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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVAÍNDICE

TEMA: RESPUESTA A LA DIVERSIDAD PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO I.

1.- ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.1. CONCEPTO DE ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES1.2. DIMENSIONES CONCEPTUALES

2.- RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2.1. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

2.2. APOYO EDUCATIVO ESPECÍFICO

3.- ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

4.- RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

4.1. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR4.2. FLEXIBILIZACIÓN DEL PERIODO DE ESCOLARIZACIÓN

BIBLIOGRAFÍA

WEBGRAFÍA

PRÁCTICA

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1.- ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.1. Concepto de Necesidades Educativas Especiales

El término de alumnos con necesidades educativas especiales se introdujo normativamente en España en 1990 para

salvaguardar y garantizar una respuesta educativa ajustada para aquellos alumnos que por sus particulares

circunstancias están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse de la educación escolar.

Este término, aparece por primera vez en el informe de M. Warnock en 1978 y en estos momentos preside los cambios que se han efectuado a la hora de abordar la Educación Especial en muchos países de Europa.

Es un término que tiene su origen en la educación especial, en el intento de evitar, en parte, el amplio conjunto de efectos negativos que ha tenido y tiene el uso de las "etiquetas" en la educación de sujetos con alteraciones, deficiencias o minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales.

Con este nuevo concepto se intenta poner énfasis en la respuesta educativa que los alumnos precisan y no centrarse en las limitaciones y carencias de estos sujetos.

Por otro lado, según definió el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, hoy en día ya desaparecido: "Un alumno tiene necesidades educativas especiales, si por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículo". (CNREE, 1992, p. 20)

Como ya hemos señalado se desprende de LOE, que se considera ACNEE a aquel alumno que "requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta" (Art. 73)

Los alumnos que con mayor frecuencia en nuestro país presentan NEE son, entre otros:

Alumnos con discapacidad sensorial: sordos, hipoacúsicos, ciegos, hipovidentes, sordociegos

Alumnos con discapacidad motora: paralíticos cerebrales (principalmente espásticos), alumnos con espina

bífida), alumnos con distrofia muscular,...

Alumnos con discapacidad psíquica: retraso mental/ discapacidad intelectual, trastornos generalizados del

desarrollo (TGD)(autismo, asperger,...en la actualidad considerados alumnos con TEA)

Alumnos con trastornos específicos del lenguaje (TEL)

Alumnos con déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-H)

Diversidad y Educación Inclusiva. Tema 3

1.2. Dimensiones conceptuales.

De esta definición se desprende sus dimensiones conceptuales básicas:

Dificultades de Aprendizaje

El primer criterio que se utiliza en el concepto de necesidades educativas especiales es el de que algunos alumnos

pueden presentar dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que le

corresponden por su edad y nivel.

Los alumnos con necesidades educativas especiales son alumnos que requieren una ayuda especial o extra para

resolver sus dificultades. Por lo tanto, para determinar si las dificultades de aprendizaje son mayores, el profesorado

debe haber agotado los recursos habituales, y las herramientas de planificación y actuación docente menos

excepcionales: mayor tiempo, adecuación de espacios y materiales, diferentes estrategias metodológicas, etc.

Carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales y específicas

Este concepto implica considerar que las dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un carácter

fundamentalmente interactivo teniendo en cuenta las características del alumno, del entorno educativo,... entre

otros factores. En su aparición inciden variables de carácter personal y ambiental que se influyen mutuamente.

Por otro lado, partir de un carácter interactivo de las dificultades de aprendizaje nos remite a la idea de relatividad

de las necesidades educativas especiales, ya que éstas serán diferentes en función de las características y respuesta

educativa que se ofrece en cada contexto educativo. Irán evolucionando en el tiempo, en un sentido u otro en

función de la interacción, son cambiantes y no estables, ni inmutables, cambiarán en función de las oportunidades

que se le ofrezcan a lo largo de su escolarización y su propia evolución personal.

Esta visión del término necesidades educativas especiales (NEE) nos lleva a destacar sintéticamente sus

aportaciones básicas y una concepción amplia del mismo, entendiendo la necesidad como un continuo, que

podría definirse a partir del análisis de tres perspectivas diferentes y complementarias, tal y como plantea A.

SÁNCHEZ PALOMINO (2002):

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La perspectiva curricular; pues un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores que el resto de

sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su

edad. Nos centramos hoy en día en la repercusión de las mismas en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Las dificultades de aprendizaje y su relación con el currículo son el punto de partida.

2.- RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las NEE que presentan algunos alumnos requieren para su satisfacción, como hemos indicado, de una ayuda extra a la acción educativa habitual que ofrece el profesorado a la mayoría de los alumnos, las medidas de atención a la diversidad que con mayor frecuencia precisan estos alumnos para alcanzar los objetivos educativos son las adaptaciones curriculares individuales (ACI) y el apoyo educativo específico (AEE). Estas medidas son reguladas normativamente de forma específica por cada Comunidad Autónoma.

2.1. Adaptaciones curriculares individuales

Los planes de actuación que promete la LOE a los ACNEE deben materializarse en los centros, dando lugar

fundamentalmente a la elaboración de adaptaciones curriculares individuales (ACI). Podemos definir estas

adaptaciones individuales del currículo como:

"Estrategias de planificación y actuación docente que incorpora las modificaciones curriculares

requeridas por un alumno con NEE, que le permitirán acercarse a los objetivos establecidos en el

currículo " (CNREE,1992)

La perspectiva de necesidad interpretada como un continuo antietiquetador; pues decir que un alumno

presenta NEE, es una manera de decir que para alcanzar los fines educativos, no son suficientes las

actuaciones habituales que su profesor desarrolla con la mayoría del grupo. Es necesario que nos

centremos en lo que necesita para alcanzarlos, en el tipo de ayuda, recursos que requiere, apoyo que se

le debe ofrecer para alcanzar los objetivos del Currículo; es una perspectiva social y funcional.

La perspectiva etiológica; pues las necesidades especiales tienen su origen en causas relacionadas con el

contexto social o cultural, con la historia educativa o escolar y no sólo con las condiciones personales del

alumno.

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"La respuesta educativa (diseño y desarrollo) que se realiza desde el currículo para satisfacer las

necesidades educativas especiales de un alumno previa evaluación psicopedagógica". (CALVO Y

MARTÍNEZ, 1999)

"El conjunto de ajustes o modificaciones que se introducen en la planificación educativa, diseñada

para un alumno o grupo de alumnos y dirigida a favorecer la adquisición de las capacidades básicas,

contempladas en la propuesta curricular oficial, a la vez que permite ofrecer una respuesta educativa

integral a las necesidades educativas del alumno" (SALVADOR MATA, 2001)

"Estrategias de planificación y actuación docente para responder a las necesidades de aprendizaje del

alumnado. Se realizan sobre los elementos del acceso al currículo y/o sobre sus elementos básicos:

objetivos, contenidos, metodología y evaluación." (REYZABAL, M3 V., 2005, en DE ANDRÉS, PEÑA y

SANTIUSTE)

Las modificaciones curriculares que comportan se pueden dirigir en una doble dirección (en la mayoría de las

Comunidades Autónomas), dando lugar a los distintos tipos de adaptaciones, en función de los elementos a los que

afecten y el grado de modificación de los mismos. REYZÁBAL, Ma V. (en DE ANDRÉS, PEÑA Y SANTIUSTE,

2005) indica que "se pueden considerar como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares ".

Adaptaciones propiamente curriculares: no significativas significativas (medida extraordinaria de atención a la diversidad)

Adaptaciones de acceso al currículo: de acceso físico (medida extraordinaria de atención a la diversidad) de acceso a la comunicación (medida extraordinaria de atención a la diversidad)

Adaptaciones propiamente curriculares

Pueden ser definidas como aquellas que afectan a los elementos básicos del currículo (objetivos, competencias

básicas, contenidos, metodología y evaluación). Podemos diferenciar adaptaciones curriculares: No significativas o

Significativas.

No significativas. Son las modificaciones realizadas sobre los distintos elementos curriculares de la programación

diseñada para todos los alumnos de un aula para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan a las

enseñanzas mínimas del Currículo Oficial, son la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la

enseñanza, como son las adaptaciones metodológicas, en la organización de los contenidos y en la evaluación. En

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su elaboración se deberá seguir el siguiente proceso de adaptación, atendiendo al criterio de normalización Se

refleja en esta propuesta la intención de partir siempre de la menos significativa posible:

o Adaptaciones en la Evaluación:

• adecuación de los modos de evaluación (técnicas y/o instrumentos) a las NEE de los alumnos, principalmente con discapacidad sensorial y/o motora (empleo del sistema de comunicación más apropiado a las condiciones personales del alumno, peculiaridades sensoriales, no competencia lectora, etc...)

• ajuste de las experiencias de evaluación a los tiempos necesarios para que puedan ser desarrolladas por el alumno en función de sus condiciones de discapacidad

Serán aquí considerados todos los ajustes sobre evaluación necesarios para un alumno salvo la modificación de los

criterios de evaluación, pues dicha adecuación supondría ya una adaptación curricular significativa. Es decir,

afectarán al cómo y cuándo evaluar pero nunca al qué evaluar.

o Adaptaciones Metodológicas: en las actuaciones específicas con algunos alumnos, suponen modificaciones

con respecto al cómo enseñar:

• identificación de principios prioritarios para la atención de determinados alumnos, como la mediación

directa, redundancia, lenguaje asociado a la acción, intuición, etc

• selección de estrategias de enseñanza adecuadas a las necesidades educativas del alumno: aprendizaje sin

error, coordinación entre los profesionales de apoyo y los maestros o profesores ordinarios,

• planificación de técnicas específicas para contribuir a la satisfacción de las necesidades especiales de un

alumno. Técnicas de focalización de la atención, de modificación de conducta, de autocontrol de la

conducta,...

• selección de actividades diferenciales para la consecución de los mismos objetivos o adaptación de las

experiencias propuestas para el resto del grupo, etc.

o Adaptaciones en la organización de los Contenidos:

• secuenciación diferente, considerando conocimientos previos, intereses, expectativas, o cualquier otra

variable de tipo personal o sociocultural,

• temporalización distinta a la prevista para el grupo de referencia, darle más tiempo para adquirir ese

aprendizaje, siempre y cuando no se traspase la unidad organizativa, de promoción y evaluación, el ciclo en

Educación Infantil, o el curso en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (ESO),

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• priorización de unos contenidos sobre otros, al considerar las necesidades especiales del alumno, etc.

Serán aquí considerados todos los ajustes necesarios para un alumno salvo la modificación de los propios

contenidos mínimos, pues dicha adecuación supondría ya una adaptación curricular significativa. Es decir, se podrá

afectar al cuándo enseñar, pero nunca se modificará en esta categoría el qué enseñar al alumno.

Las adaptaciones curriculares significativas son las adecuaciones que se realizan desde la programación y que

implican a los elementos prescriptivos del currículo o enseñanzas mínimas del Currículo Oficial:

- objetivos generales de etapa, área o materia- competencias básicas (con la aplicación de los currículos de desarrollo de la LOE),- contenidos mínimos,- y por consiguiente, a los criterios de evaluación.

Estas modificaciones alejan al alumno de los planteamientos curriculares establecidos por el centro y de las enseñanzas consideradas mínimas para todos los escolares de un determinado ámbito territorial. REYZÁBAL, M V. (en DE ANDRÉS, PEÑA y SANTIUSTE, 2005) indica que "constituyen el último nivel de concreción curricular y afectan a los elementos prescriptivos del currículo. Tienen por objeto que el alumnado pueda alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa. "

Las ACI de carácter significativo pueden ser de:

Inclusión: implementación de la propuesta curricular con objetivos/ competencias / contenidos no contemplados

con carácter general para el resto de los alumnos del grupo, y por consiguiente, criterios de evaluación:

■ Objetivos / competencias/ contenidos mínimos de otras etapas/ ciclos /cursos educativos anteriores

■ Inclusión de objetivos /competencias/ contenidos específicos para el alumno (ej: para el aprendizaje

del Braille)

Modificación o reformulación significativa: adaptación sustantiva de los objetivos, competencias o contenidos

mínimos establecidos de manera ordinaria; un ejemplo puede ser la modificación del objetivo "Leer de manera

fluida frases y textos sencillos" en "Leer palabras y frases funcionales referidas a situaciones previamente vividas

o claramente contextualizadas".

Temporalización fuera de ciclo/curso: la insistencia y priorización en determinados objetivos / competencias/

contenidos, el ritmo de aprendizaje lento de determinados alumnos, exige la postergación a otros ciclos/ cursos de

algunos elementos curriculares (objetivos / competencias/ contenidos mínimos). Un ejemplo puede ser la

relegación de la iniciación de la lectoescritura para la Educación Primaria.

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Eliminación: tienen un carácter de mayor significatividad y pueden condicionar seriamente la obtención de títulos

académicos, por lo que su empleo será claramente excepcional. No se debe contemplar la eliminación total de un

área / materia durante la enseñanza obligatoria, deberá afectar en su caso a objetivos / competencias/ contenidos de

la misma. La necesidad de eliminación de áreas supondrá muy probablemente la pertinencia de la escolarización

del ACNEE en unidades o centros de educación especial, en los que ya se parte de un currículo adaptado.

Adaptaciones de acceso al currículo

Han sido definidas (CALVO Y MARTÍNEZ, 1999) como: "Modificaciones o provisión de recursos

formales (tiempo y especio), materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos

con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo

adaptado ".

Existen distintos subtipos de adaptaciones de acceso:

* Espaciales: condiciones de acceso físico, sonorización, iluminación... que favorezcan la movilidad y autonomía

de los alumnos.

* Materiales: constituidos por la adaptación de materiales de uso común y/o la provisión de instrumentos

específicos que salven sus dificultades: ayudas técnicas, mobiliario, equipamientos específicos, materiales

didácticos, etc.

* En la comunicación: existen alumnos que necesitan sistemas de apoyo a la comunicación (SAC): Braille,

Bimodal, Palabra complementada. Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC), Sistema de Comunicación por

Intercambio de Pictogramas (PECS), entre otros.

En función de la propia adaptación de acceso se considerará, de acceso físico o de acceso a la comunicación.

REYZÁBAL, M3 V. (en DE ANDRÉS, PEÑA Y SANTIUSTE, 2005) deja claro en relación a las adaptaciones

curriculares individuales que "su diseño corresponde al tutor y al resto de profesores del estudiante, asesorados

por los especialistas del centro y el Equipo de Orientación o Departamento de Orientación, según corresponda".

Igualmente resalta que "la evaluación se hace en función de los criterios de evaluación establecidos en las

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adaptaciones curriculares " y que se emplearán las mismas expresiones, términos y escalas que las establecidas

con carácter general para el resto de alumnos. "En la información que se proporciona a la familia o tutores del

alumno se añade una información cualitativa de los logros alcanzados por este alumnado respecto a los objetivos

propuestos en su adaptación curricular", las adaptaciones de carácter significativo se recogerán por escrito,

según las distintas Comunidades Autónomas regulen normativamente (Documento Individual de Adaptación

Curricular// Programa de Trabajo Individual,…).

Este documento puede constar de los siguientes puntos, pues prescriptivo elaborarlo, pero no se prescribe un único

formato:

Datos de identificación del alumno y del documento

Datos para la toma de decisiones curriculares: nivel de competencia curricular (NCC), estilo de aprendizaje

y motivación, contexto escolar y sociofamiliar

Necesidades Educativas Especiales

Propuesta de adaptaciones:

* de acceso

* curriculares

Modalidad de apoyo

Colaboración con la familia o

Criterios de promoción o

Seguimiento del documento

2.2. Apoyo educativo específico

Por apoyo educativo a los alumnos se entiende la entera variedad de estrategias que complementan, consolidan o

enriquecen la acción educativa habitual y principal. El apoyo educativo se extiende a lo largo de un dilatado campo

de experiencias y prácticas educativas, algunas de las cuales las realiza el profesor ordinario (como las planteadas

en el Tema 2), mientras otras requieren de la intervención de profesores o profesionales especializados como es

frecuente en ACNEE (maestro especialista en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, principalmente).

Habrá que decidir y concretar la modalidad de apoyo más conveniente al alumno, por lo que se deberán analizar los siguientes aspectos (CNREE, 1992, pp. 147-149):

Áreas en las que es prioritario que el alumno reciba apoyo9


Qué apoyos son más idóneos para trabajar los aspectos que se han decidido en el proceso de adaptación

curricular.

En qué situación se van a ofrecer: dentro o fuera del aula de referencia, en grupo o individualmente,

duración de las sesiones de apoyo, fundamentalmente

Establecer las funciones y tareas de los distintos profesionales, así como los roles de cada uno en las

distintas situaciones de aprendizaje del alumno.

Sea cual sea la modalidad de apoyo elegida, la eficacia de la misma dependerá del cumplimiento de diversas condiciones:

- Establecer una adecuada coordinación entre el profesor de apoyo, el tutor y el resto de profesores ordinarios.- Planificar conjuntamente cada sesión de trabajo.- Realizar una evaluación y seguimiento conjunto del proceso de enseñanza- aprendizaje.- Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo que requieren los alumnos.

En palabras de ZABALZA (1996; en F. Salvador Mata, 2001, p.138): "(...) mi opinión personal es que el apoyo no tiene como objetivo fundamental el resolver las necesidades de los sujetos sino el de provocar cambios institucionales capaces de crear situaciones más adecuadas para que esas necesidades sean resueltas con los mecanismos ordinarios de la institución."

3.- ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

Una de las teorías más destacadas en la actualidad para interpretar la inteligencia es la teoría triárquica de la

inteligencia de STERNBERG, se centra en el estudio de los recursos y capacidades de la persona para procesar

la información y la experiencia. Por ello, ofrece una explicación muy aceptable del talento y la alta capacidad

intelectual. Esta teoría está compuesta por tres subteorías que sirven de fundamento a la comprensión de la

inteligencia excepcional.

Primera subteoría: La componencial.

Especifica los mecanismos mentales potenciales que subyacen en el procesamiento de la información de la persona

con inteligencia superior. Ligada, por tanto, esta teoría a las relaciones entre inteligencia y mundo interno.

Analiza tres tipos de componentes o procesos elementales de información:

o metacomponentes: son procesos de orden superior usados para planificar, guiar y tomar decisiones.

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o componentes de realización o ejecución: son procesos de orden inferior, encargados de ejecutar estrategias en la

realización de tareas: codificar, inferir, organizar, aplicar, comparar, justificar y responder.

o componentes de adquisición de conocimientos: permiten adquirir nueva información, recordar la existente y

transferir lo aprendido a situaciones diferentes, son: codificación selectiva, combinación selectiva y

comparación selectiva.

Segunda subteoría: La experiencial.

Especifica la capacidad de la persona con talento intelectual para hacer frente a situaciones o tareas novedosas que

con el paso del tiempo se automatizan. Desde esta teoría se relaciona la inteligencia con el mundo externo al

individuo y con su mundo interno. El sujeto, a lo largo de la vida, se va a ir encontrando con tareas nuevas que le

van a exigir la aplicación de los diferentes componentes descritos en la primera de las subteorías.

Así, el comportamiento inteligente implica:

■capacidad para adaptarse a lo nuevo, para enfrentarse y manejarse en situaciones novedosas,

■capacidad para interiorizar lo aprendido y/o automatizar la información.

Tercera subteoría: La contextual.

Esta teoría relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo, pues la interpreta como la que poseen las

personas que son capaces de: mostrar decidida intencionalidad, ser pertinentes, adaptar, seleccionar, y configurar

los aspectos del contexto concreto, relevantes para la propia vida. Nos enfrentamos a la problemática, de los

ámbitos socioculturales y su relación con la inteligencia.

Las tres subteorías combinadas ofrecen un marco teórico a través del cual pueden explicarse de manera amplia los

conceptos de alta capacidad intelectual y talento. Permite, por ejemplo, concebir que una persona posea una gran

habilidad en el funcionamiento componencial (por lo que puntuará alto en los tests estandarizados/ tradicionales de

inteligencia) y menor fortuna en la vertiente experiencial (por lo que tendrá ciertas dificultades para desenvolverse

satisfactoriamente ante situaciones novedosas).

Actualmente, se considera como mayoritariamente aceptada la definición de JOSEPH RENZULLI, que define a

un individuo con alta capacidad intelectual como el poseedor de tres conjuntos básicos de características

estrechamente relacionadas y con igual énfasis en cada una de ellas:

a - Una capacidad intelectual significativamente superior a la media, en el sentido tradicional de la expresión, lo

que supondrá un CI superior a 130.11


b - Un alto grado de dedicación a las tareas, de perseverancia de motivación intrínseca.

c - Unos altos niveles de creatividad

MONKS (1988) amplía el modelo e introduce los factores contextúales, evolutivos y relaciónales (escuela, iguales

y familia), en cuanto que modulan, potenciando o inhibiendo el desarrollo de la alta capacidad intelectual.

STERNBERG (1993) plantea la Teoría Pentagonal de la Superdotación (cit. C. JIMENEZ FERNANDEZ, 2001;

pp.54-55). Según esta teoría, para que una persona merezca la categoría de superdotada deben concurrir en ella los

cinco, criterios siguientes:

a) Excelencia: La persona destaca claramente respecto de sus iguales en una dimensión o conjunto de dimensiones

consideradas valiosas.

b) Rareza: La persona posee un alto nivel en un atributo considerado excepcional o raro respecto de sus

compañeros. Complementa al anterior.

c) Productividad: La dimensión o dimensiones en las que el sujeto es evaluado como superior, debe conducir a la

productividad real o potencial.

d) Demostrabilidad: La dimensión/es que determinan que un sujeto es superdotado deben ser demostrables

mediante una o más pruebas válidas y fiables.

e) Valor: Que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea un bien para la persona y la sociedad.

Para autores como TERRASSIER, dos son los posibles problemas que puede padecer un alumno con alta

capacidad intelectual/ superdotado: La disincronía evolutiva y el efecto Pygmalión negativo (En A. ACEREDA

EXTREMIANA, 2000; p.128).

4.- RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

Los alumnos con alta capacidad intelectual por sus necesidades específicas de apoyo educativo, requieren medidas

de atención a la diversidad, entre ellas destacan: los programas de enriquecimiento curricular o de intensificación

del aprendizaje y la flexibilización del periodo de escolarización (considerada medida extraordinaria de atención a la

diversidad), medidas que deben ser desarrolladas por cada Comunidad Autónoma en nuestro país.

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4.1. Programas de enriquecimiento curricular

Consiste en efectuar diversos ajustes en la propuesta curricular ordinaria para que responda a las necesidades

concretas del alumno con alta capacidad intelectual. Los programas de enriquecimiento curricular pueden

considerar:

Inclusión de objetivos: cuando el alumno supera parte de los objetivos, competencias y contenidos de su nivel

educativo, podemos elegir objetivos propios de niveles superiores, aunque suele resultar más indicado incluir

objetivos en función de los intereses específicos que manifieste el alumno, dando respuesta a las necesidades de

aprendizaje que se habían detectado en la evaluación psicopedagógica.

Modificación significativa que suponga ampliación vertical y horizontal de los contenidos: la ampliación

vertical consiste en aumentar la cantidad de contenidos, puede resultar conveniente en función del campo de

interés del alumno. La ampliación horizontal permite la realización de interconexiones entre los contenidos y el

análisis profundo de determinados aspectos del currículo.

Condensación del currículo: compactar el currículo supone eliminar la repetición de los elementos ya

dominados por el alumno. Permitirá disponer de tiempo para las actividades que verdaderamente le resulten

significativas.

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El profesorado deberá plantear de manera complementaria otras experiencias, la opción u opciones más adecuadas se

decidirán en función de las posibilidades y necesidades del alumno y del contexto educativo en que se encuentra:

• Propuesta de actividades amplias que posibiliten diferentes grados de dificultad y realización (dramatizaciones,

periódico, proyectos,...).

• Propuesta de actividades alternativas para interiorizar un mismo contenido, actividades de diferentes grados de

dificultad (identificación/ aplicación/ relación del contenido). Proyectos de investigación. Planificación de

actividades de libre elección.

• Inclusión de actividades de enseñanza tutorada o monitorización.

• Planificación de actividades extraescolares que canalicen los intereses de los alumnos (exposiciones,

excursiones,...). Un tipo concreto son las ampliaciones extracurriculares.

• Organización de talleres.

• Sugerencia de participación en grupos de enriquecimiento (a modo de ejemplo, en la Comunidad de Madrid se

plantea su posibilidad a nivel institucional a través del desarrollo de programas desarrollados en fin de semana en

colaboración con la Universidad Complutense de Madrid).

4.2. Flexibilización del periodo de escolarización

La flexibilización del periodo de escolarización debe estar perfectamente regulada, por la normativa estatal y

autonómica, para evitar posibles discriminaciones. Consistirá en la incorporación a un curso superior al que le

corresponde por su edad. Esta medida podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica (que en algunas

Comunidades Autónomas no deberán adoptarse en la misma etapa, con carácter general) y una sola vez en las

enseñanzas postobligatorias.

Esto supone que en la etapa de Educación Primaria podrá adoptar alguna de estas dos formas:

Anticipar un año la incorporación del alumno a la Educación Primaria, siempre que se acredite su madurez

Reducir el tiempo de escolarización del alumno en cualquiera de los cursos, cursarlo por tanto, en un año.

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BIBLIOGRAFÍA

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BONALS, J. Y SÁNCHEZ CANO, M. (2007): Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Grao. Barcelona.

CALVO RODRÍGUEZ, A. R y MARTÍNEZ ALCOLEA, A. (1999): Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Madrid: Escuela Española.

CNREE (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid. DE ANDRÉS, T., PEÑA, A. I. Y SANTIUSTE, V. (2005): Necesidades Educativas Específicas y Atención a la

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superdotada en la sociedad. Madrid, Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. PÉREZ, L. (Coord.) (2006). Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa. Madrid:

Síntesis PROYECTO DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EN

CENTROS DOCENTES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MADRID (2007) basado en el Proyecto GOTCHA.

REYZABAL, Ma.V. (2002): Respuestas educativas al alumnado con sobredotación intelectual. Consejería Educación Comunidad de Madrid.

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http://www.adide.org/

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http://www.altascapacidades.org

ALUMNO CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO

• AlAlumno con alta capacidad intelectual detectado desde Educación Primaria

NECESIDADES EDUCATIVASESPECÍFICAS

Necesidad de potenciar su pensamiento abstracto y creativo

Necesidad de que se le planteen experiencias de enseñanza - aprendizaje adecuadas a su nivel de desarrollo; que supongan por tanto, un reto cognitivo.Necesidad de estructuras organizativas cooperativas.Necesidad de un estilo de enseñanza abierto y flexible.Necesidad de enriquecer su competencia curricular a través de la canalización de sus intereses.Necesidad de usar recursos didácticos amplios y ricos (uso de las nuevas tecnologías: medios audiovisuales, informáticos, etc.).

MEDIDAS DE PRPROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR:ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

■ Modificación de los elementos de la propuesta curricular. Ampliación vertical y horizontal

■ Inclusión de elementos relacionados con sus campos de interés.■ Condensación de los elementos ya dominados por el alumno

RECURSOS METODOLOGICOS:

■ Empleo de propuestas organizativo- didácticas que posibiliten la atención a la diversidad en el aula: agrupamientos flexibles, proyectos de investigación, grupos de enriquecimiento, bancos de actividades graduadas, tutoría entre iguales,...

■ Propuesta de actividades abiertas

OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Flexibilización del periodo de escolarización

AMBIENTALES/PERSONALES:■ ANSUE (Asociación de Superdotados de España)■ AEST (Asociación española de superdotados y talentosos)

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Diversidad y Educación Inclusiva.Tema 4

http://www.altascapacidades.org/

ALUMNO CON SÍNDROME ASPERGER

CARÁCTRÍST. DEL ALUMNO

El aAlumno con síndrome Asperger manifiesta:

Dificultades de interacción y relación socialPeculiaridades en la comunicación (no suelen comprender doble sentidos, chistes, ironías, metáforas... realizan una interpretación literal de la información, no suelen mostrar expresión emocional en sus gestos, lenguaje que tiende a valorarse como pedante,...) debido a su inflexibilidad mentalComportamientos peculiares (patrones de comportamiento rígidos y rutinarios, intereses restrictivos...)Puntos fuertes: suelen tener buena capacidad de concentración en campos restringidos y memoria fundamentalmente mecánica, vocabulario extenso

NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES

Necesidad de adoptar comportamientos cada vez más adaptativos en las diferentes situaciones cotidianasNecesidad de que se le ayuden a comprender e interpretar algunas experiencias de aprendizaje (influenciadas por sentimientos, emociones, dobles sentidos... )Necesidad de crear un clima en el aula de comprensión y respeto hacia sus diferencias personal

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA

MEMETODOLOGÍA ESPECÍFICA

DIVERSIDADRECURSOS METODOLOGICOS:

Delimitar explícitamente las normas que regirán la dinámica del aula y las reglas/ pautas que regulan la actividad; por ejemplo, convenir un signo que indique cuando pueden intervenir para evitar interrupciones, ofrecimiento de instrucciones concisasSeleccionar la figura del compañero monitor que facilite la relación social con iguales y profesores cuando sea necesario Estructuración de la actividadUtilizar un lenguaje tranquilo y sosegado, evitar alarmarle (tono de voz especialmente vivo, gesticulación excesiva...), avisarle de este tipo de situaciones previamente y justificarlas (enfados, dramatizaciones, fiestas...)Enseñarle a manejarse en situaciones sociales específicas en las que no anticipa comportamientos (enfado, estrés..no siempre son conscientes de sus emociones) dejarle explicarse y ofrecerle un guión de conducta concreto para enfrentarse a la situaciónUso de técnicas de focalización de la atención: señalizaciones, consignas, mapas conceptuales, esquemas, resúmenes, subrayados...Estrategias expositivas: presentación inicial de información, recapitulaciones periódicas, síntesis finales, recordatorios,...Complemento de exposiciones orales con material intuitivo que le ayude a centrar la atención

OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo del maestro especialista en Pedagogía TerapéuticaAMBIENTALES/PERSONALES: APNA

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ALUMNO INVIDENTE


Alu Alumno Invidente:

Presenta ceguera congénita es capaz de identificar luces y sombras, y de percibir visualmente el movimiento, y sensaciones cromáticas intensas.Manifiesta fotofobia


Emplear el sistema háptico (tacto activo) para el conocimiento y reconocimiento de los objetos de aprendizaje.Utilizar Técnicas de Orientación y Movilidad (TOM) que le permiten desplazarse con seguridad e independencia.Percibir e integrar la información sensorial recogida (exteroceptores y propioceptores) para elaborar representaciones mentales significativas.

Usar el sistema de apoyo a la comunicación Braille.Utilizar materiales adaptados, específicos y ayudas técnicas que le permitan intuir la realidad y .acceder a la información.

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

ACACI ACCESO FÍSICO:TOM : puntos de referencia y de información, planos de movilidad, seguimiento al tacto, uso del bastón, protección personal, guía videnteCondiciones de iluminación: evitar caída de luz directa y material reflectante.Señalización de espacios y ubicación estable de materiales y útiles

ACACI DE ACCESO A LA COMUNICACIÓN:

Material didáctico (láminas/atlas/planos en relieve, material de laboratorio con indicadores táctiles, maquetas, balón sonoro,... ) y ayudas técnicas (Braille-speak, optacón, impresora con doble salida, jaws, cobrawin,.. )Textos en Braille

RECURSOS M METODOLOGICOS:Uso de un lenguaje muy descriptivo e intuitivoComplemento de explicaciones orales con material intuitivo

AMBIENTALES/PERSONALES: ONCE

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Diversidad y Educación Inclusiva.Tema 4

ALUMNO CON PARÁLISIS CEREBRAL


Alumno con parálisis cerebral:■ Parálisis cerebral de tipo espástico y grado medio■ No existe discapacidad intelectual■ Disartria que se manifiesta en un habla costosa físicamente y de

difícil inteligibilidad■ En sus desplazamientos habituales emplea silla de ruedas

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Emplear material didáctico y ayudas técnicas que le posibiliten mayor movilidad e independencia física y el acceso funcional a la comunicación.Mantener según la actividad desarrollada un adecuado control postural que posibilite su correcta ejecución.Potenciar sus posibilidades comunicativas a todos los niveles (oral, escrito, gráfico, artístico, etc.).Favorecer su movilidad, accesibilidad y autonomía en las experiencias del proceso de enseñanza- aprendizaje

ACACI SIGNIFICATIVAS:• Será necesario revisar los criterios de evaluación ajustándolos a sus posibilidades

de ejecución.


ACACI DE ACCESO FÍSICO:Asegurar condiciones de maniobrabilidad en el espacio educativoGarantizar la accesibilidad al material didácticoFacilitar la cercanía física a una toma de corrienteUbicación en el aula cercana a salida y pasillo.Disposición en <<U>> del mobiliario en las actividades que resulte posible.

ACACI DE ACCESO A LA COMUNICACIÓN:Ordenador personal y periféricos adaptadosSoftware educativo (para el diseño gráfico, procesador de textos, ...)

MEMETODOLOGICOS:

Empleo de técnicas para la focalización de la atención (esquemas, diagramas, gráficos, mapas conceptuales,...)

PAPARA LA EVALUACIÓN:Ajustar el tiempo de las actividades a sus posibilidades de ejecución

RECURSOS OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo del maestro de Audición y Lenguaje, y atención fisioterapéutica.

AAAMBIENTALES/PERSONALES:

CEAPAT (Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas)ASPACE (Asociación de Parálisis Cerebral)


ALUMNO CON RETRASO MENTAL O DISCAPACIDAD INTELECTUAL


AluAlumno con retraso mental o discapacidad intelectual:

Discapacidad intelectual de grado ligeroDificultades significativas en el desarrollo de las habilidades de adaptación o conducta adaptativa (comunicación, interacción, salud y seguridad, autodirección,...)Desfase significativo en su competencia curricular


Elaborar estrategias que le permitan:- Mantener la atención durante períodos más amplios de tiempo.- Percibir e integrar los aspectos más relevantes del objeto de conocimiento.- Retener y organizar significativamente la información recogida.- Simbolizar y abstraer.

Promover su curiosidad, iniciativa y motivaciónPotenciar sus posibilidades comunicativas (oral, plástica, escrita, musical,... )Incentivar el trabajo autónomo.Ayudarle a desarrollar una autoestima ajustada a sus posibilidades


ACACI SIGNIFICATIVAS:Inclusión de elementos curriculares de niveles educativos anterioresPrioridad de la acción educativa en las competencias básicasModificación significativa de la propuesta curricular ordinaria a sus posibilidades personales.

RECURSOS MEMETODOLOGICOS:

Uso de propuestas organizativo-didácticas que posibiliten la atención a la diversidad: agrupamientos flexibles, bancos de actividades graduadasEmpleo de técnicas de focalización de la atención: imágenes, gráficos, esquemas,...

OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo específico del maestro de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje

AMBIENTALES/PERSONALES: Asociación Síndrome de Down, FEAPS

ALUMNO SORDO


Alumno sordo::

• Presenta sordera prelocutiva (producida antes de adquisición del lenguaje oral) bilateral.

• Bilingüe (lenguaje oral y de signos).• Realiza lectura labiofacial


• Necesidad de que se le ofrezca información por vía principalmente visual y táctil

• Necesidad de experiencias de contacto directo con el objeto de aprendizaje o con sus representaciones

• Necesidad de que se le ofrezca información complementaria de lo que sucede en su entorno.

• Necesidad de asegurar las condiciones que favorezcan la recepción de información en el proceso de enseñanza- aprendizaje

• Necesidad de potenciar la interacción y comunicación activa del alumno


ACI ACCESO FÍSICO:• Distancia al interlocutor no superior a 2 metros• Disposición en <<U>> del mobiliario en las actividades que resulte posible.• Iluminación que posibilite la lectura labiofacialACI DE ACCESO A LA COMUNICACIÓN:

• Adaptación de textos mediante el complemento de imágenes, uso de sinónimos, descripciones, explicaciones complementarias,...

• Respeto a las normas que regulan el intercambio comunicativo• Evitar hablar: interponiendo obstáculos (manos, bolígrafos), escribiendo en la

pizarra o caminando• Vocalizar y mirar de frente al alumno sordo

RECURSOS METODOLOGICOS:

■ Complemento de explicaciones orales con material intuitivo■ Empleo de técnicas de focalización de la atención: señalizaciones, uso de

consignas, esquemas, mapas conceptuales, gráficos, imágenes,...OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo del maestro de Audición y Lenguaje

AMBIENTALES/PERSONALES: CNSE, FIAPAS

ALUMNO CON DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)

CARÁCTER. DELALUMNO

AluAlumno con TDA-H manifiesta:Déficit de atención (distraibilidad, dificultad para concentrarse, frecuentes olvidos, errores por descuidos... )Impulsividad (impaciencia, interrupciones, contesta anticipadamente, se inmiscuye...)Hiperactividad (durante la preadolescencia manifiesta mayor control que en etapas anteriores: inquietud motora, juguetea con manos, pies, bolígrafos, murmura, balbucea... )Ritmo lento en aprender en tareas que no le satisfacenDesfase significativo en la competencia curricular en Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura ... (se ha planteado desfase para que claramente sea considerado ACNEE)

NECESIDADES EDUCATIVASESPECIFICAS

Necesidad de mantener la atención durante periodos de tiempo suficientes para elaborar las tareas solicitadasNecesidad de que se le transmita la información a través del canal más ajustado a su estilo de aprendizajeNecesidad de aprender/ aplicar estrategias como el uso de notas y agendas para evitar olvidar las instrucciones y encargos y las tareas realizadasNecesidad de distribuirse y planificar su tiempoNecesidad de un ambiente escolar de respeto hacia sus diferenciasNecesidad de que los adultos que le rodean mantengan una actitud tolerante, comprensiva pero al mismo tiempo firme

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD

AC ACI SIGNIFICATIVA (Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura):Modificación significativa de la propuesta curricular de aula a sus posibilidadesPrioridad de la acción educativa en las competencias básicas de las áreasInclusión de niveles básicos de cursos anteriores

RECURSOSME METODOLOGICOS:

Uso de técnicas de focalización de la atención: señalizaciones, consignas, mapas conceptuales, esquemas, resúmenes, subrayados...Estrategias expositivas: presentación inicial de información, recapitulaciones periódicas, síntesis finales, recordatorios,...Complemento de exposiciones orales con material intuitivo que le ayude a centrar la atenciónEstructuración de la actividadEmpleo de propuestas organizativo didácticas que potencien atención a la diversidad (tutoría entre iguales, agrupamientos flexibles, contratos didácticos, bancos de actividades graduales, talleres...)

OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo del maestro especialista en Pedagogía Terapéutica

AMAMBIENTALES/PERSONALES: asociación TDA- H

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Práctica Tema 3- Diversidad y E. Inclusiva

1. Adrian tiene 11 años, manifiesta síndrome de Prader- Willi que le ha supuesto una discapacidad intelectual de grado leve/ligera. Obtuvo una prórroga en Educación Infantil y no promocionó en una ocasión en el paso a 3º de Educación Primaria (EP).

a. ¿Es un ACNEAE? ¿Es un ACNEE? Justifique su respuesta

b. ¿Necesita ACI?, ¿de qué tipo?, fundamentalmente ¿en qué áreas de EP?

c. ¿Necesita apoyo educativo específico? ¿quién se lo debería ofrecer?

d. ¿Tiene opción en EP de otra no promoción?

2 Javier de 8 años presenta una paraplejía y usa para sus desplazamientos silla de ruedas.



c. ¿Necesita apoyo específico? ¿quién se lo debería ofrecer?

d. ¿Necesitará por sus condiciones personales no promocionar? Justifique su respuesta.

3 Isabel tiene 7 años, manifiesta parálisis cerebral de grado medio y sufrió anoxia durante el momento del parto que igualmente le produjo discapacidad intelectual ligera/ leve. Está escolarizada en el curso que le corresponde por su edad.



c. ¿Necesita apoyo específico? ¿quién se lo debería ofrecer?

d. ¿Necesitará por sus condiciones personales no promocionar? ¿Cuántas veces podría ocurrir en la etapa? Justifique su respuesta.

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