ayudaba desde su experiencia a pensar en conjunto posibles

problemas, factores facilitadores, estrategias didcticas, etc.

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Breve caracterizacin de la Institucin

El desarrollo de nuestras prcticas, como ya lo habamos expuesto anteriormente, las realizamos en

la institucin educativa: Escuela de Educacin Media N 2 "Jorge Newbery", ubicada en las calles 38

esquina 7 de la localidad de Santa Teresita perteneciente al Partido de la Costa, Buenos Aires.

Dicha institucin fue creada en el ao 2010 y se encuadra dentro del Programa Plan 700 Escuelas,

que impulsa el gobierno nacional en respuesta a las necesidades que impone la nueva ley educativa

N 26.206, que consagra la obligatoriedad de la educacin secundaria, implicando la reconversin

nuevos espacios y el aumento del nmero de aulas.

Su inauguracin se realiz el 09 de julio del 2010 con la presencia del intendente municipal Juan

Pablo de Jess, del gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, y del Director General

de Cultura y Educacin, Mario Oporto. Las instalaciones con las que cuenta la flamante escuela son

nueve aulas, un saln de audiovisuales, biblioteca, sala de computacin, laboratorio, aula taller, sala

de profesores y todo lo que hace a la parte administrativa: direccin, secretara y preceptora, dicha

institucin est a cargo del director Eduardo Prez.

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Las modalidades de esta institucin son administracin, y bachillerato nocturno, con gestin en

administracin, y ciencias sociales. Actualmente cuenta con una matriculacin de 754 alumnos

repartidos en los 3 turnos. El nivel socio-econmico predominante entre los alumnos es de clase

media y media-baja. El plantel docente est compuesto por 79 educadores.

En el marco terico de nuestra experiencia

El concepto, que consideramos, como eje vertebrador de nuestra experiencia y formacin docente

es la Prctica Docente. Ahondando en la bibliografa podemos describir a la prctica docente

como aquella prctica educativa de los docentes entendida como una actividad dinmica,

reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y

alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen

lugar dentro del saln de clases, incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus

de los procesos interactivos en el aula. La prctica docente supone una diversa y compleja trama

de relaciones entre personas: La relacin educativa con los alumnos es el vnculo fundamental

alrededor del cual se establecen otros vnculos con otras personas: los padres de familia, los

dems maestros, las autoridades escolares, la comunidad (Fierro, Fortoul, Rosas, 1999,

pp.20-21). La prctica docente, concebida como praxis, implica la accin educativa que el docente

desarrolla cotidianamente, en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e

institucionales, involucra no slo el proceso que se lleva a cabo en el aula, sino tambin en la

institucin y su contexto. Por consiguiente tendr diversas dimensiones:

Dimensin Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la prctica

docente es una prctica humana.

Dimensin institucional: La escuela constituye una organizacin donde se despliegan las

prcticas docentes. Constituye el escenario ms importante de socializacin profesional,

pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio.

Dimensin interpersonal: La prctica docente se fundamenta en las relaciones de los

actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y

padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos

poseen una gran diversidad de caractersticas, metas, intereses, creencias, etc. La manera

en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el

clima institucional que cada da se va construyendo dentro del establecimiento educativo.

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Dimensin social: La dimensin social de la prctica docente es el conjunto de relaciones

que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente

educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales.

Dimensin Didctica: Esta dimensin se refiere al papel del docente como agente que, a

travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los

alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos,

construyan su propio conocimiento. En este sentido, la funcin del profesor, en lugar de

transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la

sala de clases.

Dimensin tica: La prctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto

de valores. Cada profesor, en su prctica educativa, manifiesta (de modo implcito o

explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios.

Dimensin Poltica: La educacin, dado su carcter de prctica social y poltica

sobredeterminada, es un proceso histrico en el que lo pedaggico es atravesado por

mltiples determinaciones e inserciones. A partir de las luchas y antagonismos entre

diferentes posiciones presentes en este espacio, se privilegian ciertos lineamientos que

hegemonizan el campo educativo -signando sus rasgos y los horizontes constitutivos y

constituyentes de sus prcticas en cada contexto espacio-temporal. Siguiendo a Foucault,

podramos decir que la educacin, adems de ser el modo a travs del cual los sujetos

pueden acceder a diversos tipos de discursos, sigue en su distribucin, en lo que permite y

en lo que impide, las lneas que le demarcan las distancias, las oposiciones y las luchas

sociales. Ya no estamos pensando a la educacin meramente como prctica de transmisin

de saber, sino como prctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, vinculada a

otras prcticas sociales

Dimensin Reflexiva: ofrece la oportunidad para desarrollar, en los alumnos y en el propio

docente, la capacidad de cuestionar el conocimiento, de que se miren a s mismos y se

interroguen sobre sus pensamientos y acciones docentes. Para Dewey la verdadera prctica

reflexiva se da cuando el docente reflexiona sobre situaciones problemticas reales como lo

denominaba; reflexin lgica y analtica, aplicada a situaciones problemticas reales. De

esta manera la reflexin lleva al docente a analizar su ser y su quehacer educativo

revelando nuevas imgenes de la prctica .El ser un docente reflexivo a implica una actitud

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de cuestionamiento, de continuo crecimiento, es decir, convertirse en investigador de su

propia prctica.

De lo expuesto podemos inferir la importancia de la formacin docente, en donde la Didctica es

pensada como una disciplina con un objeto especfico (el ensear), un mbito de formacin

profesional, desde donde se prepara al docente o al especialista en la enseanza (el didacta),

y un rea de conocimiento con una agenda de trabajo actualizada y, en consecuencia, en

construccin constante2

En el presente y en los tiempos que se avecinan, consideramos que la formacin docente debe

adaptarse a los cambios culturales y contextuales actuales. Los avances a pasos agigantados de la

ciencia y la tecnologa, han hecho que, segn nos dice Pozo y Monereo (1999, pg. 15), la escuela

ya no sea la primera fuente, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los

alumnos en muchos dominios. Los alumnos ni siquiera deben buscar la informacin, es sta

la que, en formatos casi ms atractivos que los escolares, les buscan a ellos. Y como

consecuencia, en ningn mbito existen ya conocimientos cerrados o acabados que deban

ser de dominio pblico.

La escuela, como institucin social y producto histrico, est inserta en este contexto y no debe estar

ajena a l. Tiene un rol protagnico y debe actuar en consecuencia. Ya no se trata de identificar a la

escuela como nica proveedora de conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino que sea

sta la que ayude a los estudiantes a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir

de tantas verdades parciales, a interpretar o representar a su manera el mundo, siendo sujetos

activos en pos de una organizacin social basada en la igualdad, el respeto.

Es por ello que consideramos que dentro de la prctica docente debe estar presente el dilogo en

la enseanza como un proceso de comprensin interpersonal, como espacio de negociaciones

sociales sobre los significados, que implica reconocer y respetar las diferencias y considerar que

stas son oportunidades positivas para alcanzar perspectivas nuevas. Implica tambin, por un lado,

reconocer al estudiante no slo como mero receptor de conocimiento. Y, por otro, correr al docente

del lugar protagnico de la enseanza permitindole que est abierto a los intereses del otro y que

tenga la posibilidad de escuchar y de esa forma ser tambin l, alumno. El dilogo en la enseanza,

2 Asprelli, Mara Cristina, La Didctica en la Formacin Docente, Homo Sapiens, Buenos Aires, 2010.

7

segn nos dice Burbules (1999, pg. 30), lleva a cuestionar las jerarquas y las concepciones

tradicionales de la autoridad del maestro; a tolerar y apoyar la diversidad; a no descansar en

supuestos teleolgicos sobre respuestas correctas y verdades ltimas; a no apoyarse en esfuerzos

individuales aislados, sino en relaciones comunicativas mutuas y recprocas; y a mantener abierta la

conversacin por lo que debe carecer de un trmino final y debe invitar a una diversidad de voces y

de estilos a que ingresen en l.

De esta manera, se considera al dilogo como un acto comunicativo dado en un tiempo y en un

espacio propicios para que docente y estudiantes introduzcan cuestiones que son propias de sus

culturas, para lograr un entendimiento mutuo, para construir nuevos significados y para resignificar

significados ya conocidos en un clima de respeto y libertad.

El dilogo representa un intercambio comunicativo continuo y evolutivo por medio del cual

logramos una aprehensin ms plena del mundo, de nuestra subjetividad y de los dems.

(Burbules, 1999, pg. 32)3

3 Burbules, N. El dilogo en la enseanza, Amorrortu, Buenos Aires, 1999

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Docentes Practicantes:

MARIANA NATALIA

SNCHEZ Y

MARCELA VIVIN ARROYO

LA DOCENCIA ME

HACE FELZ, PORQUE

ENSEAR ES

APRENDER TODOS LOS

DAS

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Nuestra experiencia personal

El siguiente escrito, es una introduccin sobre nuestra prctica docente, en el cual narramos sobre

nuestra experiencia, los retos enfrentados y cmo organizamos contenidos, mtodos, tiempos y

recursos para que los alumnos logren los objetivos y expectativas propuestas para actividad. Como

ya se haba mencionado anteriormente, realic mis prcticas en educacin secundaria, dentro del

Ciclo Bsico, por lo que el curso asignado fue 1er ao divisin 1ra. El perodo afectado se diagram

de la siguiente manera:

Observaciones ulicas: mircoles 03 y 10 de setiembre del ao 2014

Clases de Ayudanta: mircoles 24 y jueves 25 de setiembre del ao 2014

Perodo de prctica a cargo del curso: mircoles y jueves desde el 01 de octubre al 20 de noviembre

del ao 2014.

Cabe aclarar que, durante dicho perodo, se registraron algunas interrupciones debido a que hubo

suspensin de clases cuyos motivos estuvieron ligados a situaciones de alertas meteorolgicas,

jornadas de perfeccionamiento docente y das de paro laboral, con lo cual me he visto en la

necesidad de replantear las secuencias didcticas propuestas en un principio, para adaptar los

contenidos y actividades a un perodo ms reducido. Dicha adaptacin no implic la supresin de

contenidos sino una reorganizacin de las actividades, recursos y tiempos.

El primer da en la escuela

Fue un da de grandes expectativas pues bamos a conocer al grupo que tendramos a cargo y a la

docente tutora que nos acompaara a lo largo de esta experiencia.

Cuando llegamos al aula los alumnos ya estaban en sus pupitres esperando el ingreso de la

docente. Nos presentamos ante el grupo, el cual no se incomoda por nuestra presencia y la clase se

desarrolla normalmente.

El objetivo de estas clases es observar el desarrollo de la misma, los mtodos de enseanza

utilizados por la docente, los contenidos trabajados, la dinmica de la clase, las caractersticas

particulares del grupo, ver cmo aprenden, por qu cosas se interesan, cules son sus

10

motivaciones, cul es el grado de participacin, poder distinguir cules son sus fortaleza y

debilidades, y determinar cules son las dificultades que se les presentan.

Dentro de dicha observacin, realizamos un relevamiento de la escuela en relacin a los recursos y

materiales didcticos con los que cuenta. De dicho relevamiento surgen los siguientes datos:

Biblioteca: cuenta con una gran cantidad de libros y manuales de ciencias sociales para 1er

ao; hay mapas murales planisferio y de Europa, entre otros; cuenta con una mesa amplia y

varias sillas que permite el trabajo en dicho lugar; televisor y audio para pasar videos o

pelculas (previa reserva de la sala); mapas N 3 para los alumnos.

Fotocopias: en el kiosco de la escuela se pueden sacar fotocopias a un precio accesible

para el alcance de los alumnos.

Todo lo observado lo fuimos volcando en un registro de datos, el que completamos da a da, de esta

manera logramos integrar todos los aspectos necesarios para tenerlos en cuenta al momento de

planificar las secuencias didcticas.

El curso est compuesto por un total de 30 alumnos matriculados, y segn la docente el promedio de

inasistencia no supera los 10 alumnos.

La docente es muy dinmica en sus clases, posee un buen manejo del grupo logrando la atencin

de casi todos los alumnos, pues slo dos alumnos estn distrados con sus netbooks, que fueron

entregadas en un acto protocolar, en el mes de junio, por el intendente del partido de la Costa, Juan

Pablo De Jess.

Como es sabido, en la actualidad, las TIC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la

sociedad y hoy es necesario proporcionar a los alumnos una educacin que tenga que cuenta esta

realidad. Esta herramienta de trabajo es un incentivo muy grande para los alumnos, ms an

teniendo en cuenta que para muchos de ellos es la primera vez que tienen una computadora.

Aprovechando la motivacin de los alumnos, decidimos incluir en las secuencias didcticas que

planificaramos, el uso de las TIC, basndonos en lo que plantea Megas Morales4, cuando afirma

que El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se

4 M Purificacin Megas Morales (2011). Incorporacin de las TIC en las aulas. Editorial ADICE

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puede entender el mundo de hoy sin un mnimo de cultura informtica. Es preciso entender

cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y cmo se

accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones (textos, imgenes, sonidos) si no

se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la

generacin de esa cultura. Integrar esta nueva cultura en la Educacin, contemplndola en

todos los niveles de la Enseanza.

El segundo aspecto, aunque tambin muy estrechamente relacionado con el primero, es ms

tcnico. Se deben usar las TIC para aprender y para ensear. Es decir el aprendizaje de

cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante

Internet, aplicando las tcnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy

ajustadamente con la Informtica Educativa.

Los contenidos dados por la docente en estas dos clases corresponden a los Diseos Curriculares

para E.S. 1 Unidad de contenidos III: entre mundos, la experiencia de construccin del

Occidente. Desarrollo de la divisin social del trabajo y transformaciones del espacio

europeo. El tema trabajado es Civilizaciones antiguas, siendo el tema del da La civilizacin

egipcia.

De las observaciones en clase pudimos rescatar que la variedad de recursos con los que trabaja la

docente, y la dinmica de la clase, en la que hace paralelismos frecuentes entre las caractersticas

de las civilizaciones estudiadas y la actualidad, mantiene constante la participacin y motivacin de

los alumnos. Durante las dos clases observadas la docente emple mapa mural, el pizarrn para

anotar las palabras que considera importante que los alumnos fijen, dictado de algunas definiciones

importantes, uso de pelculas, dilogo debate, acrsticos, y el uso libre de las artes plsticas para

la confeccin de una maqueta sobre los monumentos de la civilizacin egipcia y sumeria. Los

alumnos eligieron los materiales libremente (cartn, arena, telgopor, pinturas, etc.) y de los

monumentos vistos eligieron las pirmides y el zigurat para la realizacin de sus trabajos.

Adems de la observacin directa en el aula, le realizamos una entrevista a la docente tutora

Graciela Porrez, propuesta por nuestra docente gua Mnica Tissone. El objetivo de dicha entrevista

era el de poder conocer las expectativas que tiene la docente hacia el grupo de alumnos, cules son

sus estrategias y metodologas de trabajo. El resultado de dicha entrevista est adjunto en los

anexos.

12

Esta entrevista nos permiti guiarnos sobre la forma de manejar los contenidos y cmo presentarlos

al grupo, pues si bien la planificacin de las clases tienen nuestra impronta, consideramos

importante respetar ciertas modalidades para no generar en los alumnos un cambio abrupto que les

dificulte adaptarse durante nuestra participacin.

Para poder tener una idea acaba de los contenidos vistos por los alumnos durante el perodo escolar

y poder integrarlos a nuestras planificaciones, tomamos nota del libro de temas. Esto nos pareci

importante de rescatar, pues de esa manera nos permite programar una continuidad de lo aprendido

en clase y en la integracin temtica invitar a los alumnos a reflexionar, relacionar y construir sus

propios conocimientos.

Comenzando con las ayudantas

Durante las dos clases siguientes a las observaciones, realizamos las ayudantas. stas consistieron

en una participacin ms activa en el aula, lo que nos permiti relacionarnos ms directamente con

los alumnos, tener un dilogo ms directo, conocer sus nombres, indagar sobre sus dudas y

expectativas. Este acercamiento facilit el reconocimiento de los alumnos, hacia nosotros, como

docentes; dicho reconocimiento resulta fundamental para allanar el camino que pronto tenamos que

transitar: el de nuestras prcticas docente en un rol ms activo y directo.

La docente, siempre colaborativa con nosotros y comprometida con su tarea, nos facilit sus

planificaciones para que pudiramos darnos una idea de los contenido que ella haba contemplado

para el ao.

Durante estas clases, colaboramos con la docente entregando trabajos realizados por los alumnos y

adems los ayudamos a solventar sus dudas para resolver una actividad propuesta por la docente la

cual consista, a partir de un texto sobre Egipto, buscar cierta cantidad de palabras seleccionadas en

diccionarios escolares y enciclopedias. Durante la ltima clase de ayudanta, la profesora Graciela,

hizo el cierre de tema con una actividad propuesta a los alumnos. La misma consista en la

construccin de una maqueta de una edificacin egipcia; algunos alumnos eligieron realizar

pirmides y otros zigurats, nosotras colaboramos en el orden del curso. Durante este perodo

buscamos tener mayor contacto con los alumnos para que vayan adaptndose a nosotras y no les

parezca tan brusco despus el cambio de docente.

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Este perodo de ayudanta nos result muy propicio porque era la primera aproximacin a un curso y

la primera oportunidad de probarnos a nosotras mismas a fin de poder reconocer cules eran

nuestras fortalezas, nuestras debilidades, qu miedos eran reales y cuales podramos superar desde

el primer minuto. A pesar de que no estbamos totalmente a cargo del aula, era nuestra oportunidad

de probar qu cosas de estos tres aos de cursada podramos sacar de esa mochila que armamos

para este momento.

Pudimos comprender que docente y estudiantes tienen mucho por aprender el uno del otro, fuera de

los contenidos programticos. Que el docente est abierto y propicie el espacio para el dilogo en la

enseanza permite expresar y crear comprensiones nuevas, reflexionar acerca de las normas ticas

o polticas y dirimirlas (Burbules, 1999, pg. 42), ampliar nuestras comprensiones del mundo, de las

personas y del conocimiento.

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El momento tan esperado: las prcticas en el aula

Hasta este momento y de a poco, con nuestra presencia en la escuela logramos ir integrndonos al

equipo docente de la Institucin, familiarizarnos con las rutinas escolares administrativas, adaptarnos

a la realidad institucional, cumplir con las obligaciones establecidas y con las indicaciones de la

autoridad de la escuela destino y principalmente, responsabilizarnos en los procesos de enseanza.

Es a nuestro entender, en este momento donde Teora y Prctica encuentran su integracin y

posicionamiento frente al hacer educativo, y permiten construir el rol docente desde los diferentes

aportes que, como alumnas, recibimos desde todas las perspectivas y espacios de nuestra

formacin. Comprendimos que el ensear, desde esta mirada, no se limita a la mera transmisin de

contenidos sin sentido y significado, pues es fundamental el desarrollo de instancias de intervencin

y mediacin entre alumno y conocimiento.

Como alumnas, mientras que una aprende va construyendo su rol docente, en un marco donde se

propicia la concepcin de la educacin en tanto teora y prctica, a fin de poder dar cuenta de

nuestro accionar en el aula. El aprender a ensear se constituye as como la tarea esencial a partir

de la reflexin y la accin, evitando reproducir modelos instalados en otros paradigmas y que

hoy no logran responder a las necesidades educativas en los complejos contextos de diversidad

social y cultural. Desde los aporte de nuestros profesores de Didctica y Prctica Docente, pudimos

comprender que desde un posicionamiento crtico de la prctica, la educacin pasa a tener un

compromiso poltico, social y cultural que se pone en juego en las dimensiones del saber, saber ser

y saber hacer, que operan en el hacer pedaggico a partir de considerarlo como un proceso

complejo y heterogneo.

Desde esta perspectiva, construimos nuestras planificaciones. Intentamos hurgar en nuestros

recuerdos y reconstruir nuestra vivencia como estudiantes de nivel secundario, y as recordar qu

nos interesaba, qu esperbamos de la escuela; cmo queramos que sea el docente que estaba

frente a nuestros; por qu a algunos de ellos le prestbamos mayor atencin que a otros; por qu

haba materias que nos gustaban y otras en las que debamos desmaterializarnos psicolgicamente

para sentir que estbamos en una plaza y no all, en el curso; por qu hay saberes que an

recordamos a la perfeccin y otros que se borraron apenas salamos al recreo. Todo ello nos llev a

la reflexin de cmo deba ser nuestro desempeo en el aula como docente, y aceptar que si un

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alumno no aprende o no nos presta atencin, primero debemos replantear nuestro accionar y

corregir aquello que no provoc motivacin para todos.

Recordando a Philip Jackson,

en La vida en las aulas, no

queramos que nuestra clase

sea una experiencia

cotidiana y montona, por

lo tanto debamos echar mano

a nuestra creatividad a la hora

de planificar la clase. Como es

habitual en nosotras, antes de

comenzar un trabajo debemos

sentir que poseemos todos los

conocimientos necesarios y

los no tan necesarios tambin,

para lograr el xito. Fue as

como comenz nuestra

Bsqueda Implacable de

material bibliogrfico didctico,

histrico, y geogrfico, para

poder comprender cules son

aquellos recursos que generan

en el adolescente mayor

inters y motivacin, con el

objetivo de poder aportarles

conocimientos significativos.

Consideramos la importancia de incluir en nuestras planificaciones el dilogo a travs de diferentes

recursos como la explicacin dialgica, lluvias de ideas, reflexiones sobre lo aprendido y la vida

cotidiana, en la que los alumnos participaron activamente. En nuestra opinin el dilogo constituye la

intencionalidad de escucha, de aprender del otro, de construir significados nuevos y resignificar los

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viejos, de respetar y respetarse, de intervenir para lograr una sociedad mejor, de trabajar con el otro

y no slo para el otro.

De aqu se desprende, en nuestra concepcin de ser docente, la importancia de compartir nuestros

conocimientos con los alumnos, a travs de la transposicin didctica, entendida como el paso de

saber sabido al saber enseado5, logrando en ellos aprendizajes significativos. Porque entendemos

que el aprendizaje en las aulas, nunca es meramente individual, sino que por el contrario, como es

sostenido por S. Gvirtz y M. Palamidessi (2004), se realiza

dentro de un grupo social que posee vida propia,

intereses, necesidades, exigencias, creando un espacio

de conocimiento compartido en el aula mediante el dilogo

un contexto de comunicacin comn, que se vaya

enriqueciendo paulatinamente con el aporte de todos.

Desde esta perspectiva, en todas nuestras clases planificadas, tuvimos en el cuenta el debate

abierto en el aula donde se incluya a todos, apoyndose en los conocimientos y experiencias que

cada uno comparte con los dems, pues como bien plantea Sanjurjo (2003)6 la clase es un espacio

de construccin de conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de

enseanza; y adems, entendindola tambin como espacio pedaggico, de poder, de

comunicacin, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto. Es decir, que el

alumno tiene un protagonismo importante

en la bsqueda de una construccin

comprensiva del conocimiento, pero sin

dejar de lado el rol preeminente que tambin

se le otorga al docente en la gua o

andamiaje que tiene que cumplir por medio

de las estrategias de enseanza que realiza.

5 Yves Chevallard (1998). La transposicin didctica. Del saber sabido al saber enseado 6 Sanjurjo, L. y Rodrguez, X. Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de ensear, HomoSapiens, Rosario,

2003.

17

Durante nuestras prcticas docentes y en el desempeo de nuestro rol, resulta de fundamental

importancia tener cabal conocimiento de lo expuesto, para tener en claro cules van a ser las

estrategias a utilizar, los mtodos a emplear y los recursos necesarios para crear en la clase un

clima de aprendizaje donde est presente la motivacin, la creatividad y la innovacin, evitando as

la monotona y el aburrimiento en los alumnos.

Los temas que debimos desarrollar fueron sobre Civilizaciones antiguas dividas en dos secuencias:

una sobre Civilizacin Griega y otra sobre Civilizacin Romana. En los anexos adjuntamos dichas

secuencias, como as tambin las actividades propuestas para cada una de ellas, ordenadas

cronolgicamente.

Sabamos que si tenamos xito la primera clase, y logrbamos el inters de los alumnos, nuestra

tarea iba a ser ms fluida y podamos desplegar todas nuestras propuestas. Por eso, como

disparador para los contenidos elegidos para el tema Grecia, confeccionamos un afiche con el dibujo

de un olivo, en el cual los alumnos deban colocar, en unas hojitas hechas en cartulina verde,

aquellos conocimientos que tuvieran sobre el tema, las que luego pegaban en el rbol.

En el transcurso de las clases, retombamos lo visto en la clase anterior y los alumnos escriban en

estas hojitas lo que haban aprendido, nuestro objetivo era que ellos reconozcan de qu manera

olivo iba floreciendo y reflexionen que de esa manera tambin florecan sus conocimientos y

aprendizajes.

Realmente con esta actividad los chicos se entusiasmaron muchsimo, todos queran participar, al

punto que debimos agregar ramitas al rbol para seguir pegando hojas. Cuando finaliz la secuencia

les mostramos las fotos que le fuimos sacando al afiche y pudieron comprobar cmo haba

evolucionando sus conocimientos. Esto gener en ellos un gran inters sobre los temas tratados en

clase.

El afiche qued as:

18

19

20

21

Esto viene a colacin de lo expuesto por Stenhouse, quien plantea que la estrategia se diferencia

del mtodo, ya que a partir de poder concebir las intervenciones del docente como las

estrategias planteadas por l mismo, se puede pensar la cuestin de los juicios propios de

cada profesor en su contexto, para favorecer u obstruir la apropiacin de los conocimientos.

Por consiguiente, la eleccin de estrategias implica decisiones polticas respecto del cmo, por qu y

para qu ensear, pues son las propias estrategias y nuestras intervenciones como docentes las

que guan los procesos de enseanza y de aprendizaje en el aula, promoviendo distintos modos de

vinculacin con el conocimiento.

Por otra parte, nos parece importante retomar la idea sostenido por Vernica Edwards (1997) en

relacin a que el conocimiento va adquiriendo forma a medida que es presentado. Es decir, la forma

de presentacin no es independiente del contenido mismo, sino que la forma se hace contenido, y

por ello tiene significados que se agregan al contenido transmitido. Por lo tanto, las formas de

presentacin, las dinmicas y actividades propuestas,

y lo que sucede realmente a lo largo de la clase

influyen en la construccin o reconstruccin misma del

conocimiento. Y podemos encontrar tambin en ellas,

cul es el rol asignado a los alumnos: si meros

receptores y reproductores de informacin, o si se les

da un lugar de productores y recreadores del

conocimiento.

Con relacin a la organizacin de la clase, no tuvimos inconvenientes, supimos administrar los

tiempos y cumplir con las actividades propuestas.

Para lograr la atencin y motivacin de los alumnos presentamos las

distintas actividades con diversidad de recursos, y de esta manera

evitar la monotona, de esta manera hubo actividades en las que

deban completar espacios vacos con las palabras correspondientes,

acrsticos, sopas de letras, videos, power point, uso de mapas,

confeccin de cuadros sinpticos, comprensin de textos,

construccin de lneas de tiempo. Para integrar al desarrollo de las

clases el uso de las netbooks, y como actividad de cierre, los alumnos

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deban buscar en internet imgenes sobre el tema visto en el da. Estas imgenes las iban

guardando en un pen drive que les facilitbamos, porque luego iban a ser utilizadas por ellos. Al

finalizar la secuencia, en la ltima clase, los alumnos realizaron un power point sobre con las

imgenes guardadas en un trabajo colaborativo; una vez finalizado se les pas una copia a cada

alumno y otro fue entregado a Biblioteca para que pueda ser utilizado por otros cursos. Esta

experiencia fue grandiosa, los alumnos participaron entusiasmados, organizndose entre ellos y

programando el armado del trabajo. Otro hecho importante a destacar fue el que ellos podan ver

cmo sus producciones podan servir a otros y no quedaban dentro del mbito ulico.

Con relacin a esto, Sanjurjo sostiene que para garantizar la construccin de nuevos aprendizajes

es necesario que el conocimiento a construir se relacione pero tambin se diferencie de los ya

conocidos, y que pueda conectarse e integrarse a una red significativa, es decir, que se consolide y

pueda ser aplicado a nuevas situaciones, comprensiva y creativamente.

Desde esta perspectiva, la estrategia es la que permite articular los diversos procesos que se van

desarrollando en la clase. De aqu la importancia de la planificacin de la clase

con la intencin de poder lograr la construccin de un conocimiento determinado.

Savater seala que la enseanza, adems de la transmisin de conocimientos especficos

(contenidos de aprendizaje en el mbito docente) se debe privilegiar el desarrollo de capacidades

discursivas, argumentativas, crticas y de escucha que ayuden al educando a comprender, desde

una perspectiva diferente a la de las ciencias exactas, el mundo en el que vive, as Aprender a

discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educacin que

aspire al ttulo de humanista (Savater, 1997: 137)7.

En cuanto a la integracin del grupo, y la participacin en clase, no tuvimos grandes inconvenientes.

En las primeras clases hubo dos alumnos que se distraan con las computadoras, a los que tuvimos

que llamarles la atencin de manera personalizada. En la medida en que estos alumnos vean que

con la participacin y cumplimiento de las actividades lograban buenas notas, fueron integrndose e

interesndose por las actividades propuestas. Dentro del grupo, uno de los alumnos tena dislexia,

por lo que buscamos informacin al respecto y conversamos con la docente para saber si debamos

preparar actividades complementarias para lograr la integracin del adolescente, pero no haba

7 Fernando Savater (1997). Hacia una humanidad sin humanidades? En El valor de Educar. Captulo 5.pp

137

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indicaciones prescriptas de manera explcitas sobre el tratamiento de las actividades y contenidos

para este alumno. No obstante, estuvimos atentas a su desenvolvimiento y a su participacin, para

lograr una integracin efectiva. Para ello tuvimos en cuenta, al momento de planificar las actividades,

que se adaptaran a sus requerimientos. El alumno en todo momento se present participativo y

motivado, acercndose a nosotras para disipar sus dudas, y cumpliendo con la realizacin de todas

las actividades.

Pero no todo fue color de rosas, ni tan perfecto, pues tambin cometimos errores, los cuales la

docente al finalizar la clase nos iba apuntando. Estos errores, que cometimos las primeras clases

fueron:

No escribimos la fecha y el tema del da en el pizarrn

No hicimos un uso destacado del mapa, slo lo usamos para la ubicacin de manera rpida

Uso desordenado del pizarrn

Mostramos imgenes sin ponerles las referencias escritas

Procurar que ningn alumno se distraiga con la computadora

Al hacernos la observacin de manera directa, nos permiti ir corrigindolos para no volver a

cometerlos en la clase siguiente.

En lo que respecta a nuestra relacin con la docente tutora, podemos decir que fue enriquecedora,

pues Graciela es una persona muy amable, que nos recibi con muy buena predisposicin y se

manifest colaboradora y participativa en todo momento. Nos cedi su lugar sin intentar interferir o

interrumpir en nuestra prctica. Nos dio el lugar de docentes a cargo, por lo que los alumnos deban

solicitarnos permiso a nosotras para salir del aula, preguntarnos sus dudas, y disponer de los

recursos. Asimismo tuvimos a cargo el registro de las clases en el libro de temas, el cual ella nos

ense a completar. Gracias a su experiencia y consejos pudimos ir corrigiendo en el da a da

nuestros errores y falencias, lo que nos permiti mejorar y enriquecer nuestra prctica.

Nuestra percepcin de las prcticas docentes en nuestra formacin profesional

Comprendimos que las prcticas docentes son parte del proceso de formacin, pero no concluye

con la obtencin del ttulo, sino que es la puerta de entrada a un mundo de sensaciones y

experiencias a un mundo docente real que se construye con el quehacer cotidiano, con

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metarreflexion y dilogo, porque como establece Salgueiro Caldeira8, La formacin del

profesorado debe ser pensada como un proceso y como tal no se agota en un curso, el saber

docente no solo integra conocimientos cientficos, sino que se le agrega el saber de la experiencia.

La prctica docente es el resultado de un proceso de construccin histrica que fue aconteciendo en

el devenir de nuestros aos de cursado, no slo en las materias pedaggicas, sino tambin en

aquellas de formacin especfica.

Nuestra prctica no fue una mera reproduccin de prcticas de alumnos anteriores o guiones

escritos por docentes del ltimo ao, sino que es una construccin subjetiva y propia de cada uno

como sujeto social, desde nuestra propia interpretacin y significacin de la realidad, plasmada en

nuestro accionar en el aula y en las reflexiones. Las prcticas se construyen a partir de lo que uno

siente y ha vivido como alumno, se construye en la pareja pedaggica o en la soledad de la

reflexin, en la discusin, los acuerdos y desacuerdos, las alegras y decepciones, en la

planificacin, seleccin de contenidos y secuenciacin de actividades. Coincidimos con Davini

(2000)9 para quien la practica debe ser revalorizadas como una fuente de construccin de

problemas y de reflexin en la accin, insistiendo en la integralidad de la experiencia.

Si reflexionamos acerca de la prctica docente y cul es el sentido de escribir acerca de ella, desde

el significado que le otorgamos los practicantes, vemos como dicen Edelstein y Coria10, que a la

prctica siempre se le ha considerado como un sitio de aplicacin de la teora y no como productora

de ella. Escribir acerca de la prctica docente, pensarla y repensarla, es todo un desafo, ms an si

esa empresa incluye vernos a nosotros mismos en un espejo y analizarnos, promoviendo la reflexin

para ser mejores docentes. Y es en esa reflexin donde nos encontramos con esos jirones de

experiencias personales que representan las vivencias en cada tramo de formacin, cada uno de

esos recuerdos son los que hoy nos invisten y nos ponemos para decir: esta soy yo docente, mi

historia pasada, presente y mis metas futuras.

8 Salgueiro Caldeira, A.M. La prctica docente cotidiana de una maestra y el proceso de apropiacin y construccin de

su saber: un estudio etnogrfico.

9 Davini, M. C. (2000). La formacin docente en cuestin: Poltica y pedagoga. Editorial Paids. Buenos Aires.

10 Edelstein, G.; Coria, A. Imgenes e Imaginacin, Iniciacin a la Docencia. Kapelz Editora. Buenos Aires.

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La prctica docente es una prctica social y como tal es compleja, multidimensional y atravesada por

sucesos imprevisibles. Durante estas prcticas intercambiamos ideas en el aula, sufrimos los

imprevistos en las planificaciones y puesta en marcha de la misma. En la interrelacin con los

alumnos detectamos seales altamente significativas que nos permitieron un anlisis y evaluacin

constante de nuestras prcticas, pues las seales no interrumpen la transmisin, solamente la

pautan [] esta vigilancia sobre los cuerpos es ejercicio de poder (Remedi, 1988)11. ramos las

docentes pero tambin un radar de actitudes, posturas y gestos emitidos por nuestros alumnos. Era

una bsqueda constante del Norte para as poder encausar la clase y no perder el rumbo.

Intentamos hacer nuestra intervencin de la manera que la pensamos, sabiendo que la autonoma

en la seleccin y secuenciacin de contenidos y puesta en marcha de nuestras ideas, es una ilusin.

Planificamos, pero tuvimos que ser aprobadas por los docentes guas. Desarrollamos nuestra clase,

pero bajo la atenta mirada del docente del aula. As como nuestra autoridad tambin rozaba lo

ilusorio, porque para los alumnos no ramos las profesoras sino las practicantes.

Pese a las dificultades y apuros, pensamos y significamos al grupo de alumnos como nuestros

alumnos, planificamos, investigamos estrategias, innovamos propuestas, pensado en su beneficio.

Como dice Achilli12 construimos nuestro deber ser docente de modo individual y social sobre los

pilares de la vocacin, la idoneidad y la afectividad. La vocacin surge desde nuestros primeros aos

de instruccin educativa. La idoneidad la fuimos construyendo durante la formacin docente. Y es la

afectividad la que ao a ao se va construyendo y reconstruyendo con los diferentes grupos de

alumnos e instituciones donde nos toque desarrollar nuestra profesin docente. La afectividad ser

la clave fundamental que nos ayudar a enfrentar y sobrellevar los emergentes que surjan a lo largo

de nuestro trayecto docente; y es este pilar, que mediante la constante formacin de vnculos,

realmente nos hace resignificar nuestra profesin motivndonos a seguir adelante.

Durante estas prcticas fuimos adquiriendo los rasgos que caracterizan a la docencia, fuimos

impregnando nuestro ser de estas prcticas para poder reflejar en nuestras actividades y

11 Remedi, E.; Landesmann, M.; Edwards, V; Aristi, P.; Castaeda, A. 1988. Temas universitarios. La identidad de

una actividad, ser maestro. Universidad Autnoma Metropolitana. Mxico.

12 Achilli, E. L. 1986. La prctica docente: Una interpretacin desde los saberes del maestro. CRICSO.

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quehaceres esta imagen. En este proceso de asimilacin de caractersticas de otros docentes que

consideramos que nos podan beneficiar, nos conformamos como docentes: identificarse no es

dejar de ser, es ser (Remedi, 1988). A medida que intentbamos emular a estos docentes, fuimos

exteriorizando y potenciando nuestras propias cualidades como docentes, dado que las mismas slo

pueden surgir por medio de la prctica docente.

Las prcticas constituyeron el espacio donde

conjugamos aos de formacin acadmica,

supuestos, historicidad, sentimientos, en definitiva,

la complejidad del paso de alumno a docente y un

perodo de consolidacin de valores y actitudes,

los cuales capitalizamos para nuestra vida como

docentes. Coincidiendo con Jos Contreras

Domingo13: Llegar a convertirse en profesor es

algo ms que adquirir conocimientos y destrezas

[] llegar a ser profesor tiene que ver con la

adquisicin de los intereses, valores y actitudes de

los profesores. Pasquariello dice que esta

capitalizacin de identificaciones y atribuciones

opera en el orden de la intersubjetividad por lo cual depender de cada uno como vive la prctica.

Por esta razn, decidimos de mutuo acuerdo, y en contra de todos los presupuestos que rondaban a

la prctica que las viviramos como una etapa memorable, y dependa de nosotras hacerlas

originales, divertidas, significativas, y que realmente sirvieran a nuestra profesin, sumndose a

nuestra mochila de experiencias educativas, hacindolas inolvidables.

Pasquariello (2008)14 afirma que El anlisis de la propia prctica y el intercambio con el tutor y

compaeros, favorece un proceso de autoconocimiento acerca de los propios modos de

13 Contreras Domingo, J. De estudiante a profesor: socializacin y aprendizaje en las prcticas de enseanza.

Ministerio de Educacin Espaa.

14 Pasquariello, S. M. Primeras experiencias de formacin: las marcas de la residencia en el proceso de construccin

identitaria. Mio y Dvila editores. Buenos Aires.

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pensar, de expresarse, de operar y de descubrir el sentido de la tarea, con lo cual nos

sentimos identificadas y consideramos sumamente importante en todo este trayecto poder contar

con la gua y apoyo de docentes con una rica experiencia, y una pareja pedaggica con la cual

discutir y reflexionar acerca del modo en que nos desenvolvamos, tanto dentro como fuera del aula.

Es el otro el que me ayuda a alcanzar mis objetivos y a quien voy a ayudar en esta etapa de

formacin docente.

Es el otro el espejo donde me reflejo, buscando actitudes a modificar o virtudes a destacar en mi

propia persona. Por eso la importancia de que ese espejo nos permita reflejarnos lo ms

fidedignamente posible y no se quiebre ante los resultados. Esto slo se logra mediante la confianza

en el otro y la sinceridad.

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Reflexin final

El maestro y el alumno se constituyen como tales en el vnculo (Remedi, 1988) pero este vnculo

no necesariamente se forma cara a cara y diariamente. La prctica educativa es esa instancia

vincular que nos contacta con otra realidad, con grupos heterogneos con los cuales nos

relacionamos de maneras diversas.

Ingresamos a la institucin sabiendo que ramos las practicantes pero sintindonos las

profesoras. Esa es la actitud que pretendimos transmitir. Sabemos que nunca vamos a tener el

mismo grupo, an estando en la misma institucin, stos no permanecen inmutables. Creemos que

siempre seremos practicantes, ahora autodenominados practicantes sin ttulo, pero luego de esto,

seremos practicantes con ttulo. Decimos esto porque siempre estaremos ante nuevas

circunstancias que nos plantearn un desafo permanente, teniendo siempre una primera vez en

cada grupo. Y con cada grupo nuevo practicaremos tcnicas, estrategias, pensaremos propuestas,

todo de nuevo.

Es por eso que la obtencin de un ttulo legitima nuestro saber pero no cierra el crculo, ya que

seguimos transitando en la espiral de la meta reflexin, solo ampliamos el radio de cada vuelta, con

cada grupo y cada escuela. Y llegar a la cima es una meta, pero cuanto ms tiempo tardemos en

alcanzarla, ms posibilidades de mejorar y crecer encontraremos.

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