Modelo de Evaluación de Calidad de la Educ. Sup.-MECES
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2 UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO DOCTORADO EN EDUCACIÓN MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DIRIGIDO A LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS VENEZOLANAS AUTOR: ALEXIS INFANTE BENCOMO TUTOR: Dra. AMADA MOGOLLÓN DE GONZÁLEZ VALENCIA, JULIO DE 2010
Transcript of Modelo de Evaluación de Calidad de la Educ. Sup.-MECES
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DIRIGIDO A LAS
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS VENEZOLANAS
AUTOR: ALEXIS INFANTE BENCOMO
TUTOR: Dra. AMADA MOGOLLÓN DE GONZÁLEZ
VALENCIA, JULIO DE 2010
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DIRIGIDO A LAS
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS VENEZOLANAS
AUTOR: ALEXIS INFANTE BENCOMO
Tesis Doctoral presentada ante la Dirección de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo para optar
al Título de Doctor en Educación
VALENCIA, JULIO DE 2010
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
VEREDICTO
Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluación de la Tesis Doctoral titulada: Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior presentada por ALEXIS INFANTE BENCOMO para optar al título de Doctor en Educación estimamos que la misma reúne los requisitos para ser considerado como: _____________________________ Nombre Apellido C.I. Firma del Jurado ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
VALENCIA, JULIO DE 2010
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DEDICATORIA A Dios, la Virgen y San Miguel Arcángel principales protagonistas en cada instante de mi vida, por definir claramente en mí la misión que he cumplido A Mi madre, a quien debo mi ser y los mayores esfuerzos en la impecable formación en principios y valores que desde niño sembró en mí, enfatizando siempre la honradez y la solidaridad A Claudio Infante, mi padre, por hacerme luchador, perseverante, constante e incansable en el camino de la vida para lograr los objetivos, cumplir las metas y proyectos trazados A Mi esposa Sheyla, por su amor constante, orientación permanente y pieza clave en la toma de decisiones acertadas para producir los resultados deseados A Mis hijos, Alexis y Melissa a quienes he querido dejar como legado la superación alcanzada con mucho esfuerzo y dedicación a lo largo de mi vida A Mi hijo menor Fabrizio, mi amigo incondicional, la inspiración en los últimos siete años, para que le sirvan de ejemplo todos los momentos que ha compartido conmigo en la ardua tarea para conquistar este triunfo A Mis amigos y compañeros del softbol, quienes compartieron conmigo los más gratos momentos que me sirvieron de incentivo para continuar adelante en el logro de esta exigente meta A Mi equipo Amazonas, Carabobo Master y a los Juegos Nacionales del Colegio de Ingenieros de Venezuela, que me han permitido con su existencia y sano desarrollo gran alegría para cumplir con entusiasmo mis más importantes proyectos
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AGRADECIMIENTO
Siempre resulta difícil agradecer públicamente a aquellas personas que han colaborado con un proceso, con una creación, con un éxito, por cuanto nunca alcanza el tiempo, el papel o la memoria para mencionar y dar, con justicia, todos los créditos y méritos a quienes se lo merecen. Partiendo de esa limitación y diciendo de antemano MUCHAS GRACIAS a todas las personas que de una u otra forma han participado en este proceso que marca, a mi criterio, un aporte fundamental a las instituciones de educación superior, y en especial, a las universidades, referido a la evaluación de su calidad, de igual manera, deseamos agradecer específicamente a los docentes de las universidades públicas así como a éstas instituciones que han participado con generosidad en esta aventura de la tesis doctoral
En primer lugar deseo agradecer al la Dra. Amada Mogollón, docente de la Universidad de Carabobo, por haber depositado su confianza en mi como investigador para llevar adelante este estudio que da hoy como fruto esta propuesta. Deseamos agradecer a todos y todas las profesionales, estudiantes del doctorado, amigos y amigas que han compartido conmigo su saber, su experiencia y conocimientos durante el desarrollo de la investigación, sus aportes fueron invaluables y necesarios para hacer del modelo de evaluación una herramienta verdaderamente útil, ajustada a la realidad social del fenómeno objeto de estudio Gracias a los funcionarios de todas las instituciones que colaboraron en este proceso: Universidades Central de Venezuela, ULA, LUZ, UC, UDO, Simón Bolívar, UPEL y UNET; así mismo a los consultores por su permanente disposición a compartir sus aprendizajes y realimentar aquellas iniciativas como esta, que se orientan a mejorar la calidad de la educación Agradezco también la colaboración permanente y desinteresada de los doctores: Julio González, Eddy Riera, María Esté de Villarroel, Nagib Yassir, José T. Morales, Minerline Racamonde y Carlos Zambrano que con sus aportes, entrega, compromiso, seriedad y responsabilidad fueron definitivamente un valor agregado para este proceso, mi experiencia y el producto resultante; de igual manera al doctor Gustavo Muñoz Cuenca y a la profesora Santa Pozo quienes con sus aportes y colaboración agregaron valor al trabajo Finalmente, deseo decir un especial muchas gracias a todos los trabajadores de las bibliotecas, telemática, audiovisuales, en especial, a Juana Céspedes y Lenín Malaver Con aprecio Alexis Infante Bencomo
viii
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RECONOCIMIENTO A mis profesores de la carrera:
� Dr. Julio González
� Dra. Eddy Riera de Montero
� Dr. Karin Afcha
� Dr. Carlos Zambrano
� Dra. María Esté de Villarroel
� Dr. Efraín Pérez Ortega
� Dr. Freddy Bello
� Dra. Haydée Páez
� Dr. Iván Hurtado
A mis facilitadotes:
Dr. Rolando Smith
Dr. José Tadeo Morales
Dr. Gustavo Adolfo Muñoz Cuenca
M. Sc. Santa Pozo
Dr. Rafael Luciani
Dra. Lesbia Lizardo
Dra. María Esperanza Veloz
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DIRIGIDO A LAS
INSTITUCIONES UNIVESITARIAS VENEZOLANAS
Autor: M.Sc. Alexis Infante Bencomo
Tutor: Dra. Amada Mogollón de González Fecha: Julio, 2010
RESUMEN
La investigación realizada tiene como finalidad proponer un Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas articulado coherentemente en el concepto de calidad con la tríada : pertinencia, eficiencia y eficacia como dimensiones referidas a la adecuación del funcionamiento y resultados con la misión y visión institucional. Esta constituido por diez criterios: académico estudiante, académico docente, presupuestario y de financiación, recursos humanos, materiales e infraestructura, proceso sociales, curriculares e instructivos, productos inmediatos, mediatos y el contexto. Así mismo, los ciento veintiún indicadores de las variables tratan de explicar el comportamiento de calidad en cada uno de sus componentes. El modelo de Stufflebeam (1994) sirve de apoyo teórico en la construcción de la propuesta con elementos de entrada, procesos, salida y contexto que organizados con las variables reales y operacionales correspondientes explican el comportamiento de los elementos del sistema en cuanto a su calidad. En la misma dirección, el modelo de De La Orden (1997) con las dimensiones de eficiencia, funcionalidad, eficacia y el Proyecto Alma Mater (2002) referido al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en Venezuela se conjugaron coherentemente apoyando el estudio con el propósito de lograr el objetivo final. En la sustentación epistemológica, el enfoque humanista centrado en el factor humano de la organización hace posible aplicar el modelo; así mismo, el positivismo tiene su inherencia, definiendo algunos aspectos del sistema que conducen a estimar el logro de los objetivos. La concepción adoptada en el estudio se basa en el paradigma cualicuantitativo desarrollando la producción científica que ellos brindan. La metodología utilizada señala que es una investigación de campo de carácter descriptivo, con un fuerte componente estadístico, insertándose en un marco de referencia social. El universo esta constituido por los docentes de las universidades públicas nacionales y la muestra seleccionada es de cien (100) docentes de las universidades UCV, ULA, LUZ, UC, Simón Bolívar, UPEL, UDO y UNET. Los resultados obtenidos finalmente demuestran la elevada pertinencia de sus elementos que explican el fenómeno social de calidad de la educación; la validación realizada por los expertos señala que el modelo es válido y confiable demostrando con ello, que se corresponden con los atributos de la población de la cual proceden
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UNIVERSITY OF CARABOBO
FACULTY EDUCATION SCIENCES ADDRESS POSTGRADUATE STUDIES
PH.D. IN EDUCATION
ASSESSMENT MODEL QUALITY OF HIGHER EDUCATION LED TO THE
INSTITUTIONS UNIVESITARIAS PEOPLE
Author: M.Sc. Alexis Bencomo Infante
Guardian: Dra. Amada Mogollón de González Date: July, 2010
SUMMARY
The research has intended propose a Model for Assessment of Quality of Higher Education aimed at the Venezolanas University Institutions articulated consistently in the concept of quality with the triad: relevance, efficiency and effectiveness as dimensions relating to the adequacy of the operation and results with institutional vision and mission. This comprising ten criteria: academic student, academic teaching, budget and finance, human resources, materials and infrastructure, social, curriculum and instructive process, products immediate, mediatos and context. Similarly, twenty-one hundred indicators variables try to explain the behavior of quality in each of its components. The Stufflebeam Model (1994) serves as a theoretical support in the construction of the proposal with elements of entry, processes, output and context that organized with real and operational variables corresponding explain the behavior of the elements of the system in as to its quality. Similarly, the Model of the Orden (1997) with the dimensions of functionality, efficiency, and referred Project Alma Mater (2002) to improve the quality and equity of education in Venezuela is conjugaron consistently supporting the study with the aim of achieving the final objective. In the epistemological lift, the approach focused humanist in the human factor organization makes it possible to apply the model; and same, positivism has its inherence, defining some aspects of the system lead to estimate the achievement of objectives. The Conception adopted in the study is based on the Paradigm Cualicuantitativo developing the scientific production that they provide. The methodology used notes that is descriptive, character with a strong field research statistical, entering in a social framework component. The this universe consisting of teachers in public universities national and selected sample is one hundred (100) teachers of the UCV, ULA, light, UC, Simon Bolivar, UPEL, UDO and UNET universities. The finally results demonstrate the high relevante of their elements that explain the social phenofenon of quality of educación: the validation perfomed by the experts noted that the model is valid and reliable proving thus that correspond to the attributes of the population from which they come
xi
10
INDICE GENERAL
Pag. Dedicatoria……………………………………………………………………….. vii
Agradecimiento…………………………………………………………………... viii
Reconocimiento………………………………………………………………….. ix
Resumen…………………………………………………………………………. x
Summary…………………………………………………………………………. xi
Índice general……………………………………………………………………. xii
Lista de cuadros…………………………………………………………………... xviii
Lista de gráficos…………………………………………………………………... xxi
Lista de tablas……………………………………………………………………... xxiii
Introducción………………………………………………………………………. 1
CAPÍTULO I IDENTIFICACIÓN Y NATURALEZA DEL PROBLEMA
1.1 Título.........………………………………………………………………….. 5
1.2 Planteamiento del Problema y su Contexto………..……………………….. 5
1.3 Objetivos del Estudio…………………………………………..…………… 30
1.3.1 Objetivo General……………………………………………….…………… 30
1.3.2 Objetivo Específico…………………………………………….…………… 30
1.4 Justificación e Importancia del modelo de Evaluación de Calidad………… 31 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1 Visión General de la Educación Superior en el Mundo. Perspectivas
Futuras……………………………………………………………………….
34
2.1.1 Contexto Mundial de la Educación………………………………… 34
2.1.2 Estrategia Global de la Educación Superior…………………………. 35
xii
11
Pag. 2.1.3 Una Mirada al Contexto Histórico-Científico 38
2.1.4 Consideraciones de Tipo Demográfico 39
2.1.5 La Educación Superior. Perspectivas y Cambios en la Gestión de los
Países Desarrollados
42
2.1.6 Europa. El Contexto Europeo de la Educación Superior 42
2.1.7 La Evaluación de la Calidad de la Educación Superior en Europa 45
2.1.7.1 La Evaluación de la Calidad 46
2.1.8 La Educación Superior en Estados Unidos 47
2.1.8.1 La Calidad de la Evaluación de la Educación Superior en
Estados Unidos
50
2.1.9 La Educación Superior en Japón 52
2.1.9.1 Rasgos Específicos de la Educación Superior en Japón.”El
estilo meritócratico
54
2.1.10 La Educación Superior en América Latina 57
2.1.11 La Evaluación de la Educación Superior en América Latina 60
2.1.12 La Educación Superior en Venezuela 61
2.1.13 Consideraciones Generales de la Educación Superior en Venezuela 62
2.1.14 La Evaluación y Acreditación en las Instituciones de Educación
Superior
65
2.1.15 Visión General del Gobierno y la Gestión de las Instituciones de
Educación Superior en Venezuela
66
2.1.16 Actores Principales de la Educación Superior 67
2.1.17 El Financiamiento de la Educación Superior. La Fuente de los
Recursos
68
2.2 Marco Legal. Principios, Leyes y Normas 69
2.2.1 Marco Legal Vigente de la Educación Superior 69
2.2.2 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 70
xiii
12
Pag. 2.2.3 La Ley de Universidades 71
2.2.4 Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la
Nación
72
2.2.5 Oficina de planificación del Sector Universitario: Resolución 383 del
Consejo Nacional de Universidades
73
2.2.6 Proyecto Alma Mater: Para el Mejoramiento de la Calidad y de la
Equidad de la Educación Universitaria en Venezuela
74
2.3 Fundamentos Teóricos del Modelo de Evaluación de Calidad de la
Educación
76
2.3.1 Conceptualizaciones de Modelo 76
2.3.2 Conceptualizaciones de Evaluación 79
2.3.3 El Concepto de Calidad 85
2.3.4 Aproximación Histórica de los Modelos de Evaluación de Calidad 89
2.3.4.1 Antes de los Test y de la Medición 90
2.3.4.2 Los Test Psicométricos 91
2.3.4.3 El Nacimiento de la Verdadera Evaluación Educativa 91
2.3.4.4 El Desarrollo de la Evaluación durante los años Sesenta 92
2.3.4.5 La Consolidación de la Investigación Educativa 96
2.3.4.6 La Cuarta Generación según Guba y Lincoln 98
2.3.5 Fundamentos de los Modelos de Evaluación en el Modelo de
Evaluación de Calidad de la Educación Superior dirigido a las
Instituciones Universitarias Venezolanas
99
2.3.5.1 Constitución del Modelo de Evaluación de Calidad de la
Educación Superior dirigidos a las Instituciones Universitarias
Venezolanas (MECES)
103
2.3.5.1.1 Entradas en el Sistema de Educación 105
2.3.5.1.2 Procesos en el Sistema de Educación Superior 109
2.3.5.1.3 Productos en el Sistema de Educación Superior 114
2.3.5.1.4 Contexto en el Sistema de Educación Superior 116
iv
13
Pag.2.3.6 La Teoría General de Sistemas y su Importancia en el Modelo de
Evaluación
117
2.3.7 Las Variables: Pertinencia, Eficiencia y Eficacia en el Modelo de
Evaluación
120
2.4 Sustentación Epistemológica del Modelo de Evaluación 128
2.4.1 El Enfoque Humanista 128
2.4.2 El Positivismo en el Modelo de Evaluación 129
2.4.3 Concepción Epistemológica adoptada en el Modelo de Evaluación 131
2.5 Variables en el Modelo de Evaluación de Calidad. Operacionalización 136
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación……………………………………………………. 143
3.2 Población……………………………………………………………………… 145
3.3 Muestra……………………………………………………………………….. 147
3.3.1 Tamaño de la muestra…...……………………………………………… 147
3.4 Instrumentos y técnicas de recolección de datos…………………………….. 149
3.5 Descripción del instrumento......……………………………………………… 150
3.6 Validez y confiabilidad del instrumento……………………………………… 152
3.6.1 Validez………………………………………………………………….. 152
3.6.2 Confiabilidad…………………………………………………………… 153
3.7 Técnicas de análisis de datos…………………………………………………. 155
3.8 Análisis de los datos. Interpretación………………………………………… 156
3.9 Determinación del Alfa de Cronbach………………………………………… 167
3.10 Objetivos, Criterios e Indicadores del Modelo de Evaluación de
Calidad………………………………………………………………………
173
3.11 Porcentaje de respuestas obtenidas en los criterios del Modelo……………….. 175
xv
14
Pag.CAPÍTULO IV
EL MODELO DE EVALAUCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR DIRIGIDO A LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS
VENEZOLANAS………………………………………………………………….
4.1 Antecedentes………………………………………………………………... 180
4.2 Justificación e Importancia………………………………………………….. 181
4.3 Propósito del Modelo………………………………………………………… 182
4.4 Fundamentación teórica del Modelo………………………………………… 183
4.5 Fases del Modelo…………………………………………………………….. 185
4.6 Organigrama del Modelo……………………………………………………. 187
4.7 Evaluación del Modelo………………………………………………………. 189
4.8 Instrumentación para validar el Modelo de Evaluación de Calidad………….. 198
4.8.1 Validez interna………………………………………………………….. 200
4.8.2 Validez externa…………………………………………………………. 201
4.8.3 Validez de los expertos…………………………………………………. 202
4.9 Aplicación del Modelo………………………………………………………... 203
4.10 Limitaciones y delimitaciones del Modelo de Evaluación de Calidad……… 205
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y BIBLIOGRAFÍA
5.1 Conclusiones………………………………………………………………….. 207
5.2 Recomendaciones……………………………………………………………... 218
5.3 Referencias Bibliográficas……………………………………………………. 221
xvi
15
Pag. ANEXOS
A. Tabla de operacionalización de la variable……………………………………. 237
B. Cuestionario del modelo de evaluación de calidad…………………………..... 254
C. Cuestionario del modelo de evaluación de calidad modificado…...…………... 267
D. Instrumento para validar el modelo de evaluación de calidad………………… 280
E. Expertos docentes en el proceso de diseño y validación del instrumento……... 284
F. Aportes de docentes e instituciones en la investigación……………………….. 285
G. Universidades públicas nacionales seleccionadas para el estudio……………... 288
H. Resumen curricular del autor………………………………………………….. 289
xvii
16
LISTA DE CUADROS
CUADRO Nº DESCRIPCIÓN PAG
01 Nº de Instituciones de Educación Superior Clasificadas por Tipo de Institución y dependencia. Años: 1950-2001………………...
22
02 Matrícula Estudiantil del Subsistema de Educación Superior Clasificadas por Tipo de Institución y Dependencia. Años: 1980-2001. ………………………………………..……………..................
23
03 Distribución Presupuestaria del Sistema Educativo de Educación Superior………………………………………………………………
24
04 Tasa de Egresados del Subsistema de Educación Superior en las Universidades Públicas Nacionales. Años: 1997-2001………………
26
05 Matrícula-Presupuesto de Ingresos-Egresados-Tasa Bruta de Graduación……………………………………………………….......
28
06 Población Mundial por Regiones (Millones de Personas). 1970-
2000…………………………………………………………………..
40
07
Población Incorporada a la Educación Superior por Regiones ……... 41
08
Distribución por Grupo de Edades. Población Nacional.……………. 48
09
Número de Colegios y Universidades ………………………………. 49
10
Distribución General de Docentes………………………………… 49
11
Número de Instituciones en Japón…………………………………... 53
12
Matrícula Estudiantil en Japón………………………………………. 56
13
Población en América Latina, Número de Instituciones, Estudiantes y Egresados en Educación Superior. Año: 1998………...
58
17
14
Matrícula Estudiantil en las Instituciones de Educación Superior. Años: 1950-2001……………………………………………………..
62
15
Número de Instituciones de Educación Superior. Años: 1957-2001...
63
16
Matrícula Estudiantil en las Universidades Nacionales……………... 67
17
Marco Legal Vigente de la Educación Superior en Venezuela……… 75
18 Síntesis de Concepciones de Modelos. Según Diferentes Autores......
78
19 Resumen de la Conceptualización de Evaluación, Según Diversos Autores……………………………………………………………….
84
20 Resumen de las Definiciones del Concepto de Calidad Según Autores Diferentes……………………………………………………
88
21 Ubicación geográfica y antigüedad de las Universidades Públicas Nacionales……………………………………………………………
146
22 Distribución de la Muestra en las Universidades Públicas Nacionales……………………………………………………………
148
23 Frecuencia estadística de los Indicadores. Criterio1: Académico- Estudiante…………………………………………………………...
157
24 Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio 2: Académico- Docente…………………………………………………………….....
158
25 Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio 3: Presupuestario y de Financiación………………………………….....
159
26 Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio 4: Recursos Humanos, Materiales e Infraestructura………………………………
160
27 Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio 5: Proceso Sociales…………………………………………………………….....
161
28 Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio 6: Proceso Curriculares…………………………………………………………..
18
162
29
xix
Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio 7: Procesos Instructivos…………………………………………………………...
163
30
Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio 9: Productos Inmediatos……………………………………………………………
164
31
Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio 9: Productos Mediatos……………………………………………………………...
165
32
Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio 10: Contexto……
166
xx
19
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO DESCRIPCIÓN PAG
.
01
Dimensiones del Concepto de Calidad del Modelo de Evaluación …
102
02
Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior ……….
104
03
Inputs en el Sistema de Educación Superior ………………………..
109
04
Funcionamiento del Sistema de Educación Superior ………………..
113
05
Productos en el Modelo de Evaluación ……………………………...
115
06
Contexto del Modelo de Evaluación …………………………...........
117
07
Indicadores del Criterio Académico-Estudiante …………………….
157
08
Indicadores del Criterio Académico-Docente ……………………….
158
09
Indicadores del Criterio Presupuestario y de Financiación ………….
159
10
Indicadores del Criterio Recursos. ......................................................
160
xxi
20
11
Indicadores del Criterio Procesos Sociales …………………………
161
12
Indicadores del Criterio Procesos Curriculares ……………………...
162
13
Indicadores del Criterio Proceso Instructivos ……………………….
163
14
Indicadores del Criterio Productos Inmediatos ……………………...
164
15
Indicadores del Criterio Productos Mediatos ………………………..
165
16
Indicadores del Criterio Contexto ……………………………...........
166
17
Fase I. Inputs del Modelo de Evaluación…………………………….
191
18
Fase II. Procesos o Funcionamiento del Modelo…………………….
192
19
Fase III. Productos …………………………………………………...
193
20
Fase IV. Contexto…………………………………………………….
194
21
Representación gráfica del modelo…………………………………..
195
22
Organigrama del Modelo…………………………………………….
196
23
Fases de evaluación y validación del modelo………………………..
197
xxii
21
LISTA DE TABLAS
TABLA DESCRIPCIÓN PAG.
01
Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Académico-Estudiante ……….
167
02
Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Académico-Docente …………
168
03
Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Presupuestario y de Financiación …………………………………………………………...
168
04 Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Recursos Humanos, Materiales e Infraestructura ……………………………………………………….
169
05 Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Procesos Sociales …………… 170
06
Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Procesos Curriculares ………..
171
07
Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Procesos Instructivos ………...
171
08
Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Productos Inmediatos ………
172
09
Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Productos Mediatos ………….
172
10
Coeficiente Alfa de Cronbach Criterio Contexto ……………………..
173
11
Objetivos- Criterios e Indicadores del Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas …………………………………………..
174
12 Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 1. Académico –
Estudiante ……………………………………………………………..
175
xxiii
22
13
Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 2. Académico –
Docente…………………………………………………………………
176
14 Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 3. Presupuestario y de Financiación ………………………………………………………..
176
15 Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 4. Recursos (Humanos, Materiales e Infraestructura ………………………………
176
16 Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 5. Procesos Sociales………………………………………………………
177
17 Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 6. Procesos Curriculares ……………………………………………………………
177
18 Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 7. Procesos Instructivos ……………………………………………………………
177
19 Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 8. Productos Inmediatos ……………………………………………………………..
178
20 Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 9. Productos Mediatos ………………………………………………………………
178
21
Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 10. Contexto ……..
178
22 Porcentaje Total de Respuestas en los Criterios Evaluados…………… 179
xxiv
23
24
INTRODUCCIÓN
En el nuevo siglo, se observa una demanda de Educación Superior sin precedentes,
acompañada de gran diversificación de la misma, razón por la cual se debe tomar
conciencia de la importancia fundamental que reviste para el desarrollo sociocultural y
económico del país de cara a la construcción del futuro, debiendo las nuevas
generaciones prepararse a las exigencias obligadas que la sociedad del conocimiento
impone. Una de las características de la universidad en el siglo XXI, es la recomposición
de su papel actual en la sociedad, ésta será más promisoria, si se produce como parte de
la comprensión, del análisis, consenso académico y de las propuestas sobre sus objetivos
en el actual mundo globalizado. Para afrontar estos retos, se necesita considerar la
aplicación de nuevos conceptos en el contexto universitario, siendo uno de los más
importantes la formación del personal, en especial el docente
La Educación Superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a
la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y el reto que suponen
las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir,
organizar, difundir, controlar el saber y de acceder al mismo. La segunda mitad de
nuestro siglo pasará a la historia de la Educación Superior como la época de mayor
expansión a escala mundial, pero también en la que se han agudizado aún más la
disparidad en lo que respecta al acceso, investigación y recursos de que disponen. Si se
carece de instituciones de Educación Superior e investigación adecuadas que formen a
una masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un
auténtico desarrollo endógeno y sostenible
La Educación Superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los
siglos, de su capacidad para transformarse, propiciar el cambio y el progreso de la
sociedad. Dado el alcance y ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende
más a fundarse en el conocimiento, por consiguiente, ha de emprender la transformación
o renovación más radical en ellas, de forma que la sociedad contemporánea, pueda
colocarse a la altura de calidad educativa en las instituciones universitarias
25
Para lograr y mantener la calidad de la educación son especialmente importantes la
selección esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante
la promoción de planes de estudios adecuados a nivel nacional e internacional; las nuevas
tecnologías de la información constituyen un instrumento importante en este proceso
debido a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos. El objetivo
de las instituciones educativas debería ser el cumplimiento óptimo de la misión
institucional asegurando una docencia, investigación y extensión de gran calidad,
prestando servicios a la comunidad. En ese sentido, debe hacerse un esfuerzo compartido
entre el Estado y las instituciones universitarias, comprendiendo que la calidad no es una
cualidad que posee una institución sino un proceso de mejora continua que una
institución se ha trazado como meta implementarlo con un seguimiento permanente, de
manera de lograr resultados favorables en todas las áreas
No es posible mejorar la calidad sin pensar en incrementar la inversión pública y
privada, en ciencia y tecnología; fortalecer los equipos de investigación promoviendo su
vinculación con el sector privado; promover la formación de redes nacionales e
internacionales en docencia, investigación y extensión. Las instituciones de Educación
como una de las prioridades que tiene es la de rendir cuentas a la sociedad, surgiendo la
necesidad de establecer mecanismos claros, sencillos y eficaces que permitan informar el
nivel de consolidación de las instituciones universitarias, mediante un Modelo de
Evaluación de Calidad. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con
transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados, son esenciales
para avanzar hacia el mejoramiento continuo del proceso educativo
En este sentido, se hicieron planteamientos que consideraron la misión,
funcionamiento y logros como el punto de partida en la definición de las “categorías”
Pertinencia, Eficiencia y Eficacia que son una integración de las actividades y eventos
de la vida de las Instituciones Educativas cuyas características cuantitativas -cualitativas,
tipo de relación y modo de ser, generan la emisión de juicios de valor sobre el
desempeño integral del sistema. La calidad educativa es una de las expresiones más
utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica
cualquier proceso de cambio o programa de acción.
26
Conseguir instituciones pertinentes, eficientes y eficaces es uno de los objetivos de la
política educativa de muchos países como elemento esencial de calidad; en este marco, la
evaluación representa un medio para un fin, para lograrlo se requiere de un sistema que
permita controlar, valorar, tomar decisiones continua y sistemáticamente facilitando un
desarrollo progresivo en el logro de los objetivos con el propósito de avanzar y construir
la meta propuesta
Más educación para todos, con calidad dice el nuevo paradigma de la educación para
el Siglo XXI; sin embargo, se ha observado el aumento de instituciones y matrícula pero
con disminución de calidad. Pocas personas hoy dudarían en decir que esto es cierto;
pero también no se tienen las herramientas científicas que sustenten tal afirmación a
pesar de los esfuerzos aislados que algunas instituciones universitarias han hecho en lo
que respecto a evaluarse o autoevaluarse. Sin lugar a dudas, la puesta en práctica de un
Modelo de Evaluación contribuye a lograr resultados favorables en cuanto a la calidad
ofrecida en el sistema de educación ya que suministra información relevante en relación
con los procesos evaluativos a diferentes niveles en la organización, facilitando el
proceso de toma de decisiones de las autoridades
Esta investigación tiene su justificación en la necesidad de buscar alternativas a los
modelos existentes, superar las ineficiencias o debilidades de estos y desarrollar la
propuesta; sin embargo, enfrenta muchas dificultades asociadas a la resistencia al cambio
manifestada de múltiples maneras, entre las cuales destaca el diferimiento constante de la
toma de decisiones y la falta de un compromiso efectivo de las autoridades, factores
indispensables para hacer más racionales y eficientes los procesos de planificación,
rendición de cuentas y evaluación de las funciones que realiza la institución.
La investigación realizada esta constituida por cuatro (04) capítulos; el primero
referido al planteamiento del problema que comprende la razón de ser de las instituciones
de Educación Superior, sus componentes, problemas que afrontan, debilidades,
fortalezas, objetivo de la calidad como imperativo, indicadores que dibujan el deterioro,
objetivos y justificación e importancia de la investigación
27
El segundo capítulo referido al marco teórico presenta la visión general de la
educación en el mundo, contexto mundial, estrategia global, contexto histórico-científico,
consideraciones demográficas, perspectivas y cambios en los países desarrollados:
Europa, Estados Unidos, Japón así como en América Latina y Venezuela. También
incluye la visión del gobierno y la gestión de las instituciones en Educación Superior,
actores principales, marco legal. Los fundamentos de modelo, evaluación, calidad que
apoyan la investigación al igual se describe una aproximación histórica de los modelos
existentes.
De igual manera, se definen los componentes del modelo: en la entrada (académico-
estudiantes, académico-docente, presupuestario y de financiación, recursos humanos,
materiales e infraestructura), durante el proceso (procesos sociales, curriculares e
instructivos), la salida (productos inmediatos y mediatos) y contexto forman su
arquitectura; se expresa la fundamentación epistemológica adoptada y el aporte que
genera la teoría general de sistemas (Bertalanffy) y los aspectos generales de las variables
Pertinencia, eficiencia y eficacia en la evaluación de la calidad educativa
El tercer capítulo se refiere a la metodología empleada en la investigación y
comprende: el diseño de la investigación, el universo de estudio, la muestra y el tamaño,
los instrumentos y técnicas de recolección de datos empleados en la investigación. De
igual forma, se incluye la descripción del instrumento, su validez, confiabilidad y las
técnicas empleadas en el análisis de la información obtenida; la frecuencia estadística de
los indicadores, el coeficiente Alfa de Cronbach de los criterios conjuntamente con el
porcentaje de respuestas obtenidas cierran la película
Finalmente, el cuarto capítulo aborda la presentación del Modelo de Evaluación de
Calidad de la Educación conformado por: los antecedentes, justificación e importancia,
propòsito, fundamentación teórica, fases, representación gráfica (organigrama) y
evaluación. También, se incluyen el proceso de instrumentación para validar el modelo,
la validez interna, externa, la realizada por los expertos así como su aplicación; las
limitaciones y delimitaciones son aspectos considerados que constituyen parte importante
en el estudio
28
CAPÍTULO I
IDENTIFICACIÓN Y NATURALEZA DEL PROBLEMA
1.1 Título.
Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior dirigido a las
Instituciones Universitarias Venezolanas
1.2 Planteamiento del Problema y su Contexto
Los fenómenos de la globalización, reformas económicas y la evolución que ha venido
sucediendo en las sociedades e instituciones educativas en ciclos cada vez más rápidos,
hace que estas vean la necesidad de adaptar e innovar sus procesos para adecuarse a las
nuevas y siempre cambiantes condiciones del contexto, cumplir con sus renovadas
misiones, y convertirse a su vez en organizaciones que aprenden de su propio
desempeño.
Así, la razón de ser de las instituciones de Educación Superior según Brito (2002),
tiene que ver con la gestión de conocimiento: aprendizaje del conocimiento
(construcción de competencias en la formación de sus egresados) medido en forma
tradicional a través del número de egresados y titulados; generación de conocimientos
nuevos, traducidos en número de investigaciones y publicaciones; y, aplicación de
conocimientos en los procesos de cooperación técnica, asesoramiento, elaboración de
propuestas de intervención y de mejoramiento de los servicios u organizaciones donde se
produce la práctica educacional o investigativa.
Igualmente, es importante señalar que las instituciones de Educación Superior en sus
instancias de gestión han manifestado en forma reiterada la preocupación por la calidad
29
del cumplimiento de estas funciones, ya que del manejo dependen las dimensiones de la
calidad del recurso humano que se forma en ellas.
En la Declaración Mundial sobre Educación Superior, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (1998), se establece que la
educación superior es un componente de un sistema único que empieza con la educación
para la primera infancia, la enseñanza primaria y continúa a lo largo de toda la vida, de
tal forma que la contribución de la educación superior al desarrollo del conjunto del
sistema educativo y a la nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de
enseñanza ha de ser una prioridad
Ahora bien, la educación es un bien imprescindible para el desarrollo de los individuos
y de las naciones, por ello ambos se benefician de la educación. En los individuos, los
beneficios potenciales se ven reflejados en la calidad de vida en general y en los ingresos
económicos al estar más capacitados para el empleo. En los países, los beneficios
potenciales están en el crecimiento económico y el desarrollo de valores compartidos que
apuntalan a la cohesión social. En un sentido amplio se puede considerar a las
instituciones de formación y educación como sistemas complejos abiertos, que funcionan
dentro de las condiciones de contextos específicos en sociedades concretas, manteniendo
muchas relaciones de intercambio con el medio donde se inserta.
En el caso de la Educación Superior Venezolana, el sistema universitario está sujeto a
las determinaciones económicas y sociales, como cualquier sistema, el universitario
puede ser definido como un grupo de procesos que interactúan entre sí para producir
algo, Betancourt y Mayo (2010). En una manera simplificada, en el sistema de las
instituciones de Educación Superior se pueden distinguir los siguientes componentes:
30
� Los procesos, de los cuales los principales son: el aprendizaje, la
investigación para la producción de nuevos conocimientos y la cooperación
técnica en la aplicación de los mismos con otras instituciones.
� Los productos no son bienes tangibles, son bienes abstractos: competencias en
personas, que tendrán que convivir ellos y sus familia toda su vida, nuevo
conocimiento (publicaciones) y asesorías y servicios a otras instituciones
(actividades de extensión o interacción social)
� Los Procesadores son: el estudiante que es a su vez insumo, producto y co-
gestor de su aprendizaje, de su formación y competencia profesional, los
docentes que son gestores del proceso de aprendizaje de los estudiantes, las
autoridades universitarias, gerentes de la organización, que son los que prestan
el servicio de apoyo para el proceso de aprendizaje.
� Los insumos, que son principalmente los estudiantes y sus condiciones
biológicas, psicológicas y sociales, egresados de un proveedor que son los
sistemas de educación de segundo nivel. Otros insumos son las políticas de
formación, las regulaciones, los mandatos, los fondos, la planificación curricular,
la influencia social y cultural del medio (Torres y Alvárez, 2003)
� Los clientes, usuarios o beneficiarios de la actividad en las instituciones de
Educación Superior son difíciles de separar, pues los diferentes actores comparten
responsabilidades de unos y otros. Dentro de ese marco, en las instituciones de
educación, no hay un solo tipo de cliente, sino diferentes categorías de clientes
que constituyen un sistema-cliente
� Los internos, directos o productos, que son los alumnos/ participantes,
co-gestores de su aprendizaje, los cuales deben egresar del sistema manejando
determinadas “competencias”
31
� Los clientes internos docentes intra-universitarios y de instituciones extra-
universitarias, que manejan el saber especializado y el saber operativo, ya que
cumplen funciones de gerentes del aprendizaje, de producción, de aplicación del
conocimiento, y ejecutan los procesos de formación, investigación, asesoramiento
y extensión / interacción social.
� El cliente interno de gestión, las autoridades universitarias que manejan parte
del saber operativo, ejercen funciones de gestión y administración para facilitar
todos los procesos mencionados.
� Los clientes externos intermedios, empresas, interlocutores sociales,
instituciones empleadoras o utilizadoras que reciben o hacen uso de las
competencias de ese capital humano, de los conocimientos generados, del
asesoramiento otorgado, y de los servicios producidos para el cumplimiento de
sus propias misiones sociales.
� El cliente externo final, la sociedad, comunidad o población que recibe o utiliza
directamente las competencias profesionales, los conocimientos generados, o los
servicios prestados
Si bien es cierto que, el tema de educación ha estado siempre presente en los análisis
del desarrollo económico como un elemento importante, en la actualidad es aún más
relevante dado el contexto en el que se desempeña, en donde el conocimiento se
constituye en el “elemento” central de la economía actual. De allí, que términos como
“la economía y sociedad del conocimiento” sean utilizados hoy en día constantemente.
En este sentido, los sistemas educativos nacionales han estado sufriendo presiones
adicionales resultado de esta nueva etapa de desarrollo económico, de esta forma, el
conocimiento, su creación y difusión se convierten en la pieza principal para la
innovación y el desarrollo económico.
32
Es importante señalar, que la educación superior ha dado pruebas de su factibilidad a
lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse, propiciar el cambio y el
progreso de la sociedad; dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad
cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón por la cual, la Educación
Superior sustentada en la función de investigación formen hoy en día parte fundamental
del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos,
las comunidades y naciones.
De acuerdo a la Declaración Mundial sobre Educación Superior UNESCO (1998), la
misión y función de la Educación Superior es educar, realizar investigaciones, formar
diplomados altamente cualificados y responsables, constituir un espacio abierto que
propicie el aprendizaje permanente, promover, generar y difundir conocimientos por
medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la
comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la
investigación científica y tecnológica; contribuir a comprender, interpretar, preservar,
reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e
históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural; proteger y consolidar los
valores de la sociedad, generar desarrollo y la mejora de la educación en todos los
niveles, en particular mediante la capacitación del personal docente.
Un problema de actualidad, común a muchos países, es que las universidades carecen
de recursos materiales y financieros necesarios para lograr egresados de calidad, que les
permita acreditar las carreras y ponerlas a la altura de los centros más prestigiosos. Por
esta razón, las empresas dedican cuantiosos recursos a la recalificación y capacitación de
los nuevos profesionales que recibe de la universidad, de manera de fortalecer las
debilidades presentes en ellos con el propósito de colocarlos a un nivel de mayor
capacidad desde el punto de vista académico- empresarial
33
No obstante, entre los principios que sustentan una acertada política educacional se
encuentra la participación de toda la sociedad en la educación, lo que se concreta en que
la educación es una tarea de todos. La materialización de esta máxima filosófica choca en
ocasiones con el criterio de considerar el financiamiento de la formación de profesionales
de calidad como un gasto y no como una rentable inversión en el desarrollo del país. Esta
inversión debe colocarse en el lugar en que con ella se logre mayor eficiencia, siendo las
universidades los centros más indicados para lograr ese objetivo
Existe sin embargo, una distorsión de esta situación ya que las empresas no escatiman
recursos en capacitar y recalificar a los graduados universitarios que recibe, porque esto
le resulta una necesidad vital para su desarrollo productivo; pero por otro lado, la
universidad no puede egresar un profesional preparado a la altura de las necesidades
sociales, al no disponer de recursos materiales para lograrlo.
Por otra parte, un egresado universitario transmite al medio social donde se inserte la
calidad de su formación, que es el producto de la calidad del Proceso Docente –
Educativo (PDE) de la Institución de Educación Superior (IES), entendida ésta como un
conjunto dinámico de características universales y particulares que se manifiesta en
mayor o menor grado en un momento dado (Fundora, 1999), o el conjunto de
propiedades inherentes al proceso formativo del hombre, que se determina a partir de las
necesidades sociales y con el compromiso de todos los que se integran y asocian al
mismo (Triana, 1999); o el conjunto de cualidades de una institución u organización
estimados en un tiempo y situación dado, lo que significa el modo de ser de la
institución, que reúne las características de integralidad (incluye todos los factores
necesarios para el desarrollo del hombre), coherencia (congruencia entre fines, objetivos,
estrategias, actividades, medios y evaluación ) y eficacia (logro de fines mediante la
acertada función de todos los elementos comprometidos).
En la actualidad, se manejan muchas definiciones y criterios de calidad para acreditar a
las IES, currículo, su carrera, disciplina, manejándose diferentes conjuntos de conceptos,
denominados dimensiones, componentes, o con otras nomenclaturas; pero en todos es
cada vez más frecuente observar un denominador común: la indisponibilidad de recursos.
34
Las limitaciones de recursos de las universidades para cumplir con su principal cometido
social, son una problemática de actualidad, sobre todo en los países del tercer mundo.
Dentro de las mayores limitaciones actuales de las IES, están los llamados recursos
básicos, los cuales se explican a continuación:
� Los Recursos Humanos: Existen limitaciones en cantidad, debido a lo limitado de
las plantillas para atender el cúmulo de tareas vinculadas al proceso educativo,
como en calidad, por la inestabilidad laboral a causa de la permanente fuga del
personal con más experiencia y preparación, hacia otras ofertas de empleo más
tentadoras, en sectores de la producción y los servicios.
� Los Recursos Materiales: Las carencias abarcan tanto la infraestructura física
(locales, laboratorios, talleres), como de equipamiento (medios de enseñanza,
materiales gastables, equipos, instrumentos, mobiliario, transporte), y financieros
(para la conservación, mantenimiento, renovación y reposición de la base material
de estudios).
� Los Recursos de Información: Obsolescencia de la bibliografía, poco acceso a
revistas especializadas por carencia de financiamiento para las suscripciones,
poco acceso a fuentes y bases de datos de las empresas para su uso en la
investigación debido a medidas de seguridad informática, insuficiencia de medios
informáticos tales como computadoras y sus periféricos, bibliotecas.
Según Castillo (1993), en la época actual mientras que la calidad es una tendencia
social que abarca la industria, servicios, comercio y consumidores, la educación superior
se mantiene alejada de esta tendencia. Para Lazo en 1996, sólo en los últimos años se ha
comenzado a reflexionar sobre la necesidad de acreditación de las instituciones
universitarias y sus carreras, como forma de estimular una actitud responsable en la
educación superior en el proceso de formación terminal de los recursos humanos con alta
calidad y competitividad
35
Los patrones de calidad de los recursos humanos de un país, deben ser, al menos,
similares al de sus competidores comerciales, ya que el aporte intelectual en la
producción de bienes y servicios, supera al de las materias primas y mano de obra, por lo
que la competitividad en el mercado de esos bienes, es la competitividad del capital
humano, lo cual garantiza la posibilidad de acceder a esos mercados en igualdad de
condiciones
Ahora bien, frente a las limitaciones de recursos naturales de un país, sus
potencialidades de riquezas quedan en manos de los recursos humanos. La abundancia de
recursos naturales no es un requisito para que un país sea próspero. Es posible que
cualquier país, con suficiente gente preparada y una buena gestión produzca excelentes
productos de acuerdo con sus capacidades, con el mercado y con las necesidades
sociales, dejando de ser pobre. Un ejemplo de ello lo constituye Japón, que sin tener
grandes riquezas se ha proyectado como un país que basado en sus recursos humanos ha
experimentado grandes logros en el crecimiento económico y social, (Deming, 1989)
Se presenta entonces una disyuntiva ante la IES, por un lado la necesidad social de
egresar profesionales de elevada calidad de forma tal de satisfacer las expectativas y
necesidades de la sociedad y por otro la carencia de recursos humanos, materiales y de
información para lograr ese fin.
En el Informe Educación para Todos, el Imperativo de la Calidad, la UNESCO
(2004), establece entre los seis objetivos de la educación, el de la calidad, que a través
del índice de desarrollo de la educación permite determinar en qué medida los países
están alcanzando estos objetivos; ya que no se podrá hablar de una educación para todos
sin mejorar la calidad de la misma. Los países que más distan en alcanzar los cinco
objetivos de la Educación para Todos (EPT) son los que se hayan también más lejos del
objetivo número seis (Calidad).
Hace un par de años, la propia UNESCO (2004) llegó a la conclusión de que en la
actualidad difícilmente existe algún país capaz de financiar un sistema comprensivo de
educación superior exclusivamente con recursos públicos, adicionalmente, señaló que
36
analizado el estado de la economía en varias regiones del mundo y los persistentes déficit
presupuestarios a nivel local y de los estados, parece improbable que dicha tendencia
pueda revertirse en los próximos años.
La excelencia de la universidad, como organización es uno de los problemas más
sentidos en la sociedad venezolana actual, en eso coinciden tanto el gobierno, con la
necesidad de aumentar la eficacia, eficiencia y pertinencia del proceso, como el deseo de
las familias por conseguir una mejor educación universitaria para sus miembros. En
Venezuela, no hay estudios sobre la calidad global de las universidades y los que hay son
puntuales, esto se debe en gran medida a la poca importancia dada tanto por el gobierno,
la comunidad universitaria y la misma sociedad a la temática planteada.
Así mismo, el modelo de formación universitaria en el mundo responde a las
necesidades de una sociedad y de un mercado laboral que está desapareciendo. El
contexto al que ha de responder la educación superior está cambiando, y es necesario que
también se modifique el modelo de formación si se quiere dar respuesta a las necesidades
de este nuevo contexto. Es por ello, que para lograr una Educación Superior de Calidad
de cara al futuro, se debe conjugar las características más relevantes de este nuevo
contexto en donde la sociedad global, la sociedad del conocimiento y la universidad
universal juegan un papel preponderante
En ese mismo sentido, para Mora y Vila (2003) la respuesta de la Educación Superior
a ese cambio de contexto señala importantes aspectos a considerar tales como: cambio
del modelo educativo (de la enseñanza al aprendizaje), cambio de los objetivos (de los
conocimientos a las competencias) y el cambio en los modelos organizativos. De igual
manera, es importante señalar que existe un nuevo enfoque para los procesos de
evaluación; mientras en las dos últimas décadas en Europa y Latinoamérica los procesos
de evaluación eran basados en el análisis de los procesos, hoy, los nuevos objetivos de la
educación universitaria proponen que estén más focalizados en los resultados obtenidos
En la misma dirección apunta la UNESCO (1998) en la Declaración Mundial de
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción realizada en la Habana-Cuba, al
37
establecer en el artículo # 11 la necesidad de la evaluación de calidad en la
enseñanza superior
Un concepto también a incluir en esta reflexión es el de evaluación. Generalmente se
entiende la evaluación como una actividad científica cuyo resultado se expresa como un
juicio sobre el mérito o valor de un objeto o servicio. Estos juicios son los residuos
carnosos que quedan como producto de una actividad sistemática de evaluación.
Expresiones como «bueno», «malo», «superior», «mejor que», «peor que», «suficiente»,
son ejemplos de ello. Así, cuando se refiere a la evaluación de la calidad de la educación
se puede expresar como un juicio de valor sobre un atributo o un conjunto de atributos
acerca de los insumos, procesos, resultados o productos educativos, o de las relaciones
entre ellos.
Entendida de este modo, la calidad requiere un juicio valorativo que viene dado por la
evaluación, esta es lo que permite calificar lo adecuado, lo bueno, lo malo, de los
atributos de la educación. De esta manera, la palabra calidad adquiere un sentido
descriptivo, por ello, es importante hacer la distinción entre calidad y evaluación; ya que
mientras la calidad de la educación implica un proceso de mejora continuo sobre sus
elementos, también requiere necesariamente de la evaluación. Aunque muchas veces
calidad y evaluación son equiparadas, cada concepto es único y tiene una función propia.
La calidad de la educación plantea el propósito hacia el mejoramiento, y la evaluación
pone la herramienta metodológica, el juicio crítico y las propuestas para el mejoramiento.
Si la evaluación se postula como una actividad importante con un propósito concreto,
los juicios que se establezcan precisarán de un trabajo sistemático y científico sobre el
objeto o servicio. En otras palabras, el juicio expresado debe resultar del uso de alguna
metodología como actividad sistemática, válida, objetiva y fiable. Cuando se expresa la
calidad de un objeto como un juicio, inmediatamente se establecen, cuando menos, tres
supuestos: 1) una referencia a ciertas características del objeto; 2) un conocimiento real o
inferido de la persona que lo expresa sobre la participación de las características y sus
relaciones; y 3) una comparación del objeto con algún tipo de referente o con otros
objetos similares, Garduño (1999)
38
Cuando se expresa un juicio, por ejemplo, sobre un servicio en términos de «rápido»,
este implica una referencia a ciertos atributos conocidos del servicio y a que tienen un
cierto valor en el contexto, a la vez que indica una comparación sobre otros servicios
menos rápidos, o bien en términos del tiempo que emplea. La evaluación de la calidad
deberá abordar estos supuestos de manera sistemática.
Uno de los primeros asuntos a resolver cuando se propone evaluar la calidad, es el de
la identificación clara de la instancia o entidad que se abordará. No se puede hablar
solamente de evaluación de la calidad de la educación. Se debe precisar si se trata de un
programa educativo, de la actividad del profesor en el aula, de una institución o de un
sistema, ya que para cada uno existen diferentes características o propiedades,
indicadores y referentes de comparación particulares. La evaluación de la calidad podrá
dirigirse a apreciar estos elementos en particular o cuando se encuentran en interacción.
Es importante destacar, que cuando se habla de calidad de la educación de una
institución por ejemplo, se hace referencia a ese conjunto de atributos de los insumos,
procesos, resultados y productos de manera absoluta descriptiva-relacional-explicativa, y
es entonces cuando se puede decir que su calidad es buena, mala, regular, o por encima
del promedio; la dimensión relacional o explicativa será abordada más adelante. De esta
manera, la calidad de la educación de una instancia es el resultado, expresado como un
juicio, de la participación o interacción de los atributos pertinentes a la instancia, juicio
que cambia en función de escenarios diferentes.
El juicio que se hace sobre la calidad de un objeto no supone inmovilismo, este es
cambiante, razón por la cual la búsqueda de propósitos institucionales se plantea de
manera amplia y establece un compromiso permanente con su logro; de igual manera,
idealmente los responsables institucionales buscan el mejoramiento de la calidad en todo
momento, a traves del proceso continuo. Siempre habrá mejores formas de hacer las
cosas, o propósitos más nobles que la institución deberá perseguir para el beneficio del
propio estudiante y para el desarrollo social en una relación bidireccional. Es decir, la
universidad deberá atender de diferentes maneras tanto a las necesidades y problemas
que ésta plantee, como ser el eje principal para la promoción de nuevas ideas,
conocimientos, avances científicos.
39
Desde la perspectiva del modelo de gestión de calidad, calidad no es una característica
exclusiva de un producto o servicio, tampoco es un concepto estático, ni tiene
fundamento en el costo del producto o servicio, es el resultado de un proceso de gestión
integral que abarca todas las etapas de un proceso para llegar a producir un producto o
servicio en las organizaciones. La gestión de calidad es un sistema de administración de
organizaciones que se basa en el principio de hacer las cosas bien, pero asumiendo la
integridad de las personas que participan en el proceso productivo y la efectividad del
liderazgo con la finalidad de satisfacer las necesidades de los usuarios, consumidores o
clientes
En consecuencia, calidad es un concepto filosófico, sus definiciones varían y, en cierta
forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la sociedad. En una sociedad
democrática, donde debe existir espacio para que mucha gente piense distinto, no hay una
única y correcta definición de calidad y es un concepto relativo que depende del
individuo que lo utilice. Por eso, es posible que sea definido según un abanico de
cualidades. No obstante, se podría tratar de definir los criterios que cada actor interesado
utiliza cuando juzga la calidad de una institución. Este enfoque pragmático llama a
establecer un conjunto de criterios que reflejen aspectos de calidad de sentido común y
busque formas convenientes para cuantificar dicha calidad de acuerdo con los fines que
se persigue
Resulta perfectamente legítimo que las agencias gubernamentales demanden eficiencia
en los recursos invertidos, que los padres y estudiantes exijan excelencia, que los
empleadores esperen un producto con aptitud para un propósito y que la comunidad en
general considere que la Educación Superior debe ser de calidad; por consiguiente este
enfoque involucra las cinco concepciones analizadas por (Harvey and Green, 1993)
De acuerdo a lo expresado por Navarro (1997), la educación de calidad es el logro de
resultados que permiten el progreso y la modernización. Elevar la calidad es entonces
encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se
adecuan los medios pertinentes. Esta definición esta en sincronía con el moderno enfoque
40
de evaluación que se adelanta en los sistemas educativos universitarios como respuesta
de la Educación Superior al nuevo contexto que se presenta
En el mismo orden de ideas, Arríen (1998), señala que la calidad parece asociada a los
procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta
en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se
desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas y conocimientos que lo
convierten en un ciudadano útil y solidario. La docencia es de calidad si logra desarrollar
competencias en el educando. Las competencias se refieren a la capacidad de actuar
desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe;
debe, además, satisfacer las demandas sociales en cuanto a formación profesional.
Para la UNESCO (1998), la calidad de las universidades es el referente más
importante para juzgar el desarrollo de estas instituciones; y dado que la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela (1999 ) en su artículo No 103 establece que la
educación a la que tienen derecho los venezolanos deber ser una de calidad, es entonces
necesario un sistema de evaluación que establezca y promueva la consecución de
estándares de calidad y que evalúe el grado de cumplimiento o no de tales estándares en
todo el sector y en todas las instancias evaluativas, para lo cual deberá presentar una
definición operacional de calidad que permita el manejo de esta categoría en términos
evaluativos.
Es por ello que, el Proyecto “Alma Mater” para el Mejoramiento de la Calidad y
la Equidad de la Educación Universitaria en Venezuela (2002) contempla la creación,
organización e instrumentación de un sistema de evaluación y acreditación, para ser
aplicado en las universidades y tiene como propósitos el aseguramiento e incremento de
la calidad y el reconocimiento de la excelencia de las universidades nacionales; es decir,
la evaluación de la calidad universitaria. Es así, como por Resolución Nº 383 del Consejo
Nacional de Universidades (C.N.U.) del año 2001 se encarga a la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU) para que diseñe, valide e instrumente un
Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA) de las Universidades que abarque los dos
niveles académicos: pre y postgrado y que sea obligatorio con respecto a la evaluación.
41
Por todo lo expuesto anteriormente, en el trabajo de investigación a desarrollar,
se manejará una definición operacional de calidad que es congruente con los
propósitos del Sistema de Evaluación y Acreditación y que es factible de ser manejada en
la dinámica interna y externa de la universidad venezolana. En este sentido, se hace la
definición de calidad universitaria esbozada en el Seminario de Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión de América Latina y el Caribe, realizado en la Habana durante 1996, y
que concibe la calidad universitaria como “la adecuación del Ser y Quehacer de la
Educación Superior a su Deber Ser”, (UNESCO, 1997).Es decir, la adecuación de los
resultados y funcionamiento con su misión.
El Deber Ser define y caracteriza a la institución, es decir, que comprende la misión y
visión de la institución en un momento dado; de ahí que, por su carácter particular, sea el
principal referente para evaluar la calidad de una universidad al compararla consigo
misma. El Quehacer permite enfatizar el papel del funcionamiento de la institución en
la determinación y evaluación de su calidad y, finalmente, el Ser refiere a los resultados
y logros actuales de la institución que, en términos de evaluación de calidad, deben ser
juzgados en función de los propósitos que la propia institución se ha comprometido a
lograr.
Cada uno de los elementos institucionales que componen la definición de calidad
(Deber Ser, Quehacer y Ser) es evaluado con una categoría específica. Así, la misión y
visión, planes y proyectos que de ellas se deriven, son evaluados en cuanto a su
pertinencia; el funcionamiento (Quehacer) es evaluado en términos de eficiencia; los
logros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia. Esta definición de calidad tiene
el mérito de precisar su naturaleza estrictamente evaluativa. De ahí que pueda
descomponerse en las categorías evaluativas señaladas anteriormente y para el SEA la
calidad de una universidad o programa será entendida como la conjugación e integración
de su pertinencia, eficiencia y efectividad-eficacia.
La preocupación por la calidad de la educación en las instituciones universitarias, no
ha sido, en términos generales, una prioridad en el ámbito universitario. Este fenómeno
42
contradictorio, que ha llevado a afirmar que la universidad es una institución que lo
investiga todo, salvo sus propias actividades, se explica analizando la evolución histórica
del mercado universitario.
Hasta las últimas décadas del siglo XX, se tenía un mercado poco competitivo y en
expansión, de allí que la preocupación referida a la calidad de la educación quedaba
relegada a un segundo plano, ya que no era esencial para asegurar la supervivencia de la
institución. En la actualidad la situación es muy diferente; al generalizarse el acceso a la
universidad, con la finalidad de obtener un título, se prefiere obtenerlo en una
universidad prestigiosa. El mercado universitario es ahora un mercado maduro,
caracterizado por una reducida tasa de crecimiento, un número elevado de competidores,
nuevas universidades públicas y, en especial privadas, en el que la diferenciación y la
imagen de marca cobran una importancia fundamental, en consecuencia, la calidad de la
educación se convierte ya en un factor estratégico de primera magnitud
Esta creciente atención hacia la calidad de la educación ha llevado a la administración
pública a elaborar programas para asegurar la calidad de los servicios universitarios.
Además, en toda Europa y muchos países de Latinoamérica aparecen agencias que
analizan la calidad de los sistemas universitarios públicos y privados, y las propias
universidades, conscientes de su creciente importancia, ponen en marcha programas de
mejora y evaluación de la calidad.
Actualmente, varias son las dinámicas que presionan por mayor y mejor información
sobre las instituciones, entre ellas la necesidad del auto conocimiento institucional, los
procesos evaluativos en marcha, las políticas de integración, entre otras. El creciente
intercambio comercial y cultural entre las comunidades organizadas internacionalmente
ha generado una serie de impactos internos, tanto en las actividades productivas como
educacionales. En consecuencia, el punto central de análisis es el nivel de calidad de
educación que pueden ofrecer las instituciones de Educación Superior en Venezuela en la
producción de graduandos altamente capacitados que presten un servicio de excelencia a
la sociedad.
43
La exigencia de contar con una educación de mayor calidad es una demanda de la
sociedad actual, un imperativo del exigente mundo en que se esta inmerso, el cual ha
creado la urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho más eficiente, para
lo cual se requiere de mayor preparación. La preocupación por la calidad, eficiencia,
eficacia, pertinencia, equidad, productividad y competitividad, que existe hoy en día al
interior de las instituciones de Educación Superior, tanto en el ámbito mundial como en
el local, es el resultado de cambios internos y externos que las han afectado,
fundamentalmente en los últimos 20 años.
En el sistema universitario venezolano varios son los indicadores que dibujan el
deterioro o sospecha de la baja calidad de la educación. En el Cuadro 1, se observa el
empuje que ha tenido el número de instituciones en los últimos veinte años, el cual es
muy significativo. Es así, como para el año mil novecientos cincuenta (1950) existían
solo cuatro (4) Instituciones de Educación Superior en Venezuela, en mil novecientos
sesenta (1960) nueve (9), en mil novecientos setenta (1970) trece (13), en mil
novecientos ochenta (1980) setenta y uno (71) y en el dos mil uno (2001) ciento cuarenta
y seis (146), es decir que hubo un incremento de treintisiete coma cinco (37,5) veces, es
decir, tres mil setecientos cincuenta por ciento (3750) en ese periodo . En el caso de las
universidades el incremento fue de siete (7) veces, es decir, setecientos por ciento (700).
Es importante señalar que la data de los años faltantes obedece a que fue imposible
obtenerla a través de los organismos oficiales
Cuadro 1
Número de Instituciones de Educación Superior Clasificadas por Tipo de
Institución y Dependencia. Años: 1.950 – 2.001
____________________________________________________________________
Tipo de
Institución y
Dependencia
1950
A
1960
Ñ
1970
O
1980
S
1990
2001
Total 4 9 13 71 107 150
Univ. Oficiales 3 5 7 13 16 21
Univ. Privadas 2 3 5 15 21
____________________________________________________________________
44
Fuente: Boletín Estadístico de Educación Superior Nº 20 y 21 OPSU (2004)
De acuerdo a Cook y Lasher (1996), el crecimiento desmesurado de las instituciones
de educación superior a nivel mundial, ha exigido de todos los países un reajuste y
revisión progresiva de los recursos financieros asignados a este sector educativo. En el
caso venezolano, este crecimiento cuantitativo no parece corresponderse con uno de corte
cualitativo.
En lo referente a su funcionalidad, todas las universidades practican las actividades de
docencia, investigación y extensión; sin embargo algunas instituciones se dedican a la
actividad de docencia. En cuanto a su localización geográfica, las hay metropolitanas y
regionales. En lo que dice en relación a su tamaño, se encuentran instituciones sobre
trescientos noventa y cinco mil quinientos ochenta y seis (395.586) alumnos
(universidades) y bajo un mil (1.000) alumnos (institutos universitarios de formación de
ministros de culto).
Desde una perspectiva histórica, hay instituciones que fueron creadas en mil
setecientos veinte y uno (1721),UCV, mil setecientos ochenta y cinco (1785), ULA, mil
ochocientos noventa y uno (1891), LUZ y otras a partir de mil novecientos
cincuenta y ocho (1958), Carabobo, Oriente. Las hay autónomas, experimentales,
pedagógicas, politécnicas. Estas características de diferenciación en la funcionalidad,
localización, tamaño y longevidad permiten establecer criterios comparativos de manera
tal que los mismos orienten la calidad de la educación de las instituciones
En las instituciones de Educación Superior en Venezuela, la matrícula estudiantil tuvo
un significativo aumento entre los años mil novecientos cincuenta y dos mil uno (1950 y
2001); observándose en el Cuadro 2, que para el año mil novecientos cincuenta (1950)
habían seis mil novecientos uno (6.901) alumnos, pasando a quinientos cincuenta mil
treinta (550.030) alumnos en mil novecientos noventa (1990) y a novecientos cuatro mil
setecientos tres (904.703) en el dos mil uno (2001); lo cual representa un incremento de
ciento treinta y uno (131,097) veces, es decir, trece mil ciento nueve por ciento (13.109).
45
Las universidades representan un incremento de ochenta y uno coma setenta y nueve
(81,79) veces, es decir, ocho mil ciento setenta y nueva por ciento (8.179)
Cuadro 2
Matrícula Estudiantil del Subsistema de Educación Superior Clasificadas por Tipo
de Institución y Dependencia. Años: 1.980 – 2.001
____________________________________________________________________
Tipo de
Institución y
Dependencia
1950
A
1960
Ñ
1970
O
1980
S
1990
2001
Total 6901 24907 85675 307133 550030 904703
Univ. Oficiales 6453 19559 68305 217666 323350 410307
Univ. Privadas 3137 12293 25754 161885 117502
____________________________________________________________________
Fuente: Boletín Estadístico de Educación Superior No. 20 y 21 OPSU (2004)
En cuanto al régimen de financiamiento de éstas instituciones, se observa en el
Cuadro 3, que para el año mil novecientos ochenta (1980) la distribución presupuestaria
en Educación Superior era de cuatro mil setecientos cuarenta y cinco coma diez
(4745,10) millones de bolívares, pasando a treinta mil noventa y uno coma treinta
(30091,30) millones de bolívares en mil novecientos noventa (1990), representando un
incremento de seiscientos treinta y cuatro coma quince (634,15) por ciento Las
universidades tuvieron un incremento de cuarenta y siete mil seiscientos cuatro coma
veinte y tres por ciento (47.604,23) entre los años mil novecientos cincuenta y dos mil
uno (1950 y 2001)
46
Cuadro 3. Distribución Presupuestaria del Sistema Educativo de Educación Superior ____________________________________________________________________ Años Educación Universidades
1980 4745,10 4144,80
1985 5369,40 4526,60
1990 39091,30 27850,30
1995 245551,232
2001 1973100,26
____________________________________________________________________
Fuente: Boletín Estadístico de Educación Superior No 20 y 21 OPSU (2004)
En Venezuela, ha sido una práctica normal que el financiamiento de las Instituciones
de Educación Superior provenga de fuentes fiscales. Sin embargo, los recursos públicos a
pesar de que han aumentado de cuatro mil ciento cuarenta y cuatro coma ochenta
(4144,80) millones de bolívares en mil novecientos ochenta (1980) hasta mil novecientos
setenta y tres cien coma veinte y seis (1.973.100,26) millones de bolívares para el año
dos mil uno (2001), en este sentido, se sigue acusando de indisponibilidad
presupuestaria, destinando una gran parte de estos recursos a compromisos de nómina y
es muy poco lo que se destina al funcionamiento de las instituciones, creando siempre
problemas para el logro de un buen nivel de enseñanza –aprendizaje, afectando
directamente la calidad de la educación
Un indicador importante que se debe señalar, es la tasa de egresados del sector de
Educación Superior y en especial de las Universidades. En el Cuadro 4, se observa que
para el año mil novecientos noventa y siete (1997) egresaron veinte y un mil ciento
quince (21.115) profesionales de una matrícula trescientos treinta y un mil trescientos
ochenta y dos (331382) alumnos, representado un seis coma treinta y siete por ciento
(6,37); en mil novecientos noventa y ocho (1998) egresaron veinte mil doscientos sesenta
47
(20260) de una matrícula trescientos cuatro mil trescientos veinte y ocho (304328),
representado un seis coma sesenta y cinco por ciento (6,65).
Así mismo, en mil novecientos noventa y nueve (1999) se observa una tasa de
egresados de seis coma cuarenta y cuatro por ciento (6,44) de una matrícula de
doscientos ochenta y nueve mil setecientos cinco (289705) alumnos egresando diez y
ocho mil seiscientos sesenta y ocho (18668); en el dos mil (2000), la tasa es de diez coma
setenta y cinco por ciento (10,75) de una matrícula de trescientos noventa y cuatro mil
ochocientos cuarenta (394840) alumnos egresaron cuarenta y dos mil cuatrocientos
cincuenta y ocho (42458) y en el dos mil uno (2001), la tasa obtenida fue de diez coma
cuarenta y seis por ciento (10,46) de una matrícula de cuatrocientos diez mil trescientos
siete (410307) alumnos egresaron cuarenta y dos mil novecientos cincuenta y uno
(42951).
Analizando los datos, se observa que hubo un incremento poco significativo en el
número de egresados entre los años mil novecientos noventa y siete y dos mil uno (1997-
2001) con una tasa promedio de ocho coma trece por ciento (8,13 %) en comparación
con la media de alumnos matriculados trescientos cuarenta y seis mil ciento doce
(346112), lo que refleja el número de alumnos rezagados que se encuentran en la fase del
proceso
Cuadro 4. Tasa de Egresados del Sub-Sistema de Educación Superior,
Universidades Oficiales, 1997-2001
____________________________________________________________________
Años Matrìcula Egresados % Egresados
1997 331382 21115 6,37
1998 304328 20260 6,65
1999 289705 18668 6,44
2000 394840 42458 10,75
2001 410307 42951 10,46
____________________________________________________________________
Fuente: Boletín Estadístico de Educación Superior No 20 y 21 OPSU (2004)
48
El panorama expuesto y referido a la Educación Superior, en cuanto a número de
instituciones, matrícula, egresados y financiamiento, presenta mucha similitud en éstas
variables tanto en las universidades como en los institutos y colegios universitarios. Es
decir, que su comportamiento sigue la misma orientación en mayor o menor grado, pero
manteniendo una calidad muy cuestionada en el servicio que se presta. En el caso
particular y referido la Universidad de Carabobo, al analizar las variables mencionadas
anteriormente la situación no muestra cambios significativos que permitan diferenciarse
del resto de las instituciones universitarias y que presuman mejores niveles del proceso
de enseñanza-aprendizaje
En el Cuadro 5, se observa el comportamiento en una serie de cinco años de la
matrícula estudiantil, presupuesto de ingresos, egresados, y tasa bruta de graduación en
la Universidad de Carabobo. La matrícula en el año mil novecientos noventa y cinco
(1995) era de cuarenta y dos mil cuatrocientos sesenta y seis (42466) alumnos, en los
años siguientes tuvo una baja y se incrementa cuatro (4), ocho coma veinte y dos por
ciento (8,22) en mil novecientos noventa y ocho (1998 y 1999) y decrece cuatro por
ciento (4) en el dos mil uno (2001); es decir, que la variación interanual ha sido de cinco
coma cuarenta y siete por ciento (5,47) en promedio en los últimos años. Esta variación
es poco significativa y representa un promedio de treinta y ocho mil seiscientos cuarenta
y nueve (38649) alumnos; se puede decir que prácticamente ha sido constante; representa
el nueve coma cuarenta y dos por ciento (9,42) del total de la matrícula de las
universidades oficiales
En cuanto al presupuesto de ingresos de la Universidad de Carabobo, se observa un
incremento en todos estos años, pasando de veinte cinco mil setecientos doce coma diez
(25.712,10) a doscientos treinta mil doscientos sesenta y cinco coma treinta y nueve
(230.265,39) millones de bolívares entre mil novecientos noventa y cinco y el dos mil
uno (1995-2001); es decir que se ha multiplicado por ocho coma noventa y cinco (8,95)
veces en esos años. Esta institución ocupa el cuarto lugar en cuanto a los recursos
asignados por el ejecutivo nacional y representa el once coma sesenta y siete por ciento
(11,67) del total.
49
A pesar de que el valor nominal del presupuesto cada año es mayor, en términos reales
tiene poco significado porque las deficiencias presupuestarias siguen aumentado año tras
año, destinándose gran parte del mismo a pago de nómina y dejando muy poco para
cubrir los compromisos en equipos, maquinarias, laboratorios, biblioteca y en especial en
el mejoramiento del capital humano; así como las actividades de investigación, extensión
y producción.
El número de egresados se ha mantenido un promedio anual de tres mil cuatrocientos
cincuenta y seis (3456) profesionales, lo que representa el ocho coma ochenta y seis por
ciento (8,86), cifra bastante baja si lo comparamos con la matrícula promedio de treinta y
ocho mil novecientos sesenta y cuatro (38964). La tasa bruta de graduación es muy baja
en todas las universidades, así para el año mil novecientos noventa y ocho (1998) fue de
seis coma sesenta y seis (6,66), seis coma cuarenta y cuatro (6,44), once coma cero tres
(11,03) y diez coma ochenta y tres (10,83) en los siguientes años. Al observar el Cuadro
5, este indicador promedió el nueve coma setenta por ciento (9,70)
Cuadro 5
Matrícula-Presupuesto de Ingresos-Egresados-Tasa Bruta de Graduación de en
Universidad de Carabobo
____________________________________________________________________
Años Matrìcula Presupuesto
de Ingresos
Egresados T.B. (%) Porcentaje
(%)
1995 42466 25712,10 3195 7,52
1996 40736 51935,67 3503 8,59
1997 37635 75826,91 2690 7,14
1998 35734 82376,97 2687 7,51 6,66
1999 37229 1221173,419 3535 9,49 6,44
2000 40291 188213,31 3727 9,25 11,03
2001 38657 230265,39 4857 12,56 10,83
____________________________________________________________________
Fuente: Boletín Estadístico de Educación Superior No 20 y 21 OPSU (2004
50
El incremento en la competitividad entre las Instituciones de Educación Superior ha
aumentado gradualmente, así mismo, la diversificación de la demanda que ahora no sólo
los jóvenes recién egresados en la enseñanza secundaria aspiran a recibir una educación
de nivel superior sino otros grupos que por necesidad o preferencia reclaman ese
derecho, diversas actividades de la economía y la sociedad demandan nuevas
calificaciones profesionales y técnicas, es así como nacen otras actividades que antes no
se conocían
Como consecuencia de esta crisis, la universidad ha comenzado a indicar que requiere
una urgente evaluación cualicuantitativa de los insumos, procesos y productos de sus
actividades fundamentales, por lo cual las comunidades universitarias reconocen la
necesidad de encontrar un modelo de calidad que oriente la toma de decisiones en las
instituciones de Educación Superior
En el espacio universitario venezolano, la revisión se ha centrado principalmente en
los estudios de postgrado. Así, el Consejo Nacional de Universidades (CNU), desarrolla
un plan nacional de acreditación de los programas de postgrado, cuya meta es elevar los
niveles de calidad. Otras experiencias evaluativas se han desarrollado en universidades ,
tal es el caso de las del Núcleo de Planificadores Universitarios (1983-1994); OPSU
(1994); Sistema de Acreditación de Estudios de Postgrado (1996), UPEL (1985); Simón
Rodríguez (1990); Simón Bolívar (1985); las parciales de facultades y escuelas a través
del Proyecto Columbus (1998-2000).
Sin embargo, no se ha logrado establecer un sistema de evaluación de calidad de la
educación universitaria integral propio en las universidades nacionales y, menos aún, a
partir de consultar sistemáticamente a los diversos actores involucrados en el proceso con
el propòsito de abordar de manera rigurosa el estudio actual referido al subsector
educativo universitario
De lo expresado anteriormente, se evidencia que en las universidades venezolanas no
existe ni la normativa, ni los mecanismos técnicos que permitan enjuiciar
51
sistemáticamente la calidad de las instituciones universitarias, lo que las limita en los
procesos de internacionalización y globalización. En consecuencia, se impone
urgentemente sembrar una cultura evaluativa, que mejore tanto el proceso como el
producto final, para satisfacer a los clientes internos y externos, elevando el nivel de
calidad a su estadio más alto, “la excelencia”.
En ese orden de ideas, se observa la necesidad de diseñar un Modelo de Evaluación de
Calidad de la Educación Superior dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas
que en lo adelante se denominará Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación
“MECES” y tendrá como propósito evaluar la pertinencia (entrada), eficiencia
(funcionamiento) y la eficacia (salida) del proceso educacional, teniendo como eje y
propósito fundamental de todo el sistema, la calidad de la educación universitaria
1.3 Objetivos de la Investigación
1.3.1 Objetivo General
Proponer un Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior que conjugue
las variables pertinencia, eficiencia, eficacia y mejore el estado actual de la calidad
educativa dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas
1.3.2 Objetivos Específicos
1.3.2.1 Diagnosticar la necesidad de la propuesta del modelo de evaluación de calidad
con el objeto de justificar su estudio y sensibilizar a la comunidad universitaria en el
inicio de un proceso de mejora continua en las instituciones universitarias
venezolanas
52
1.3.2.2 Analizar las deficiencias en la calidad de la educación universitaria a través
del los principales indicadores presentes en el proceso que reflejen la realidad, con el
propósito de evaluar los componentes y fortalecerlos
1.3.2.3 Presentar los componentes e indicadores del modelo que apoyan la
investigación, destacando la articulación de las categorías eficiencia, eficacia y
pertinencia entre la entrada, proceso, salida y contexto socio-cultural - económico de
la educación universitaria
1.3.2.4 Diseñar el modelo de evaluación de calidad que proporcione información
relevante con relación a los procesos evaluativos y que facilite la toma de decisiones
a fin de lograr mayor eficiencia, eficacia y pertinencia en las instituciones de
Educación Superior en Venezuela
1.3.2.5 Ejecutar y evaluar el modelo de evaluación de calidad de la educación donde
se destaque el impacto en las instituciones universitarias venezolanas
1.4 Justificación e Importancia del Modelo de Evaluación de Calidad
La era del conocimiento presenta a las sociedades modernas desafíos sin precedentes,
los vertiginosos avances en tecnología, las comunicaciones instantáneas que aceleran el
proceso de globalización que acercan a la gente y a los países como jamás había
sucedido, causan profundo impacto en la educación, por ello la educación adquiere alta
prioridad en el desarrollo de los países, las sociedades y las organizaciones. En todas las
épocas siempre la educación ha sido importante, pero hasta fines del siglo XX la
prioridad educacional de los países se concentró en la cantidad. Es decir, en aumentar el
acceso a la educación y la cantidad de la gente que se educaba. Con esta masificación de
la educación, los gobiernos incrementaron significativamente las inversiones en
educación, crearon sistemas educacionales de instrucción pública sin costo directo para
los consumidores de educación, los alumnos, y los consumidores indirectos, sus padres
53
La Calidad de la Educación Superior es una preocupación vigente en prácticamente
todos los países del mundo. Muchos factores explican esa preocupación: ampliación de la
cobertura, diversificación de las instituciones, cambios en el modelo de producción de
conocimientos, los requerimientos de la globalización, constituyen los que los
especialistas destacan con mayor frecuencia. La respuesta más frecuente ha sido el
desarrollo de sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad.
Hoy, alrededor de sesenta países de diferentes continentes han adoptado o están
adoptando mecanismos formales para el aseguramiento de la calidad. En la mayoría de
los casos, éstos siguen un esquema típico que contemplan la definición de estándares o
indicadores, proceso de autoevaluación o al menos de recolección de información sobre
aspectos relevantes previamente definidos y una evaluación externa. Crecientemente, a
estos indicadores se les agrega el pronunciamiento emitido por un organismo externo
que determina si la institución, la unidad, el programa, o el individuo, cumplen con las
expectativas formalizadas en los estándares o criterios definidos.
Para L´Ecuyer (1998), en Venezuela, hay todo un movimiento de opinión que ha
cuestionado la calidad de la educación en todos los niveles, y de esto no escapa el sector
universitario. Se han hecho algunos esfuerzos aislados en determinadas instituciones,
fundamentalmente orientados a la evaluación de la eficiencia docente, calidad del
estudiante, el egresado como producto del sistema y los programas de estudios.
Actualmente, se emprenden proyectos conjuntos entre varias universidades del país para
establecer criterios e indicadores de calidad, con la finalidad de evaluar cada Programa
de Estudios o Facultad, de manera más cualitativa y sistemática
Es importante señalar que los pronunciamientos sobre el deterioro de calidad de la
educación superior venezolana no han estado respaldados por investigaciones que
demuestren tal aseveración; en consecuencia, más que hablar de grados de deterioro de
calidad de la educación en Venezuela, lo que se podría afirmar es la existencia de una
generalizada insatisfacción por esa la calidad, tanto en los sectores universitarios como
en el ámbito académico en general. Paralelamente, según Mora y Villarreal (1996), la
54
crisis financiera ha planteado la revisión de estas asignaciones, especialmente en los
países subdesarrollados, con la finalidad de ajustarlas a la disponibilidad de los recursos.
El incremento cuantitativo de la matrícula, la restricción de recursos por parte del
ejecutivo nacional, el incremento del número de instituciones de educación superior, la
baja tasa de egresados del subsistema, la demanda estudiantil insatisfecha, la baja tasa de
incorporación estudiantil, la rotación del personal académico con experiencia, el bajo
número de docentes con estudios de maestría o doctorado, la diversificación de las
carreras, el bajo índice académico de los egresados son algunos de los indicadores del
deterioro de la calidad universitaria que no son registrados ni evaluados y que requieren
con urgencia se aborden de tal manera de establecer cuantitativamente y
cualitativamente sus mediciones para tomar las acciones necesarias que mejoren los
resultados obtenidos al final del proceso
Actualmente, las instituciones de Educación Superior venezolanas carecen de un
modelo de evaluación de calidad de la educación, por lo que el desarrollo del estudio
tiene como objetivo proponer un modelo de evaluación de calidad de la educación
dirigido a las instituciones universitarias venezolanas que tenga como finalidad
proporcionar información relevante en relación con la pertinencia, eficiencia y eficacia
del proceso educativo en función de mejorar su calidad, teniendo como eje y propósito
fundamental del sistema la calidad de la educación
55
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Visión General de la Educación en el Mundo. Perspectivas Futuras
2.1.1 Contexto Mundial de la Educación
Cada vez más se esta de acuerdo en subrayar, en el mundo entero que la calidad de los
productos y servicios se ha convertido, sin duda, en el elemento más determinante para el
éxito de las empresas y de las naciones, tanto en Europa como en los mercados
mundiales; en este sentido Arríen (1998) expresa que la humanidad se encuentra en un
proceso de transición de la sociedad industrial a la sociedad de la información y el
conocimiento, más adecuado sería llamarla Sociedad del Aprendizaje y de la
globalización
Por ello, ante el proceso de globalización, un fenómeno característico del mismo, es
que no está generando incremento uniforme de progreso en las regiones del mundo pues,
las ventajas se concentran en un sector relativamente reducido de la población mundial,
creando profundas brechas de desigualdad, generando más pobreza a los pobres, lo cual
es una realidad comprobada difícil de obviar
En otro orden de ideas, en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estados y Gobiernos,
realizada en Argentina, 1995, formularon los planteamientos siguientes: La región
Iberoamericana se enfrenta a un triple desafío en los umbrales del siglo XXI: La
consolidación del crecimiento económico y social sostenido, el desarrollo de los procesos
de integración en un marco de regionalismo abierto y su inserción en un mundo con
profundas transformaciones a causa de la revolución tecnológica
En consecuencia, se expresa que el elemento clave para reinsertar a la región en una
economía mundial, radica en el mejoramiento substancial de la competitividad; razón por
la cual se debe integrar conocimiento, tecnología, información, comunicación; elevar la
56
calidad de los sistemas educativos y preparar los recursos humanos al más alto nivel, con
el propósito de lograr los niveles de desarrollo deseados.
2.1.2 Estrategia Global de la Educación
Son muchos los componentes que, de poderles articular adecuadamente, generarían
aprendizajes relevantes y crearían progresivamente una educación de calidad. La
transformación del sistema educativo global implica: democratizar la educación,
desarrollo humano sostenible, dignificación del maestro, valoración del sujeto,
transformación curricular, mejorar la calidad, incremento de inversión, participación de
los actores, gestión moderna del sistema educativo y ampliar la calidad educativa
Por ello, la Educación tiene que promover ante todo la gran escuela de la libertad, la
democracia y la justicia social; valores éstos ligados estrechamente a las realidades y
necesidades del tiempo y contexto presentes en la sociedad. Sin duda alguna, es el
mejoramiento de la persona el producto cualitativamente de mayor alcance de la
educación como inversión; significa invertir en la gente, crear y promover el verdadero
capital humano.
Es así como, el proceso educativo aumenta en los sujetos y con los sujetos las
capacidades humanas que son también productivas. La formación, perfeccionamiento y
condiciones de trabajo de los educadores, es fundamental para viabilizar el proceso
educativo. El y la docente son el motor que mueve las capacidades del estudiante, orienta
e incrementa su potencial; incluye en formación y la concibe desde la perspectiva
teórico-práctica para que el alumno aprenda, libere sus capacidades, adquiera conciencia
del valor de creatividad, comprenda la necesidad de ser el resultado y la expresión
duradera en la calidad del proceso educativo
Debe señalarse, que la concepción renovada de los aprendizajes hace que el estudiante
sea el sujeto de su propio perfeccionamiento hasta ser él mismo protagonista pleno del
aprendizaje de calidad. De igual manera, la concepción curricular constituye la expresión
del modelo pedagógico; el currículo refleja la intencionalidad del qué y cómo enseñar,
57
aprender, evaluar; señala la acción de los sujetos educativos, ámbito de creación e
iniciativa pedagógica de los educadores; expresa una visión de la educación, sociedad y
mundo al que ésta debe servir.
De lo expresado anteriormente, se puede afirmar que la calidad educativa es un
concepto dinámico, perfectible, relativo no unívoco, necesario y decisivo en el
cumplimiento de los objetivos de la educación, constituye una especie de utopía posible y
de aproximaciones sucesivas, (Arríen, 1998). Por ello, la calidad de la educación es un
valor todavía ausente en los procesos educativos y es lo que se aspira construir para que
la educación cumpla a plenitud los fines y objetivos en la sociedad. Sin una educación
de calidad no habrá crecimiento, equidad, ni democracia, en consecuencia, las estrategias
tradicionales aplicadas en los sistemas educativos de la región han agotado las
posibilidades de armonizar cantidad con calidad.
De ahí que, la inversión en educación es la solución a muchos problemas sociales ya
que de la formación permanente del capital humano depende el desarrollo
socioeconómico del país. En todo caso lo fundamental es que la educación como
inversión produzca el mejoramiento desde sus niveles básicos hasta el pleno del potencial
humano en sociedades educadas, en las que la justicia y la ética regulen todas las
relaciones de progreso y ciudadanía democrática solidaria con el pleno ejercicio de los
Derechos Humanos de las actuales y futuras generaciones.
Así, la inversión productiva de la educación puede tener diferentes efectos
substantivos; tales como incorporar a los pobres a la modernidad capacitándolos no sólo
para sobrevivir sino incluso incrementar sus capacidades, destrezas y habilidades. La
educación es una inversión cuyos productos directos e indirectos del nuevo desarrollo
económico y social no se han calculado aún, ya que su acción es cada vez más
substantiva en un mundo donde el conocimiento, la cultura, y la ética, son los factores
insustituibles tanto en el presente como en el futuro de la humanidad.
El Estado, la familia y la sociedad deben realizar inversiones de gran cuantía en el
establecimiento, dotación, administración de los servicios educativos con la finalidad de
58
garantizar el disfrute universal al derecho a la educación. El logro de una educación de
calidad para todos los venezolanos supone una transformación muy profunda del actual
sistema; requiere recursos financieros así como una voluntad política para movilizar a
toda la sociedad; además, el éxito en la calidad en el nivel de educación superior también
necesita que los recursos financieros sean utilizados con la mayor eficiencia y eficacia
posible
Es por ello que Sevillano (2004), señala que, el recurso humano, pedagógico, los
elementos, condiciones, y situaciones que inciden en el proceso constructivo de la
calidad de la educación tienen que encontrarse en la institución educativa. Por esta razón,
es indispensable la renovación, transformación, fortalecimiento y mejoramiento continuo
del proceso.
Para Márquez (1990), sin duda, el conocimiento científico-tecnológico contribuye
significativamente con la salud, el bienestar, la economía y el desarrollo de un país. A
nivel internacional se habla de inversiones en investigación, de ciencia básica
(fundamental), ciencia aplicada; cuya actividad requiere de recursos humanos
capacitados, recursos materiales apropiados y aplicación de políticas acertadas.
Desde una perspectiva internacional, Green (1993), señala que la fisonomía de la
educación superior alrededor del mundo ha cambiado considerablemente en los últimos
veinticinco años. Masificación, aprendizaje a distancia, educación para toda la vida,
redefinición de las relaciones enseñanza-aprendizaje, articulación de la educación
primaria y secundaria, vinculación con las comunidades o grupos de negocios, aparecen
como temas dominantes que deben ser considerados a la hora de tratar la calidad
educativa
A juicio de expertos internacionales, los factores que han incidido en los procesos de
transformación de la actividad académica de nivel terciario alrededor del mundo, en ésta
misma época, son el acceso a la educación superior, financiamiento, desarrollo
económico y social, la accountability (rendición de cuentas), autonomía, tecnología e
internacionalización
59
La globalización creciente de los problemas caracterizada por su extrema complejidad
de las situaciones, obliga al sector universitario a tornar su mirada hacia el fenómeno
internacional, forzando a que implemente cambios que respondan a estos nuevos
desafíos.
Es indudable, que la Educación Superior, necesita prestar mayor atención a la
experiencia internacional, colaboración, solidaridad entre naciones, con el fin de
contribuir académicamente, al fortalecimiento de la calidad, pertinencia y eficacia del
servicio educativo, al igual que el avance cientìfico-tenològico
2.1.3 Una Mirada al Contexto Histórico y Científico Técnico
En el orden político-económico, es importante señalar los problemas actuales de la
sociedad que afectan significativamente su desarrollo, entre ellos destacan: la
globalización, desintegración, desempleo, pobreza, marginación, violencia, guerras,
degradación, endeudamiento, exclusión, discriminación, explotación, persecución,
hambruna, analfabetismo, intolerancia, degradación del medio ambiente y la polarización
del conocimiento.
En el orden Científico Técnico, es importante destacar los avances en el estudio del
genoma humano, el desarrollo de Internet, la revolución de la eficacia ecológica y
energética, las culturas virtuales, la educación permanente del adulto y las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC).
En vista que el alcance de estas transformaciones han agregado valor a la sociedad,
ésta tiende cada vez más a fundarse en el conocimiento, razón por la cual, la educación
superior forma hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y
ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y naciones. En
consecuencia, tiene que hacer frente a imponentes desafíos, emprender las
transformaciones más radicales posibles, de forma que la sociedad contemporánea, que
en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones
60
meramente económicas, de manera de asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad
pertinentes
Sin lugar a dudas, Silvio (2000), expresa que la educación superior se está
desenvolviendo en un ambiente turbulento que exige cambios importantes en su
estructura y funcionamiento interno, así como en la dinámica de su proyección hacia la
sociedad. Uno de esos cambios está relacionado con nuevos requerimientos de una
sociedad que cada vez más se orienta hacia la gestión del conocimiento como fuente
principal de producción y riqueza.
Es importante destacar que sin haber resuelto los problemas causados por los sucesivos
cambios de modelo económico y social, ni definido las formas, los métodos, las
posibilidades o el interés de acceder al nuevo paradigma, una vez más los países en
desarrollo están transitando hacia un nuevo modelo, la sociedad del conocimiento. En la
sociedad que emerge, la educación representa el único camino de entrada al futuro con el
fin de ofrecer las soluciones a los problemas que cada día demandan las comunidades, en
donde los valores, la ética, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia y calidad,
constituyen elementos fundamentales para su desarrollo.
2.1.4 Consideraciones de Tipo Demográfico
El Siglo XX ha sido considerado como el centenario, caracterizado por el fenómeno
denominado explosión demográfica. En el inicio del Siglo XIX la población mundial
estimada era de novecientos setenta y ocho (978) millones de personas; durante los cien
años de ese siglo aumentó en seiscientos setenta y dos (672) millones, alcanzando los mil
seiscientos cincuenta (1.650) a comienzos del Siglo XX. Es así como la población
aumentó en cuatro mil trescientos cincuenta (4.350) millones, llegando en el año dos mil
(2000) a seis mil (6.000) millones de habitantes. Para agregar más precisión a este
impactante crecimiento de población en un lapso tan reducido se puede afirmar que entre
1960 y el 2000 la población mundial se incrementó en tres mil (3.000) millones. Hamdan
(1997)
61
Es conveniente abordar los aspectos demográficos a nivel mundial para tener una
referencia importante al compararlo con respecto a la educación superior. En el Cuadro
5, se observa la distribución de la población mundial por regiones en donde uno de los
elementos comunes lo constituye el dilema de un crecimiento cuantitativo sostenido ante
una situación de recursos decrecientes; en especial, en los países en vías de desarrollo; de
igual manera, los países reclaman requerimientos de formación de calidad, acorde con las
exigencias cada día mayores del mundo en que se vive.
Además, a nivel mundial la proyección de la población para el año dos mil (2000) es
de seis mil doscientos cincuenta y uno (6.251) millones de habitantes, correspondiendo
mil doscientos sesenta y dos (1.262) a los países desarrollados que representando un
veinte coma dieciocho por ciento (20,18), a los en vías de desarrollo cuatro mil
novecientos ochenta y nueve (4.989), equivalente a setenta y nueve coma ochenta y uno
por ciento (79,81). Es importante destacar que en los países en vías desarrollo la
tendencia del crecimiento general es mucho más acelerada (UNESCO, Word Educatión
Report 1991).Ver cuadro 6
Cuadro 6
Población Mundial por Regiones (Millones de Personas).1970-2000
____________________________________________________________________
Región 1970 1975 1980 1985 1988 2000
____________________________________________________________________
Africa 363 414 481 557 611 872
América del Norte 227 239 252 265 272 295
América Sur y el Caribe 284 319 361 403 429 540
Asia 2077 2333 2561 2806 2958 3698
Europa 702 728 750 770 781 816
Oceanía 19 22 23 25 26 30
Países Desarrollados 1052 1103 1146 1187 1210 1262
Países en Desarrollo 2620 2952 3282 3639 3867 4989
Total Población Mundial 3672 4055 4428 4826 5077 6251
_______________________________________________________________________
Fuente: UNESCO, Anuario Estadístico 2000. París Naciones Unidas
62
Al observar la población mundial incorporada a la Educación Superior referida al año
dos mil (2000), que asciende a cincuenta y ocho coma cuatro (58,4) millones de
estudiantes y que se muestran en el cuadro 7, se tiene que existe una gran desproporción
del acceso en las regiones más deprimidas del mundo (África, Asia). Los países
desarrollados soportan una matrícula de treinta y dos coma seis (32,6) millones de
estudiantes, los en vías de desarrollo veinte y cinco coma siete (25,7) millones de
estudiantes y los menos desarrollados un millón de estudiantes. El crecimiento de la
matrícula estudiantil a nivel superior fue de trescientos cincuenta y dos coma uno por
ciento (352,10) en los países en vías de desarrollo, ciento cincuenta y seis por ciento
(156) en los desarrollados y cincuenta por ciento (50) en los menos desarrollado en ese
mismo año; esto indica el esfuerzo de los países no desarrollados, a fin de tener acceso al
conocimiento humanístico, científico y tecnológico
Cuadro 7
Población Incorporada a la Educación Superior por Regiones
__________________________________________________________________
Región 1970 1980 1988
__________________________________________________________________
Países en desarrollo 7,3 18,1 25,7
Sahara-Africa 0,1 0,4 0,8
Países Arabes 0,4 1,5 2,3
América Latina/Caribe 1,6 4,9 7,0
Asia Oriental/Oceanía 1,3 4,7 8,2
Asia del Sur 3,2 6,1 6,6
Países menos Desarrollados 0,2 0,6 1,0
Países Desarrollados 20,9 29,4 32,6
Norte América 9,1 13,1 14,0
Asia/Oceanía 2,1 2,9 3,2
Europa 9,5 13,3 15,2
Total Mundial 28,2 47,5 58,4
_______________________________________________________________________
Fuente: UNESCO, World Educación Report, 1991
63
2.1.5 La Educación Superior. Perspectivas y Cambios en la Gestión en los Países
Desarrollados
Es conocido que corresponde a los más prestigiosos centros educativos de enseñanza
superior contribuir a través de sus organismos de investigación a desarrollar el
conocimiento y la creatividad, a fin de mantenerse a la cabeza en lo concerniente a
tecnología de punta y conservar la supremacía que en diversos campos han logrado en el
tiempo. En consecuencia, en países como Europa, Estados Unidos y Japón, el nivel de
progreso obtenido, ha sido a partir de los logros educativos, los cuales deben tomarse
como referencia a la hora de generar ideas orientadas al cambio dentro de la estructura
educativa a nivel superior.
En el año 1990, El Instituto para la Planificación Educativa, adscrito a la UNESCO
incluyó dentro de sus programas de investigación por primera vez, el denominado:
”Mejoramiento de la Efectividad de las Instituciones de Educación Superior: Estudios de
la Gerencia para el Cambio”, aplicada tanto a países desarrollados como a los en vías de
desarrollo, de manera de buscar soluciones a la problemática social mundial a fin de
conjurar las deficiencias e insuficiencias y aparejar el funcionamiento de las instituciones
a los requerimientos de la realidad actual. Las realidades del desarrollo en Europa,
Estados Unidos y Japón requieren darse a conocer para abordar el análisis posterior de la
Educación Superior
2.1.6 Europa. El Contexto Europeo de la Educación Superior
La Universidad Europea, que nace en la Edad Media como una comunidad
transnacional de estudiantes y profesores, se transforma en el siglo XIX cuando el
nacimiento del Estado-Nación da lugar a tres culturas universitarias diferentes con
modelos educativos y estructuras organizativas distintas que actualmente todavía
perviven: el modelo alemán, el francés y el británico.
Mientras que la integración europea es un hecho en todos los niveles que afectan
incluso a la vida más cotidiana, la Educación Superior ha permanecido relativamente al
64
margen de ese proceso de integración. Aunque las relaciones y los intercambios entre
universidades, profesores y científicos europeos, en Europa como en el resto del mundo
son importantes; las universidades europeas siguen mantenido estructuras organizativas
y modelos educativos muy diferentes, en poca sintonía con los procesos de integración
con las demandas de un mundo globalizado
La tradición burocrática de las universidades europeas, aunque hoy sean autónomas en
la mayoría de los países, tiene también otras consecuencias negativas; los sistemas de
gestión son poco eficaces. El predominio del profesorado en el gobierno de las
instituciones es inapropiado en instituciones grandes y complejas que se mueven en un
entorno variable y complicado. Mantener modelos organizativos medievales en un
mundo radicalmente distinto y cambiante es un anacronismo peligroso en el futuro
institucional (Mora, 2001).
Los sistemas de Educación Superior Europeos son predominantemente públicos. No
sólo la mayoría de las universidades son públicas, sino que el coste directo para los
estudiantes es nulo o muy bajo. Obviamente, la disponibilidad de la sociedad a financiar
la Educación Superior disminuye, lo que en parte explica la gran diferencia de recursos
dedicados a la Educación Superior Europea cuando se la compara con la de EEUU; así en
EEUU dedican el dos coma tres por ciento (2.3%) del Producto Interno Bruto (PIB) a las
instituciones de educación superior, frente a cifras en torno al uno coma uno por ciento
(1,1%) en los países europeos que presenta la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OECD, 2002).
Otra característica importante de la educación superior europea expresado en el VIII
Congreso Internacional del Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo
CLAD, (2003), es su falta de acreditación externa. Al contrario de los que sucede en los
EEUU, en Europa coexisten los mecanismos de acreditación por agencias externas e
independientes; sin embargo, en un mundo universitario globalizado la acreditación se
maneja como un requisito de reconocimiento internacional de los diplomas europeos.
65
A escala europea, la educación en general, y la enseñanza superior en particular, no
son objeto de una política europea común; el contenido y la organización de los estudios
sigue siendo competencia de los Estados miembros. Conforme al artículo 149 del
Tratado de la Comunidad Europea (CE) (1998), la Comunidad «contribuirá al
desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados
miembros», a través de una gama amplia de acciones. En lo que respecta al
aseguramiento de la calidad en la enseñanza superior, tras un proyecto piloto y una
recomendación adoptada en 1999, se creó una red europea ese mismo año.
Adicionalmente, en 1999, los ministros de veinte y nueve (29) países europeos firmaron
la Declaración de Bolonia, cuyo objetivo es la creación de un espacio europeo para la
enseñanza superior. En éste contexto, se debería facilitar la movilidad de personas, la
transparencia y reconocimiento de cualificaciones, así como la calidad de la dimensión
europea de la enseñanza superior.
La Declaración de Bolonia (1999), sienta las bases para la construcción de un
"Espacio Europeo de Educación Superior", organizado conforme a ciertos principios
(calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución entre
otros de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la
conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción a
estudiantes y profesores de otras partes del mundo
Es importante señalar que, muchas de las características de la Educación Europea se
asemejan a la de las instituciones universitarias venezolanas, pués la misión de
desarrollar la creatividad y el conocimiento, mejorar el funcionamiento superando las
deficiencias e insuficiencias, administrar eficientemente los recursos, lograr la
integración con la empresa, y la sociedad, insertarlas en la globalización, incrementar los
aportes del estado con respecto al Producto Interno bruto (PIB) y crear un espacio
venezolano de Educación Superior, son aspectos importantes que a considerar en el
desarrollo del Modelo de Evaluación para producir un alto grado de efectividad en la
sociedad
66
2.1.7 La Evaluación de la Calidad de la Educación Superior en Europa.
Propuestas para mejorar la Educación Superior
Una primera iniciativa para la mejora coordinada de los sistemas universitarios
europeos fue el documento sobre aseguramiento de la calidad elaborado por la Comisión
Europea (CE, 1998); allí, se hacían recomendaciones en función de establecer sistemas
de evaluación de la calidad de las instituciones de educación superior basados en
principios comunes. En concreto, se recomendaban procesos de evaluación basados en la
realización de auto-estudios de las unidades evaluadas, seguidos de visitas externas de
pares, procedimientos que estaban realizándose en la mayoría de los países europeos
incluida España. Este era el procedimiento adoptado por el Plan Nacional de Evaluación
de la Calidad de las Universidades (PNECU) iniciado en 1995 por el Consejo de
Universidades, cuya declaración también dio lugar a la creación de la Euroepan Network
for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) (1997), como red de Agencias
Europeas dedicadas a la evaluación de la calidad en la educación superior
Es así como, la ENQA inició actividades en 1999 promoviendo el intercambio de
experiencias entre los países miembros de la UE, asociados y candidatos, desde su
creación, se ha convertido en el foro europeo para la discusión de procesos comunes de
garantía de la calidad en la educación superior. Estas pueden llevar a un reconocimiento
mutuo de las actuaciones de las agencias de evaluación y, quizá en un futuro próximo, al
reconocimiento mutuo de los programas educativos, como en todos los organismos
europeos la ENQA trabaja por consenso, en consecuencia su avance es lento, pero sin
lugar a dudas, con pasos firmes y bien consolidados.
Al igual que en otros países, en Venezuela, la OPSU y el CNRU han acordado
promover la cultura de la evaluación de la calidad de la educación superior a través del
Sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades Venezolanas (SEA, 2002).
La finalidad de este proyecto es coordinar el proceso de evaluación con miras a lograr el
reconocimiento y la acreditación del sistema universitario. El modelo de Evaluación de la
Calidad de la Educación a desarrollar en las instituciones universitarias constituye una
67
referencia o aproximación que orientará el camino a seguir para el establecimiento de un
espacio de calidad abierto a todas las corrientes del pensamiento de manera de sembrar la
cultura de la calidad en el sector educativo universitario.
2.1.7.1 La Evaluación de la Calidad
La evaluación de la calidad es un mecanismo bien establecido en la mayoría de los
países europeos. Desde los años ochenta empezó a extenderse la cultura de la evaluación
de la calidad, empezando por los Países Bajos, Francia y el Reino Unido, y llegando a
prácticamente todos los países (Mora, 1989). En estos momentos, la red europea de
agencias (ENQA) está constituida por casi cuarenta (40) agencias que incluyen a países
del Este; a agencias regionales (caso alemán, español y belga) y agencias con distintos
ámbitos (universidades y sector de educación superior no-universitario).
Aunque con distintos ritmos, los procesos de evaluación han sido relativamente
similares en los diferentes países de la Comunidad Europea (CE). Como ejemplo
representativo de lo que ha sucedido en otros países europeos se puede reseñar el caso
español; en España, las actividades de evaluación institucional para la mejora empezaron
a principios de los años noventa con un Plan Experimental de Evaluación en el que
participaron algunas universidades. En este plan se ensayó la metodología típica de
evaluación: autoevaluación seguida de visitas externa por pares, publicación de informes
finales; se ensayaron modelos de evaluación en tres vertientes de la actividad
universitaria: enseñanza en las titulaciones (programas académicos), investigación en los
departamentos y gestión en las diversas unidades de gestión.
Seguido de éste ensayo, se realizó otro, a nivel europeo (Proyecto Piloto Europeo de
Evaluación de la Enseñanza, 1999) en el que, por procedimientos similares, se evaluaron
titulaciones idénticas en todos los países de la UE. Estas experiencias confirmaron la
idoneidad de la metodología utilizada y lograron establecer formalmente el Plan Nacional
de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU) que estuvo vigente desde
1995 hasta el 2001 (PNECU, 2002). Durante este período se evaluaron en España unas
1000 titulaciones, y un alto número de departamentos y servicios universitarios.
68
Prácticamente todas las universidades (excepto algunas muy nuevas en la que no era
apropiado iniciar todavía evaluaciones) pasaron por este plan. Varios miles de personas
en las universidades participaron en comités de autoevaluación y visitas externas
Como consecuencia de estas evaluaciones, se empezaron a crear agencias regionales
de evaluación que tomaron la responsabilidad de gestionar estos procesos en sus
respectivas regiones. Sin lugar a dudas, el PNECU fue un éxito de participación y
extendió la cultura de la calidad por las universidades españolas; sin embargo, hay que
ser conscientes de las deficiencias que presenta. En algunas universidades la evaluación
ha cumplido perfectamente su fin (la auto-mejora) y los resultados obtenidos se han
integrado en los procesos de dirección de las universidades como una herramienta más
para la gestión. En otras, sin embargo, los procesos de autoevaluación, aunque se hayan
realizado con corrección, una vez acabados han sido prácticamente olvidados.
Es importante señalar que la cultura de calidad se ha extendido, aunque menos de lo
que sería deseable. Los procesos de calidad funcionan mejor en ambientes más
competitivos y motivados por objetivos externos que los que tiene la universidad
española. En consecuencia, parece obvio que hay que introducir nuevos mecanismos que
estimulen en las universidades (y en los profesores) actitudes más responsables sobre la
calidad y la eficacia de los resultados obtenidos
2.1.8 La Educación Superior en Estados Unidos.
Uno de los países que inevitablemente ejercen una gran influencia mundial, incidiendo
ésta en los diferentes campos de actividad, especialmente en el mundo occidental, son los
Estados Unidos de Norteamérica; de ello, indudablemente no escapa el Sistema de
Educación Superior. Los Estados Unidos tenían para el año 1990 una población nacional
de doscientos cuarenta y siete mil setecientos treinta y dos (247.732.000) millones de
personas; resultando el veinte y seis por ciento (26%) en edades menores a diez y siete
(17) años, entre dieciocho y veinticuatro (18-24) con el diez coma ocho por ciento
(10,8%), entre veinticinco y treinta y cuatro (25-34) con diez y siete coma ocho por
ciento (17,8%) y mayores de treinta y cinco (35) años con el cuarenta y cinco coma
69
cuatro por ciento (45,4%). Estas cifras se muestran en el cuadro 8. En cuanto al número
de establecimientos educativos existen tres mil quinientos ochenta y siete (3.587); mil
quinientos noventa y uno (1.591) son públicos y mil novecientos noventa y seis (1.996)
son privados. (cuadro 9).
El número de estudiantes de Educación Superior asciende a doce millones setecientos
sesenta y ocho mil trescientos siete (12.768.307); correspondiendo nueve millones
novecientos setenta y cinco mil sesenta y cuatro (9.975.064) al sector públicos y dos
millones setecientos noventa y tres mil doscientos cuarenta y tres (2.793.243) en el
privado. En cuanto al número de docentes; doscientos ochenta y ocho mil quinientos
veinte (288.520) son públicos y ciento dos mil doscientos once (102.211) son privados.
(ver Cuadro 10)
Cuadro 8
Distribución por Grupo de Edades. Población Nacional : 247.732.000
______________________________________________________
Edad Porcentaje
______________________________________________________
Menos de 17 años 26,0 %
18 – 24 años 10,8 %
25 – 34 años 17,8 %
35 y más años 45,4 %
______________________________________________________
Fuente: Hamdan, 1997
70
Cuadro 9
Número de Universidades y Colegios
___________________________________________________________
Tipo de Instituciones N° de Establecimientos Matrícula
______________________________________________________________
Públicas de 4 años 599 5.434.010
Públicas de 2 años 992 4.541.054
Privadas de 4 años 1536 2.558.075
Privadas de 2 años 460 235.168
Total 3587 12.768.307
____________________________________________________________
Fuente: Hamdan, 1997
Cuadro 10
Distribución General de Docentes
_____________________________________________________________
Tipo de Instituciones Número de Docentes
_____________________________________________________________
Públicas 288.520
Privadas 102.211
Total 390.731
_____________________________________________________________
Fuente: Hamdan, 1997
De las cifras anteriores se desprende que el mayor número de instituciones son de
carácter privado, pese a que la carga matricular la soportan los entes educativos públicos,
teniendo una población de docentes mucho mayor; esto evidencia el carácter selectivo de
las instituciones privadas, las cuales en efecto, presentan requisitos de ingreso muy
rigurosos y un back ground excelente en la Educación Secundaria. Es importante señalar
que la sociedad norteamericana también enfrenta problemas de recortes presupuestarios
en la Educación Superior, factor común en casi todo el mundo; adicionalmente a ello, el
71
trato dado a las minorías étnicas en estudiantes y profesores así como la disminución del
número de docentes constituyen una gran preocupación de cara al futuro.
La calidad de vida en el campus universitario requiere una renovada atención, el
debate animado y caldeado sobre el currículum, la enseñanza y las experiencias en
general de los estudios de pregrado; dificultades en la obtención de fondos para
facilidades de investigación, adecuación y mejora de la planta física, son algunos
problemas que enfrenta la Educación Superior en Estados Unidos. El déficit fiscal en el
presupuesto nacional y la propensión de los ciudadanos a no aceptar el incremento de
fondos federales obliga que las instituciones estén buscando en forma agresiva fuentes de
financiamiento diferentes a los fondos federales y estadales. De hecho, las instituciones
están fijándose metas de recaudación de fondos acordes con las necesidades de
mantenimiento de sus programas académicos.
Mientras el país esta interesado en mejorar su capacidad competitiva respecto a otros
países, las restricciones financieras de la Educación Superior traen como consecuencia
que el deterioro de la planta física sea creciente y el recorte en los programas de
investigación se mantenga. A consecuencia de ello, se esta evidenciando una creciente
escasez de personal de alta calificación en las universidades; como vía de solución se ha
planteado una política nacional de reclutamiento de egresados universitarios,
especialmente entre los miembros de grupos minoritarios. Un medio de solución
adoptado, al igual que en otras latitudes, consiste en los programas de colaboración con
el sector industrial, básicamente en el campo de la investigación aplicada,
particularmente en las disciplinas de Ingeniería, Computación, Medicina, Agricultura,
Química y Biotecnología.
2.1.8.1 La Calidad de la Evaluación de la Educación Superior en Estados Unidos
Se debe partir de la evaluación de la Calidad de la Educación Superior como elemento
fundamental para el logro de la excelencia, y actividad previa a la Acreditación; proceso
que tiene como propósito certificar que una institución educativa y/o programa, cuente
72
con un proceso eficaz que permita asegurar el cumplimiento de estándares académicos y
mejorar la calidad de los servicios que ofrece.
Es importante destacar que, el fenómeno de la Acreditación como principal sistema de
control de la calidad en Educación Superior se remonta al siglo XIX (1865); donde
surgió como proceso voluntario de revisión interinstitucional (Villarroel, 1997), en donde
los Estados Unidos y Japón fueron los primeros países en incorporar la Acreditación a
sus universidades. Un siglo más tarde se sumaron a esta importante tarea los países
latinoamericanos y Europeos.
Una característica importante en la Educación en Estados Unidos es la
descentralización, su constitución concede a cada uno de los Estados de las Unión,
autonomía en materia de educación; en algunos casos el Estado Federal interviene de una
u otra manera en los asuntos educativos; por ejemplo, para otorgar becas se exige que los
alumnos cursen estudios en instituciones que estén acreditadas; el programa educativo
Pell Grant, se considera el más elevado a nivel mundial; así el gobierno invierte enormes
cantidades de dólares en Educación Superior, pero solo las instituciones de comprobada
calidad obtienen mayor cantidad de los recursos.
Así que, la Acreditación tiene en los Estados Unidos como objetivo principal la
promoción de las instituciones y programas con base en el reconocimiento y certificación
de su calidad; es decir, la función que se otorga a la Acreditación es garantizar que un
programa o institución cumple con los criterios de calidad ya establecidos (Villarroel,
1997). La Acreditación es llevada a cabo por agencias o asociaciones regionales,
entidades no gubernamentales creadas en las propias universidades, las cuales están
coordinadas a través del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (CHEA),
fundado en 1996
En el mismo orden de ideas, para asegurar que se cumpla con el objetivo de la
evaluación y acreditación, la Secretaria de Educación de los Estados Unidos establece los
procedimientos y criterios necesarios del reconocimiento de las agencias y publica la lista
de éstas instituciones avaladas por el Estado. Las agencias se encargan de evaluar a las
73
Universidades. Existen dos tipos de Acreditación: la Institucional, que abarca a toda la
institución, y la Especializada, que se aplica a programas, facultades, escuelas, que
formen parte de la institución, la Universidad debe Acreditarse cada diez años e
intervienen desde los estudiantes hasta altos funcionarios.
En el trabajo de investigación a desarrollar se pretende abordar la evaluación de la
calidad sin buscar la acreditación pero siempre considerando que las instituciones
educativas venezolanas deben trabajar para mejorar sustancialmente los resultados que
obtienen. La descentralización y creación de agencias externas de acreditación son metas
a considerar, a fin de estar a la par con estados desarrollados en esta materia, como por
ejemplo los Estados Unidos, Europa y Japón.
2.1.9 La Educación Superior en Japón.
Un caso muy importante para el análisis de la Educación Superior en el mundo lo
constituye, sin duda, Japón, uno de los países desarrollados con un crecimiento
económico vertiginoso aunado al incesante avance tecnológico en campos donde
predominaban tradicionalmente otros países, especialmente Estados Unidos y algunos
Europeos. Indudablemente. Este proceso tan dinámico tiene que llevar aparejado una
serie de cambios en el sector de la educación superior ya que permanentemente tiene que
competir con países como Corea del Sur y Singapur, los cuales han emprendido un
acelerado proceso de desarrollo tecnológico y gerencial
La gerencia del sistema educativo Japonés hace énfasis en la búsqueda de eficiencia,
con una educación uniforme y rígida, con una descentralización de la administración,
otorgando más autonomía a dichas instituciones de manera que la acumulación de
créditos con la finalidad de incentivar la movilidad estudiantil, la incorporación de
estudiantes extranjeros y los cursos universitarios constituyen características del diseño
de la estrategia educativa para obtener las continuas mejoras en el sector de Educación
Superior
74
La educación superior japonesa puede ser descrita como un ejemplo de la educación
superior de masas en un país con elevada densidad de población y altamente
industrializado. Cuenta con dos mil ciento treinta (2.130) universidades (públicas y
privadas), quinientos veinte (520) junior colleges, cincuenta (50) colleges tecnológicos y
dos mil seiscientos setenta y cinco (2.675) escuelas de formación especializada. De
Allende (1995), ver Cuadro 11
Cuadro 11
Número de Instituciones en Japón
Tipo de Institución Número de Instituciones
_______________________________________________________________________
__
Universidades Públicas y Privadas 2130
Junior Colleges 520
Colleges Tecnológicos 50
Escuelas de Formación Especializada 2675
Total 5375
_______________________________________________________________________
Fuente: Allende, 1995
El grado de competencia para ingresar a la educación superior varía de acuerdo con el
prestigio de la institución de educación media superior que proviene el estudiante y la
popularidad institucional; ésta se basa en una mezcla ambigua de factores, tales como el
prestigio social que gozan la universidad, sus egresados, la ubicación, características de
su entorno, así como las oportunidades que éstos egresados tienen en el mercado de
trabajo. Dado que cada universidad, facultad o departamento establece una cuota para los
estudiantes que admitirá cada año, los aspirantes que no son admitidos a una institución
en su primera elección pueden optar por una segunda o tercera opción presentando un
examen de ingreso en estas instituciones, o esperar a tener otra oportunidad el año
siguiente
75
2.1.9.1 Rasgos Específicos de la Educación en Japón. El Estilo "meritocrático"
Las condiciones establecidas en el sistema educativo japonés se basan en un alto grado
de exigencias en todos los niveles y modalidades, esta impulsado por intensas presiones
de padres y profesores, persigue un fin bien definido: inculcar en el espíritu de los
estudiantes la noción de la competitividad y seleccionar mediante exámenes rigurosos a
los aspirantes más aventajados, desde tres años de edad hasta que ingresan en la
universidad.
Los estudiantes del nivel primario que asisten normalmente a treinta (30) horas
semanales de clases durante doscientos cuarenta (240) días al año, incluyendo los días
sábados, visten obligatoriamente atuendo de corte militar aunque estén fuera de la
institución educativa o sea día de asueto. Cuando los alumnos ingresan al bachillerato las
presiones aumentan y, en la práctica, desaparecen todas las preocupaciones y actividades
que no vayan encaminadas a fortalecer las posibilidades de éxito en el examen de
admisión a la universidad. Los estudiantes no viven para otra cosa que no sea superar ese
examen, conocido como "examen del infierno". Así, para mejorar su capacitación en las
materias consideradas difíciles, el cuarenta por ciento (40%) de los alumnos del
bachillerato asisten diariamente a clases nocturnas en academias privadas ad hoc
llamadas "juku", cuya colegiatura por sesenta (60) horas de clases al mes asciende a
doscientos cincuenta (250) dólares. El dicho popular respecto al exámen de admisión
destaca que el estudiante aprueba si duerme por día cuatro horas, pero reprueba si duerme
seis.
El gobierno y las grandes empresas japonesas alimentan esta competitividad y se guían
por el prestigio ("efecto halo") de las instituciones universitarias al seleccionar sus
empleados. La competencia rige también para los profesores del sistema educativo
superior; los más capaces, que hayan realizado los mayores esfuerzos formativos y
cuenten con altas calificaciones ingresan al plantel académico en las mejores
universidades gozando de las mejores remuneraciones del sistema.
76
De este modo, el estilo "meritocrático" que se impone en la educación japonesa ha
resultado particularmente efectivo para promover disciplina, tenacidad y responsabilidad
personal en lo que concierne a la calidad y eficiencia en el sistema educativo, así como
también ha logrado establecer vínculos estrechos entre los contenidos de la educación
formal y las actividades productivas.
El caso de análisis de la Educación Superior en el mundo lo constituye, sin duda,
Japón, uno de los países desarrollados con un crecimiento económico vertiginoso,
aunado al incesante avance tecnológico en campos donde predominaban tradicionalmente
otros países, especialmente Estados Unidos y algunos Europeos. Indudablemente, este
proceso tiene que llevar apareado una serie de cambios en el sector de la Educación
Superior de dicho país, púes mantiene una capacidad competitiva en tecnología,
manufactura y comercialización de productos de alta tecnología con sus vecinos
asiáticos, Corea del Sur y Singapur.
Aspectos de tipo cultural y geopolíticos colocan a Japón en condiciones atípicas, a
ello se suma las influencias de estados occidentales de gran nivel de desarrollo
adaptándolas a las condiciones propias tanto económicas como socio-culturales de la
población. En la estructura de las instituciones de Educación Superior en Japón se
contemplan Universidades, Junior Colleges ( similares a los Colegios Americanos),
Colegios Técnicos (orientados a carreras técnicas), Senshu ( escuelas de formación
especial), Kakusu Gakko ( escuelas miscelánes o combinadas). Esta estructura representa
una combinación del Modelo Dual o Binario de algunos países europeos
En el cuadro 12, se puede observar el comportamiento de la matrícula de Educación
Superior en Japón que a partir de los años sesenta presenta un incremento acelerado del
número de estudiantes, pero en 1970 el número de matriculados en las Universidades fue
más que duplicado, ubicándose para ese año en 1,3 millones.
En el análisis estadístico referido a la matrícula estudiantil, se observa que existe
tendencia a la disminución de ese crecimiento en los últimos años, haciendo notorio la
búsqueda de eficiencia en todas las actividades de la institución y en especial en
77
investigación, mostrando cierto grado de rigurosidad para el ingreso; en el caso de las
instituciones públicas tiene que someterse a cinco o seis exámenes previos, en
universidades privadas hacen énfasis en la educación mientras las públicas enfatizan en
la investigación. El pago de matrícula resulta apenas un treinta por ciento (30%) de
diferencia entre las universidades públicas y privadas.
Cuadro 12
Matrícula Estudiantil en Japón
_______________________________________________________________________
Año Universidades J. Colleges Colleges Senshu Gakko Kakushu Gakko
_______________________________________________________________________
1970 1.344.358 263.219 17.726 1.352.686
1975 1.652.003 353.782 19.182 1.205.318
1980 1.741.504 371.124 18.539 337.864 724.401
1985 1.734.392 371.095 19.315 398.821 530.159
1987 1.806.027 437.643 20.031 483.243 466.063
_______________________________________________________________________
Fuente: Hamdan, 1997, Adaptación: Infante, 2008
El tratamiento uniforme de todas las universidades nacionales ha resultado en un
deterioro general de la calidad de la investigación y la docencia, y como resultado una
disminución en los Standard. El gobierno decidió separar los laboratorios de
investigación de las universidades públicas y abrirlos a todos los investigadores para
facilitar un trabajo en conjunto. El reto de la Educación Superior Japonesa es la
internacionalización hacia la búsqueda de nuevos mercados y manteniendo la capacidad
competitiva en los ya existentes.
El espíritu de la competitividad que se inculca a estudiantes y profesores en Japón,
merecen especial atención a la hora de proponer un Modelo de Evaluación de la Calidad
78
de la Educación en Venezuela; en ese sentido es necesario sembrar conciencia del
proceso evaluativo, pensar en promover la competitividad entre las instituciones,
profesores y estudiantes; de igual forma, el estado y las empresas deben integrarse a este
objetivo que tendrá como resultado crecimiento económico y social favorable
2.1.10 La Educación Superior en América Latina
Es indudable la especial importancia que reviste el análisis de la Educación Superior
en América Latina, por tratarse del contexto geopolítico al cual pertenece Venezuela.
Características de tipo cuantitativo merecen atención importante para observar el
desarrollo en el pasado reciente a fin de darle consistencia a los planteamientos
posteriores tanto en la parte de diagnosis como la tendencia futura. El estudio no se
orienta al análisis comparativo de este subsector educativo en los diferentes países
latinoamericanos , pero si conduce a citar elementos cuantitativos cuya referencia puede
resumir y aclarar situaciones contribuyendo a darle consistencia a los planteamientos en
función a las tendencias del desarrollo de la educación latinoamericana
En atención a lo expuesto con anterioridad, el análisis de la problemática es precedida
por una serie de insumos cuantitativos de tipo geográfico, demográfico y estadístico; es
así como, en el año 1988 en América Latina había una población de cuatrocientos once
mil ciento once (411.111) millones de habitantes, correspondiendo a Venezuela diez y
ocho millones doscientos setenta y dos mil (18.272.000) que representa un cuatro coma
cuatro por ciento (4,4%). En cuanto a el número de instituciones de Educación Superior
era de tres mil trescientos cincuenta y siete (3.357), Venezuela tenía noventa y dos (92),
de las cuales cincuenta y seis (56) eran públicas y treinta y seis (36) privadas. El número
de estudiantes era de seis millones trescientos siete mil quinientos cincuenta y dos
(6.307.552), y a Venezuela correspondían trescientos ochenta y tres mil quinientos treinta
y siete (383.537), el número de egresados eran treinta y dos mil trescientos noventa y seis
(32.396) y Venezuela aportaba catorce mil treinta (14.030), Hamdan (1997).Ver cuadro
13
79
Cuadro 13
Población América Latina, Número de Instituciones, Estudiantes y
Egresados de Educación Superior. 1998
País Población N° Instituciones Matrícula N°
Egresados
América Latina 411.111 3557 6.307.552 32.396
Venezuela 18.272.000 92 383.537 14.030
_______________________________________________________________________
Fuente: Visión Cuantitativa de la Educación Superior en América Latina y el Caribe
UNESCO-CRESAL. 1991
América Latina, al igual que otras regiones del mundo, manifiesta un acelerado
crecimiento de la demanda de la Educación Superior, situación, por demás típica en los
países en vías de desarrollo. Esta circunstancia, unida a los serios problemas económicos
acentuados en la última década, se han traducido en dificultades cada vez mayores para
afrontar la presión de demanda social, creándose una superpoblación en las instituciones
de enseñanza superior, en especial, en las grandes universidades públicas; esto
conlleva una disminución significativa en los gastos destinados a este nivel de enseñanza,
produciendo carencia de materiales y equipamiento, lo cual, contribuye a una baja
notable en la calidad de la Educación Superior.
La confrontación de poderes de las asociaciones de profesores y estudiantes con el
nivel central de los gobiernos así como el declive de los salarios reales del personal
docente ha producido un éxodo de profesores e investigadores en busca de empleos
mejor remunerados; en algunos casos el personal de mayor calificación académica se
marcha al exterior siendo absorbidos por universidades e instituciones de países
desarrollados, donde encuentran mejores condiciones de trabajo, para canalizar sus
inquietudes y aspiraciones personales. Esta fuga de cerebros en países como los de
Latinoamérica, retrasan su avance científico, tecnológico, y contradicen el propósito de
80
lograr el desarrollo esperado mediante la incorporación de un número cada vez mayor de
jóvenes al sistema de Educación Superior, convirtiendo esto, paradójicamente, en una
agudización del problema del estancamiento y bajo nivel de desarrollo, el cual, se
pretendía combatir con el fortalecimiento de los estudios del tercero y cuarto nivel,
aunado a los programas de investigación correspondientes.
En la práctica, la propuesta de la mayoría de los países de Latinoamérica sobre
Educación Superior como plataforma de lanzamiento para el desarrollo socio-económico,
tal y como había sido planificado, no ha sido posible, ejemplo de ello lo constituyen
Nicaragua, Colombia, Perú, Argentina y Brasil, cuyos ingresos fiscales han sufrido una
drástica reducción, limitando el crecimiento cuantitativo y cualitativo de las instituciones
universitarias, evitando así el cumplimiento de las metas trazadas, Hamdan (1997). El
caso de Venezuela es diferente y contradictorio, ya que ha tenido ingresos muy altos
desde el año 1999, y a pesar de ello, las instituciones de Educación Superior presentan un
deterioro acelerado y constante. (Infante, 2009)
La organización de las universidades públicas, la cual atienden a la mayoría de los
estudiantes ha cambiado muy poco en las tres últimas décadas, existiendo facultades
independientes, escalafones en el ascenso de profesores, concurso de oposición para el
ingreso del personal docente, gratuidad en la mayor parte de las instituciones, reducción
en términos reales de los fondos asignados por el gobierno. Ciertamente, las
universidades han extendido sus funciones sociales y educativas, pero todavía existe una
respuesta institucional a los problemas nacionales muy limitada. La creación de
politécnicos en países como Venezuela, Perú y Ecuador han tenido un éxito limitado,
dado que no tienen el mismo status que las universidades y cuando se facilita el ingreso a
éstas últimas, el estudiante opta por ellas.
En otro orden de ideas, la administración y gerencia de las grandes instituciones
públicas se conducen en un ambiente político, con una fuerte participación de los
profesores, estudiantes y, eventualmente, los sindicados de empleados y obreros, con una
alta dependencia gubernamental. Las instituciones carecen de esquemas que permitan las
competencias en términos de méritos y desempeño, tendiendo a homologar
81
excesivamente actuaciones en muchos casos diferentes; lo cual crea falta de estímulo en
el personal académico e instituciones cuando se trata de obtener los recursos financieros,
los cuales se asigna mayormente atendiendo a criterios meramente cuantitativos y en
muchos casos políticos
Ante esta situación, debe mencionarse también, la carencia de personal gerencial de
alta calificación que pueda garantizar cambios positivos en la institución, en algunos caso
excesivo número de profesores y personal administrativo por estudiante, los índices de
deserción y repitencia son bastante elevados, baja tasa de graduación en relación a la
matrícula, con un porcentaje que en muchos casos no llega al diez por ciento (10%) , en
cambio en países desarrollados como los Estados Unidos esta tasa es de sesenta por
ciento (60%); esto en definitiva va en contra de las aspiraciones de la sociedad, qué es
lograr un alto nivel de calidad en estas instituciones.
2.1.11 La Evaluación de la Educación Superior en América Latina
Los enfoques predominantes anteriores a los años noventa en materia de planeamiento
y desarrollo educativo universitario pusieron énfasis en los aspectos cuantitativos,
económico, social, dejando de lado la temática vinculada con la calidad de los servicios
educativos. La década de los años noventa se constituye en el período que toma mayor
auge la calidad en América Latina, como también lo fue en Europa en las instituciones
de nivel superior
Así como se debate sobre las diferentes concepciones acerca de la calidad de la
educación, también existen diversos enfoques sobre la evaluación. Para algunos, el
énfasis de la evaluación se da en lo valorativo, es decir, en la emisión de juicios de valor;
otros señalan que el centro del problema es la toma de decisiones.
La creación de organismos de aseguramiento de la calidad en América Latina muestra
como países como México en 1989 creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la
Educación Superior (CONAEVA), en Chile en 1990 se creó el Consejo Superior de
Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas, en Colombia en 1992 se
82
creó el Consejo Nacional de Acreditación, en Argentina en 1996, se creó la comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Hacia fines de la
década de los años noventa y principios de la actual, se generaron nuevos organismos y
proyectos de evaluación y acreditación universitaria en otros países, ejemplo de ello lo
constituye Uruguay, Ecuador, Paraguay, El Salvador, Bolivia y Nicaragua. Entre el año
1999-2002, Costa Rica puso en marcha el Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación Superior (SINAES) y en regiones como Centroamérica se organizó el Sistema
Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICAVAES);
en 1998 en el MERCOSUR se puso en marcha el Mecanismo Experimental de
Acreditación de carreras para el reconocimiento de grado universitario (MEXA).
Por lo expuesto anteriormente, se puede observar el inicio en la cultura de la
evaluación educativa en la mayoría de los pases de América Latina; comienzan a
desarrollarse criterios y estándares para la evaluación como paso previo a la acreditación
a fin de mejorar la calidad de los servicios educativos en las instituciones de Educación
Superior
2.1.12 La Educación Superior en Venezuela. La Venezuela Actual
Venezuela es un país relativamente pequeño, situado estratégicamente al Norte de
América del Sur, con novecientos diez y seis mil (916.000) Km2 de superficie y una
población de veinte y cuatro coma cinco (24,5) millones de habitantes, seis (6) por ciento
de los cuales (esto es, millón y medio) son profesionales con educación superior. Se trata
de un territorio con grandes riquezas naturales: petróleo, gas natural, hierro, oro,
diamantes, muchos ríos con potencial hidroeléctrico y una gran variedad de ecosistemas
y paisajes de indudable valor económico y turístico. Pero es, también, un país altamente
dependiente de tres circunstancias difíciles de superar: la producción del petróleo
(recurso natural no renovable y de precios muy volátiles), el cual cubre, por ahora, gran
parte del presupuesto nacional; una deuda externa, cercana a treinta mil (30.000)
millones de dólares, y una producción industrial y agrícola que cubre menos del
cuarenta por ciento (40%) de las necesidades de la población.
83
Ante las afirmaciones anteriores, es importante destacar que la gran riqueza de su
territorio y de su talento humano no ha servido hasta ahora para mejorar
substancialmente la calidad de vida de la mayoría de sus habitantes, quienes, entre otras
deficiencias, sufren de notables carencias con respecto a empleo, salud, vivienda,
seguridad y educación. Es por eso que, como alguien ha dicho, Venezuela no es hoy, un
pueblo pobre que habita en un país rico. Lo que sí parece válido es que la comprensión
de la educación superior en Venezuela, pasa por conocer la historia, y para ello se
requiere tener presente que la evolución está íntimamente vinculada a la historia política
del país.
2.1.13 Consideraciones Generales de la Educación Superior en Venezuela
El proceso de expansión de la matrícula estudiantil en educación superior en
Venezuela, se produjo entre 1958 y 1998, así, la matrícula que en 1950 era de apenas seis
mil novecientos (6.900) estudiantes, en el año mil novecientos cincuenta y ocho (1958)
llegó a once mil (11.000) y se incrementó, treinta años después, en 1981, a trescientos
treinta y un mil cien (331.100) alumnos (es decir, se multiplicó por 48), en mil
novecientos noventa (1990) era de quinientos trece mil (513.000) (se había multiplicado
por 74) y para el dos mil uno (2001) es de unos setecientos setenta mil (770.000)
estudiantes (o sea, 114 veces mayor).OPSU (2004).Ver cuadro 14
Cuadro 14
Matrícula Estudiantil en las Instituciones de Educación Superior. 1950-2001
_______________________________________________________________________
Año 1950 1958 1981 1990 2001
Matrícula 6900 11000 331100 51300 770000
_______________________________________________________________________
Fuente: Boletín Estadístico de Educación Superior, N° 21, OPSU. 2004
La diversificación institucional y el crecimiento de la educación superior en esta etapa
se ilustran todavía más si se observa el cuadro 15 que para 1957 existían funcionando
sólo seis (6) instituciones de Educación Superior: tres (3) universidades nacionales, dos
84
(2) universidades privadas y un instituto pedagógico. Para 1980 el conjunto estaba
conformado por noventa y uno (91) instituciones. En el año 2001 se cuenta con un
conjunto de ciento cuarenta y cinco (145) instituciones de una impresionante
heterogeneidad, destacándose el hecho de que el número de instituciones privadas ha
superado al de las oficiales o públicas; un dato interesante es que entre 1958, inicio de la
etapa democrática, y el 2001, no fue creada ninguna universidad autónoma.
Cuadro 15
Número de Instituciones de Educación Superior. 1957-2001
_____________________________________________________________________
Año 1957 1980 2001
N° Instituciones 6 91 145
______________________________________________________________________
Fuente: Boletín Estadístico de Educación Superior N° 21, OPSU. 2004
En lo que se refiere a la actividad de postgrado, ella comienza a institucionalizarse
plenamente a partir de 1972, cuando el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Tecnológicas (CONICIT), designa una comisión nacional que realiza varios estudios
que condujeron a la creación en su seno de un programa de financiamiento de dicha
actividad y, más concretamente, cuando en 1983 el Consejo Nacional de Universidades
aprueba las “Normas para la Acreditación de los Estudios para Graduados”, a imitación
de las practicas evaluativas utilizadas en Estados Unidos, como mecanismo regulador del
crecimiento incontrolado de dichas actividades educacionales. Con estas normas se
establecen criterios mínimos a cumplir con el fin de obtener la acreditación de programas
por parte del CNU y se crea el Consejo Consultivo Nacional de Estudios, organismo que
en 1987 inicia el proceso de acreditación de programas de postgrado que aún pervive.
El desarrollo de la Educación Superior, efectuado durante las dos primeras décadas del
período democrático-liberal, fueron posibles gracias a la bonanza de los precios
petroleros que produjo la llamada, la “Venezuela Saudita”, ilusión que se desplomó con
el pronto derrumbe de esos precios, obra de hábiles políticas de las grandes naciones
85
consumidoras de hidrocarburos. Este fenómeno ocasionó en la década de los 80 y los 90
la reducción de las posibilidades de desarrollo del país al producirse devaluación
monetaria, malestar en la población y caída estruendosa presupuestaria en el sector
social, entre ellos el educativo principalmente
En 1989 entra en crisis el sistema político, lo cual se refleja en grandes
manifestaciones antigubernamentales y aumento de la represión policial. Esto da lugar,
en 1992 a dos intentos fallidos de golpe de estado (uno de los cuales, el del 4 de febrero,
estuvo encabezado por el Teniente Coronel Hugo Chávez Frías, actual Presidente de la
República), y a que los gobiernos de turno tuvieran que recurrir primero a un gran
endeudamiento externo y luego a la aplicación de programas de ajustes económicos
neoliberales, que fueron profundizando la crisis nacional. Esta situación se piensa que se
resuelve con la destitución, por malversación de fondos públicos, del Presidente Carlos
Andrés Pérez en 1993 y la realización de una Asamblea Nacional Constituyente en 1998,
la cual produjo una nueva Constitución Nacional, que dio lugar a un nuevo tipo de
Estado: la República Bolivariana de Venezuela, como sociedad federal, democrática y
participativa, un intento inédito de revolución pacífica.
En síntesis, en lo que se refiere a educación superior, la etapa de democracia
representativa se caracterizó por masificación de este nivel educativo, diversificación de
las instituciones, disminución en términos reales del financiamiento, fortalecimiento del
sector privado, multiplicación de carreras, consolidación de los estudios de postgrado y
de la investigación, burocratización de las instituciones, clientelismo político e
incapacidad de los gobiernos para convertir la educación superior en un verdadero
sistema y en factor relevante en el desarrollo nacional.
De lo expresado anteriormente, muchos países de América Latina, entre ellos México,
Chile, Colombia y Argentina han creado organismos encargados de velar por la calidad
de la Educación Superior, colocándose en ventaja con respecto a los que todavía discuten
la inserción y tratando de ganar espacio con la finalidad de alcanzar a los países
desarrollados que manejan agencias de evaluación y acreditación con el propósito de
mejorar el sistema educativo referido a este sector, Venezuela requiere adoptar las
86
políticas necesarias para emprender sin desmayo la iniciativa de construcción y
consolidación de un sistema de evaluación de calidad de la educación universitaria
nacional que sea de obligatorio cumplimiento y que marque el camino a seguir en el
mejoramiento continuo en tan importante sector.
En ese sentido, el Modelo de Evaluación a proponer, constituye un paso importante
que se debe dar en Venezuela para iniciar con un seguimiento permanente y riguroso la
puesta en marcha de un sistema educativo pertinente, eficiente y eficaz en las
instituciones universitarias, con un alto compromiso interno y externo, en donde el
estado, las empresas y la sociedad tengan una participación significativa con el objetivo
de fortalecer al sector, para lograr el nivel de desarrollo social y económico deseado
2.1.14 La Evaluación y Acreditación de las Instituciones de Educación Superior
La evaluación y la acreditación no son una moda académica pasajera, sino que se están
constituyendo en una herramienta indispensable de política, planificación y gestión
universitaria, que tendrá permanencia debido al reconocimiento creciente de la necesidad
de garantizar una efectiva calidad académica. La sociedad necesita disponer de elementos
de juicio sobre la calidad de la educación superior Soria (1986)
Por lo tanto, acreditación, evaluación y regulación de la calidad universitaria están
relacionadas en los objetivos y procedimientos, en consecuencia, no es posible
considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluación y
seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna - objetiva sobre la calidad
relativa de instituciones y programas universitarios, bien sea que estén en la fase de
reconocimiento inicial o en pleno desarrollo del proyecto institucional.
La acreditación, en su connotación tanto institucional como individual, implica una
búsqueda de reconocimiento social y de prestigio de los individuos que transitan por las
instituciones educativas. En ese sentido, los procesos que conducen a ella constituyen un
permanente requerimiento imperativo en la actualidad, ya que garantizan la calidad y
credibilidad de un proceso educativo expresado en los resultados
87
Las estrategias para evaluar la calidad de la educación superior han evolucionado a
través de la historia. Es así, como aparecen propuestas como la rendición de cuentas, la
autoevaluación institucional y la evaluación externa; estas actividades son realizadas por
las autoridades, personal de la institución y pares académicos externos, generalmente
especialistas en la materia
Es así como, en la Educación Superior en Venezuela desde la década de los setenta, se
han aplicado diversas iniciativas de evaluación, pero la falta de seguimiento y otros
elementos presentes en el diseño, planificación y ejecución de tales iniciativas,
obstaculizaron el avance necesario para hacer de estas experiencias un proceso
permanente en el tiempo
2.1.15 Visión General del Gobierno y la Gestión de las Instituciones de Educación
Superior en Venezuela
El gobierno y la gestión administrativa de las instituciones de Educación Superior en
Venezuela se llevan a cabo en forma muy variada. Ello se debe tanto a la inexistencia de
una Ley que regule todo el sistema, como a la heterogeneidad y desarticulación de las
instituciones existentes. Esto hace que en el país existan desde instituciones
completamente controladas por organismos del Estado o por empresarios privados, hasta
otras que gozan de gran libertad académica y administrativa, como es el caso de las
universidades nacionales autónomas. Desde luego, todas las instituciones oficiales de
Educación Superior están obligadas a presentar anualmente, a las instancias
inmediatamente superiores, memoria y cuenta de lo realizado en el año que finaliza
(Rendición de Cuentas), con el objeto de hacer las solicitudes de presupuesto para el año
siguiente. Pero hasta el presente, no hay experiencias en cuanto a la aplicación del
concepto novedoso de presentación de cuentas a la sociedad.
Por otra parte, conviene hacer constar que desde mediados del siglo XIX, los
gobiernos han tenido siempre un Ministerio de Educación (que ha recibido diversas
denominaciones) pero desde el año 2001 funciona un Ministerio de Educación Superior,
88
con la responsabilidad de dictar normas aplicables a todo el sector de educación superior,
muy especialmente, al subsector oficial o público. Actualmente este Ministerio estudia la
modificación a la Ley de Universidades
Con el desarrollo del Modelo de Evaluación de la Calidad de la Educación dirigido
a las Instituciones Universitarias Venezolanas, el estado venezolano tendrá una
herramienta técnica científica capaz de medir los resultados ofrecidos por cada
universidad; de esta manera, los recursos asignados a cada institución (funcionamiento)
serían en función del nivel de Pertinencia, Eficiencia y Eficacia alcanzados, es decir de la
Calidad del producto obtenido
2.1.16 Actores Principales de la Educación Superior
Para el año dos mil uno (2001) tal y como se muestra en el cuadro16, Venezuela, con
veinte y cuatro (24) millones de habitantes tenía una población en educación superior
(pregrado) de novecientos cuatro mil setecientos tres (904.703) estudiantes; quinientos
veinte y siete mil (527.000) de las universidades y trescientos setenta y seis mil
ochocientos noventa y cuatro (376.894) de los institutos y colegios universitarios. Los
estudiantes adscritos a las universidades oficiales eran cuatrocientos diez mil trescientos
siete (410.307) y ciento diez y siete quinientos dos (117.502) a las privadas.
Cuadro 16
Matrícula Estudiantil Universidades Nacionales
_______________________________________________________________________
Universidades Oficiales Privadas Institutos Colegios
Matrícula
904703
527809 410307 117502 376894
Docentes
71280
47010 38226 8784 24270
_______________________________________________________________________
Fuente: Boletín Estadístico de Educación Superior N° 21. OPSU. 2004
89
Ese mismo año, las instituciones de educación superior contaban con setenta y un mil
doscientos ochenta (71.280) docentes; de los cuales cuarenta y siete mil diez (47.010)
correspondían a las universidades y veinticuatro mil doscientos setenta (24.270) a los
institutos y colegios universitarios. OPSU (2004). La relación alumno docente era de
doce coma sesenta y nueve (12,69) y diez coma setenta y tres por ciento (10,73%) en las
universidades oficiales
El personal técnico, administrativo y de servicios de las instituciones oficiales de
educación superior era de treinta mil novecientos sesenta (30.960) en 1990 y subió a
cincuenta y un mil seiscientos (51.600) el año 2001. Al analizar estas cifras se observa o
identifica un grave problema burocrático en nuestras instituciones públicas puesto que la
relación empleado / profesor es dos a uno, mientras en el sector privado la proporción es
de casi tres profesores / empleado.
2.1.17 El Financiamiento de la Educación Superior. La Fuente de los Recursos
En comparación con otros países, no solamente de América Latina sino del mundo, los
gastos del estado venezolano en educación, en las últimas décadas y sobre todo en
Educación Superior, son relativamente elevados. En efecto, en la década pasada la
inversión del Estado en esta materia fue, en promedio, de uno coma dos por ciento (1,2)
por ciento del Producto Interno Bruto, un siete por ciento (7) por ciento del presupuesto
nacional y cuarenta y tres por ciento (43) por ciento del presupuesto educativo total.
Las razones de este fenómeno pueden explicarse por la riqueza petrolera y la gratuidad
de la instrucción pública en todo el país. Para comprender cuánto se invierte en
Educación Superior hay que tener presente no solamente el aporte estatal sino también el
del sector privado. La Ley de Universidades en su Artículo 11, establece que el pago de
aranceles en las universidades sólo se aplicará en el caso de los estudiantes de bajo
rendimiento académico, disposición que pocas instituciones aplican con rigurosidad. Con
la nueva Constitución de 1999, la gratuidad de la educación se amplía al establecerse que
en las instituciones oficiales solamente se podrán exigir pagos por matricula en el caso de
los estudios de postgrado
90
En la práctica, y hasta 1999, para ingresar y permanecer en la Educación Superior
pública todos los estudiantes, repitientes o no, pobres o ricos, tenían que cancelar
aranceles por diferentes motivos (inscripción, certificación de estudios, solicitudes de
equivalencias y otros trámites de tipo administrativos); éstos eran altos cuando se trata de
jóvenes provenientes de estratos con escasos recursos económicos y pequeños en otros
sectores de la población con mayores recursos.
En síntesis, se puede afirmar que por disposiciones legales las instituciones de
educación superior del sector oficial dependen para su funcionamiento de tres fuentes de
financiamiento: los aportes del Estado, las donaciones de entes privados y los llamados
ingresos propios. Pero, en general, más del noventa por ciento del presupuesto de las
instituciones de educación superior oficial proviene del presupuesto nacional. Desde
luego, la mayoría de las instituciones generan ingresos propios pero el monto de estos es
poco significativo.
2.2 Marco Legal. Principios, Leyes y Normas
2.2.1 Marco Legal Vigente de la Educación Superior
Para abordar el tema de la Calidad de Educación Superior en Venezuela, se debe
comenzar por sustentar el basamento jurídico legal vigente sobre la cual se apoya. Entre
las normativas vigentes se pueden mencionar: la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, la Ley de Universidades, Ley de Educación, Líneas Generales
del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación dos mil siete- dos mil trece
(2007-2013), Políticas del Gobierno para el desarrollo de la Educación Superior, el
Proyecto Alma Mater y la Oficina de Planificación del Sector Universitario. Un resumen
del mismo se puede observar en el cuadro 17
91
2.2.2 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
La Constitución de un país es la norma fundamental de un estado soberano, establecida
y aceptada para regirlo, fija los limites estableciendo las relaciones entre los tres poderes:
legislativo, ejecutivo y judicial. Es por ello, de suma importancia abordar el análisis legal
del estudio considerando el marco legal correspondiente.
Iniciando el análisis legal es importante destacar lo expresado en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999), en el artículo 102 establece que:
la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la sumirá como función indeclinable y de máximo interés en todas sus modalidades, siendo su principal promotor, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y esta fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, circunstanciados con los valores de identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el desarrollo educación ciudadana, de acuerdos con los principios contenidos en esta constitución y la ley. (p, 77)
Del mismo modo, la Constitución en su artículo 103, señala que:
toda persona tiene derecho a una educación de calidad, permanente y en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todas sus modalidades desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin el estado realizará una inversión prioritaria de conformidad con las recomendaciones de la Organizaciones de Naciones Unidas. El Estado creará y mantendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia, y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas d su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva (p, 78)
92
De lo expresado anteriormente se desprende que es necesario desarrollar un Modelo
de Evaluación de Calidad que plantee valorar el sistema educativo con la finalidad de
hacerle seguimiento al proceso de enseñanza - aprendizaje para mejorarlo, reconducirlo y
adecuarlo a las necesidades del país, suministrando iguales oportunidades de ingreso,
permanencia, atención y calidad a los actores cumpliendo con lo establecido en los
artículos mencionados de la Constitución del Estado. La educación gratuita, democrática
y de calidad al servicio de la ciudadanía es un deber del estado y la sociedad, pero las
instituciones universitarias están obligadas a ofrecer el servicio con eficiencia,
pertinencia y eficacia
2.2.3. Ley de Universidades
La Ley de Universidades constituye el instrumento legal vigente que regula el
funcionamiento de estas instituciones públicas y privadas en el estado venezolano. De
allí la importancia de conocer su contenido con el propósito de cumplirlo y hacerlo
cumplir. De esta manera, la Ley de Universidades (1970), en su artículo 10 expresa
que:
conforme a lo dispuesto en la Ley de Educación, el Ejecutivo Nacional oída la opinión del Consejo Nacional de Universidades podrá crear Universidades Nacionales Experimentales, con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en la educación superior. Estas Universidades gozarán de autonomía dentro de las condiciones especiales requeridas por la experimentación educativa. Su organización y funcionamiento se establecerá por reglamento ejecutivo y serán objeto de evaluación periódica a los fines de aprovechar los resultados beneficiosos para la renovación del sistema y determinar la continuación, modificación o supresión de su status (p, 3)
De igual manera, el artículo 20 inciso 18 de la misma ley establece que:
son atribuciones del Consejo Nacional de Universidades elaborar en lapsos no menores de diez años, un informe de evaluación del sistema universitario que, con bases en las experiencias recogidas, deberá contener proposiciones y recomendaciones concretas sobre las reformas legales, administrativas y académicas que el consejo considere necesarias para la continua renovación de los sistemas universitarios (pp.3 -4)
93
Siguiendo con el aspecto legal el artículo 36, numeral 9 de la misma ley, contempla
que son atribuciones del rector informar semestralmente al Consejo Universitario y
anualmente al Consejo Nacional de Universidades acerca de la marcha de la universidad
En el Modelo de Evaluación se contempla la evaluación integral (entrada-proceso-
producto-contexto) del sistema educativo universitario, la aspiración es hacerlo
periódicamente tal como lo establece la Ley de Universidades, introduciendo la cultura
de la evaluación en cada una de sus partes con el propósito de reformar, modificar,
eliminar o agregar los elementos que mejoren los resultados. Así, la Institución, el
Consejo Nacional de Universidades, el Estado y la sociedad tendrán conocimiento de los
logros obtenidos para implementar las políticas de ajuste que consoliden una formación
de alto contenido social y un buen nivel de calidad
2.2.4 Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación
Un aporte importante y significativo a considerar desde el punto de vista legal en el
desarrollo del Modelo de Evaluación, lo constituyen las Líneas Generales del Plan de
Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013. El punto N° 2 referido al
Equilibrio Social y cuyo objetivo es alcanzar la justicia social al referirse a la educación
de calidad para todos plantea que:
la calidad de la educación es concebida desde dos perspectivas; la calidad formal y la calidad política. La calidad formal se refiere a la capacidad técnica y científica, con el desarrollo de capacidades de aprendizaje de contenidos y de métodos de relevancia académica. La calidad política se refiere al desarrollo y empoderamiento de los valores de la democracia solidaria, participativa y protagónica que conllevan a la construcción de ciudadanía: capacidad de ser sujetos de acción social individual y colectiva, de organizarse de manera asociativa y cooperativa, critico de la identidad cultural, con sentido universal y criticidad práctica con aptitudes para conquistar y practicar sus derechos humanos (p, 85)
En la evaluación de calidad de la educación de las instituciones educativas el
Modelo contempla la participación de los docentes universitarios en la selección de
los indicadores que pueden sustentar los elementos más significativos en el objetivo
propuesto. La valoración se hace tomando en consideración el recurso humano actor
principal del proceso, aspirando que lo haga técnica, científicamente y con ética
94
profesional de manera de obtener resultados que satisfagan tanto la calidad formal
como la política señalada en el Plan de desarrollo Económico y Social de la Nación.
2.2.5 Oficina de Planificación del Sector Universitario: Resolución 383 del Consejo Nacional de Universidades
Se debe señalar también, que el Consejo Nacional de Universidades es el órgano rector
de las instituciones de educación superior en Venezuela, creado por la Junta
Revolucionaria de Gobierno de los Estados Unidos de Venezuela, en su Decreto
Presidencial N° 408, publicado en la Gaceta Oficial N° 22.123, el sábado 28 de
Septiembre de 1946, que especifica el Estatuto Orgánico de las Universidades
Nacionales.
De acuerdo a la Ley de Universidades, la Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU) es una oficina técnica auxiliar del Consejo Nacional de
Universidades, que se encarga de instrumentar las políticas y estrategias para la
educación superior señaladas en los planes de la nación. Es un organismo que asesora y
apoya a las instituciones de educación superior en la realización de sus funciones, así
como en las normas y procedimientos para su funcionamiento y desarrollo de programas.
Es así como, por resolución N° 383 del C.N.U. numeral 15 de fecha 26-01-01, de
acuerdo a la propuesta presentada por el Director de la Ofician de Planificación del
Sector Universitario, Dr. Luís Fuenmayor Toro se acordó que:
la OPSU diseñe, valide e instrumente un sistema de evaluación y acreditación de las universidades, que abarque al sector en sus dos modalidades; pre y postgrado, que sea obligatorio en lo que respecta a la evaluación y voluntario en lo que atañe a la acreditación, que asegure la calidad académica, promueva y certifique la excelencia académica; que asegure la calidad académica de todo el subsector y promueva y certifique la excelencia académica en las instituciones que lo conforman y además permita evaluar las instituciones y programas en su pertinencia, eficiencia y eficacia. Asimismo, se aprobó nombrar una omisión técnica de alto nivel que estará conformada con representación del sector de las universidades y de la OPSU, a ser coordinada por ésta última (p. 13)
En esta investigación, la construcción del modelo gira en base al concepto de
calidad universitaria y evalúa el sistema con las tres categorías señaladas por la
95
OPSU: pertinencia, eficiencia y eficacia; es decir, la adecuación de los logros o
resultados y el funcionamiento con la misión de la institución. No se contempla la
obligación de las universidades en la valoración del sistema pero sí se pretende crear
una conciencia colectiva que incentive la cultura de la evaluación en sus diferentes
programas o áreas.
2.2.6 Proyecto Alma Mater: Para el Mejoramiento de la Calidad y de la Equidad de
la Educación Universitaria en Venezuela
Alma Mater es el proyecto del Ministerio de Educación Superior orientado al
“Mejoramiento de la Calidad y de la Equidad de la Educación Universitaria en
Venezuela”. El programa es ejecutado a través de la Oficina de Planificación del Sector
Universitario CNU- OPSU (2002). Los objetivos principales del Proyecto "Alma Mater"
están dirigidos a elevar la calidad del sistema de educación universitaria y el
mejoramiento de la equidad en el acceso a esta etapa educativa. También se encarga de la
optimización del desempeño de los estudiantes de educación universitaria. El plan de
acción de éste proyecto comprende
� Establecer en las universidades un sistema de evaluación institucional que
asegure la calidad y un sistema de acreditación que certifique la excelencia.
� Establecer un sistema de asignación, seguimiento y control presupuestario
basado en criterios técnicos y de desempeño.
� Establecer un sistema de Carrera Académica que reconozca y certifique la
calidad del docente y asegure una remuneración acorde con su elevada misión
En consecuencia, el Proyecto Alma Mater: Para el Mejoramiento de la Calidad y de la
Equidad de la educación Universitaria en Venezuela. Sistema de Evaluación y
Acreditación (SEA, 2001) de las universidades nacionales tiene como propósito concebir
e instrumentar una cultura evaluativa en y de las universidades venezolanas asegurando
estándares de calidad en todas ellas así como estimular la búsqueda de la excelencia,
reconocerla y certificarla en sus diferentes carreras o programas plantea que:
96
la política de la educación superior esta orientada al aumento de la pertinencia social de la educación superior, al mejoramiento de la equidad en el acceso y el desempeño estudiantil, al mejoramiento de la calidad y la eficiencia, al fortalecimiento de la función de extensión, a la instrumentación de una negociación estratégica con las universidades oficiales y el desarrollo de un sistema de educación superior (p.7)
El objetivo de la investigación consiste en desarrollar un Modelo de Evaluación en
sintonía con el marco legal existente en la Constitución y demás Leyes que rigen en
orden jurídico venezolano
Cuadro 17
Marco Legal Vigente de la Educación Superior en Venezuela
Documento Artículo Concepto: palabras claves
___________________________________________________________________
Constitución República
Bolivariana Venezuela
(1999)
102
103
Derecho humano, obligatoria,
gratuita
Educación de calidad
Ley de Universidades
(1970)
10
20 Inciso
18
36
Evaluación periódica
Informe de evaluación
Informe rector, marcha institución
Consejo Nacional de
Universidades
(2001)
Resolución
383 CNU-
OPSU
Diseñar, validar e instrumentar un
sistema de evaluación
Proyecto Alma Mater 2002
Líneas Generales Plan del
Plan de desarrollo de la
Nación
(2007- 2013)
CNU
Punto 2.
Equilibrio
Social
Para el mejoramiento de la calidad
Educación con calidad formal y
calidad política
_______________________________________________________________________
Fuente: Marcos Legales Vigentes, Adaptación: Infante, 2008
97
Es importante señalar que el Modelo de Evaluación de Calidad a desarrollar esta en
sintonía con la normativa legal vigente presente la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), Ley de Universidades (1970), Líneas Generales del
Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007-2012), en la Resolución N°
383 de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (2001), y en el Proyecto Alma
Mater-Sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades Nacionales (2001); la
calidad de la educación marca un aspecto importante y altamente significativo en el
proyecto educativo nacional; buscando que los resultados al final del proceso sean
logrados con un alto nivel de eficiencia, eficacia y pertinencia de manera de satisfacer los
requerimientos del contexto sociocultural y político del país. Infante (2009)
2.3 Fundamentos Teóricos del Modelo de Evaluación de Calidad
Para llegar a caracterizar los elementos del Modelo de Evaluación de Calidad, es
necesario analizar las conceptualizaciones de modelo, evaluación y calidad.
Seguidamente, el aporte de la aproximación teórica de los modelos de calidad existentes,
la teoría de sistemas y las variables a considerar constituyen las bases fundamentales
sobre las cuales se apoya conduciendo a explicar el comportamiento de la realidad objeto
de estudio en referencia a la calidad educativa
2.3.1 Conceptualizaciones de Modelo
En la presente investigación, es importante abordar el significado y la importancia de
la definición de modelo. Se han formulado diferentes conceptos o definiciones sobre la
materia por diversos autores, lo cual hace posible un abanico de alternativas para escoger
aquella que más se adapte a la realidad social en estudio.
Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que
orientan a especialistas en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en la
sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de un
fenómeno social. Se podría decir que los modelos educativos son patrones conceptuales
que esquematizan de forma clara y sintética las partes y elementos de un sistema. Los
98
modelos varían según la realidad social en estudio, el grado de complejidad depende del
número de partes que presentan, así como en los componentes o en las relaciones de sus
elementos.
Según expresa Scheler, (1926), precisa que un modelo lógico mecánico para dar cuenta
de los fenómenos de la naturaleza, surge necesariamente de pensar y percibir esos
fenómenos en términos explicativos mecánico formales.
Un modelo de estas características ha de ser siempre factible, a partir de la elaboración
previa de un pensamiento relacionante que posibilita el ordenamiento de dichos
fenómenos. Según Hanson (1958), el modelo es un espacio para explicaciones, establece
que la construcción de modelos es algo inherente al proceso de conocimiento; proceso
este que se caracteriza por una sucesión de elaboraciones y sustituciones de modelos.
Es importante vigilar que las ideas en el desarrollo del modelo no estén inspiradas en
las propiedades lógicas del modelo sin ninguna relación con los fenómenos de la
naturaleza que se investigan; ya que el resultado tendría poca validez.
De acuerdo a lo señalado por Bertalanffy (1968), los modelos son construcciones
teóricas ampliadas y generalizadas, interdisciplinarios, aplicables a fenómenos en
diferentes campos, cada construcción científica es un modelo que representa
determinados aspectos o panoramas de la realidad; las varias teorías de los sistemas son
también modelos que reflejan diferentes aspectos. En el cuadro 13, presenta un resumen
de los diferentes conceptos de modelos que sirven de apoyo a la teoría del trabajo de
investigación a realizar
Otra versión del concepto de modelo, abordada por Kuhn (1972), es aquella que lo
define como una serie de realizaciones que sirven para definir problemas y métodos
legítimos en un campo específico de investigación. Los modelos son siempre
incompletos, ya que no abarcan todos problemas que se espera han de ser resueltos.
99
Se admite igualmente, que un modelo es una construcción imaginaria y arbitraria de un
conjunto de objetos o fenómenos. El modelo se formula conceptual y metodológicamente
con el propósito de estudiar el comportamiento, provocado o no, de esos objetos o
fenómenos. Se hace referencia al campo de trabajo denominado “modelística”. Se dice
que si el referente del modelo es un sistema dinámico complejo, entonces el modelo que
de él se construya es necesariamente incompleto. Castro (1992).
En ese mismo orden, los modelos son simplificaciones o representaciones idealizadas
de los sistemas que se supone existen en la naturaleza (Del Re, 2000). Igualmente señala
que los modelos son las herramientas del pensamiento científico y pueden ser de dos
tipos: matemáticos o físicos. El cuadro 18, muestra un resumen de las definiciones
explicadas anteriormente
Cuadro 18
Síntesis de Concepciones de Modelo, según diferentes autores
----------------------------------------------------------------------------------------------------------- Autor Concepción ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- Sheler, 1926 Necesidad de comprender y actuar sobre la naturaleza en
términos mecánico formales
Hanson, 1958 Espacio para explicaciones. Su construcción es inherente al
proceso de conocimiento
Bertanlanffy, 1968 Construcciones teóricas ampliadas y generalizadas aplicables a
fenómenos de la realidad
Kuhn, 1972 Realizaciones que sirven para definir problemas y métodos en
la investigación
Castro, 1992 Construcción imaginaria y arbitraria de un conjunto de objetos
Giere, 1999 Interpretación del carácter del pensamiento
Del Re, 2000 Herramientas del pensamiento científico
_______________________________________________________________________
Fuente: Autores varios. Adaptación: Infante, 2008
100
En el trabajo de investigación las definiciones de Modelo expresadas por Bertalanffly
(1968) y Hanson (1958) constituyen la base fundamental sobre la cual se apoya el
Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior a proponer.
Así la definición de Modelo es una construcción teórico abstracta ideal de un conjunto
de elementos que conforman la realidad social de la educación universitaria, con carácter
científico, flexible, con el fin de generar explicaciones con relevancia para la toma de
decisiones. (Infante, 2008)
2.3.2 Conceptualizaciones de Evaluación
Otro concepto a incluir en la investigación es el de la Evaluación; la misma es
definida como un proceso que procura determinar, de manera más sistemática y objetiva
posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de actividades a la luz de los
objetivos específicos. La United Nations Internacional Children´s Emergency Fund,
(UNICEF, 1996) señala que constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y
un proceso organizativo orientado a la acción para mejorar tanto las actividades en
marcha, como la planificación, programación y toma de decisiones futuras
Según Molnar (2004), evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico,
continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos,
mediante el cual se verifican los logros adquiridos en función de los objetivos
propuestos, la evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y
posibilita el perfeccionamiento a través de la retroalimentación
La Secretaria de Educación Pública de México (1999), establece que durante mucho
tiempo, la evaluación ha sido interpretada como sinónimo de “medida”.
Afortunadamente, en la actualidad, gracias al avance de la psicología evolutiva y del
aprendizaje, esta concepción ha ido cambiando hacia una clara intencionalidad de
aprovecharla al máximo para optimizar los procesos educativos. En este sentido, es
concebida como parte integrante de la dinámica de los procesos de enseñanza y de
101
aprendizaje, constituyéndose en base orientadora del quehacer docente a lo largo de su
actuación
Para Castillo y Cabrerizo (2003), el concepto de evaluación no se reduce al hecho
habitual de evaluar los aprendizajes de los alumnos, también debe considerar distintos
aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje: la capacidad intelectual, el
desarrollo afectivo y social, la actitud, sin olvidar los aspectos docentes del proceso de
enseñanza que inciden en el aprendizaje: metodología empleada, intercomunicación en el
aula, nivel de exigencia, etc. Por su parte, Popham (1980), expresa que es una actividad
inherente a toda actividad intencional, la cual debe ser sistemática y su objetivo es el
determinar el valor de algo.
Cronbach (1963), en el “Course Improvement through evaluation” destaca el asociar el
concepto de evaluación con la toma de decisiones; tales como el perfeccionamiento del
programa, las necesidades del alumno, la calidad de los profesores y del sistema. La
evaluación se debe utilizar para mejorar un programa a medida que se esta aplicando y
los objetivos deben estar muy bien definidos.
Por su parte, Scriven (1967), en “The Methodology of Evaluation.” señala 2 funciones
distintas, las cuales debe adoptar la evaluación. Estas son: Formativa, que evalúa un
programa en desarrollo con el objeto de mejorarlo y Sumativa que comprueba la
efectividad de un programa y decide seguir usándolo.
Una de las funciones más importantes de la evaluación es proporcionar elementos de
juicios que orientan la toma de decisiones, de modo que, estas lleven a introducir los
cambios necesarios para hacer más efectiva, eficiente y/o relevante las acciones en
desarrollo; es decir, la enseñanza y el aprendizaje. El propósito más importante de la
evaluación no es demostrar, sino perfeccionar. (Stufflebeam y Shinkfield, 1981)
Según Guba y Lincoln (1989), existen cuatro generaciones de evaluación. La primera
se refiere a la medición de los conocimientos aprendidos, usando en este caso los
conceptos de evaluación y medición como sinónimos. La segunda generación se
102
caracteriza por describir las fortalezas y debilidades de un currículo, de un programa o
una actividad, en este caso expresa que evaluar es determinar el grado de congruencia
entre los resultados obtenidos y los criterios propuestos.
La tercera generación agrega el componente juzgar, en este contexto, los objetivos
también son susceptibles de evaluación y el juzgar, demanda la existencia de stándares,
contra los cuales se compara, de manera de poder emitir juicios. La cuarta generación,
también llamada constructivista, impulsa la participación de todos los interesados,
involucrándolos en el diseño, desarrollo y uso de los resultados de la evaluación. Esta
concepción se enmarca en el contexto del paradigma naturista, interpretativo o
cualitativo.
Díaz y Hernández (2002), menciona que evaluar, desde la perspectiva constructivista,
es dialogar y reflexionar sobre el proceso enseñanza aprendizaje, del cual constituye una
parte integral. Este proceso reflexivo es dinámico y genera una serie de acciones que
intentan promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda la diversidad
del alumnado y promueva el aprendizaje con sentido funcional
La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la
realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo
explícito como lo implícito regido por principios de validez, participación y ética.
En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética, no siempre tomada
en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo capaz de asumir una
posición de análisis crítico en torno a las acciones requeridas a fin de lograr el propósito
establecido. En decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, valores
involucrados, cómo se realiza, efectos derivados, papel asumido por los evaluadores, La
evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa considerando el concepto
de evaluación como medición y desde una perspectiva cualitativa, se relaciona con la
capacidad, acción de apreciar, valorar, comparar y comprender un fenómeno
Desde el campo teórico se afirma que esto tiene que ver con dos paradigmas
diferentes: el positivista y el naturalista. El paradigma positivista pone su acento en lo
103
observable y medible, base de la cuantificación, sostiene la defensa de la objetividad y
neutralidad del observador en el proceso de evaluación; es decir, lo que interesa aquí es
producir información que sea de utilidad para el control. Históricamente se reconoce la
influencia de las ciencias naturales en la conformación de este paradigma, que
metodológicamente ha buscado siempre la medida y exactitud
Pero en el campo de las ciencias sociales las críticas comenzaron a sumarse ya que la
metodología propia de este paradigma no servía para dar cuenta de los hechos y
fenómenos sociales, que requerían de otro tipo de indagación y construcción teórica
El paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa, surge de las críticas y
limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales.
Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales - situacionales,
caracterizándolo la preocupación por indagar en profundidad, atendiendo a la
complejidad de variables, el carácter heurístico, la posición del investigador que va a
actuar de acuerdo con sus propios conocimientos o creencias, razón por la cual no se
puede exigir objetividad y neutralidad absoluta
En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones,
ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse, frente al
objetivo común de generar un conocimiento lo más exhaustivo posible, de manera de
ofrecer un mejor conocimiento de aquello que es deseable comprender y cambiar. De lo
que se trata es poder lograr en el investigador evaluador, subjetividad crítica-racional,
diferenciándola del subjetivismo como interpretación parcial y/o tendenciosa de los datos
Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de consideraciones basadas en
criterios sustentados, el problema metodológico es mucho más amplio y profundo que la
serie de instrumentos a evaluar. La clara determinación de los aspectos a evaluar;
generales, específicos, variables, e indicadores, son fundamentales en las construcciones
estratégicas de instrumentos de recogida de datos. Una serie de interrogantes sirven de
apoyo para discriminar y orientar el proceso de selección de indicadores, los cuales
104
suministran la información de los aspectos a indagar; eso sí, cualquiera sea el modelo por
el que se opte, el mismo tiene que ser validado
La evaluación, sin importar el nivel y profundidad con la cual se realice, tiene tras de
sí una visión particular de lo educativo, una postura epistemológica en torno al
conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje; pero también una definición de sociedad,
hombre, familia y de los fines de la educación. Es por ello, que antes de iniciar un
proceso que trate de explicar lo que ocurre dentro del acto educativo es preciso definir,
con la mayor claridad posible, el enfoque conceptual bajo el cual existen situaciones
problemáticas y a partir de ello, definir el abordaje metodológico, cómo serán analizados
y discutidos los resultados, recomendaciones y conclusiones Villarroel (1997)
Es importante hacer la distinción entre calidad y evaluación, pues mientras la calidad
de la educación implica un proceso de mejora continuo sobre los elementos, también
requiere necesariamente de la evaluación. Aunque muchas veces estos conceptos son
equiparados cada uno es único con funciones propias. La calidad de la educación
plantea el propósito hacia el mejoramiento mientras que la evaluación pone la
herramienta metodológica, el juicio crítico, las propuestas, para el mejoramiento.
Si la evaluación se postula como una actividad importante con un propósito concreto,
los juicios que se establezcan precisarán de un trabajo sistemático y científico sobre el
objeto o servicio. En otras palabras, el juicio expresado debe resultar del uso de alguna
metodología como actividad sistemática, válida, objetiva y fiable. Cuando se expresa la
calidad de un objeto como un juicio, inmediatamente se establecen, cuando menos, tres
supuestos: una referencia a ciertas características del objeto; un conocimiento real o
inferido de la persona que lo expresa sobre las características y relaciones; y una
comparación del objeto con algún tipo de referente o con otros objetos similares.
Uno de los primeros asuntos a resolver cuando se propone evaluar la calidad, es el de
la identificación clara de la instancia o entidad que abordará. Se debe precisar si se trata
de un programa educativo, institución o sistema, ya que para cada uno existen diferentes
características o propiedades, indicadores y referentes de comparación particulares
105
El propósito de esta investigación es invitar a una profunda reflexión sobre el tema de
la evaluación de la calidad de la educación en las instituciones universitarias
venezolanas, en especial las públicas, con el objetivo de presentar un modelo conceptual
y operacional con el propósito de evaluarla. Es conveniente y necesario abordar el
concepto de Calidad desde diversos enfoques que proponen connotados autores antes de
formular el modelo de evaluación a tomar como punto de partida. El concepto actual de
calidad ha evolucionado hasta convertirse en una forma de gestión que introduce la
mejora continua en cualquier organización, a todos los niveles de la misma, incluyendo
personas y procesos. En el cuadro 19 se muestra un resumen del concepto de evaluación
Cuadro 19
Resumen de la Conceptualización de Evaluación, según diversos autores
Autor Concepto _______________________________________________________________________
Cronback,1963 Perfeccionamiento del programa, necesidades de los alumnos, la
calidad de los profesores y del sistema
Scriven,1967 Evaluar programa para mejorarlo y comprobar su efectividad
Stufflebeam,
Shinkfield, 1989
Proporcionar elementos de juicio que orienten la toma de decisiones
Guba y Lincoln, 1989 cuatro generaciones: medición, descripción, juzgar y la
constructivista
UNICEF,
1992
Proceso para determinar la pertinencia, eficiencia y eficacia a la luz
de los objetivos específicos
Sec. Cultura México,
2003
Evaluación es sinónimo de medida
Arredondo,2003 Evaluar capacidad intelectual, desarrollo afectivo y social y la actitud
de los alumnos como también los aspectos docentes
Díaz, Hernández,
2006
Dialogar y reflexionar sobre el proceso enseñanza aprendizaje
_______________________________________________________________________
Fuente: Autores varios, adaptación: Infante.2008
106
El concepto de evaluación señalado por Stufflebeam y Shinfield (1989), es el que
orienta la investigación proporcionando elementos de juicio que definen la toma de
decisiones con el propósito de mejorar el proceso educativo general.
En el Modelo, el término evaluar se define como un proceso sistemático, dinámico,
flexible, objetivo, organizado, participativo, capaz de determinar el estado inicial de las
actividades del proceso de enseñanza- aprendizaje con el fin de retroalimentar el proceso
en cada una de las etapas y construir el camino hacia la mejora continua. Infante (2008)
2.3.3. El Concepto de Calidad
Continuando con la definición de los términos básicos del modelo, se aborda el
concepto de calidad, que en latín significa “cualidad, manera de ser”, su significado en
castellano es “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, con capacidad
para apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie” Larousse
(1995). Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde
aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad técnica de un producto a
través de procesos de manufactura, hasta enfoques cualitativos, acorde a las necesidades
del usuario
Garvin (1984), para referirse al término, lo hace, en base a cinco concepciones basadas
en: lo trascendental (calidad = excelencia innata), en el usuario (adecuación al propósito),
en el fabricante (conformidad con requisitos), en el producto (económica) y en el valor
(precio asequible).
Para Deming (1989), la calidad es un grado predecible de uniformidad y fiabilidad a
bajo costo y ajuste del mercado. Juran (1993), ha señalado lo siguiente: la palabra calidad
tiene múltiples significados y dos son los más importantes:
� Calidad es el conjunto de características de un producto que satisfacen las
necesidades de los clientes y, en consecuencia, hacen satisfactorio al producto.
� La calidad consiste en no tener deficiencias" (retrasos, fallas, errores, cambios)
107
Al respecto, Crosby (1970), explica que su enfoque de Calidad puede ser visto como
de prevención, en vez de las inspecciones tradicionales y procedimientos de prueba.
Establece una igualdad entre prevención - perfección, sugiriendo diferentes formas de
prevenir la no conformidad: Determinación, Educación, e Implantación. El concepto lo
enfoca en cuatro reglas absolutas: (1) Calidad significa conformidad de los
requerimientos; (2) Calidad viene de prevención; (3) El estándar de rendimiento de la
calidad no permite defectos; (4) Realizar las mediciones. Crosby coincide con Deming y
Juran en los postulados de: comunicación, los objetivos de mejoramiento, el
entrenamiento; plantea sus nuevas ideas en base a: el costo de la calidad, y la prevención
de los defectos
Ishikawa (1988), por otro lado, toma los conceptos de calidad de Deming, Juran y
Crosby y fomenta el uso de métodos estadísticos y enfoques organizacionales,
determinando al cliente como prioritario, y estableciendo círculos de control de calidad,
basando su filosofía de la calidad en la educación en la fuerza de trabajo.
Del mismo modo, la norma ISO 8402 (1986), define la calidad como: "conjunto de
propiedades y características de un producto o servicio que le confieren su aptitud para
satisfacer necesidades expresadas o implícitas"(p.2)
No obstante, a lo anterior, existe hoy un acuerdo universal en el sentido de que es el
usuario y no el producto quien en último término decide si un producto o servicio tiene
calidad. El cliente, la persona quien usa o se beneficia de un producto o proceso, juega
un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es él quien la define en primer lugar
En una sociedad democrática, donde debe existir espacio para que mucha gente piense
distinto, no hay una única definición de calidad; es un concepto relativo que depende del
individuo que lo utilice. Por eso, es posible que sea definido según un abanico de
cualidades.
108
Harvey and Green (1993), analiza el concepto de calidad bajo cinco concepciones: la
calidad como fenómeno excepcional distinguiendo tres clases: la noción tradicional de
calidad que implica distinción, clase; la referida a la excelencia, y la satisfacción de un
conjunto de requisitos. La segunda concepción la define desde el punto de vista de
perfección o coherencia, es decir, cero deficiencias; la tercera, se refiere al ajuste de un
propósito, ésta es una definición funcional, trata de que un producto o servicio es de
calidad si se ajusta a las exigencias del cliente; la cuarta, es la relación costo-valor
referida a la eficiencia económica de la inversión y la última, implica la transformación
referida al cambio cualitativo, es decir, que bajo esta concepción la misma trata de
desarrollar la capacidad del consumidor y por otro, posibilitarle influir en su propia
transformación.
De acuerdo a lo expresado por Navarro (1997), la educación de calidad, es el logro de
resultados que determinan el progreso y la modernización. Elevar la calidad, es entonces
encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados, se
adecuan los medios pertinentes. Esta definición está en sincronía con el moderno enfoque
de evaluación que se adelanta en los sistemas educativos universitarios como respuesta
de la Educación Superior al nuevo contexto que se presenta. La UNESCO (1997),
concibe la calidad universitaria como la adecuación del Ser y Quehacer de la educación
superior a su Deber Ser
En el mismo orden de ideas, Arríen (1998), señala que la calidad parece asociada a los
procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta
en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca
personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, conocimientos, convirtiéndolo en
un ciudadano útil a la sociedad. La docencia es de calidad si logra desarrollar
competencias en el educando.
El Proyecto “Alma Mater” (2002), señala que la definición de calidad debe precisar su
naturaleza estrictamente evaluativa por lo que la pertinencia, eficiencia y eficacia son las
categorías que orientan el complejo constructo.
109
De las consideraciones anteriores, se puede expresar que existen distintas
concepciones de calidad utilizadas en la literatura sobre el tema, en donde cada autor la
aborda dependiendo de la óptica de su realidad o fenómeno a evaluar. La referencia a la
calidad se utiliza indiscriminadamente para justificar cualquier decisión: reformas e
innovaciones universitarias, proyectos e investigación, conferencias y congresos
científicos y profesionales.
Un resumen de las concepciones del concepto de calidad según algunos autores se
muestra en el cuadro 20
Cuadro 20
Resumen de las Definiciones de Algunos Autores sobre el Concepto de Calidad
_______________________________________________________________________
Autor, Año Concepto
________________________________________________________________________
Garvi, 1984 cinco concepciones: excelencia, usuario, fabricante, producto y valor
ISO 8402, 1986 propiedades de un producto para satisfacer necesidades
Ishikawa, 1988 el cliente es prioritario. Filosofía: calidad = educación fuerza trabajo
Crosby, 1990 conformidad con los requerimientos, cero defectos, usa medición
Deming, 1993 uniformidad y fiabilidad de un producto, bajo costo y ajuste del mercado
Larousse, 1995 cualidad, manera de ser, propiedades de una cosa
UNESCO, 1997 Adecuación del Ser y quehacer a su Deber Ser
Navarro, 1997 logro de resultados que permite progreso y modernización
Arríen, 1998 se refiere a los procesos y resultados
Proyecto Alma
Mater, 2001
Conjugación e integración de Pertinencia, Eficiencia y Eficacia
MECES,2008 congruencia de pertinencia, eficiencia y eficacia de un producto /servicio
________________________________________________________________________
Fuente: Autores varios, adaptación: Infante.2008
En el Modelo de Evaluación a proponer, se manejará una definición operacional de
calidad apoyada en la UNESCO y en el Proyecto “Alma Mater”; en ese sentido se
110
concibe la calidad universitaria como “ la adecuación del Ser y Quehacer de la Educación
Superior a su Deber SER” (p.21); es decir, la adecuación de los resultados y
funcionamiento con la misión de la institución. UNESCO (1997) Se establece la
descomposición de las categorías, así la misión y visión será evaluado en cuanto a su
Pertinencia, el funcionamiento en términos de Eficiencia y los logros y resultados en
cuanto a su Eficacia.
2.3.4 Aproximación Histórica de los Modelos de Evaluación en Educación
En cualquier disciplina que se investigue, la aproximación histórica suele ser una vía
fundamental para comprender su concepción, estatus, funciones, ámbito, etc. Este hecho
es especialmente evidente en el caso de la evaluación, y en especial los modelos de
evaluación, pues se trata de una disciplina que ha sufrido profundas transformaciones
conceptuales y funcionales a lo largo de la historia y, sobre todo, a lo largo del siglo XX,
en el que principalmente se ubica el análisis. (Escudero, 1993). De igual manera, es
importante conocer el desarrollo histórico de una disciplina, para así comprender mejor
de dónde y porqué surgió, (Aguilar, 2003).
Antes de desarrollar la teoría que sustenta la proposición del modelo de evaluación de
calidad de la educación superior dirigido a las instituciones universitarias venezolanas, es
necesario establecer un análisis histórico de la evolución del concepto de evaluación,
indicando los modelos trabajados por diferentes autores y muy especialmente aquellos
que aportan elementos o características importantes que ayudan a construir la realidad
que se pretende abordar del proceso educativo venezolano. El análisis se desarrolla
abordando tres escenarios
El primer escenario según Madaus, Scriven y Stufflebeam (1991), establece seis
épocas: la reforma (1800-1900), la eficiencia y el testing (1900-1930), Tyler (1930-
1945), la inocencia (1946-1956), la expansión (1957-1972) y la profesionalización (1973
hasta la actualidad)
111
Para Cabrera (1986) y Salvador (1992), el segundo escenario lo constituyen tres
grandes épocas, tomando como punto de referencia a Tyler. La época antes de Tyler sería
precedente, su época, el nacimiento, y la posterior, el desarrollo. Según Guba y Lincoln
(1989), y en el tercer escenario destacan cuatro generaciones, siendo estas: la medición,
descripción, el juicio o valoración y el enfoque constructivista.
2.3.4.1 Antes de los «Tests» y de la Medición
Desde la antigüedad se han venido creando y usando procedimientos instructivos en
los que los profesores utilizaban referentes implícitos, sin una teoría explícita de eva-
luación, para valorar y, sobre todo, diferenciar y seleccionar a estudiantes. Dubois
(1970), y Coffman (1971), citan los procedimientos que se empleaban en la China impe-
rial, hace más de tres mil años, para seleccionar a los altos funcionarios. En la Edad
Media se introducen los exámenes en los medios universitarios con carácter más formal.
En el Renacimiento se siguen utilizando procedimientos selectivos y Huarte de San Juan,
en su examen de ingenios para las ciencias, defiende la observación como procedimiento
básico de la evaluación
En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se
acentúa la necesidad de comprobación de los méritos individuales y las instituciones
educativas van elaborando e introduciendo normas sobre la utilización de exámenes
escritos (Gil, 1992). Entrado el siglo XIX, se establecen los sistemas nacionales de
educación y aparecen los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes
(exámenes del Estado).
Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar
como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo y otros, 1993). Se trataba
de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el
estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.
112
2.3.4.2 Los Tests Psicométricos
A finales del siglo XIX y principios del XX, se desarrolla una actividad evaluativa
intensa conocida como «testing», que se define por características de:
• Medición y evaluación resultaban términos intercambiables. En la práctica sólo se
hablaba de medición.
• El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales, dentro del modelo
del rasgo y atributo que caracterizaba las elaboraciones psicológicas de la época, es decir,
el hallazgo de puntuaciones diferenciales, para determinar la posición relativa del sujeto
dentro de la norma grupal.
• Los tests de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaboraban para
establecer discriminaciones individuales, olvidándose en gran medida la
representatividad y congruencia con los objetivos educativos. En palabras de Guba y
Lincoln (1982), había poca relación entre la evaluación, la medida y los programas
escolares. Los tests informaban algo sobre los alumnos, pero no de los programas con los
que se les había formado.
Sin embargo, fue en los tests psicológicos donde los esfuerzos tuvieron mayor
impacto, siendo probablemente la obra de Thorndike (1904) la de mayor influencia en los
comienzos del siglo XX. Guba y Lincoln (1989), se refieren a esta evaluación como la
primera generación, que puede legítimamente ser denominada como la generación de la
medida. El papel del evaluador era técnico, como proveedor de instrumentos de
medición.
2.3.4.3 El Nacimiento de la Verdadera Evaluación Educativa:
La gran reforma «tyleriana»
Tradicionalmente es considerado padre de la evaluación educativa Tyler (Joint
Committee, 1981), por ser el primero en dar una visión metódica de la misma, superando
113
desde el conductismo, muy en boga en el momento, la mera evaluación psicológica.
Entre 1932 y 1940, en su famoso Eight-Year Study of Secondary Education para la
Progressive Education Association, publicado dos años después (Smith y Tyler, 1942),
plantea la necesidad de una evaluación científica que perfeccione la calidad de la
educación. Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos
preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en términos de conducta
(Mager, 1962), teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno,
pero dentro de un proceso socializador.
El objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero
su función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos,
padres y profesores; es también un medio para informar sobre la eficacia del programa
educacional y también de educación continua del profesor. Se trata, según Guba y
Lincoln (1989), de la segunda generación de la evaluación. Desgraciadamente, esta
visión evaluativa global no fue suficientemente apreciada, ni explotada, por aquellos que
utilizaron sus trabajos (Bloom, Hastings y Madaus, 1975; Guba y Lincoln, 1982).
A pesar de lo anterior y de que las reformas tylerianas no siempre se aplicaron de
inmediato, las ideas de Tyler fueron muy bien acogidas por los especialistas en desarrollo
curricular y profesores. Su esquema era racional y se apoyaba en una tecnología clara,
fácil de entender, aplicar y encajaba perfectamente en la racionalidad del análisis de la
tarea que comenzaba a usarse con éxito en ámbitos educativos militares. (Guba y
Lincoln, 1982 y House, 1989). De igual manera, en España, los planteamientos de Tyler
se extendieron con la Ley General de Educación de 1970 (Gagné, 1971).
2.3.4.4 El Desarrollo de la Evaluación durante los años Sesenta
Los años sesenta traerán nuevos aires a la evaluación educativa, entre otras cosas
porque se empezó a prestar interés por lo mencionado por Tyler relacionadas con la
eficacia en los programas y el valor intrínseco de la evaluación para mejorar la
educación. En esa época crece la presión por la rendición de cuentas de las instituciones
de educación superior. (MacDonald 1976 y Stenhouse 1984). A finales de los años
114
sesenta, entra en escena un nuevo movimiento, la era de la «Accountability», la rendición
de cuentas Popham, (1980) y (1983); Rutman y Mowbray, (1983), que se asocia
fundamentalmente a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos
educativos establecidos.
Como hitos de la época hay que destacar dos ensayos por su decisiva influencia: el
artículo de Cronbach (1963), Course improvement through evaluation, y el de Scriven
(1967), The methodology of evaluation. Del análisis de Cronbach se tienen las
siguientes sugerencias:
� Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones.
� La evaluación utilizada con el fin de mejorar un programa
� Necesidad de establecer que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo.
� Metodológicamente, Cronbach propone que la evaluación debe incluir: estudios
de proceso (hechos que tienen lugar en el aula); medidas de rendimiento y
actitudes (cambios observados en los alumnos) y estudios de seguimientos, esto
es, el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el
programa.
Si estas reflexiones de Cronbach fueron impactantes, también el ensayo de Scriven en
1967 tuvo mucha importancia en los procesos evaluativos.. Sus fecundas distinciones
terminológicas ampliaron enormemente el campo semántico de la evaluación, a la vez
que clarificaron el quehacer evaluativo. Se destaca a continuación las aportaciones más
significativas:
a) Establece la diferencia entre la evaluación vista desde el punto de metodológico, y las
funciones de la evaluación en un contexto particular.
b) Scriven señala dos funciones distintas que puede adoptar la evaluación: la formativa y
la sumativa.
115
c) Resalta la necesidad de que la evaluación debe incluir los objetivos y el grado en que
éstos han sido alcanzados (Scriven, 1973).
e) Considera que la evaluación implica emitir un juicio sobre la superioridad o
inferioridad de lo que se evalúa con respecto a sus competidores o alternativas.
Estas dos aportaciones influyeron decisivamente en la comunidad de evaluadores,
incidiendo no sólo en estudios en la línea de la investigación evaluativa, a la que se
referían preferentemente, sino también en la evaluación orientada al sujeto, en la línea de
evaluación como «assessment» (Mateo, 1986). Se presenta la tercera generación de la
evaluación que, según Guba y Lincoln (1989), se caracteriza por introducir la valoración,
el juicio, como un contenido intrínseco en la evaluación. Ahora el evaluador analiza y
describe la realidad, como también la valora y juzga con relación a distintos criterios.
Durante estos años sesenta aparecen muchas otras aportaciones que van perfilando una
nueva concepción evaluativa, que terminará de desarrollarse y, sobre todo, de extenderse
en las décadas posteriores. Se percibe que el núcleo conceptual de la evaluación lo
constituye la valoración del cambio ocurrido en el alumno como efecto de una situación
educativa sistemática, siendo unos objetivos bien formulados el mejor criterio para
valorar este cambio. Así mismo, se comienza a prestar atención no sólo a los resultados
pretendidos, sino también a los efectos laterales o no pretendidos, e incluso a resultados o
efectos a largo plazo (Cronbach, 1963; Glaser, 1963; Scriven, 1967 y Stake, 1967).
En este sentido, Stake (1967), propuso su modelo de evaluación, The countenance
model, que sigue la línea de Tyler, pero es más completo al considerar las discrepancias
entre lo observado y lo esperado en los «antecedentes» y «transacciones», y posibilitar
algunas bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y los fallos en los resultados
finales. En sucesivas propuestas, Stake irá distanciando las posiciones asumidas
inicialmente.
De igual forma, Metfessell y Michael (1967), presentaron también un modelo de
evaluación de la efectividad de un programa educativo en el cual, aún siguiendo el
116
modelo básico de Tyler, proponían la utilización de una lista comprensiva de criterios
diversos que los evaluadores podrían tener en cuenta en el momento de la valoración, de
manera de no centrarse meramente en los conocimientos intelectuales alcanzados por los
alumnos.
También Suchman (1967), profundiza en la convicción de que la evaluación tiene que
basarse en datos objetivos que sean analizados con metodología científica, matizando que
la investigación científica es preferentemente teórica y, en cambio, la investigación
evaluativa es siempre aplicada. Su principal propósito es descubrir la efectividad, éxito o
fracaso de un programa al compararlo con los objetivos propuestos y, así, trazar las líneas
de su posible redefinición.
El énfasis en los objetivos y su medida traerá también la necesidad de una nueva
orientación a la evaluación, la denominada evaluación de referencia criterial. La
distinción introducida por Glaser (1963), entre mediciones referidas a normas y criterios,
tendrá eco al final de la década de los sesenta, precisamente como resultado de las nuevas
exigencias que a la evaluación educativa se le planteaban. Así, por ejemplo, cuando
Hambleton (1985) estudia las diferencias entre tests referidos al criterio y tests referidos a
la norma, señala para los primeros, además de los conocidos objetivos de describir la
ejecución del sujeto y tomar decisiones sobre si domina o no domina un contenido, otro
objetivo como valorar la eficacia de un programa.
Desde finales de los sesenta los especialistas se pronuncian decisivamente a favor de la
evaluación criterial, porque es el tipo de evaluación que suministra una información real
y descriptiva del estatus del sujeto o sujetos respecto a los objetivos de enseñanza
previstos, así como la valoración de ese estatus por comparación con un estándar o
criterio de realizaciones deseables, Popham(1980 y 1983); Mager (1973); Carreño,
(1977); Gronlund, (1985).
En las prácticas evaluativas de esta década (sesenta), se observan dos niveles de
actuación. Un nivel, que se puede calificar como la evaluación orientada hacia los
individuos, fundamentalmente alumnos y profesores. El otro nivel, es el de la evaluación
117
orientada a la toma de decisiones sobre el «instrumento» o «tratamiento» o «programa»
educativo. Este último nivel, impulsado también por la evaluación de programas en el
ámbito social, será la base para la consolidación en el terreno educativo de la evaluación
de programas y de la investigación evaluativa.
2.3.4.5 La Consolidación de la Investigación Evaluativa
Si con algo se podría caracterizar las aportaciones teóricas que ofrecen los
especialistas durante los años setenta, es con la proliferación de toda clase de modelos
evaluativos que inundan el mercado bibliográfico, modelos de evaluación que expresan
la propia óptica del autor que los propone sobre qué es y cómo debe conducirse un
proceso evaluativo. Se trata, de una época caracterizada por la pluralidad conceptual y
metodológica. Guba y Lincoln (1982), hablan de más de cuarenta modelos propuestos en
estos años; Mateo (1986), se refiere a la eclosión de modelos. Estos enriquecerán
considerablemente el vocabulario evaluativo, sin embargo, es importante señalar que la
idea de Popham (1980), de que algunos son demasiado complicados y otros utilizan una
jerga bastante confusa. Algunos autores como Guba y Lincoln (1982), Pérez (1983), y en
alguna medida House (1989), tienden a clasificar estos modelos en dos grandes grupos,
cuantitativos y cualitativos, pero otros autores como Nevo (1983) y Cabrera (1986),
presentan la situación de una manera diferente abundando muchos matices ricos en su
contenido
Es cierto que esas dos tendencias se observan hoy en las propuestas evaluativas, y que
algunos modelos pueden ser representativos de ellas, pero los diferentes modelos,
considerados particularmente, se diferencian más por destacar o enfatizar alguno o
algunos de los componentes del proceso evaluativo y la particular interpretación que a
este proceso le dan. Desde esta perspectiva, se debe entender, como los diferentes
modelos tienen que ser vistos y valorar sus respectivas aportaciones en los terrenos
conceptual y metodológico (Worthen y Sanders, 1973; Stufflebeam y Shinkfield, 1987;
Arnal y otros, 1992 y Scriven, 1994).
118
Es importante destacar, que en algún momento se habla de enfoques modélicos, más
que de modelos, puesto que es cada evaluador el que termina construyendo el modelo
más apropiado en cada investigación evaluativa, en función del tipo de trabajo y las
circunstancias (Escudero, 1993).
Otros modelos, consideran el proceso de evaluación al servicio de las instancias que
deben tomar decisiones. Ejemplos notables de ellos son: probablemente el más famoso y
utilizado de todos, el C.I.P.P. (contexto, input, proceso, producto), propuesto por
Stufflebeam y colaboradores (1971). La aportación conceptual y metodológica de este
modelo es valorada positivamente entre la comunidad de evaluadores (Popham, 1980;
Guba y Lincoln, 1982; House, 1989). Estos autores van más allá de la evaluación
centrada en resultados finales, puesto que en las propuestas suponen diferentes tipos de
evaluación, según las necesidades de las decisiones a las que sirven.
Una segunda época en la proliferación de modelos es la representada por los modelos
alternativos, que con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a
seguir comienzan a aparecer en la segunda mitad de la década de los años sesenta. Entre
ellos destacan la Evaluación Responsable de Stake (1967 y 1976), a la que se adhieren
Guba y Lincoln (1982), la Evaluación Democrática de MacDonald (1976), la Evaluación
Iluminativa de Parlett y Hamilton (1972) y la Evaluación como crítica artística de Eisner
(1985).
En líneas generales, este segundo grupo de modelos enfatiza el papel de la audiencia
evaluativa y la relación del evaluador con ella. La audiencia prioritaria en la evaluación
no toma las decisiones, como en los modelos orientados a hacerlo, ni el responsable de
elaborar los currículos u objetivos, tal es el caso en los modelos de consecución de metas.
La audiencia prioritaria son los propios participantes del programa. La relación entre el
evaluador y la audiencia en palabras de Guba y Lincoln (1982), debe ser «transaccional y
fenomenológica». Se trata de modelos que propugnan una evaluación de tipo etnográfica,
de aquí que la metodología que consideran más adecuada es la propia de la antropología
social (Parlett y Hamilton, 1977; Guba y Lincoln, 1982; Pérez 1983).
119
Lo expresado anteriormente, recoge las aportaciones a la evaluación en los años
setenta y ochenta, la época que se ha denominado, época de la profesionalización
(Stufflebeam y Skinkfield, 1987; Madaus y otros, 1991; Hernández, 1993; Mateo y otros,
1993), en la que además de los innumerables modelos de los setenta, se profundizó en los
planteamientos teóricos y prácticos, consolidándose la evaluación como investigación
evaluativa en los términos antes definida.
Este resumen de modelos de la época de eclosión es suficiente para aproximarse al
amplio abanico conceptual teórico y metodológico relacionado con la evaluación. Es
fácilmente comprensible las exigencias planteadas en la evaluación de programas por una
parte, y la evaluación orientada a la toma de decisiones sobre los individuos en otra
dirección. Es cierto que bajo esta diversidad subyacen diferentes concepciones teóricas y
metodológicas sobre la evaluación. que dan lugar a una apertura y pluralidad conceptual
en el ámbito de la evaluación en varios sentidos (Cabrera, 1986).
2.3.4.6 La Cuarta Generación según Guba y Lincoln
A finales de los ochenta, tras el desarrollo antes descrito, Guba y Lincoln (1989)
ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generación, pretendiendo
superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores,
tales como una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al pluralismo de
valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la
denominan respondente y constructivista, integrando de alguna manera el enfoque
respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975), y la epistemología postmoderna
del constructivismo (Russell y Willinsky, 1997).
Después de hacer un ejercicio histórico de la evaluación en las diferentes épocas, con
los diversos autores que han tratado el tema, es necesario señalar aquellos que ejercen
una influencia especial de orientación en el desarrollo de la investigación. A continuación
se presenta un análisis de los Modelos más importantes a considerar
120
2.3.5 Fundamentos de los Modelos de Evaluación en el Modelo de Evaluación de
Calidad de la Educación Superior dirigido a las Instituciones Universitarias
(MECES)
Entre los modelos de evaluación desarrollados y que aportan un apoyo significativo al
MECES están el de Stufflebeam, de De La Orden y el Proyecto Alma Mater. Conocer,
analizar, extraer, modificar y adaptar las características más relevantes de ellos a la
propuesta de estudio constituye un camino a seguir con el propósito de cumplir con el
objetivo general de la investigación.
En referencia a Stufflebeam (1991), se puede decir que presenta un modelo
compuesto por cuatro grandes áreas: contexto, entrada, procesos y productos,
identificado con las siglas (CIPP), genera la contribución más grande al manejo de
decisiones orientadas al enfoque de la evaluación en la educación; es uno de los más
sencillos y prácticamente la base de otros destinados a la evaluación institucional, de
corte o postura cuantitativa y adaptable a cualquier programa.
Este modelo de evaluación, presenta información en diversas áreas importantes que
componen el programa y pueden ser evaluadas cada parte individualmente y también
como un todo; es decir, que todas las partes del CIPP se pueden correlacionar. A través
de un enfoque global, la metodología de evaluación tiene en cuenta los cuatro ámbitos y
considera el objetivo, el método y la relación con la toma de decisiones en el proceso de
perfeccionamiento de los programas.
El CIPP hace referencia a aspectos habituales dentro de los sistemas de evaluación en
relación con la naturaleza del objeto a evaluar, su fundamentación, contexto, puesta en
funcionamiento, los recursos disponibles y los resultados o productos logrados. Es un
modelo integral que combina la perspectiva por fases y áreas con la perspectiva global; el
aporte como novedad a modelos evaluativos anteriores, es evaluar el proceso, lo cual
permite observar la forma en que las organizaciones llegan a alcanzar sus objetivos
121
El Modelo de Evaluación de Calidad (MECES) toma de Stufflebeam la
arquitectura integral del mismo pero invertida; es decir, Inputs, Proceso, Producto y
Contexto (IPPC). La valoración se hace en cada etapa del proceso y en forma global
utilizando elementos cuanticualitativos
Por su parte, De La Orden (1997), según el análisis de Harvey and Green (1993),
antes de abordar la proposición de un modelo de evaluación, señala que es muy
importante las definiciones de calidad, ya que las mismas varían y reflejan distintas
perspectivas tanto de los individuos como de la sociedad. Puede decirse que no existe
una única definición correcta de calidad, es un concepto relativo unido al punto de vista
de quien lo trata. Esta es la razón por la cual en la definición se considera un nivel alto
de abstracción, dentro del cual tienen cabida las distintas perspectivas posibles en cuento
a concepciones. El modelo de evaluación que propone intenta abstraerse de las
concepciones de calidad existentes en donde ésta es definida por un juicio de valor
susceptible de apoyarse en múltiples criterios diferentes entre sí y, en ocasiones
contradictorios.
Igualmente, plantea centrar la atención en las relaciones entre los elementos de la
educación universitaria o de instituciones concretas, integradas en un sistema. Propone
identificar las relaciones entre los componentes de entrada, proceso, producto, metas,
objetivos, contexto socio-cultural y económico de la educación universitaria; valorarlas
en función de un conjunto de reglas bien establecidas derivado de un principio general: la
calidad de la educación viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre
los componentes de un modelo sistémico de universidad.
El modelo de De La Orden (1997, identifica en la entrada a estudiantes, profesores,
personal de administración y servicios, recursos económicos, materiales e infraestructura
como elementos primarios o materia prima del sistema. Seguidamente los procesos, que
están constituidos por: procesos sociales, curriculares, instructivos. Luego, los productos
referidos a los alumnos, compuestos por: los inmediatos y mediatos. Los objetivos y
metas de la educación universitaria forman el cuarto componente y finalmente el
contexto, referido a las demandas sociales que deben responder las instituciones de
122
educación superior; siendo el desarrollo científico, técnico y la formación profesional al
más alto nivel las características más importantes a tomar en consideración.
De acuerdo a lo expresado en este modelo, la calidad de la educación universitaria se
identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la
consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: eficiencia, funcionalidad y
eficacia
La construcción del Modelo adopta cuatro de los cinco elementos de De La Orden
(1997): entrada, proceso, producto y contexto. Los aspectos más importantes a
considerar son: en la entrada; ámbito académico (estudiantes, docentes), ámbito
presupuestario y de financiación (recursos económicos), ámbito de recursos (humanos,
materiales e infraestructura). En los procesos: sociales, curriculares e instructivos; los
productos (inmediatos, mediatos) y en el contexto (necesidades, aspiraciones y
expectativas de la comunidad)
Otro enfoque significativo e importante y que agrega valor al modelo de evaluación a
proponer, lo constituye el Proyecto “Alma Mater” para el mejoramiento de la calidad y
la equidad de la educación universitaria en Venezuela (2001); al referirse a la evaluación
del sistema universitario, plantea que la misma debe ser abordad a partir de la definición
del concepto de calidad: asumiendo el mismo como “la adecuación del Ser y Quehacer
de la Educación Superior a su Deber ser” (UNESCO,1997; p. 7); en otras palabras, se
refiere a la adecuación de los resultados y funcionamiento con su misión
Así, el Deber Ser, define y caracteriza a la institución; comprende la Misión y Visión
de la institución; de allí que sea el principal referente para evaluar la calidad de una
universidad al compararla consigo mismo. El Quehacer se basa en enfatizar el papel del
funcionamiento de la institución en la determinación y evaluación de la calidad y
finalmente, el Ser que se refiere a los resultados y logros de la institución que, en
términos de evaluación de la calidad deben ser juzgados en función de los propósitos que
la propia institución se ha comprometido en lograr (Proyecto Alma Mater, 2002)
123
Los elementos que componen la definición son evaluados con categorías específicas;
así la Misión y Visión (Deber Ser), planes y proyectos que de ella se deriven, son
evaluados en cuanto a su Pertinencia; el funcionamiento (Quehacer), es evaluado en
términos de Eficiencia, los logros y resultados son evaluados en cuanto a su Eficacia; de
esta manera, la calidad de la educación de una institución universitaria, mostrada en la
gráfico 1 será entendida como la conjugación e integración de su Pertinencia, Eficiencia
y Efectividad-Eficacia.
Gráfico 1. Dimensiones del Concepto de Calidad del Modelo de Evaluación - MECES
Fuente: UNESCO (1997). Adaptación: Infante (2009)
Es por ello, que la Calidad de la Educación Universitaria supone una relación de
coherencia de cada uno de los componentes del sistema representado en un Modelo; en
unos casos esta relación de coherencia será patente, dada la proximidad estructural y/o
funcional entre los componentes; en otros casos, la relación será menos evidente o tendrá
menos importancia. El diseño, construcción, desarrollo y validación del modelo apoyado
en el estudio estadístico indicará el grado de coherencia o no entre las variables e
indicadores, logrando presentar una herramienta útil capaz de evaluar a las instituciones
de Educación Superior, apoyar la toma de decisiones tanto de autoridades como de
docentes con la finalidad de obtener un egresado de excelente nivel de calidad
Calidad de la Educación
Pertinencia (Entrada) Deber Ser
Eficiencia
(Funcionamiento) Quehacer
Eficacia-Efectividad
(Salida) Ser
124
El modelo a desarrollar y estudiar en el marco de la teoría de sistemas, se apoya
en los enfoques de Stufflebeam, De La Orden y el del Alma Mater. Esta compuesto
de cuatro grandes dimensiones: la entrada (inputs), los procesos, la salida (outputs) y el
contexto social. En cada una de estas dimensiones, están involucrados los elementos
fundamentales de docencia, investigación, extensión e impacto social; es decir, la misión
y visión de las instituciones enmarcadas en un concepto operacional de calidad,
relacionadas a través de la coherencia entre los variables petinencia, eficiencia y eficacia
del proceso educativo. La coherencia entre los elementos de entrada y la Misión – Visión
(los planes proyectos) es evaluado con la categoría Pertinencia. El funcionamiento
(procesos) es evaluado en términos de eficiencia; y los logros y resultados en base a la
Eficacia
2.3.5.1 Constitución del Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación
Superior dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas (MECES)
El Modelo esta constituido por los cuatro elementos mostrados en el gráfico 2 y
descritos a continuación:
1. Las dimensiones de entrada (Inputs), referidas a la variable Pertinencia
2. El funcionamiento o los procesos, en atención a la variable Eficiencia
3. Los resultados o productos, presentes en la variable Eficacia
4. El contexto, que incluye el ambiente externo o contexto de desarrollo del proceso
educativo
125
Gráfico 2. Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior (MECES)
Fuente: Stufflebeam (1997). Adaptación: Infante, (2009)
Es importante destacar que cada una de las dimensiones del modelo esta formada por
distintos componentes que dibujan la realidad social educativa de la institución
constituyéndose en factores significativos de estudio con el propósito de alcanzar los
objetivos previamente establecidos. Diversos autores establecen indicadores para medir
las variables asociadas a las metas; entre los que aportan un alto contenido al desarrollo
del estudio están De La Orden (1997), Alma Mater (2002), González, Ledezma, Muro y
Pardo (2002), Lepeley (2004), Martínez y Coronado (2003),
La primera dimensión del modelo es la entrada al sistema de educación
universitaria ; esta conformada por tres ámbitos los cuales representan el eje central de
inicio del proceso educativo. A continuación se señalan los siguientes indicadores:
MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUP ERIOR DIRIGIDO A LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS VENEZOL ANAS
Entradas
Procesos
Productos
�Ámbito Académico
�Ámbito Presupuestario y de Financiación
�Ámbito de Recursos
�Sociales
�Curriculares
�Instructivos
�Inmediatos
�Mediatos
� Necesidades
� Aspiraciones
� Expectativas de la Sociedad
Contexto
126
1. Entradas en el Sistema de Educación (Inputs). Las variables a considerar en la
entrada del modelo se agrupan en tres ámbitos: académico-estudiante, académico-
docente, presupuestario-financiación y recursos: humanos, materiales e infraestructura.
Ver gráfico 3
A. Relativas al ámbito Académico.
Agrupa a los estudiantes y docentes mencionando las características deseables en los
alumnos a su ingreso a la universidad y la experiencia acumulada tanto académica como
empresarialmente, formación profesional y relación con la comunidad de los docentes.
a) Estudiantes. El ámbito Académico-Estudiantes contempla principalmente el nivel
académico, intelectual y socioeconómico. A continuación se señalan los indicadores:
1. Las notas de bachillerato influyen en el rendimiento de la carrera del estudiante que
ingresa a la universidad
2. El nivel socioeconómico del estudiante juega un papel significativo para el éxito
universitario
3. El factor “G” es una característica que debe tomarse en cuenta para la evaluar el nivel
académico del estudiante
4. La aptitud espacial es una característica significativa en el desempeño del alumno
5. El alumno debe tener claridad de las metas educativas para lograr el éxito
6. Las horas de estudio son determinantes para lograr un buen rendimiento
7. La actitud hacia el estudio impulsa un buen rendimiento académico
8. La aptitud hacia el estudio es un elemento a considerar en el rendimiento académico
9. La profesión de los padres constituye una ventaja de éxito en la carrera
b) Docentes. El ámbito Académico-Docentes contempla los aspectos referidos a
Docencia, Investigación, Extensión, Gestión Universitaria y experiencia profesional. Los
indicadores más importantes que representan el modelo son los siguientes:
10. La experiencia docente permite una mejor enseñanza –aprendizaje
127
11. El docente debe formar parte de órganos colegiados acreditados académicamente
12. La experiencia del investigador ayuda a una enseñanza-aprendizaje favorable
13. Poseer título de maestría es una condición que influye en el proceso de enseñanza
14. Poseer título de doctor es una condición que influye en el proceso de enseñanza
15. La acreditación como PPI institucional eleva la calidad educativa
16. La acreditación como PPI Nacional del docente eleva la calidad educativa
17. El número de docentes investigadores eleva la calidad de la educación
18. Los proyectos de investigación concluidos constituyen una referencia de calidad
19. El número de proyectos de investigación indican una mejora del proceso educativo
20. El número de publicaciones del docente es un indicador que señala la calidad del
docente
21. El número de patentes por docente constituye un reflejo de su calidad
22. El número de proyectos con empresas es un indicador significativo en el proceso de
calidad
23. Los años de convenio con empresas favorecen la enseñanza-aprendizaje
24. Los años de pasantías en empresas elevan la calidad de la enseñanza-aprendizaje
25. La experiencia como docente es una condición para el desarrollo educativo
26. La experiencia en otras áreas a través del perfeccionamiento elevan la calidad del
docente
27. El desarrollo profesional a través el perfeccionamiento elevan la calidad del docente
B. Relativas al Ámbito Presupuestario y de Financiación.
En este ámbito los recursos económicos constituyen la base fundamental para el
funcionamiento institucional. Los aportes del gobierno, de instituciones públicas y
privadas, el gasto por estudiante, la asignación presupuestaria a los programas de
docencia, investigación, extensión y protección socioeconómica del estudiante son
elementos a considerar para evaluar la calidad de la educación. A continuación se señalan
los indicadores que conforman este renglón:
28. El presupuesto anual asignado a las instituciones universitarias es suficiente para
enfrentar el proceso educativo con éxito
128
29. Los recursos aportados por el gobierno son indicadores que mejoran la calidad
educativa
30. Los recursos de otras fuentes son indispensables para el buen desarrollo de las
instituciones
31. El presupuesto por estudiante en cierto grado mide el nivel de calidad de la
institución
32. Los gastos de la población pasiva perjudican notablemente el nivel de calidad que se
ofrece
33. La protección socioeconómica a los estudiantes es un incentivo para lograr niveles de
calidad
34. El déficit presupuestario permanente disminuye la calidad de la educación esperada
35. El presupuesto debe crecer acorde con las necesidades de la institución
36. Un presupuesto al programa enseñanza basado en las necesidades académicas mejora
la calidad de la educación
37. Un presupuesto justo al programa de investigación considerando los proyectos
institucionales elevan la calidad del proceso educativo
38. Un presupuesto que considere las necesidades en el programa de extensión mejora la
calidad educativa
39. Un presupuesto alto a las bibliotecas mejora la calidad de la institución
C. Relativas al Ámbito de Recursos: Humanos, Materiales e Infraestructura
Los recursos Humanos, Materiales, Equipos e Infraestructura constituyen elementos
muy significativos a considerar en el estudio. El número de docentes, dedicación,
escalafón, la prestación de los servicios estudiantiles, los equipos utilizados en el proceso
enseñanza-aprendizaje y la atención del sistema de becas en las modalidades existentes
son algunos rasgos que deben tomarse en cuenta. Los indicadores que definen la
evaluación de esta dimensión son:
40. La condición del docente (ordinario, contratado) influye en el proceso enseñanza-
aprendizaje
41. La categoría académica del docente refleja un buen nivel de calidad educativa
129
42. La dedicación del docente incentiva a lograr un nivel de calidad satisfactorio
43. Poseer condiciones morales y éticas garantiza que la enseñanza sea de buena calidad
44. El número de áreas de trabajo (cubículos) satisface las expectativas estudiantiles
45. El número de laboratorios es el requerido para realizar funciones prácticas
46. El número de aulas y la capacidad física para impartir la docencia es el adecuado
47. Las unidades sanitarias son las requeridas para prestar un buen servicio
48. Los servicios de alimentación responden a las necesidades estudiantiles
49. El número de fuentes de soda, cafetines y comedores satisface los requerimientos
demandados por la comunidad universitaria
50. El número de salas de seminario esta acorde con el tamaño de la institución
51. El número de salas de reuniones para estudiantes y personal docente es el requerido
en la institución
52. Existe un número adecuado de computadores a disposición del docente
53. Existe un número adecuado de computadores a disposición del docente
54. El número de retroproyectores requeridos en el proceso enseñanza –aprendizaje es
aceptable
55. El número de video-beam requeridos en el proceso enseñanza-aprendizaje es
aceptable
56. El número de bibliotecas requeridas en el proceso enseñanza-aprendizaje en la
institución es el requerido
57. El número de puesto o capacidad física en las bibliotecas es satisfactorio
58. El número de libros en las bibliotecas necesarios para la investigación es satisfactorio
59. El número de revistas en las bibliotecas necesarias para mejorar el proceso de
investigación es el requerido
60. El número de unidades de transporte satisface las necesidades estudiantiles
61. El número de unidades médicas, odontológicas y de emergencia son las requeridas de
acuerdo a la población estudiantil
62. El número de becas y el monto que cubren satisfacen las necesidades estudiantiles
63. El número de becas de trabajo y el pago por ese concepto satisfacen los
requerimientos
130
2. Procesos. El funcionamiento del proceso educativo es otra de las etapas del modelo
de evaluación en donde los procesos sociales, curriculares e instructivos juegan un papel
de especial significado ya que constituyen la columna del proceso enseñanza-aprendizaje.
Los indicadores que los identifican son mostrados en el gráfico 4 y se indican a
continuación:
A. Procesos Sociales.
El conjunto de variables que se incluyen dentro de los procesos sociales en el modelo
hace referencia a la interacción entre los elementos personales y materiales que
constituyen el centro educativo, encaminada a la toma de decisiones y a la planificación
de las condiciones para el cumplimiento de los objetivos institucionales. Los valores y
creencias prevalentes en la institución, los procesos para la determinación de los
objetivos, el sistema de comunicación, políticas de contratación y de autoevaluación
Entradas en el Sistema
Ámbito Académico
Ámbito Presupuestario Y de Financiación
Ámbito de Recursos
Estudiantes Docentes
Nivel Académico Nivel Intelectual Nivel Socioeconómico
Formación Recibida Experiencia Académica Experiencia Profesional Otros Estudios
Humanos Materiales y Equipos Infraestructura
Estudiantes
Presupuesto Anual Recursos Económicos Recursos otras fuentes Presupuesto de Programas
Gráfico 3. Inputs en el Sistema de Educación Universitaria
131
institucional son algunos de las características a evaluar. Los indicadores que los
identifican se señalan a continuación:
64. La cultura institucional ayuda al proceso enseñanza-aprendizaje y favorece la calidad
de la educación
65. Una percepción clara de los objetivos y metas de la educación permite un mejor
desempeño institucional
66. El grado de consenso de los objetivos institucionales influye en el buen desarrollo del
proceso educativo
67. La institución esta dada a los procesos de cambio presentes en el contexto
universitario
68. Las políticas de contratación del docente son las más idóneas para enfrentar el reto
del proceso educativo
69. Las políticas de ascenso del docente permiten elevar el nivel educativo de generación
de conocimiento
70. Las políticas de incentivo de desarrollo del docente contribuyen a mejorar la calidad
de la enseñanza
71. Existen políticas para la reconversión del docente, estudiante y autoridades
72. Existen políticas de autoevaluación institucional en la docencia, investigación,
extensión, y ayudan a mejorar la calidad
73. Existe la evaluación de los cargos administrativos de los docentes en cada una de las
áreas de trabajo
74. Las inasistencias de los docentes en las diversas actividades que deben cumplir son
un factor de baja calidad
75. Existe la política profesional y cursos de formación para la entrada al mercado de los
futuros profesionales
76. A los alumnos de nuevo ingreso se les da la orientación académica y esta contribuye
en la mejora del desempeño
77. El número de intercambios institucionales de los alumnos fortalece los nexos y
experiencia extracurriculares
78. El número de alumnos que participa en programas de intercambio universitario eleva
el nivel académico
132
79. Las relaciones con las empresas generan un clima favorables para las mejoras
académicas profesionales del alumno
80. La imagen de los nuevos profesionales universitarios es un indicador de su calidad
81. Debe existir el sentido de pertenencia con la institución de los alumnos y docentes
82. Existe el liderazgo estudiantil y profesoral en la institución y el mismo contribuye a
mejorar la calidad del proceso educativo
83. Contribuye el liderazgo estudiantil y docente a la toma de decisiones en la
Institución
B. Procesos Curriculares
El plan de estudio informa sobre el proyecto educativo de la institución constituyendo
la columna vertebral del proceso. La interacción entre los elementos personales y
materiales de la institución encaminada a la toma de decisiones y a la planificación de las
actividades docentes forman la base de apoyo de este renglón. La organización
institucional de la enseñanza, programación de las asignaturas, organización de las
prácticas, estudios de maestrías, doctorado y de enseñanzas complementarias son
características que reflejan el comportamiento curricular. A continuación los indicadores
propuestos:
84. Los órganos responsables del plan de estudios responden a las necesidades y
expectativas de la institución
85. La elaboración del plan de estudios se hace pensando con criterios de calidad
86. La forma de aprobación del plan de estudios es la más adecuada de acuerdo a los
objetivos establecidos
87. Existen los criterios para la confección del plan de estudios (número de horas)
88. La distribución de horas teóricas y prácticas por semana es aceptable
89. La distribución de asignaturas obligatorias y optativas se realiza con criterios
técnicos-científicos
90. El reparto de la carga docente se realiza tomando en cuenta las normas establecidas
para tal fin
133
91. El número de alumnos por sección es el adecuado de acuerdo a la población
estudiantil
92. La programación de las asignaturas se realiza atendiendo a criterios bien sustentados
93. Las enseñanzas complementarias y extracurriculares se realizan y elevan el nivel de
calidad educativo
94. El número de horas prácticas y teóricas esta bien definido de manera que exista un
entrenamiento adecuado
95. Existen los mecanismos formales para la puesta en práctica de un programa de
Doctorado
C. Procesos Instructivos
Los procesos Instructivos corresponden a la interacción entre los elementos
personales y materiales dirigidos a la toma de decisiones sobre las estrategias del docente
con los alumnos. La metodología docente, el clima de la clase y el proceso de evaluación
de los aprendizajes conforman el sustento o apoyo de esta etapa. Los indicadores más
significativos se presentan a continuación:
96. El plan de estudios guarda correspondencia con el perfil profesional del egresado
97. La fundamentación filosófica, axiológica, ontológica y epistemológica del diseño
curricular eleva la calidad de la enseñanza
98. El plan de estudios debe tener coherencia interna, externa y someterse a evaluación y
seguimiento
99. Utiliza el docente estrategias didácticas en el proceso enseñanza para mejorar la
calidad del proceso educativo
100. El docente domina el contenido de las asignaturas incentivando la calidad educativa
del estudiante
101. Los contenidos presentan características prácticas y permanentemente requieren
actualización
102. Se utilizan medios materiales, personales y de información para la enseñanza –
aprendizaje
134
103. La distribución del tiempo de los programas se ajusta a los requerimientos
establecidos
104. La asistencia a clase es generalmente alta y se cumple con la programación del
contenido de las asignaturas
105. Existen los criterios para la evaluación y la forma de valorar de los docentes esta
actualizada
106. Se generan técnicas para el estímulo a la creatividad de manera de lograr alcanzar
metas de calidad
107. Siempre existen las oportunidades para la participación en clase y esto contribuye al
desarrollo del conocimiento
108. La organización de atención a los alumnos es satisfactoria, se da revisión y
corrección de los exámenes
PROCESOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
SOCIALES
CURRICULARES
�Cultura Institucional
�Objetivos Institucionales
�Política de autoevaluación
�Organización de la Enseñanza
�Plan de Estudios
�Planificación Docente
INSTRUCTIVOS
�Metodología Docente
�Clima de la clase
�Metodología de Evaluación
Gráfico 4 . Funcionamiento del Sistema de Educación
135
3. Productos. La tercera dimensión del modelo esta definida por los productos o
resultados obtenidos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ver gráfico 5.
Dos escenarios definen los elementos, el primero referido a los alumnos traducidos en
productos inmediatos y el segundo a los mediatos. Los indicadores que orientan el
comportamiento de la variable son los siguientes:
A. Productos Inmediatos
El rendimiento de los alumnos a través de las calificaciones, el número de alumnos
que finalizan los estudios en relación con los del primer curso de esa promoción, el
retraso, el abandono, la duración media de la carrera y el nivel de satisfacción del alumno
con la institución constituyen características a considerar en la evaluación. A
continuación se señalan los indicadores más importantes:
109. El índice académico es un indicador de calidad del egresado
110. El índice de graduación señala el tipo de egresado
111. La rotación matricular desfavorece la calidad educativa
112. La tasa bruta de graduación refleja la efectividad del proceso
113. La tasa de retiro es negativa en función de la eficiencia y efectividad
114. La tasa de retorno alta incide positivamente en la mejora continua
115. La tasa de deserción es negativa para la evaluación institucional
116. La tasa de prosecución aumenta la efectividad del proceso
117. La tasa de repitencia disminuye la productividad del sistema
118. El tiempo promedio de egreso constituye un indicador de calidad
119. La satisfacción institucional del alumno es un indicador de calidad
B. Productos Mediatos
Los productos mediatos se refieren a la interacción de los elementos personales del
profesional y el medio ambiente que lo espera. Entre los indicadores considerados se
mencionan:
136
120. La tasa de colocación de alumnos en puestos de trabajo es alta e indica la calidad
del egresado
121. El tiempo medio que tardan los alumnos en conseguir un puesto de trabajo es un
indicador de calidad
122. Si el alumno mejora del status laboral y económico en la empresa es consecuencia
de su conocimiento
123. Existe satisfacción del egresado con la formación recibida de acuerdo al puesto de
trabajo que ocupa
124. Existe satisfacción de los empresarios con el nivel de formación recibida y con el
rendimiento laboral de los egresados
PRODUCTOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
INMEDIATOS
MEDIATOS
�Rendimiento de los alumnos
�Tasa de éxito
�Tasa de retraso
�Tasa de abandono
�Duración de la carrera
�Colocación de los alumnos
�Tiempo para emplearse
�Promoción en el trabajo
�Satisfacción de alumnos y empresarios con el nivel académico
Gráfico 5 . Productos en el Modelo de Evaluación (MECES)
Referido a los Alumnos
137
4. Contexto. El último eslabón de la estructura del modelo corresponde al contexto; las
necesidades, expectativas y aspiraciones de la sociedad a la cual debe responder la
educación universitaria constituyen la base fundamental. (Gráfico 6). La interacción entre
el desarrollo científico, tecnológico, sociocultural, y el impacto que produce en la
comunidad constituyen las principales características. Entre los indicadores que reflejan
su comportamiento están:
125. Los proyectos desarrollados por el docente de la institución deben tener incidencia
en la comunidad
126. Los proyectos de investigación financiados por instituciones deben tener incidencia
en la comunidad
127. Las publicaciones realizadas por los docentes de la institución mejoran las
condiciones de la comunidad
128. Las empresas del sector están satisfechas con los egresados por su nivel de
conocimiento adquirido
129. Los aportes al desarrollo tecnológico de la institución mejoran la calidad de la
educación y de la sociedad
130. El prestigio nacional e internacional de la institución es un indicador de la calidad
que se imparte
131. El reconocimiento institucional del mundo empresarial refleja la calidad de los
egresados
132. El desarrollo de la institución trae como consecuencia la mejora de las condiciones
de vida de la sociedad
133. La calidad de vida en las regiones en donde se ubican las instituciones es alta
134. La demanda de alumnos por empresas u organismos internacionales indica la buena
formación del egresado
135. La comunidad está satisfecha por los servicios de bibliotecas, médicos,
odontológicos y deportivos que la institución ofrece
136. La institución universitaria debe dar respuesta a los problemas laborales y
económicos de la región
137. Se debe promover la imagen y logros de la institución ante la sociedad
138
El Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior dirigido a las
Instituciones Universitarias Venezolanas se apoya en los Modelos de Stufflebeam , de De
La Orden, y en el Proyecto Alma Mater conjugando las variables Pertinencia, Eficiencia
y Eficacia; estás constituyen la base fundamental del presupuesto con el propósito de
obtener una aproximación al nivel de calidad en la institución: La correlación de las
variables e indicadores serán los elementos que indicarán el grado de relevancia existente
y determinante del estudio
2.3.6 La Teoría General de Sistemas y su Importancia en el Modelo de Evaluación
Revisados históricamente los planteamientos sobre el concepto, metodologías y
modelos de evaluación, se plantea la necesidad de describir el apoyo teórico que los
mismos generan en la proposición del Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación
Superior dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas. Para ello se consideran
que los enfoque de Stufflebeam, de De la Orden y el del Proyecto “Alma Mater”, son los
pilares fundamentales sobre los cuales se apoya. La Teoría General de Sistemas de
CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Necesidades, Aspiraciones y Expectativas a la que debe responder la Educación Universitaria
�Desarrollo Científico, Tecnológico, Económico y Cultural
�Impacto en la Institución
�Impacto Comunidad
Gráfico 6 . Contexto del Modelo de Evaluación - MECES
139
Bertanlanffy será el motor que conjugue las dimensiones, variables, y fuerzas reinantes
entre los elementos considerados en la estructura del modelo
En cualquier intento de teoría resulta fundamental los modelos conceptuales que, en
forma simplificada y comprensible, intenten representar algunos aspectos de la realidad,
ya sea aplicando el modelo newtoniano en mecánica, el corpuscular u ondulatorio en
física atómica, se aborde a modelos simplificados para describir el crecimiento de una
población, o al modelo de un juego con el fin de describir decisiones políticas. La ventaja
está en que es camino a seguir en la creación de teoría, es decir, el modelo establece
deducciones a partir de premisas, explicación y predicción, a menudo con resultados
inesperados. El peligro es la excesiva simplificación para hacerla conceptualmente
controlable pudiendo acarrear minimizar la realidad a un esqueleto conceptual, dejando
amputados partes vitales del mismo. Es por tanto de suma importancia, conocer la
realidad social en estudio de manera de lograr respuestas aproximadas del fenómeno
evaluado. Bertalanffy 1948
Mogollón (2003), en su tesis doctoral “Modelo para la Supervisión Educativa en
Venezuela”, la Teoría General de Sistemas la concibe como un medio para construir un
modelo práctico que conceptualice los fenómenos y unifique las ciencias naturales y
sociales, tomando la organización, la totalidad y su interrelación
En un sentido amplio, la Teoría General de Sistemas (TGS) expresada por Bertalanflly
(1948), se presenta como una forma sistemática, científica, de aproximación y
representación de la realidad, de igual forma, orienta la práctica para formas de trabajo
transdisciplinarias. Referida al paradigma científico, la TGS se caracteriza por su
perspectiva holística e integradora, en donde lo importante son las relaciones y los
conjuntos que a partir de ellas emergen. En la práctica, la TGS ofrece un ambiente
adecuado para la interrelación y comunicación fecunda entre especialistas y
especialidades. (Arnold, 1998)
También Austin (2000), desde hace casi medio siglo y superando la costumbre de
hablar de "organización social", plantea que se ha comenzado a caracterizar a las
140
sociedades humanas como "sistemas sociales", entendiendo con ello que existen una
serie de fenómenos colectivos interdepedientes, de alguna manera ordenados e
interactuantes que finalmente constituyen, producen y reproducen a la sociedad humana.
Se hace referencia al sistema o sistemas sociales para indicar a la sociedad local, regional
o nacional. A esos niveles de referencia, el concepto de "sistema" resulta útil como
herramienta conceptual y de análisis, porque permite visualizar a un "todo" heterogéneo
de seres humanos, ordenado y en interacción recurrente.
Un sistema puede ser definido como un conjunto de elementos interrelacionados entre
sí y con el medio circundante o como complejo de elementos interactuantes, Bertalanffy
(1948). Por su parte, González (1992), expresa que un sistema es un conjunto de
"elementos" relacionados entre sí, de forma tal que, un cambio en un elemento afecta al
conjunto de todos ellos. Los elementos relacionados directa o indirectamente con el
problema, y sólo estos, formarán el sistema que se va a estudiar. Desde otro punto de
vista, Chiavenato (1992), lo define como un conjunto de elementos con relaciones de
interacción e interdependencia que le confieren entidad propia al formar un todo
unificado, es decir, un sistema puede ser cualquier objeto, cualquier cantidad de materia,
cualquier región del espacio, seleccionado para estudiarlo y aislarlo (mentalmente) de
todo lo demás. Así, todo lo que lo rodea, es entonces el entorno o el medio donde se
encuentra el sistema, el sistema y su entorno forman el universo
Al pretender desarrollar un modelo que monitoree la evaluación de la calidad de la
educación superior, se tiene que considerar la institución como un sistema que
intercambia información entre sus partes, abordarse con una visión holística, ya que el
todo es superior a las partes y debe ser visto es su totalidad, (Infante, 2008). La totalidad
es una propiedad inherente de los sistemas, "es decir, un sistema se comporta como un
todo inseparable y coherente. Sus diferentes partes están interrelacionadas de tal forma
que un cambio en una de ellas, provoca un cambio en todas las demás y en el sistema
total.”(Rincón, 1998).
El enfoque sistémico ha sido frecuentemente aplicado al estudio del contexto escolar,
aunque preferentemente se trata de estudios centrados en la psicología pedagógica y muy
141
pocos en las aspectos culturales y sociales. (Arón y Milicic en 1994, Ander-Egg en
1995). La educación en general, y la universitaria en particular, puede estudiarse
considerándola un sistema, susceptibles de ser analizados a partir de los elementos que
ingresan en su corriente de entrada (imputs) y lo que egresa hacia su entorno (outputs),
pasando por sus procesos internos. En el trabajo de investigación se proponen como
vectores fundamentales del análisis: la Pertinencia a la entrada, la Eficiencia referida a
los procesos, la Eficacia presente en el producto final y el Contexto Sociocultural del
medio
2.3.7 Las Variables: Pertinencia, Eficiencia y Eficacia en el Modelo de Evaluación
Siguiendo con el análisis o aboradaje teórico, con el propósito de fortalecer y construir
el andamiaje del modelo de evaluación de calidad de la educación superior dirigido a las
instituciones universitarias venezolanas, se hizo necesario revisar los conceptos de
modelo, evaluación y calidad desde diferentes abordajes teóricos formulados por
diversos autores; la evolución histórica y sus dimensiones. Se requiere conocer las
concepciones de las variables pertinencia, eficiencia y eficacia involucradas en la
definición del MECES para poder articular el apoyo que la teoría general de sistemas
brinda y a partir de allí, presentar la propuesta del trabajo de investigación
Las variables Pertinencia, Eficiencia y Eficacia mencionadas anteriormente
constituyen la tríada que definen el concepto operacional de calidad expresado en el
Proyecto Alma Mater (2002) citado en UNESCO (1997) y adoptado en el Modelo de
Evaluación de Calidad de la Educación Superior dirigido a las Instituciones
Universitarias Venezolanas. Dicho concepto es definido como la adecuación del Ser y
Quehacer a su Deber Ser; es decir, la adecuación de los resultados y funcionamiento con
su misión. La Pertinencia es evaluada considerando la Misión de la Institución, la
Eficiencia en función del funcionamiento y los logros o resultados en cuanto a su
Eficacia
Es importante destacar que se deben abordar los conceptos de estas variables desde
diversos enfoques por autores diferentes con el propósito de conocerlos y considerar los
142
que marcan el camino en el Modelo. Es así como Tunnermann (2002), expresa que la
Pertinencia primera variable del concepto constituye el fenómeno por medio del cual se
establecen las múltiples relaciones entre la universidad y el entorno. La universidad es
una institución social enmarcada en el contexto de una formación social históricamente
determinada; esta interacción con la sociedad se da de diferentes formas y con estructuras
diversas, tanto al interior de la universidad como en el entorno social. Un aspecto que
concreta también la relación universidad-desarrollo es lo referente a la investigación, la
ciencia y tecnología.
En principio, se pueden establecer dinámicas de pertinencia entre la universidad y las
empresas, el Estado (organismos gubernamentales de la educación superior), la
enseñanza superior y los sectores sociales, la educación superior y el conjunto del
sistema de educación, el sistema de valores de una sociedad, los saberes populares, los
procesos internacionales, los procesos culturales y regionales. Estas vinculaciones van a
constituir los espacios que definen el concepto para la concreción de la pertinencia y así
determinar que tan pertinente es o no, la educación superior en una determinada
institución
La universidad tiene estructuras determinadas que cumplen funciones en relación con
la pertinencia: organismos de apoyo académico, no necesariamente vinculados
directamente con los proyectos de formación, por ejemplo, centros de investigación, de
desarrollo, acción social, oficinas de pasantes, entre otros; y las estructuras que soportan
los proyectos curriculares como las escuelas, departamentos, direcciones de programas;
ambos tipos de mecanismos posibilitan la concreción de la pertinencia. Lo descrito
anteriormente conduce a observar la pertinencia como un fenómeno complejo con
múltiples determinaciones.
También, Sutz (1997), al hablar de pertinencia aduce que es necesario abordar el rol
del sector empresarial, del estado, impacto asimétrico en los modos de producción del
conocimiento; Gibbsons (1998), vincula la relación universidad-sociedad de tres formas:
mayor sensibilidad al contexto, obligación de informar sobre el uso de los recursos y la
vinculación con el mercado; todas ellas forman parte del modelo que se plantea
143
Ahora bien, la literatura sobre el tema difícilmente se ha detenido a analizar cada una
de las dinámicas en las que se manifiesta la pertinencia en su especificidad y por el
contrario se utilizan denominaciones genéricas para caracterizar la vinculación
universidad-sociedad. La pertinencia entonces, va más allá de una definición
economicísta; determinar su complejidad y alcances en el contexto de la sociedad del
conocimiento es una tarea imprescindible en la construcción de un concepto de
pertinencia más acorde con las nuevas realidades. Estos procesos están directamente
ligados a lo que se ha denominado en llamar la responsabilidad social del centro
educativo y la rendición de cuentas.
Según la UNESCO (1998), la pertinencia, debe analizarse desde el punto de vista del
papel desempeñado por la enseñanza superior como sistema y por cada una de sus
instituciones con respecto a la sociedad y desde el punto de vista de lo que la sociedad
espera de la educación superior. Esta pertinencia involucra la democratización del acceso
y mayores oportunidades de participación en la educación superior durante las distintas
fases de la vida, los vínculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades con
respecto al sistema en su conjunto
Igualmente en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI
UNESCO (1998), se exponen cuatro lineamientos básicos: la evaluación de la pertinencia
se debe hacer en relación con la adecuación entre lo que la sociedad espera de las
instituciones y lo que éstas hacen; buscar reforzar las funciones de servicio a la sociedad
con actividades que conduzcan a resolver los grandes problemas de la sociedad como la
pobreza, violencia, intolerancia, analfabetismo, deterioro del medio ambiente, a través de
propuestas inter y transdisciplinarias; aportar alternativas para el desarrollo del conjunto
del sistema educativo incidiendo significativamente en los factores del mejoramiento
cualitativo de esos niveles de educación (investigación educativa, capacitación y
formación docente); finalmente, la educación superior debería apuntar a crear una nueva
sociedad, no violenta y de la que esté excluida la explotación; sociedad culta, motivada e
integrada, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría
144
Los términos pertinencia institucional, pertinencia social, pertinencia económica,
pertinencia pedagógica, pertinencia externa, pertinencia interna, entre otros, tienen un
significado de acuerdo al énfasis que se le dé a uno u otro componente y a la vez muestra
la naturaleza compleja y poco explorada del término, tanto en lo conceptual como en lo
práctico. De igual forma, la pertinencia es considerada como un aspecto determinante en
la calidad, (Méndez, 1998).
Resulta evidente la interdependencia que existe entre pertinencia y calidad, al punto
que se puede decir que la una presupone a la otra; marchan siempre de la mano, pues la
pertinencia no se logra con respuestas educativas mediocres o de baja calidad. A su vez,
los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad de la educación superior tienen que
incluir la valoración de la pertinencia. En los procesos de evaluación, la valoración de
ambos conceptos deben recibir la misma atención
De acuerdo a la UNESCO (1998), indica que la exigencia de una mayor pertinencia en
la educación superior tiene que ir a la par con una preocupación general por mejorar su
calidad. Según Tünnermann (1996), el tema de la calidad de la educación superior se
relaciona muy estrechamente con su pertinencia.
Desde otro punto de vista Contasti (1972), asocia el concepto con el problema de la
calidad y obsolescencia del conocimiento; es decir revitalizar la Misión de la Universidad
como institución al servicio de la sociedad. (Martínez y Letelier, 1997); UNESCO
(1998), expresan que la Pertinencia se define como la congruencia entre las expectativas
del contexto y la oferta institucional o programática (Pertinencia social o externa).
También, se alude a una pertinencia interna caracterizada por la congruencia entre la
plataforma teleológica de la institución y/o programa, los recursos y procedimientos que
se asignen para la consecución de ésta.
En el Modelo de Evaluación de la Calidad de la Educación Superior en Venezuela,
para la elaboración de los índices cualitativos o cuantitativos que informarán sobre la
realidad social de las instituciones, referidos a la calidad, se abordará bajo la premisa:
Pertinencia Institucional (Interna y Externa) . La institucional interna, se entenderá como
145
la congruencia entre la plataforma teleológica de la institución y los recursos y
procedimientos que se arbitren para la conseguirla. La Pertinencia Externa, referida a las
expectativas de la sociedad con respecto a la institución en correspondencia a lo
expresado por (Martinez y Letelier, 1997)
La pertinencia externa, se refiere a la capacidad de presentar alternativas de construir
soluciones, de generar pertinencia social, formación integral del estudiante en relación
con los valores, la ética social, el sentido de pertenencia a una comunidad. Ampliación
social de cobertura, democratización de las oportunidades de acceso y logro, pertinencia
con el resto del sistema educativo y el sector productivo; es decir la relación con las
demandas de la economía y en estrecha relación con el desarrollo científico-tecnológico
del país
La segunda variable del modelo de evaluación referida al funcionamiento del
proceso educativo, se refiere a la Eficiencia. La idea más extendida de eficiencia se
expresa con el concepto del óptimo de Pareto, según el cual, una asignación de recursos
no puede modificarse para mejorar la situación de alguien sin empeorar la de otros
(Gravelle y Rees, 1981). La garantía de la existencia de este tipo de equilibrio conlleva el
cumplimiento de tres condiciones que están relacionada con el término eficiencia:
eficiencia productiva, eficiencia de intercambio y eficiencia global. Lindbech (1971),
considera la diferenciación de tres extensiones adicionales a la idea de la eficiencia
parietana: asignativa, técnica, coordinativa e informativa teniendo las dos primeras
dimensiones estáticas y la segunda dinámicas.
La Eficiencia como segunda variable del modelo, es un concepto que posee varias
interpretaciones que obliga a delimitar la aceptación del mismo cuando se pretende
utilizar en una investigación (Dunlop, 1985). De igual manera, Bardhan (2000) y Alby
(1992), aluden a la capacidad de obtener objetivos por medio de una relación deseable de
inputs y outputs, es decir, existencia de máxima productividad de los inputs empleados
y/o mínimo coste de obtención del producto.
146
Ahora bién, entre la relación economía y educación, al hablar de eficiencia se puede
decir que se desarrolla en dos campos distintos (Pinto y Cuadras (1992) y (Mora, Palafox
y Pérez (1993): eficiencia externa, que trata de maximizar el beneficio que la educación
reporta a la sociedad (Effectiveness); y, la eficiencia interna, que trata de producir el
output al menor coste posible (Efficiente). De lo expresado anteriormente, en el ámbito
educativo, la eficiencia externa se suele medir a través de los objetivos que persigue la
sociedad y puede valorarse por la relación entre costes y beneficios sociales. Dicho de
forma muy general, el objetivo de eficiencia, en este caso, se traducirá en la aportación
de una cantidad de educación que maximice el beneficio social neto.
De igual forma, en el análisis de la eficiencia interna en el sector de la educación, hay
que tener en cuenta tanto los inputs como los outputs para evitar la existencia de errores.
Así señala Bowen (1980): en muchas discusiones sobre eficiencia educativa se han
cometido dos frecuentes errores. El primero, común entre quienes critican la educación
superior, es juzgar la eficiencia sólo en relación a los costes. Evidentemente, la cuestión
de qué es más eficiente, sólo puede ser respondida si se conoce algo acerca de los
resultados.
El segundo error, común entre los defensores de esta postura, es juzgar la eficiencia
sólo en relación con los resultados. Se supone que la mejora de los resultados es lo
deseable al margen de lo que ocurra con los costes. Ambos enfoques fallan al no
reconocer que la eficiencia es una relación entre dos variables, costes y resultados”.
Para Cohen y Franco (1992), la eficiencia es la optimización de los recursos en el
logro de las metas. Esta es la definición más generalizada y aceptada, sin embargo,
resulta un tanto economicista; por eso en términos más académicos o universitarios, la
Eficiencia tiende a connotarse refiriéndose al funcionamiento acorde con el Deber Ser, es
decir, como el correcto funcionamiento del Quehacer Blanchard (1991). La economía en
este sentido no se entiende en base al ahorro de recursos, sino sobre la minimización de
prácticas indeseables: cero errores, cero defectos, o hacer lo correcto correctamente
147
Es por ello que, en la investigación sobre el Modelo de Evaluación de la Calidad de la
Educación Superior, se aborda el concepto desde el punto de vista de Blanchard como el
correcto funcionamiento de los procesos inherentes al sistema acorde con la Misión
(Deber Ser) de la institución. Es decir, el buen funcionamiento de la estructura
organizativa, curricular, investigativa, evaluativa, administrativa y gerencial (recursos
humanos, materiales y económicos) y los objetivos que se proponen para el logro de las
metas del sistema educativo. Es así como, la Eficiencia supone una relación de
coherencia con la pertinencia que orienta la toma de decisiones hacia la mejora continua
de la calidad educativa
La tercera variable del concepto de calidad lo constituye la Eficacia y es definida
como el estado en que un individuo, grupo u organización alcanza los objetivos
establecidos y la efectividad como el grado de satisfacción de los miembros de la
organización respecto a los resultados obtenidos (Marchesnay, 1993)
En el caso particular del estudio de las organizaciones, una revisión de la bibliografía
de la teoría de la organización que utiliza o define el concepto de eficacia hace aflorar
gran número de definiciones. Algunas de ellas pueden considerase contradictorias,
mientras que otras destacan aspectos complementarios del concepto en el aspecto
organizativo.
Es así como Hannan y Freeman (1977), expresan que la Eficacia resulta ser el grado de
congruencia entre los objetivos organizacionales y los resultados observables. Beeby
(1970), se refieren al grado en que la organización obtiene un número muy limitado de
productos altamente deseables.
En otro orden de ideas, la Efectividad, es un equilibrio entre la eficacia, que es el
lograr los resultados y la eficiencia, que es el usar los medios de forma inteligente para la
obtención del objetivo, por lo tanto, en los medios queremos ser eficientes, no
desperdiciar energía ni recursos; en la eficacia se desea lograr los resultados, pero cuando
se es eficaz y eficiente y de forma sostenida en el tiempo se logra la efectividad.
148
De igual manera, La Efectividad y Eficacia aluden a la consecución de los objetivos y
metas; sin embargo cierta bibliografía, Cohen y Franco (1992), suele diferenciar entre
Eficacia y Efectividad. La primera abarcaría el logro de objetivos y metas en el ámbito
institucional y la segunda, alude al impacto de los resultados en un determinado contexto
extra universitario, es decir, a la repercusión que logra la institución o programa con los
productos. En todo caso, para efectos evaluativos, lo importante es considerar que hay
una calidad institucional que se expresa y detecta al interior de la universidad y que,
como tal, es una responsabilidad de la gerencia; y otra calidad institucional que
trasciende los límites universitarios y que es efecto, no solo de la gerencia universitaria,
sino de muchos factores, a veces ajenos a ella. Esta sería una categoría evaluativa más
cercana a la denominada impacto (Mena, 1995)
En el Modelo de Evaluación de la Calidad de la Educación Superior, al referirse al
término Eficacia, tercera variable, éste abordará con especial énfasis los resultados; es
decir hacer las cosas correctas, lograr objetivos, crear más valores (principalmente para el
cliente), proporcionar eficacia a los subordinados, aplicar un enfoque proactivo, en otras
palabras, producir un profesional altamente capacitado y competente sin que priven los
recursos o medios empleados en el objetivo; de igual manera, la efectividad aborda el
impacto y la importancia que se manifiesta en el individuo, los padres, el sector
empresarial y en la sociedad con el logro de las metas previamente establecidas
La descomposición del concepto de calidad en sus categorías evaluativas en el
desarrollo del Modelo de Evaluación, contribuye a la elaboración de índices
cualicuantitativos, para cada una de las categorías establecidas anteriormente
(Pertinencia, Eficiencia, Eficacia); dichos indicadores se recogerán entre los miembros de
la comunidad universitaria a través de los mecanismos técnicos de recolección de
información conocidos (entrevistas, cuestionarios mesas de trabajo), de manera que
reflejen la realidad social de la institución que se pretende evaluar, logrando
retroalimentar el sistema para mejorarlo, con el propósito de incentivar la cultura de la
calidad del proceso educativo en todos sus miembros, apuntando hacia la mejora
continua. (Infante, 2008)
149
De acuerdo a lo expresado por Mogollón (2003), mejorar la calidad en educación en
Venezuela significa reducir la repitencia, elevar el aprendizaje en los alumnos, ampliar la
cobertura, mejorar, rehabilitar y construir nuevas edificaciones escolares, flexibilizar el
currículo, supervisar en forma efectiva las instituciones y hacer pertinentes los
aprendizajes para robustecer el nivel a través de las reformas
2.4 Sustentación Epistemológica del Modelo de Evaluación
2.4.1 El Enfoque Humanista
El humanismo en filosofía se refiere a la dignidad y el valor de la persona, de lo
humano; es decir, al conjunto de concepciones sobre el respeto, bienestar y desarrollo
multilateral de las personas. El pensamiento humanista como reflexión filosófica acerca
del hombre y su esencia está presente en corrientes filosóficas, artísticas y psicológicas
tanto marxistas como no marxistas; en el siglo XX por ejemplo, el filósofo no marxista
Martín Heidegger, precursor de la fenomenología y el existencialismo, afirmó que el
humanismo consiste en reflexionar y velar por que el hombre sea humano y no inhumano
o bárbaro.
Los enfoques y doctrinas humanistas se presentan hoy, con sus particularidades, en
áreas como la educación, psicología, en el basamento ideológico de partidos políticos,
grupos religiosos y organizaciones sociales diversas. La formación socio-humanista se
puede potenciar tanto en el aspecto curricular como en el proceso docente educativo
integralmente; resultando de especial importancia la educación del profesional en
valores, lo cual es completamente válido para el modelo que se presente
Vogotsky (1987), expresa que el enfoque humanista, es un paradigma psicológico que
brinda enormes posibilidades heurísticas por su aparato conceptual, postulados, tesis,
metodología. Es una de las propuestas con menos esbozos sobre la escisión de procesos
del hombre real, es decir, incluye lo que muchos han soslayado (relaciones cognitivo -
afectivas y medio - herencia), historia y cultura
150
La educación humanista pone de relieve que hay que considerar como fin del
aprendizaje a la persona plenamente desarrollada Maslow (1998), es decir, perseguir el
desarrollo pleno de todas las facultades del ser humano. El concepto central es el de
autorrealización, entendida como culminación de la tendencia al crecimiento y definido
como la obtención de la satisfacción de necesidades progresivamente superiores y, junto
a esto, el propósito de estructurar el mundo a partir de sus propios análisis y valores
Las instituciones universitarias se encuentran ante la necesidad de ser competitivas,
mejorar la calidad y estar a la altura de otras a nivel internacional. Para que las
instituciones logren el éxito, es importante la atención que le presten a los recursos
humanos, ya que se consideran la base de un desempeño de excelencia. Se observa como
los países del primer mundo han puesto la mirada en el desarrollo del factor humano a
través de la educación con el propósito de obtener las metas establecidas
En la investigación a realizar, el factor humano de las instituciones universitarias:
estudiantes, docentes, autoridades, juegan un papel muy importante cuando se trata de
construir, evaluar, y validar el modelo que se presenta, congruente con las categorías:
pertinencia, eficiencia y eficacia, con un concepto filosófico centrado en el humanismo.
La participación de personal en la selección de los recursos a la entrada del proceso
(estudiantes), el apoyo docente en la formación integral del proceso enseñanza –
aprendizaje, teniendo como eje central el currículo, los productos obtenidos
(profesionales) y la interacción con el contexto: representantes, gobierno y sociedad
constituyen el elemento medular para lograr la construcción del modelo con la filosofía
antes señalada.
2.4.2 El Positivismo en el Modelo de Evaluación
El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo y matemático
francés del siglo XIX Auguste Comte, pero algunos de los conceptos positivistas se
remontan a los filosofos: Hume, Saint-Simon, y Kant.
151
Tradicionalmente la investigación en Ciencias Sociales adoptó los modelos, métodos e
instrumentos atribuidos a las Ciencias Físico Matemáticas (enfoque positivista). Durante
muchos años, la investigación educativa se ha asentado en el paradigma positivista. A
esta realidad no se ha escapado el estudio de las organizaciones educativas, tal y como ya
evidenciaron Griffiths (1985) y Beltran (1989) en la revisión de investigaciones
realizadas.
El empirismo según Hessen (1973), es un método basado en las observaciones, la
experimentación y la inducción; constituye una doctrina filosófica que considera la
experiencia como la única fuente del conocimiento. Para Kolakowski (1988), el
positivismo es un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a
reservar el nombre de “ciencia” a las operaciones observables en la evolución de las
ciencias modernas de la naturaleza. De acuerdo con Dobles, Zúñiga y García (1998), la
teoría de la ciencia que sostiene el positivismo, se caracteriza por afirmar que el único
conocimiento verdadero es aquel producido por la ciencia, particularmente con el empleo
de su método. En consecuencia, el positivismo asume las ciencias empíricas como fuente
aceptable de conocimiento
Otra característica relevante del positivismo es aquella referida a su posición
epistemológica central. En efecto, supone que la realidad está dada y puede ser conocida
de manera absoluta por el sujeto cognoscente, y, la única preocupación, indican Dobles,
Zúñiga y García (1998), es encontrar el método adecuado y válido para “descubrir” esa
realidad. En particular, asume la existencia de un método específico, proponiendo el
uso como garantía de verdad y legitimidad del conocimiento. Por tanto, la ciencia
positivista se cimienta sobre el supuesto de que el sujeto tiene una posibilidad absoluta de
conocer la realidad mediante un método específico
El positivismo es una manera de concebir la ciencia, el cual se identifica con la verdad
demostrada a través de hechos empíricamente verificables. Los hechos eran objeto de
ciencia, los valores considerados como expresiones culturales, no podían constituirse en
un conocimiento científico. Triviños (1991) plantea que, basados en las características de
los criterios de verdad de esta corriente, es imposible desconocer que el positivismo, a
152
través de los diferentes momentos, ha alcanzado avances significativos en el desarrollo
del conocimiento, por lo que el siglo XX presenció dos grandes principios, el de la
incertidumbre, asociado a Heisemberg, y el de la relatividad, asociado a Einstein, que
transformaron las bases del paradigma clásico desde el punto de vista de las relaciones
sujeto/objeto, y de la existencia de una única perspectiva dominante
A mediados de los años ’60, en plena crisis de las ciencias sociales positivistas, el
enfoque cualitativo aparece como teoría fundamentada, construida originalmente por dos
sociólogos, Barney Glaser y Anselm Strauss (Strauss y Corbin, 2002). Explican que este
método se desarrolló pensando en las necesidades de descubrir lo que sucede en la
realidad y la especificidad de establecer comparaciones de datos para identificar,
construir y relacionar conceptos
El gran desarrollo de la ciencia en los últimos siglos le ha permitido al Positivismo
posicionarse en la actualidad como una disciplina de verdadero conocimiento, que
mirando atrás, puede situarse con muchos adelantos y logros, ya que lo que se acepta y
cree es aquello comprobable por algún proceso positivo
En el Modelo de Evaluación el positivismo tiene su inherencia, participa y define
muchos indicadores de las variables Pertinencia, Eficiencia y Eficacia desde la entrada
hasta la salida del proceso. El enfoque teórico y metodológico que sustenta la
investigación se fundamenta en la creencia de una realidad objetiva, el dualismo sujeto-
objeto, con una aproximación experimental para medir o estimar el logro de los objetivos
estableciendo indicadores para emitir juicios. Sin embargo, se deben incorporar nuevos
enfoques que conduzcan a una evaluación más justa y democrática, ya que la
complejidad de los fenómenos sociales no puede ser captada en toda su profundidad por
una sola visión; el paradigma naturalista –cualitativo también tiene sus aportes en esta
investigación.
153
2.4.3. Concepción Epistemológica Adoptada en el Modelo de Evaluación
Algunas teorías de la ciencia suelen operar diferenciando el ámbito epistemológico del
teórico, distinguiendo la metodología de las técnicas. Ambos están presenten en
cualquier proceso de producción de conocimiento científico, manteniendo una estrecha
relación. El planteamiento teórico punto inicial para abordar el fenómeno que se estudia,
el método o camino elegido, las técnicas y artificios que se aplican con el fin de alcanzar
los objetivos de conocimiento establecidos como meta, constituyen los fundamentos
epistemológicos y las concepciones generales de apoyo a la investigación.
Cuando se va a resolver un problema de forma científica, es conveniente tener un
conocimiento detallado de las posibles alternativas metodológicas que se puedan seguir y
evitar equivocaciones en la elección del método adecuado para un procedimiento
específico. Conviene mencionar que los tipos de investigación difícilmente se presentan
puros, generalmente se combinan entre sí y obedecen a la aplicación de la investigación,
aunque mantengan una tendencia bien sea en el orden cuantitativo o cualitativo. (Trujillo,
Zambrano y Vargas 2004)
Los paradigmas presentan visiones desde sus componentes filosóficos,
epistemológicos ideológicos, por la relación sujeto/objeto, y durante el proceso de la
investigación no deben presentar un obstáculo en el desarrollo del estudio. Un paradigma
no es mejor ni peor entre sí, uno prevalece ante otro en la medida en que brinde mejores
posibilidades de conocer y comprender el objeto de investigación
Al desarrollar un Modelo de Evaluación de Calidad para conocer la realidad del
sistema universitario, el impacto interno y externo de los productos así como la gestión
administrativa de las autoridades, es obligante abordar la corriente epistemológica a la
cual se adhiere; razón necesaria para realizar un análisis crítico-reflexivo de los
paradigmas y la relación con la investigación en las ciencias, en especial las de
educación. Los enfoques positivista cuantitativo y sustantivista cualitativo son las
corrientes, sin duda, que constituyen epistemológicamente el apoyo fundamental de la
investigación
154
La conceptualización sobre los paradigmas han representado un dilema filosófico,
epistemológico, ideológico y metodológico, a través de la historia en la investigación, El
estudio se centra en la parte metodológica, para desde allí generar el análisis en relación
con el proceso evolutivo de la investigación y de esta forma identificar problemáticas
presentes en el estudio. (Glaser y Strauss, in Strauss y Corbin, 2002).
Epistemologicamente, parece existir consenso, en que un paradigma es un conjunto de
normas que definen un estilo, un método, una cosmovisión o visión desde una
macroestructura que es utilizada por los subsistemas y sistemas humanos. Se define
paradigma como un marco teórico-metodológico que utiliza el investigador para
interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad, De
Galdino, in Pinus, (2002). Polit y Hungler (2000), definen paradigma como una visión
del mundo, una perspectiva general de las complejidades del mundo real, que responden
a interrogantes filosóficos básicos, encontrándose entre ellos el interrogante
metodológico. Pinus (2002), expresa que los paradigmas son realizaciones
universalmente conocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas
y soluciones a una comunidad científica.
Por lo anteriormente expuesto, se puede señalar, que los paradigmas ofrecen un camino
en la construcción de conocimientos, utilizan herramientas útiles para el abordaje de los
diferentes fenómenos y contribuyen al desarrollo de la ciencia. Los paradigmas se
diferencian por su concepción del mundo y, desde una perspectiva científica, la relación
entre el sujeto (investigador) y objeto (fenómeno de estudio) constituyen una importante
referencia. Son dos los principales paradigmas aceptados universalmente; el paradigma
cuantitativo, lógico positivista o empírico analítico y el paradigma cualitativo, simbólico,
sustantivista, interpretativo, histórico y dialéctico.
Si las necesidades humanas y sociales responden al surgimiento y desarrollo histórico-
social de las disciplinas y ciencias, se considera que la ciencia no debe dejar afuera
cualquier dimensión o abordaje que permita aproximarse a responder dichas necesidades;
se posibilita entonces, la perspectiva, de trascender de la complementariedad hacia el
155
concepto de triangulación, Bericat (1998); concepto que supera la suma de las partes,
donde desde diferentes visiones se pueda encontrar la esencia de un fenómeno, teniendo
presente la naturaleza del sujeto/objeto investigado.
Las estructuras triangulares constituyen uno de los cambios culturales e ideológicos
esenciales, llamadas clases de tercer orden en investigaciones con características
cualicuantitativas. El proceso de lo dual a lo triangular se da íntimamente ligado a lo
social y al desarrollo (Dubby, y Le Goff, in Delgado y Gutiérrez, 1995).
En el desarrollo del Modelo de Evaluación de Calidad se utilizará la triangulación
metodológica, es decir, se opta por una combinación-complementación, y una
triangulación o convergencia de los elementos constitutivos del modelo. De acuerdo a lo
expresado por Denzin (1989), en Arias (1999), la triangulación puede hacerse dentro de
métodos o entre métodos. Es importante señalar que las variables del modelo:
Pertinencia, Eficiencia y Eficacia con los indicadores cuantitativos y cualitativos que las
definen utilizando la combinación-complementación y triangulación serán los elementos
que suministrarán la información aproximada del estado de la calidad de las instituciones
universitarias
En la combinación de métodos se trata de integrar subsidiariamente el cuantitativo en
el cualitativo o viceversa, con el objeto de fortalecer la validez de ellos, compensando las
debilidades mediante la incorporación de informaciones que proceden de la aplicación
del otro método, conforme a las fortalezas metodológicas Bericat (1998). La
complementación es cuando, en el marco de un mismo estudio, se obtienen dos
imágenes, una procedente de métodos de orientación cualitativa y otra de métodos
cuantitativos, obteniéndose una doble y diferenciada visión. En la complementación el
grado de integración metodológica es mínimo y su legitimidad se apoya sobre la creencia
de que cada orientación es capaz de revelar diferentes e interesantes zonas de la realidad
social (Bericat, 1998).
En la triangulación o estrategia de convergencia, no se trata de complementar la
visión de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas orientaciones para el
156
reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto del fenómeno social. En esta estrategia,
se pretende la convergencia de los resultados. Los métodos son independientes, pero se
enfocan hacia una misma parcela de la realidad, que quiere ser observada y medida con
dos instrumentos diferentes (Bericat, 1998).
Desde cualquiera de los paradigmas se tiene que abordar el interrogante metodológico,
es decir, cómo va a obtener el conocimiento el investigador, ya que, aunque la
metodología no es suficiente para el éxito de la investigación, es sin duda una condición
necesaria (Vera, 1973, in Saporiti, 1989).
Al realizar una investigación es necesario asumir la postura paradigmática, y en
especial un paradigma disciplinar o epistémico, el cual parte de supuestos, premisas y
postulados definidos por la comunidad científica; para hacer investigación científica, en
una episteme determinada. La investigación es un proceso riguroso, cuidadoso y
sistematizado en el que se busca resolver problemas, bien sea de vacío de conocimiento
(investigación científica) o de gerencia, pero en ambos casos es organizado y garantiza la
producción de conocimiento o de alternativas de solución viables.
El objetivo en la evaluación de la calidad del sistema universitario esta por encima del
dilema de los paradigmas, es decir, que es necesario identificar la necesidad o realidad
social, para comprender los fenómenos que existen, que están allí, que influyen en las
interacciones del proceso educativo para apoyar la toma de decisiones que permiten un
mejoramiento de la calidad del sistema. El enfoque de la investigación debe generarse
desde las necesidades existentes con una concepción del saber de los elementos presentes
en la estructura del modelo, siempre orientados por el objeto de investigación y la visión
del investigador. En cualquier método, ambos paradigmas utilizan, reúnen y analizan
pruebas externas extraídas de la realidad.
El Modelo de Evaluación, tiene el desafío de generar los conocimientos necesarios a
través de la investigación y construir la realidad social del fenómeno educativo. Los
fundamentos del estudio, tales como: modelos, evaluación y la calidad sustentan
conocimientos filosóficos, éticos y biopsicosociales que apoyan su desarrollo. Las
157
actividades de docencia, investigación y extensión, es decir, la pertinencia, eficiencia y
eficacia identificadas en la concepción del MECES, representan los escenarios para la
construcción de conocimiento, siguiendo caminos que se lo faciliten; haciendo uso de
una macro visión, la cual pueda explicar la relación de los sujetos/objetos de interés.
De acuerdo a la premisa anterior, el modelo de evaluación utilizará los paradigmas
cualicuantitativo con la convicción de desarrollar su producción científica desde el
espectro que ellos le brindan. La superación a este dilema de los paradigmas puede tener
respuesta dando énfasis y centralidad al objeto de investigación y teniendo en cuenta los
fundamentos teóricos, epistemológicos, filosóficos y metodológicos que sustentan dicho
objeto de investigación. La triangulación es una estrategia a ser utilizada en el desarrollo
del modelo, ya que acepta la convergencia de resultados de un mismo objeto estudiado,
sin perder la orientación del método
2.5 Variables en el Modelo de Evaluación de Calidad. Operacionalización
La definición más sencilla de variable, es la referida a la capacidad que tienen los
objetos y las cosas de modificar su estado actual, es decir, de variar y asumir valores
diferentes. Sabino (1980), establece por variable cualquier característica o cualidad de la
realidad que es susceptible de presentar diferentes valores, es decir, que puede variar,
aunque para un objeto determinado en algunos casos tenga un valor fijo.
Las variables representan un concepto de vital importancia dentro de un proyecto de
investigación. Pueden entenderse como los conceptos que forman enunciados de un tipo
particular denominado hipótesis. Las variables se refieren a propiedades de la realidad
que varían, es decir, su idea contraria son las propiedades constantes de cierto fenómeno.
Son características de la realidad que pueden ser determinadas por observación y, lo más
importante, mostrar diferentes valores de una unidad de observación a otra, de una
persona a otra, o de un país a otro (edad, ingresos, número de habitantes,)
Por su arte, Briones (1987), la define como:"una propiedad, característica o atributo
que puede darse en ciertos sujetos o pueden darse en grados o modalidades diferentes,
158
son conceptos clasificatorios que ubican a los individuos en categorías o clases y son
susceptibles de identificación y medición".
Se puede decir que con los conceptos se piensa, observa y explica; mientras que las
variables se encuentran en el mundo real constituyendo el objeto de las observaciones y
explicaciones. Los conceptos están situados en un plano teórico mientras que las
variables están situadas en un plano concreto y perceptible por los sentidos. La relación
entre ambas cosas es lo que se busca mediante el proceso de investigación científica,
lográndose a través de las definiciones operacionales de los conceptos, finalmente el
propósito, es observar como los conceptos (teoría) explican el cambio, el sentido y
magnitud de las variables
Si la investigación es cuantitativa, se podría demostrar que tan cierta es la hipótesis de
que a mayor educación mayor salario mediante procesos estadísticos. Cuando la
investigación es cualitativa, las variables se toman de la descripción del problema y se
forman categorías de análisis que enuncian características del fenómeno que se esta
estudiando con el fin de operacionalizarlas. Lo importante, es señalar, que las variables
sin un conjunto de conceptos o teoría detrás de ellas, no son más que percepciones de la
realidad, pero un proceso de investigación requiere tanto de variables como de conceptos.
Existen diferentes tipo de variables; según el nivel de medición: nominal, ordinal, de
intervalo y de razón; según el tipo de estudio pueden ser dependientes, independientes e
intervinientes, de acuerdo al origen: activa y atributiva; según el número de valores que
representa: continua y discreta y según el control: controlada y no controlada.
El número de variables que se incluyan en una investigación, depende del investigador
y del fenómeno que estudie, claro está, mientras más variables independientes agregue,
quizá obtenga una mayor explicación de los cambios en la variable dependiente (por
ejemplo: si quiere explicar el cambio en el salario de las personas, puede tomar variables
como la edad, el sexo, los años de educación, el estrato en que vive, su estado civil,
porque si sólo utiliza una variable será difícil creer que el salario de la gente es funciòn
sólo de si es soltero o casado
159
Todo investigador durante el proceso de investigación tiene que plantearse cuál o
cuales son las variables o características del objeto de estudio contenidas en las hipótesis
que deberá evaluar en la realidad, es decir, someterlas a prueba empírica a través de la
medición.
Una variable es operacionalizada con el fín de convertir un concepto abstracto en uno
empírico, susceptible de ser medido a través de la aplicación de un instrumento. Dicho
proceso tiene importancia en la posibilidad que un investigador poco experimentado
pueda tener la seguridad de no perderse o cometer errores que son frecuentes en un
proceso investigativo, cuando no existe relación entre la variables y la forma en que se
decidió medirla, perdiendo así validez (grado en que la medición empírica representa la
medición conceptual). La precisión para definir los términos tiene la ventaja de
comunicar con exactitud los resultados.
Algunas variables son tan concretas, o de igual forma significativas en el ámbito
mundial que no requieren operacionalización; el sexo de los individuos, los colores del
semáforo, la estructura del cuerpo humano, entre otros. Esta actividad se hace necesaria
por el grado de dificultad que representan algunas de ellas que corresponden a conceptos
abstractos tales como, autoridad, calidad de vida, riesgos biológicos y otros que pueden
tomar diferentes significados según el tipo de estudio y el interés o disciplina del
investigador que lo realiza.
En la operacionalización de las variables, es necesario construir un cuadro explicativo
del proceso en donde se reflejen: los objetivos específicos, definición nominal, real y
operacional de las variables, indicadores o ítems de las variables y las respuestas
presentadas. Es un proceso que se inicia con la definición de las variables en función de
factores estrictamente medibles a los que se les llama indicadores. El proceso obliga a
realizar una definición conceptual de las variables para romper el concepto difuso que
ella engloba y así darle sentido concreto dentro de la investigación, luego en función de
ello se procese a realizar la definición operacional de la misma para identificar los
160
indicadores que permitirán realizar su medición de forma empírica y cuantitativa, al
igual que cualitativamente
Es necesario acotar que una vez que se realiza la operacionalización de la variables,
su intervalo de medición y sus indicadores deben estar ubicado dentro de una escala bien
definida, o mejor dicho dentro de un intervalo de observación estricto. Además, la
definición exacta de cada variable involucrada en el estudio permite el aumento de la
calidad de los resultados obtenidos y mejora la robustez del diseño de investigación que
se aplica.
Desde el punto de vista estricto, en una investigación de ciencia social, una variable
no operacionalizada es un concepto difuso, es una idea vaga, un concepto que carece de
claridad, o es sólo parcialmente cierto; por ello, es importante definir las variables a fin
de facilitar la replica exacta del proceso de investigación. La operacionalización de la
variable implica los siguientes pasos:
� Identificación de la Variable (un concepto difuso que es parte del objetivo o
hipótesis de investigación y que se tiene que cuantificar o medir).
� Definición Conceptual de la Variable (es la definición conceptual de la misma
para romper su carácter difuso, esto se hace clarificando exactamente su alcance y
población objeto de estudio).
� Definición Operacional de la Variable (implica la definición de la misma en
función de los factores (indicadores) que indirectamente permitirán medirla, estos
factores de igualmente tienen que ser medidos de forma directa y que establecen
la dimensión o dimensiones de la variable.
� Señalización del Indicador. consiste en identificar cada uno de los indicadores
que se derivan o se obtienen a través de la definición operacional de la variable
En el desarrollo del modelo de evaluación de calidad de educación superior son tres las
dimensiones presentes: pertinencia, eficiencia y eficacia; las mismas serán sometidas a
experticia, en el ámbito correspondiente. Así, la variable pertinencia contiene los
elementos académicos, administrativos y presupuestarios; la eficiencia, presenta los
elementos sociales, curriculares e instructivos; la eficacia, se corresponde con los
productos relativos a los alumnos tanto inmediatos como mediatos, y el impacto social o
161
contexto, encierra las necesidades, aspiraciones y expectativas a la que debe responder la
educación superior con la sociedad. Es importante señalar que cada una de estos
elementos contenidos en las variables contienen a su vez otras variables que son las que
informan sobre la realidad del sistema y el grado de correlación posible entre sus
elementos
Es importante señalar, que los indicadores de cada variable conducen a observar la
situación y tendencias de cambio generadas en el objeto o fenómeno de estudio con
respecto a las metas u objetivos previstos. Pueden ser valores, unidades, índices o series
estadísticas y son factores claves para establecer el logro y cumplimiento de la misión y
visión de la institución. Igualmente, constituyen el eje sobre el cual gira la gerencia de las
organizaciones para la administración y el apoyo en la toma de decisiones. Finalmente,
estos elementos son un medio y no un fin para evaluar la calidad de la educación superior
en las universidades nacionales públicas venezolanas constituyendo una referencia en la
evaluación continua hacia la mejora del sistema educativo
162
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
La metodología es el terreno específicamente instrumental de la investigación; se
refiere a la operatoria del proceso, técnicas, procedimientos y herramientas de todo
tipo, que intervienen con el propósito de lograr el objetivo preestablecido
Para Galindo (1998), el asunto de la metodología responde a la pregunta de por
qué se hacen las cosas así y no de otra manera. Se entiende que aquí se configura la
guía de operaciones, muchas de las cuales pueden intercambiarse sin modificar
sustantivamente el resultado, tal vez sólo un poco.
Por su parte, Salkind (1999), considera la metodología como el estudio sistemático
de los métodos utilizados por una ciencia en su investigación, lo cual abarca por un
lado el análisis lógico del procedimiento de la investigación y, por el otro, el examen
de los principios y supuestos que la guían. Según Tamayo y Tamayo (2002), el
planteamiento de una metodología adecuada garantiza que las relaciones que se
establecen y los resultados o nuevos conocimientos obtenidos tengan el máximo
grado de exactitud y confiabilidad
En este sentido, la metodología tiene como objetivo presentar la secuencia y
desarrollo de los resultados finales obtenidos en el transcurso de la investigación.
Científicamente la metodología es un procedimiento general para lograr de manera
precisa el objetivo de la investigación por lo cual nos presenta los métodos y técnicas
para la realización de la investigación (Mogollón ,2003)
El concepto de metodología está también ligado estrechamente al de técnica,
puesto que las dos actividades se dirigen a un mismo objetivo: resolver problemas,
pero la metodología se refiere al cómo, a la definición o descripción de los pasos
formales para lograrlo, mientras que el propósito de la técnica es encontrar la
solución real, objetiva, concreta y óptima.
163
En la construcción del Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior
(MECES), es necesario apoyarse en construcciones teóricas ampliadas y generalizadas
que representen algunos aspectos de la realidad social de estudio, Bertalanffy (1968). En
consecuencia, el apoyo fundamental lo genera la arquitectura del modelo de Stufflebeam,
compuesta por cuatro grandes áreas: entrada, proceso, producto y contexto
En la investigación social, las variables son propiedades capaces de adoptar diferentes
valores, Kerlinger (1993), para Hernández (1994), es una propiedad que puede variar y
cuya variación es susceptible de medirse. En el modelo de evaluación, son consideradas
diez variables que tratan de dar respuestas a las interrogantes de la calidad de la
educación del MECES
De igual forma, se dice que un indicador no es otra cosa que la evidencia concreta, el
dato empírico que representa el concepto subyacente. Lo fundamental esta en que es un
elemento tangible que permite explicar o describir la variable y sus variaciones
(Campero, 1998).
Sin lugar a dudas, que las variables e indicadores que definen la estructura del modelo
(MECES) constituyen los elementos primarios y secundarios llamados a dar explicación
del fenómeno social en estudio. Es por ello que, se generan diez criterios con ciento
treinta y ocho indicadores capaces de describir y explicar el comportamiento de la
calidad del proceso educativo venezolano
Para el estudio de investigación a desarrollar en la evaluación de la calidad de la
educación en las instituciones de Educación Superior en Venezuela, se puede decir que
es sistemático, objetivo al aplicar los métodos de la ciencia al desarrollo del problema
planteado, tiene su componente empírico, pues, en la medida en que se avanza en la
investigación en los planteamientos teóricos sobre la calidad de la evaluación, emerge la
necesidad de someter a la prueba lo que se plantea, es decir, contrasta sus opiniones con
la realidad, es reflexivo porque la investigación aborda la realidad social educativa y
crítica, porque su norte es mejorar continuamente todos los aspectos de la evaluación y
164
promocionar la toma de conciencia de la cultura evaluativa que se debe desarrollar en
nuestras instituciones.
El proceso metodológico implica una revisión teórica - documental con características
interpretativas y conceptuales sobre modelo, calidad, evaluación, criterios, indicadores e
índices de calidad, variables, desarrollo, proposición y validación del modelo. De manera
muy significativa, las experiencias obtenidas a través de encuentros con docentes de la
comunidad universitaria constituyen un apoyo fundamental en el estudio de la
investigación
3.1 Diseño de la Investigación
El diseño del presente estudio consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de
un modelo de evaluación de calidad de la educación superior dirigidos a las instituciones
universitarias venezolanas apoyado en dos tipos de investigación: revisión bibliográfica
y de campo. En la investigación documental se aborda el estudio teórico a partir del
análisis crítico de la información empírica y de las teorías existentes con apoyo de
trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrónicos. En la investigación de campo, los datos de interés son recogidos en forma
directa de la realidad a través de cuestionarios y entrevistas a los docentes universitarios,
lo cual permite el análisis sistemático con el objeto de interpretarlos, entender su
naturaleza, explicar sus causas y efectos.
A pesar de que la investigación no se refiere al estudio de hechos del pasado, se
tomarán datos históricos que orientan la definición de factores, variables, indicadores;
igualmente se hace necesario conocer el estado actual de el sistema de evaluación de la
calidad en las instituciones de educación superior.
En el trabajo de investigación, se pretende descubrir el comportamiento de las
variables académico estudiante, docente, presupuestario, de financiación, recursos,
procesos sociales, curriculares, instructivos, productos y contexto con el fin de
165
determinar el grado de influencia que ejercen en la evaluación de la calidad universitaria
y fijar posición en la toma de decisiones
Según Hernández (1994), los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno; desde el
punto de vista científico, describir es medir; en consecuencia en un estudio descriptivo se
seleccionan una serie de elementos y se miden cada uno de ellos.
De acuerdo a lo expresado por Carvajal (1999), la investigación de campo es aquella
en que el mismo objeto de estudio sirve como fuente de información para el investigador;
consiste en la observación, directa y en vivo, de cosas, comportamiento de personas,
circunstancia en que ocurren ciertos hechos; por ese motivo la naturaleza de las fuentes
determina la manera de obtener los datos
En el caso que nos ocupa, la evaluación de la calidad universitaria se ubica en el
marco de la investigación descriptiva de campo, de carácter cualicuantitativa, con un
fuerte componente estadístico, insertándose en un marco de referencia social, que permita
evaluar la estructura del modelo de una manera global apoyándose en las variables
estudiadas y con los resultados que se deriven de la información procesada a través de los
indicadores seleccionados para la toma de decisiones ajustadas a la realidad social
educativa universitaria
La investigación, es pura y dinámica, porque se basa en un contexto teórico (el
universitario) y su propósito fundamental consiste en desarrollar una teoría o constructo
(modelo de evaluación) mediante la articulación de las variables, criterios e indicadores
que sirvan como plan piloto en la evaluación de la calidad de la educación; se apoya en el
muestreo con el fin de extender sus descubrimientos más allá del fenómeno que se
estudia.
Diferentes concepciones de la realidad determinan diferentes métodos. La filosofía a
través de la historia ha pretendido tomar conciencia del método. En el trabajo de
investigación no se puede decir que se desarrollará siguiendo un método específico en
166
particular; por el contrario, se hace uso de todas las herramientas presentes en ellos con el
fin de encontrar las aproximaciones necesarias y requeridas de las diez variables que
tratan de explicar la realidad social del fenómeno educativo en lo referente a la calidad
Las variables definidas en el modelo de evaluación de calidad presentan elementos
cuantitativos y cualitativos. Para Fernández y Díaz (2000), la investigación cuantitativa
trata de determinar la fuerza o asociación entre las variables, la generalización y
objetivización de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una
población de la cual toda muestra procede; por su parte, la investigación cualitativa evita
la cuantificación y trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema
de relaciones, su estructura dinámica.
El Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior conjuga ambas
maneras de abordar el conocimiento, tanto desde el punto de vista cuantitativo como
cualitativo, ya que se pretende encontrar la asociación, correlación de las variables del
sistema y los indicadores e índices, así como la naturaleza profunda de las realidades
presentes en el contexto universitario.
3.2 Población
La población se define como el conjunto de todos los individuos (personas, objetos,
eventos) en los que se desea estudiar el fenómeno, Latorre, Rincón y Arnal (2003). En
todo proceso de investigación se establece el objeto de la misma, de ella se extrae la
información requerida para su respectivo estudio. En este orden de ideas, Lorh (1999),
define población como la que reúne a individuos, objetos, entre otros que pertenecen a
una misma clase de características similares, se refiere a un conjunto limitado por el
ámbito del estudio a realizar.
La población forma parte del universo, constituye el objeto de la investigación siendo
el centro de la misma y de ella se extrae la información requerida para la investigación,
es decir, el conjunto de individuos, objetos, entre otros, que sometidos al estudio, poseen
características comunes para proporcionar los datos, siendo susceptibles de los resultados
167
alcanzados. En Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior, la población
objeto de estudio lo constituyen los treinta y un quinientos cuarenta y nueve (31549)
docentes pertenecientes a las nueve (9) Universidades Públicas Nacionales escogidas.
(Ver cuadro 22)
Es importante destacar existen en Venezuela veinte y uno (21) universidades públicas
oficiales, de las cuales se seleccionaron nueve (9) en la investigación tomando como
criterio fundamental la antigüedad y ubicación geográfica. En la región central se
presentan las Universidades: Central de Venezuela, Simón Bolívar, UPEL y de
Carabobo. En la región Occidental: ULA, LUZ, C.O. Lisandro Alvarado, UNET y
finalmente en la región oriental la UDO. Ver cuadro 21
Cuadro 21. Ubicación Geográfica y Antigüedad de las Universidades Públicas Nacionales ______________________________________________________________________ Siglas Institución Región Ubicación Antigüedad UCV Central de Vzla Central Caracas 287 ULA De los Andes Occidental Mérida 223 LUZ Del Zulia Occidental Maracaibo 117 UC Carabobo Central Valencia 50 UDO Oriente Oriental Cumaná 50 UCLA Lisandro Alvarado Occidental Barquisimeto 46 USB Simón Bolívar Central Miranda 41 UNET Exp. Táchira Occidental San Cristóbal 34 UPEL Exp. Libertador Central Caracas 25 _______________________________________________________________________ Fuente: Boletines Estadísticos OPSU.2004 Adaptación: Infante. 2008
En la investigación teórica, tanto del área de las ciencias sociales como de las
naturales, se ha determinado que no es necesario investigar toda las personas, cosas o
elementos presentes en el universo, o revisar todos los documentos existentes sobre el
problema para obtener la información precisa acerca del hecho, basta con seleccionar una
muestra y así tener una información precisa del fenómeno y derivar conclusiones.
Un universo de investigación está constituido por todas las personas, objetos, o cosas
que sirven de base para plantear el problema y que por su naturaleza presentan
168
características importantes de un contexto determinado. Según Best (1974: p. 259),
establece que “una población es cualquier grupo de individuos que posean una o
más características en común de interés para el investigador. La población puede estar
constituida por todos los individuos de un particular tipo, o por una parte más restringida
de ese grupo”
3.3 Muestra
La muestra se le define de muchas formas, sin embargo la de uso más frecuente es la
utilizada por naciones Unidas, reseñadas por Ander Egg (1977:81), que establece que
“ con la palabra muestreo o sondeo (expresiones abreviadas de encuestas por muestreo, o
encuesta por sondeo), o con la sobrevisión muestral (sampling survey ), se designa el
conjunto de operaciones que se realizan para estudiar determinados caracteres en la
totalidad de una población, universo o colectivo, partiendo de la observación de una
fracción de la población considerada; esta fracción recibe el nombre de muestra”.
La unidad empleada en la muestra, que puede estar constituido por uno o varios
elementos de la población , se llama unidad de muestreo, o unidad de sondeo. La
muestra comprende un cierto número de estas unidades, elegidas conforme el plan de
muestreo o plan de sondeo. La muestra en el estudio de investigaciòn es aleatoria de
carácter probabilística estratificada con el fin de dar representatividad a los distintos
factores que integran la población objeto de estudio.
3.3.1. Tamaño de la Muestra
El tamaño de la muestra, según Taro (1989) fue calculada con un nivel de confianza
del 95% y un error del 10% utilizando la ecuación siguiente:
N = p (1 –p) N Z21- α / 2
(N- 1) E2 + p ( 1 – p ) Z21- α /2
Siendo: p = 0,5
N = tamaño de la población = 31.549
169
1 – α = nivel de confianza = 0,95
Z 1- α / 2 = 1,96 ≡ 2 , E = error = 0,10
Reemplazando los términos queda:
N = 0,5 * 0,5 * 31549 * 22 / 31549 * 0,12 + 0,5 * 0,5 * 22 = 99,75 = 100
Tomando en consideración las universidades seleccionadas y el tamaño de la muestra
calculado, la distribución del tamaño de la muestra se realizó en nueve (9) instituciones
de la siguiente manera: veinticinco (25) por ciento en la UCV, diez y ocho coma
cuarenta(18,40) por ciento a la UPEL, diez y seis coma cuarenta y siete (16,47) por
ciento a la LUZ, doce coma ochenta y tres (12,83) por ciento a la ULA, ocho coma
setenta (8,70) por ciento a la UC, siete coma cero uno (7,01) por ciento a la UDO, cinco
coma ochenta y ocho (5,88) a la Lisandro Alvarado, tres coma ochenta y seis (3,86) por
ciento a la Simón Bolívar y uno coma sesenta y ocho (1,68) por ciento a la UNET. Ver
cuadro 22
Cuadro 22
Distribución de la Muestra en las Universidades Nacionales Públicas ______________________________________________________________________
Siglas Región Docentes % Total Muestra UCV Central 8029 25,44 25 UPEL Central 5806 18,40 18 UC Central 2759 8,74 9 USB Central 1201 3,80 4 UDO Oriental 2213 7,01 7 LUZ Occidental 5199 16,47 16 ULA Occidental 4049 12,83 13
UCLA Occidental 1762 5,58 6 UNET Occidental 531 1,68 2
TOTAL 100,00 100 _______________________________________________________________________ Fuente: Boletines Estadísticos OPSU.2004 Adaptación: Infante. 2008
Para el análisis de los criterios e indicadores del instrumento se utilizo un Procesador
Estadístico denominado Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), es un
programa muy usado en las ciencias sociales y en las empresas de investigación de
170
mercados que trata de: estudio de modelos de regresión, modelos avanzados, tablas,
tendencia, categorías. Existen diferentes versiones, en la investigación se utilizó la
versión SPSS para Windows XP código ISBN / ISNN 84-283-2503-5
3.4 Instrumentos y Técnicas de Recolección de Datos
En el trabajo de investigación, según Balestrini (2002), se utilizan dos grupos de
técnicas de recolección de información. Las primeras son las relacionadas con el análisis
documental referido a las fuentes bibliográficas: libros, revistas, artículos técnicos,
documentos de archivo, informes, Internet, éstas incluyen el análisis de contenido, la
observación documental, presentación resumida de textos así como el resumen analítico
de todo lo relacionado con la evaluación de calidad de la educación superior en el
contexto internacional, nacional y regional.
Las segundas empleadas, son aquellas denominadas técnicas vivas o de relaciones
individuales o de grupos, las cuales permiten la observación de la realidad exigiendo
respuestas directas de los sujetos estudiados aplicando procedimientos e instrumentos,
utilizando cuestionarios y entrevistas a los actores principales
Es así como lo primero que se aborda es la búsqueda de los datos referentes a la
realidad social objeto de estudio, los cuales se obtienen de libros, revistas, artículos
técnicos, documentos de archivo, informes, siendo el lugar ideal por excelencia, para
ejecutar esta labor la biblioteca, constituyendo el libro la principal fuente de información;
no obstante, especial mención merece el uso de las nuevas tecnologías de información y
comunicación (NTICS) en donde el uso de internet contribuye inmensamente a obtener
información directa o indirecta sobre el problema de estudio.
En referencia a los instrumentos de recolección de datos, en ciencias sociales, se han
escrito libros enteros sobre técnicas e instrumentos para llevar a cabo la investigación, ha
sido difícil obtener instrumentos de precisión de la magnitud con que se han logrado en
las ciencias naturales; algunos problemas ni siquiera han podido ser estudiados porque
aún no existen los métodos ni los instrumentos que permitan recabar los datos necesarios.
171
Algunos de los instrumentos usados en ciencias sociales son las entrevistas,
cuestionarios, pruebas y escalas objetivas, instrumentos para la aplicación de métodos
proyectivos y del diferencial semántico, instrumentos sociométricos, entre otros.
La información se recogió a partir de un cuestionario (Anexo A) dirigido a los
docentes de las nueve (9) universidades públicas nacionales previamente seleccionadas
tomando en consideración la experiencia sobre el contexto universitario que ellos poseen,
de manera de que por consenso generen los indicadores con mayor relevancia
constituyendo la columna del modelo de evaluación que trata de dar respuestas a las
interrogantes presentes sobre el comportamiento de las instituciones educativas referidas
a su calidad
3.5 Descripción del Instrumento
Un instrumento de recolección de datos es, en principio, cualquier recurso de que
pueda valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos
información. En cada instrumento pueden distinguirse dos aspectos diferentes: una forma
y un contenido. La forma del instrumento se refiere al tipo de aproximación que se
establece con lo empírico, a las técnicas que se utilizan. En cuanto al contenido éste
queda expresado en la especificación de los datos concretos que se necesitan conseguir;
se realiza, por lo tanto, en una serie de ítems que no son otra cosa que los indicadores
bajo la forma de preguntas, de elementos a observar.
De este modo, el instrumento sintetiza en sí toda la labor previa de investigación:
resume los aportes del marco teórico al seleccionar datos que corresponden a los
indicadores y, por lo tanto, a las variables o conceptos utilizados; pero también expresa
todo lo específico y empírico del objeto de estudio, pues sintetiza a través de las técnicas
de recolección que emplea, el diseño concreto escogido para el trabajo
De acuerdo a lo señalado por Ary D.; Jacobs Ch. y Razivieh A. (1990), el instrumento
de medición adecuado es aquél que registra datos observables verdaderamente
representando los conceptos o variables que el investigador tiene en mente. En la
investigación realizada se diseño y aplico un cuestionario dirigido a todos los
172
docentes de las universidades públicas nacionales logrando conocer la opinión de éstos
sobre la calidad del sistema de educación superior con el propósito de determinar los
que representan la significación más alta y que deben ser considerados en estudios
futuros. La constitución del instrumento (Anexo A) se efectuó en dos partes quedando de
la siguiente manera:
Parte I
Introducción : Se entrega el instrumento explicando el propósito, señalando los
ámbitos considerados y los criterios a evaluar
Instrucciones: Establece las normas que debe seguir a las respuestas solicitadas,
indicando que seleccione las que considere más relevantes, permitiendo agregar,
modificar y /o eliminar la (s) que considere pertinente (s). Se hace énfasis en el carácter
confidencial del cuestionario
Parte II
El cuestionario aplicado a los docentes de las universidades oficiales nacionales fue
elaborado con diez (10) criterios y ciento treinta y ocho (138) indicadores. A
continuación se establecen la composición de los Criterios:
1. Académico – Estudiante. Compuesto por nueve (9) indicadores
2. Académico – Docentes. Compuesto por diez y ocho (18) indicadores
3. Presupuestario y de Financiación. Compuesto por doce (12) indicadores
4. Recursos Humanos, materiales e Infraestructura. Compuesto por veinte y cuatro
(24) indicadores
5. Procesos Sociales. Compuesto por veinte (20) indicadores
6. Procesos Curriculares. Compuesto por trece (13) indicadores
7. Procesos Instructivos. Compuesto por trece (13) indicadores
8. Productos inmediatos. Compuestos por once (11) indicadores
173
9. Productos mediatos. Compuestos por cinco (59 indicadores
10. Contexto. Compuesto por trece (13) indicadores
Las respuestas en cada criterio y para cada indicador presentan cinco (5) alternativas
posibles y su nomenclatura es la siguiente:
(0) No respondió
(1) En desacuerdo
(2) Poco de Acuerdo
(3) De acuerdo
(4) Totalmente de acuerdo
3.6 Validez y Confiabilidad del Instrumento
Según Broker (2000), toda investigación en el marco de la ciencia normal busca
establecer un conjunto de procedimientos técnicos que garantizen que los datos
recogidos/construidos y las explicaciones o interpretaciones se aproximen a la realidad
social; es decir, tratan de garantizar ciertas cuotas de verdad o rigor respecto a lo que se
dice del contexto. La calidad de los resultados se define a través de los criterios de
validez y confiabilidad
3.6.1 Validez
Los principios de validez y confiabilidad son pilares fundamentales del método
científico. Juntos, constituyen el núcleo fundamental de lo que es aceptado como prueba
científica. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (1998),”la validez en
términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable
que pretende medir” (p.243). En ese sentido, Tamayo y Tamayo (2002) considera que
validar es “determinar cualitativa y/o cuantitativamente un dato” (p.224).
Para Ary, Jacobs y Razaviech (1990), el criterio de validez del instrumento tiene que
ver con la validez del contenido y la validez de construcción. La validez del contenido
establece la relación del instrumento con las variables que pretende medir y, la validez de
174
construcción relaciona los ítems del cuestionario aplicado con los basamentos teóricos y
los objetivos de la investigación con la finalidad de que exista consistencia y coherencia
técnica. Ese proceso de validación se vincula a las variables entre si y la hipótesis de la
investigación. La validez de construcción del instrumento queda reforzada por la
inclusión del mapa de variables que establece la conexión de cada ítem del cuestionario
con el soporte teórico que le corresponde
Determinar la validez del instrumento implicó someterlo a la evaluación de un panel
de tres (3) expertos, antes de la aplicación con el propósito de que hicieran los aportes
necesarios a la investigación, se verificará si la construcción y el contenido del
instrumento se ajusta al estudio planteado y, para tal efecto, se hizo revisar el
cuestionario por el siguiente panel de expertos: Ms. Sc. Bruno Schenone, Ingeniero-
Docente Universitario y especialista en el área de Economía de Empresas; Dr. José León,
docente universitario y Dra. Milagros Briceño, docente universitario.
3.6.2 Confiabilidad
Para Ary, Jacobs y Razavieh (1990), la confiabilidad de un instrumento de medición se
refiere al grado de precisión o exactitud de la medida, en el sentido de que si aplicamos
repetidamente el instrumento al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados
En ese orden de ideas, Hernández R., Fernández C. y Batista P. (1998), el criterio de
confiabilidad del instrumento, se determina en la investigación por el coeficiente de Alfa
Cronbach, desarrollado por J. L. Cronbach, requiere de una sola administración del
instrumento de medición y produce valores que oscilan entre cero y uno. Es aplicable a
escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos alternativas. Su
formula determina el grado de consistencia y precisión.
Una vez finalizada la etapa de revisión del cuestionario producto de la opinión de los
expertos se procedió a la reformulación del mismo (Anexo B) con el propósito de
determinar su confiabilidad. Para ello, se aplico nuevamente a quince (10) docentes de
las universidades públicas nacionales obteniéndose resultados similares a los obtenidos
en la muestra inicial. Con el propósito de verificar la confiabilidad se procedió a
175
calcularla utilizando el Coeficiente Alfa de Cronbach. En las tablas 17 al 26 se muestran
los resultados obtenidos
Él método de confiabilidad más utilizado en psicometría es el Alfa de Cronbach
(desarrollado el año 1951). Se trata de un índice de consistencia interna que toma valores
entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el instrumento que se está evaluando recopila
información defectuosa y por tanto nos llevaría a conclusiones equivocadas o si se trata
de un instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes. Alfa es por tanto
un coeficiente de correlación al cuadrado que, a grandes rasgos, mide la homogeneidad
de las preguntas promediando todas las correlaciones entre todos los ítems para ver que,
efectivamente, se parecen. Su interpretación será que, cuanto más se acerque el índice al
extremo 1, mejor es la fiabilidad, considerando una fiablilidad respetable a partir de 0,80
El cálculo del coeficiente de Cronbach puede realizarse mediante la varianza de los
ítems y la varianza del puntuaje total de acuerdo con la ecuación siguiente:
α =
Siendo:
la suma de varianzas de cada ítem.
la varianza del total de filas (puntaje total de los jueces)
K el número de preguntas o ítems
El valor obtenido en el cálculo de 0.99 significa que el instrumento es confiable, con
un margen de error de 1%, en consecuencia, el uso permite establecer con precisión que
los criterios e indicadores seleccionados cumplen con los objetivos preestablecidos en el
Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior presentado
176
3.7 Técnicas de Análisis de Datos
La técnica de análisis de datos son herramientas útiles para organizar, describir y
explicar la información recogida de los instrumentos de investigación. Se realiza a través
de dos procedimientos:
1. La organización de los datos
2. La descripción y el análisis
En este sentido, las técnicas utilizadas de acuerdo a la forma de recolección de la
información puede hacerse de dos maneras: cualitativa y cuantitativa; en la investigación
se utilizan ambas formas debido a la complejidad del fenómeno estudiado
Según Sabino (1980), el análisis cuantitativo se define como: “una operación que se
efectúa, con toda la información numérica resultante de la investigación. Esta, luego del
procesamiento que ya se ha hecho, se presentará como un conjunto de cuadros y
medidas, con porcentajes ya calculados” (p.451). Esto permitirá sacar porcentajes y
representar gráficamente los resultados de los datos obtenidos para tener la información
ordenada con representaciones visuales que nos permitan su posterior estudio
Una vez concluidas las etapas de colección y procesamiento de datos a partir de
aplicación del cuestionario se inició una de las más importantes fases de una
investigación: el análisis de datos. En esta etapa se determina como analizar los datos y
que herramientas de análisis estadístico son adecuadas para éste propósito.
El análisis de datos es el precedente para la actividad de interpretación, la cual se
realiza en términos de los resultados de la investigación. Esta actividad consiste en
establecer inferencias sobre las relaciones entre las variables estudiadas para extraer
conclusiones y recomendaciones (Kerlinger, 1993). La interpretación se realiza en dos
etapas: interpretando las relaciones entre las variables y los datos que las sustentan con
fundamento estadístico y estableciendo un significado más amplio de la investigación, es
decir, determinar el grado de generalización de los resultados de la investigación.
Las dos etapas mencionadas se sustentan en el grado de validez y confiabilidad de la
investigación. Ello implica la capacidad de generalización de los resultados obtenidos.
177
“Analizar significa establecer categorías, ordenar, manipular y resumir los datos,”
(Kerlinger, 1993, p. 96). En esta etapa del proceso de investigación se procedió a
racionalizar los datos colectados en cuadros, tablas y gráficos a fin de explicar e
interpretar las posibles relaciones que expresan las variables estudiadas.
El diseño de tablas estadísticas permite aplicar técnicas de análisis complejas
facilitando este proceso. El análisis se expresa de manera clara y simple utilizando lógica
tanto inductiva como deductiva. Los resultados de una investigación basados en datos
muestrales como es el Modelo de Evaluación a presentar requieren de una aproximación
al verdadero valor de la población (Zorrilla, 1994).
Para lograr lo anterior, se utilizó la estadística paramétrica la cual tiene como
supuestos que la población estudiada posee una distribución normal y que los datos
obtenidos se midieron en una escala de intervalo y de razón. Las tablas diseñadas para el
análisis de datos se incluyen en el reporte final y son útiles para analizar una o más
variables; en virtud de éste criterio el análisis de datos fue multivariado por la cantidad
de variables analizadas
3.8 Análisis de los Datos
La información recolectada a través de la aplicación del instrumento (Anexo A), fue
procesada utilizando un Procesador Estadístico denominado Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS), con el propósito de determinar la frecuencia, varianza, media,
desviación típica y coeficiente de Cronbach. El comportamiento de los diez criterios y
ciento treinta y ocho indicadores elaborados en el diseño del Modelo de Evaluación se
observan en los cuadros y gráficos 23 al 32 y 7 al 16.
Es importante destacar que las respuestas en desacuerdo y poco de acuerdo son
evaluadas como rechazadas; de acuerdo y totalmente de acuerdo como aceptadas.
Producto del análisis, se rediseño el cuestionario (Anexo B) con los indicadores de
mayor relevancia obtenidos de la consulta realizada a los docentes universitarios
excluyendo aquellos que no agregan valor a la realidad social en el estudio obteniéndose
el cuestionario final (Anexo C)
178
Criterio 1 : Académico-Estudiante. Constituido por nueve (9) indicadores mostrados en el cuadro 23 y gráfico 7 Cuadro 23. Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio Académico-Estudiante Escala 1 2 3 4 5
6 7 8 9
0 1 19 15 1 2 1 22 16 3 10 1 2 2 2 31 2 3 4
33 30 14
43 33 8
16 50 12
32 37 6
3 35 60
5 37 56
26 72
37 59
37 25 7
Totbal 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gráfico 7. Indicadores del Criterio Académico-Estudiantes
Criterio 1. Académcio - Estudiante
0
50
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Indicador
Por
cent
aje
Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación. De acuerdo a la frecuencia estadística de las respuestas obtenidas de los docentes universitarios, se puede señalar que los indicadores 3 (el factor G es una característica que debe tomarse en cuenta para evaluar el nivel académico del estudiante), 5 (el alumno debe tener claridad de las metas educativas para lograr el éxito), 6 (las horas de estudio son determinantes para lograr un buen rendimiento), 7 (la actitud hacia el estudio impulsa un buen rendimiento académico) y 8 (la aptitud hacia el estudio es un elemento a considerar en el rendimiento académico) con 62, 95, 93, 98 y 93 por ciento deben ser considerados en la constitución del modelo. Los indicadores 1 (las notas de bachillerato influyen en el rendimiento de la carrera del estudiante que ingresa a la universidad), 2 (el nivel socioeconómico del estudiante juega un papel significativo para el éxito universitario), 4 (la aptitud espacial es una característica en el desempeño del alumno) y 9 (la profesión de los padres constituye una ventaja de éxito en la carrera) son descartados con 55, 59, 42 y 68 por ciento de rechazo
179
Criterio 2 : Académico- Docente Constituido por diez y ocho (18) indicadores mostrados en el cuadro 24 y gráfico 8 Cuadro 24. Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio Académico-Docente Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 2 1 3 5 1 1 6 1 9 6 7 5 3 2 3 4
4 34 62
27 43 22
14 34 51
30 44 17
33 39 21
20 42 28
21 41 28
19 34 44
16 57 26
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Escala 10 11 12 13 14 15 16 17 18 0 3 1 2 3 2 1 1 1 3 6 8 7 5 3 1 2 2 2 3 4
24 52 18
21 49 23
28 46 16
29 48 13
25 48 20
18 59 19
8 62
29
12 62
24
52 45
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gráfico 8. Indicadores del Criterio Académico-Docente
Criterio 2. Académico - Docente
0
50
100
1 4 7 10 13 16
Indicador
Por
cent
aje Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación : Se observa que todos los indicadores propuestos presentan un nivel de aceptación de parte de los docentes universitarios con una relación significativa de más del 60 por ciento. Los indicadores 18 (el desarrollo profesional a través del perfeccionamiento elevan la calidad del docente), 1 (la experiencia docente permite una mejor enseñanza aprendizaje) son los más elevados con 97 y 96 por ciento; el 3 (la experiencia de investigador ayuda a una enseñanza aprendizaje favorable), 9 (los proyectos de investigación concluidos constituyen una referencia de calidad), y 17 (la experiencia en otras áreas constituyen una ventaja en la educación impartida) arrojan 85, 83 y 86 por ciento. y el 6, 8, 10, 11, indican porcentajes de 70, 78, 70, y 72 respectivamente.
180
Criterio 3 : Presupuestario y de Financiación. Constituido por doce (12) indicadores mostrados en el cuadro 25 y gràfico 9 Cuadro 25. Frecuencia Estadística de los Indicadores. Criterio Presupuestario y de Financiación Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0 1 3 2 5 12 3 1 1 1 1 1 51 21 2 15 8 5 3 1 1 2 2 3 2 3 4
28 13 7
33 30 13
10 55 31
33 40 7
29 35 16
16 55 21
9 35 52
1 38 60
4 45 49
3 47 47
3 57 37
11 39 47
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gráfico 9. Indicadores del Criterio: Presupuestario y de Financiación
Criterio 3. Presupuestario- Financiación
0
50
100
1 3 5 7 9 11
Indicador
Por
cent
aje
Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación : Se observa del cuadro 25 y gráfico 9 que los indicadores 3 (recursos de otras fuentes), 7 (déficit presupuestario), 8 (aumento del presupuesto), 9 (presupuesto al programa enseñanza), 10 (presupuesto al programa investigación) y 11 (presupuesto al programa extensión) presentan los niveles más altos de aceptación con 86, 87, 98, 94, 94 y 94 por ciento. El indicador 1 (presupuesto anual asignado a las instituciones) y 2 (recursos aportados por el gobierno) presentan un porcentaje de rechazo de 70 y 57 por ciento; sin embargo, deben ser considerados en el modelo de evaluación ya que el espíritu de la pregunta formulada es invertida a la respuesta esperada. Los indicadores 6 (protección socioeconómica), 7 (déficit presupuestario), 8 (incremento del presupuesto), 9 (presupuesto al programa enseñanza), 10 (presupuesto al programa investigación), 11 (presupuesto al programa extensión) y 12 (presupuesto a las bibliotecas) presentan un alto nivel de aceptación con porcentajes de 76, 87, 98, 94, 94, 94 y 86 por ciento. Los indicadores 4 (presupuesto por estudiante) y 5 (gastos de la población pasiva) se descartan ya que arrojan un nivel de rechazo de 48 y 37 por ciento respectivamente
181
Criterio 4 : Recursos (Humanos, Materiales e Infraestructura). Constituido por veinte y cuatro (24) indicadores mostrados en el cuadro 26 y gráfico 10 Cuadro 26. Frecuencia Estadística de los Indicadores. Recursos Humanos- Materiales Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
0 1 1 8 2 2 1 4 3 2 2 1 9 4 3 1 4 18 29 28 21 24 30 43 2 3 4
24 43 24
29 45 21
8 51 37
4 43 52
37 35 16
39 28 13
33 28 8
37 26 8
50 20 5
43 26 4
34 27 7
37 12 6
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Escala 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 0 2 2 2 2 6 6 6 6 8 6 7 12 1 43 48 40 49 33 33 35 39 37 41 54 47 2 3 4
37 13 5
39 8 3
30 26 2
31 13 5
34 23 4
33 25 3
43 12 4
45 9 1
34 21
37 16
33 6
31 10
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gráfico 10. Indicadores del Criterio Recursos (Humanos, Materiales e Infraestructura)
Criterio 4. Recursos Humanos-Materiales e Infraestructura
0
50
100
1 4 7 10 13 16 19 22
Indicador
Por
cent
aje
Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación : Se observa del cuadro 26 y gráfico 10 que los indicadores 1 (condición del docente), 2 (categoría del docente), 3 (dedicación el docente) y 4 (condiciones morales y éticas) con 67, 66, 88 y 95 por ciento son considerados por los docentes universitarios como elementos significativos en el modelo de evaluación. El indicador 5 (número de despachos docentes) se excluye ya que presenta un 41 por ciento de rechazo. Del 6 al 24 son rechazados con porcentajes de 52 y hasta 87 por ciento; sin embargo, éstos deben incluirse en la construcción del modelo ya que el espíritu de la pregunta persigue otro fin, el rechazo a la respuesta indica la carencia de ellos, en consecuencia desmejora la calidad de la educación
182
Criterio 5 : Procesos Sociales. Constituido por veinte (20) indicadores mostrados en el cuadro 27 y gráfico 11 Cuadro 27. Frecuencia Estadística de los Indicadores. Procesos Sociales Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 1 2 2 2 1 1 1 11 4 6 1 3 3 3 4 23 5 8 21 26 25 2 3 4
4 62 30
47 48
52 43
26 47 21
55 18 3
30 55 9
27 40 24
47 19 2
40 23 7
50 16 3
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Escala 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 0 1 4 2 3 4 1 3 4 2 2 1 3 19 15 4 2 1 3 1 2 3 4
14 40 42
52 24 1
50 29 4
17 50 26
16 55 23
4 65 30
12 56 28
23 73
33 42 20
21 51 25
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gráfico 11. Indicadores del Criterio: Procesos Sociales
Criterio 5. procesos Sociales
0
50
100
1 4 7 10 13 16 19
Indicador
Por
cent
aje Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación: Se observa del cuadro 27 y gráfico 11 que los docentes universitarios de las universidades nacionales están de acuerdo con todos los indicadores propuestos en el criterio. El indicador 1 (cultura institucional favorece la calidad de la educación), 2 (percepción clara de los objetivos y metas de la educación), 3 (consenso de los objetivos institucionales) y 4 (institución acepta los procesos de cambio) presentan una aceptación con 92, 95, 95 y 68 por ciento. El indicador 5 (políticas de contratación del docente), 8 (políticas para la reconversión del docente), 9 (políticas de autoevaluación institucional), 10 (evaluación de cargos administrativos), 12 (política profesional y cursos de formación de los futuros profesionales), 13 (orientación académica a los alumnos de nuevo ingreso) son rechazados con 78, 68, 66, 75, 71 y 65 por ciento. Del 14 al 20 son aceptados con porcentajes de 62 a 96 por ciento.
183
Criterio 6 Procesos Curriculares. Constituido por trece (13) indicadores mostrados en el cuadro 28 y gràfico 12 Cuadro 28. Frecuencia Estadística de los Indicadores. Procesos Curriculares Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0 3 4 4 6 3 5 7 3 5 4 5 8 11 1 10 6 8 6 5 5 4 31 8 7 11 11 5 2 3 4
48 34 5
39 47 4
46 37 5
27 52 9
31 52 9
31 50 9
39 41 9
39 23 4
25 53 9
20 48 21
33 42 9
24 37 20
15 50 19
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gráfico 12. Indicadores del Criterio: Procesos Curriculares
Criterio 6. Procesos Curriculares
0
50
100
1 3 5 7 9 11 13
Indicador
Por
cent
aje Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación: Se observa del cuadro 28 y gráfico 12 que los indicadores 1 (órganos responsables del plan de estudios responde a las necesidades y expectativas de la institución) y el 8 (número de alumnos por sección) son rechazados con 58 y 70 por ciento, sin embargo deben tomarse en consideración para la construcción del modelo por representar una debilidad que afecta la calidad educativa. Los indicadores 2 (elaboración del plan de estudios) con 51 de aceptación y 48 de rechazo, 3 (forma de aprobación del plan de estudios) con 42 de aceptación y 54 de rechazo y el 11 (número de horas teóricas y prácticas) con 51 de aceptación y 44 se descartan del estudio por la poca relevancia en la consulta formulada. Finalmente, los indicadores 4, 5, 6, 9, 10 y 12 son aceptados con porcentajes de 61, 61, 59, 62, 69 y 57 por ciento.
184
Criterio 7 Procesos Instructivos. Constituido por trece (13) indicadores mostrados en el cuadro 29 y gràfico 13 Cuadro 29. Frecuencia Estadística de los Indicadores. Procesos Instructivos Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0 7 9 5 8 7 8 8 7 7 10 10 8 8 1 3 2 1 3 2 2 2 5 1 8 7 2 2 2 3 4
15 56 19
9 52 28
2 42 50
10 54 25
9 56 26
4 44 42
17 47 26
26 49 13
22 48 22
35 39 8
35 42 6
15 51 24
14 53 23
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gráfico 13. Indicadores del Criterio: Procesos Instructivos
Criterio 7. Procesos Instructivos
0
50
100
1 3 5 7 9 11 13
Indicador
Por
cent
aje Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación : Se observa del cuadro 29 y gráfico 13 que todos los indicadores son aceptados; sin embargo, el 10 (criterios para la evaluación) y 11 (técnicas para el estímulo a la creatividad) presentan 47 y 48 por ciento de aceptación contra 43 y 42 por ciento de rechazo, en consecuencia, el acuerdo y desacuerdo esta muy parejo por lo que se descartan del estudio. El 3 (coherencia del plan de estudio) con 92 por ciento presenta el porcentaje más alto. Los indicadores 6, 5 y 2 son aceptados con 86, 82 y 80 por ciento y los restantes reflejan porcentajes mayores del 62 por ciento.
185
Criterio 8 Productos Inmediatos. Constituido por once (11) indicadores mostrados en el cuadro 30 y gràfico 14 Cuadro 30. Frecuencia Estadística de los Indicadores. Productos Inmediatos Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 0 4 8 17 9 10 13 5 12 5 4 8 1 1 3 3 2 2 2 1 1 2 3 2 2 3 4
15 56 23
23 48 18
37 34 9
44 37 8
32 39 17
19 57 9
16 48 30
8 55 24
10 51 32
11 49 33
13 44 33
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gráfico 14. Indicadores del Criterio: Productos Inmediatos
Criterio 8. Productos Inmediatos
0
50
100
1 3 5 7 9 11
Indicador
Por
cent
aje Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación : Se observa del cuadro 30 y gráfico 14 que todos los indicadores son aceptados; sin embargo, el 3 (rotación matricular) y 4 (tasa bruta de graduación) presentan 43 y 45 por ciento de aceptación contra 40 y 46 por ciento de rechazo. Los niveles más altos lo reflejan el 9 (tasa de repítencia) y 10 (tiempo promedio de egreso) con 83 y 82 por ciento. El índice académico (1), la tasa de prosecución (8) y la tasa de deserción (7) presentan 79, 79 y 78 por ciento de aceptación.
186
Criterio 9 Productos Mediatos. Constituido por cinco (5) indicadores mostrados en el cuadro 31 y gràfico 15 Cuadro 31. Frecuencia Estadística de los Indicadores. Productos Mediatos Escala 1 2 3 4 5 0 7 6 6 9 11 1 3 15 1 1 1 2 3 4
17 42 31
41 28 10
19 54 20
17 51 22
13 58 17
Total 100 100 100 100 100 Gráfico 15. Indicadores del Criterio: Productos Mediatos. Productos Mediatos
Criterio 9. Productos Mediatos
0
50
100
1 2 3 4 5
Indicador
Por
cent
aje Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación: Se observa del cuadro 31 y gráfico 15 que los indicadores 1 (tasa de colocación de egresados indica la calidad), 3 (mejora del status laboral y económico en la empresa), 4 (satisfacción del egresado con la formación recibida) y 5 (satisfacción de los empresarios con el nivel de formación y rendimiento de los egresados) son aceptados con 73, 74, 73 y 75 por ciento. El 2 (tiempo que tardan los alumnos en conseguir un puesto de trabajo) es rechazado con 56 por ciento por lo que se descarta del estudio.
187
Criterio 10: Contexto Constituido por trece (13) indicadores mostrados en el cuadro 32 y gràfico 16 Cuadro 32. Frecuencia Estadística de los Indicadores del Contexto Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0 3 3 3 6 3 4 4 5 4 4 5 5 4 1 6 1 1 1 3 12 1 2 3 4
6 35 56
5 39 53
21 48 22
14 61 18
6 58 32
37 59
4 38 54
5 52 37
41 38 14
8 63 25
54 25 4
14 42 38
2 39 55
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gráfico 16. Indicadores del Criterio: Contexto
Criterio 10. Contexto
0
50
100
1 3 5 7 9 11 13
Indicador
Por
cent
aje Aceptado
Rechazado
No respondió
Interpretación : Se observa del cuadro 32 y gráfico 16 que todos los indicadores son aceptados con la excepción del 11. Los indicadores 1 (proyectos desarrollados por el docente), 2 (proyectos de investigación financiados por instituciones), 5 (aportes al desarrollo tecnológico de la institución), 6 (prestigio nacional e internacional de la institución), 7 (reconocimiento institucional del mundo empresarial) y 13 (imagen y logros de la institución ante la sociedad) presentan 91, 92, 90, 96, 92, y 94 por ciento de aceptación. El 9 (la calidad de vida en las regiones en donde se ubican las instituciones es alta) presenta un 52 por ciento de aceptación contra un 44 de rechazo, en consecuencia por lo poco relevante se descarta del estudio. El indicador 11 (la comunidad esta satisfecha por el servicio de bibliotecas, médicos, odontológicos y deportivos que la institución ofrece) generan un rechazo de 66 por ciento, sin embargo, debe incluirse por la importancia que tiene en el contexto universidad-comunidad
188
3.9 Determinación del Coeficiente Alfa de Cronbach en los Criterios del Modelo En las tablas 1 al 10 se muestran los resultados obtenidos en el cálculo del Coeficiente
Alfa de Cronbach en cada uno de los criterios que componen el Modelo de Evaluación:
Académico-Estudiante, Académico-Docente, Presupuestario y de Financiación, Recursos
Humanos, Materiales e Infraestructura, Procesos Sociales, Curriculares e Instructivos,
Productos Inmediatos, Mediatos y el Contexto.
Es importante señalar que el criterio de recursos humanos, materiales e infraestructura
constituye el de mayor valor (1,0); le siguen los procesos sociales y académico-docente
con un alfa de Cronbach de 0,98 y 0,92 respectivamente. También es significativo
resaltar que el Coeficiente para el resto de los criterios cumple con los valores
especificados, razón por la cual se considera que presentan alta coherencia y consistencia
para explicar el comportamiento del objeto de estudio
Los valores de cada criterio se muestran a continuación en las tablas siguientes: Tabla 1. Coeficiente Alfa de Cronbach. Criterio 1. Académico - Estudiante Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 2,0 4,0 2,80 ,6325 ,400 Dos 10 3,0 4,0 3,30 ,6749 ,455 Tres 10 2,0 4,0 3,30 ,6749 ,455 Cuatro 10 2,0 4,0 3,50 ,7071 ,499 Cinco 10 2,0 4,0 3,20 ,6325 ,400 N válido 10 Utilizando la ecuación siguiente, se obtiene el Coeficiente de Confiabilidad
α = ; α1 = 0,608
189
Tabla 2. Coeficiente Alfa de Cronbach. Criterio 2: Académico - Docente Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 2,0 4,0 3,50 ,7071 ,499 Dos 10 2,0 4,0 3,20 ,6325 ,400 Tres 10 2,0 4,0 3,10 ,6992 ,488 Cuatro 10 2,0 4,0 3,60 ,7888 ,622 Cinco Seis Siete
10 10 10
2,0 2,0 2,0
4,0 4,0 4,0
3,20 3,00 3,00
,6667 ,9428 ,5676
,440 ,880 ,322
Ocho 10 2,0 4,0 3,10 ,7888 ,620 Nueve 10 2,0 4,0 3,00 ,6667 ,440 Diez Once Doce Trece Catorce Quince Diciseis Diesiete N válido
10 10 10 10 10 10 10 10 10
2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0
4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
3,10 3,20 3,20 3,20 3,10 3,30 3,10 3,10
,7379 ,6325 ,6325 ,6325 ,5676 ,6749 ,5676 ,5676
,540 ,400 ,400 ,400 ,322 ,455 ,322 ,322
α2 = 0,92
Tabla 3 Coeficiente Alfa de Cronbach. Criterio 3: Presupuestario y de Financiación Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 1,0 4,0 2,00 ,9428 ,880 Dos 10 3,0 4,0 3,20 ,4216 ,177 Tres 10 2,0 4,0 3,30 ,6749 ,455 Cuatro 10 2,0 4,0 3,40 ,6992 ,488 Cinco Seis Siete
10 10 10
3,0 3,0 2,0
4,0 4,0 4,0
3,60 3,10 3,20
,5164 ,3162 ,6325
,266 ,099 ,400
Ocho Nueve
10 10
2,0 2,0
4,0 4,0
3,20 3,20
,6325 ,6325
,400 ,400
N válido 10
α3 = 0,7988
190
Tabla 4 Coeficiente Alfa de Cronbach . Criterio 4: Recursos Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 2,0 4,0 3,10 ,7379 ,540 Dos 10 2,0 4,0 3,20 ,6325 ,400 Tres 10 2,0 4,0 3,20 ,6325 ,400 Cuatro 10 2,0 4,0 3,50 ,7071 ,499 Cinco Seis Siete
10 10 10
1,0 1,0 1,0
3,0 3,0 3,0
1,90 2,10 1,70
,5676 ,5676 ,8233
,322 ,322 ,676
Ocho 10 1,0 3,0 1,70 ,6749 ,455 Nueve 10 1,0 3,0 1,90 ,7379 ,544 Diez Once Doce Trece Catorce Quince Dieciséis Dicisiete Dieciocho Diecinueve Veinte Veintiuno Veintidós Veintitres N válido
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
1,80 1,70 1,70 1,50 1,50 1,50 1,90 1,50 1,70 1,70 1,60 1,70 1,50 1,50
,7888 ,6749 ,6749 ,7071 ,7071 ,7071 ,7379 ,8498 ,8233 ,6749 ,6992 ,6749 ,7071 ,8498
,622 ,455 ,455 ,499 ,499 ,499 ,544 ,722 ,677 ,455 ,395 ,455 ,499 ,722
α4 = 1,0
191
Tabla 5 Coeficiente Alfa de Cronbach . Criterio 5: Procesos Sociales Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 2,0 4,0 3,20 ,6325 ,400 Dos 10 2,0 4,0 3,30 ,6749 ,455 Tres 10 2,0 4,0 3,40 ,6992 ,488 Cuatro 10 2,0 4,0 3,10 ,5676 ,322 Cinco Seis Siete
10 10 10
1,0 2,0 2,0
4,0 4,0 4,0
2,00 2,80 3,20
,9428 ,6325 ,6325
,880 ,400 ,400
Ocho 10 1,0 4,0 2,10 ,8756 ,400 Nueve 10 1,0 3,0 1,80 ,7888 ,620 Diez 10 1,0 4,0 2,20 ,9189 ,844 Once Doce Trece Catorce Quince Dieciséis Diecisiete Dieciocho Diecinueve Veinte N Válido
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
2,0 1,0 1,0 2,0 2,0 3,0 2,0 3,0 2,0 2,0
4,0 3,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
3,30 3,00 2,30 3,00 3,00 3,20 3,10 3,70 3,10 3,20
,6749 ,6667 ,8233 ,6667 ,6667 ,4216 ,5676 ,4830 ,5676 ,6325
,455 ,444 ,677 ,444 ,444 ,177 ,322 ,233 ,322 ,400
α4 = 0,98
192
Tabla 6 Coeficiente Alfa de Cronbach. Criterio 6: Procesos Curriculares Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 2,0 4,0 2,57 ,7071 ,499 Dos 10 2,0 4,0 2,70 ,6749 ,455 Tres 10 2,0 4,0 2,80 ,6325 ,400 Cuatro 10 2,0 4,0 2,80 ,6325 ,400 Cinco Seis Siete
10 10 10
2,0 1,0 1,0
4,0 1,0 4,0
2,90 2,00 2,60
,7379 ,9428 ,8433
,544 ,888 ,711
Ocho 10 2,0 4,0 2,90 ,7379 ,544 Nueve N válido
10 10
2,0 4,0 3,20 ,7888 ,622
α6 = 0,89
Tabla 7 Coeficiente Alfa de Cronbach. Criterio 6: Procesos Instructivos Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 2,0 4,0 3,00 ,6667 ,444 Dos 10 2,0 4,0 3,20 ,6325 ,400 Tres 10 2,0 4,0 3,60 ,5164 ,266 Cuatro 10 2,0 4,0 3,20 ,6325 ,400 Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez Once Doce Trece
10 10 10 10 10 10 10 10 10
2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0
4,0 1,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
3,20 3,30 3,10 3,0 3,0 2,60 2,70 3,0 3,10
,6325 ,6749 ,7379 ,6667 ,6667 ,6992 ,6749 ,6667 ,5676
,400 ,455 ,544 ,444 ,444 ,488 ,455 ,444 ,322
N Válido 10 α7 = 0,87
193
Tabla 8 Coeficiente Alfa de Cronbach . Criterio 8: Productos Inmediatos Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 2,0 4,0 3,10 ,5676 ,322 Dos 10 2,0 4,0 3,20 ,7888 ,622 Tres 10 2,0 4,0 2,70 ,6749 ,455 Cuatro 10 2,0 4,0 2,90 ,5676 ,322 Cinco Seis Siete
10 10 10
2,0 1,0 1,0
4,0 1,0 4,0
3,10 3,20 3,20
,5676 ,6325 ,6325
,322 ,400 ,400
Ocho 10 2,0 4,0 3,10 ,5676 ,322 Nueve N válido
10 10
2,0 4,0 2,90 ,5676 ,322
α8 = 0,79
Tabla 9 Coeficiente Alfa de Cronbach. Criterio 9: Productos Mediatos Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 1,0 4,0 2,60 1,0750 1,15 Dos 10 1,0 4,0 2,60 1,0750 1,15 Tres 10 1,0 4,0 2,80 1,2293 1,51 Cuatro N válido
10 10
1,0 4,0 2,70 1,0593 1,12
α9= 0,88
194
Tabla 10 Coeficiente Alfa de Cronbach. Criterio 10. Contexto Indicador N Mínimo Máximo Media Desv.Tip. Var. Uno 10 2,0 4,0 3,50 ,7071 ,499 Dos 10 3,0 4,0 3,70 ,4830 ,233 Tres 10 2,0 4,0 3,10 ,7379 ,544 Cuatro 10 2,0 4,0 3,00 ,4714 ,222 Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez Once Doce
10 10 10 10 10 10 10 10
3,0 3,0 2,0 3,0 2,0 1,0 2,0 3,0
4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
3,30 3,30 3,60 3,30 3,10 2,40 3,10 3,60
,4830 ,4830 ,6992 ,4830 ,5676 ,8433 ,7379 ,5164
,233 ,233 ,488 ,233 ,322 ,711 ,544 ,266
N válido 10
α10= 0,865
3.10. Objetivo, Criterio e Indicadores del Modelo de Evaluación
Una vez finalizado el análisis de los datos obtenidos del cuestionario (Anexo B)
aplicado a los docentes de las universidades nacionales con la finalidad de validar el
instrumento se procedió a realizar la reestructuración del mismo con el propósito de
presentar las mejoras correspondientes. En la tabla 11, se muestran los indicadores
finales por criterio atendiendo al consenso de los resultados obtenidos
195
Tabla 11. Objetivo, Criterios e Indicadores del Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas Objetivo Criterios Indicadores Modelo de 1. Académico-Estudiante 1, 2, 3, 4, 5 Evaluación de 2. Académico-Docente 6, 7, 8, 9, 10,11,12 13, 14,
15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
Calidad de la 3. Presupuestario y de
Financiación 23,24,25,26,27,28,29,30,31
Educación Superior 4. Recursos
(Humanos, Materiales e Infraestructura)
32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54
Dirigido a las 5.Procesos Sociales 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61,
62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74
Instituciones 6. Procesos Curriculares 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81,
82, 83 Universitarias 7. Procesos Instructivos 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90,
91, 92, 93, 94, 95, 96 Venezolanas 8. Productos Inmediatos 97, 98, 99, 100, 101, 102,
103, 104, 105 9. Productos Mediatos 106, 107, 108, 109
10. Contexto 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121
196
3.11 Respuestas Totales Obtenidas en Porcentaje en los Criterios del Modelo Los resultados obtenidos en porcentaje en los criterios del Modelo de acuerdo al modo
de respuesta suministrado por los docentes de las universidades nacionales se muestran
en las tablas once (11) a la veinte y dos (22)
Se debe señalar que en el modo de respuesta de acuerdo y totalmente de acuerdo se
adopta la posición de aceptable; en desacuerdo y poco de acuerdo la de rechazo. Los
criterios de mayor porcentaje corresponden al contexto (80,15), presupuestario con (73) y
procesos instructivos (72,69) por ciento. El resto de los criterios presentan valores
mayores a sesenta y tres (63) por ciento de aceptación, lo cual indica que los mismos
explican el comportamiento de la calidad educativa universitaria
A continuación se presentan las tablas que muestran los resultados obtenidos en los
criterios considerados para la evaluación del Modelo de Calidad
Tabla 12. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 1. Académico - Estudiante
Modo de Respuesta Ítems 1-9 Porcentaje (%) No Respondió (0) 38 4,22 En desacuerdo (1) 89 9,88 Poco de acuerdo (2) 169 18,77 De acuerdo (3) 310 34,44 Totalmente de acuerdo (4) 294 32,66 Total 900 100,00
197
Tabla 13. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 2. Académico - Docente
Modo de Respuesta Ítems 1-18 Porcentaje (%) No Respondió (0) 25 1,38 En desacuerdo (1) 74 4,11 Poco de acuerdo (2) 349 19,38 De acuerdo (3) 846 47,00 Totalmente de acuerdo (4) 506 28,11 Total 1800 100,00 Tabla 14. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 3. Presupuestario y de Financiación
Modo de Respuesta Ítems 1-12 Porcentaje (%) No Respondió (0) 30 2,5 En desacuerdo (1) 114 9,5 Poco de acuerdo (2) 180 15 De acuerdo (3) 489 40,75 Totalmente de acuerdo (4) 387 32,25 Total 1200 100,00 Tabla 15. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 4. Recursos (humanos, materiales e infraestructura)
Modo de Respuesta Ítems 1-24 Porcentaje (%) No Respondió (0) 91 3,79 En desacuerdo (1) 713 29,70 Poco de acuerdo (2) 802 33,41 De acuerdo (3) 566 23,58 Totalmente de acuerdo (4) 228 9,50 Total 2400 100,00
198
Tabla 16. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 5. Procesos Sociales
Modo de Respuesta Ítems 1-20 Porcentaje (%) No Respondió (0) 57 2,85 En desacuerdo (1) 169 8,45 Poco de acuerdo (2) 498 24,90 De acuerdo (3) 814 40,70 Totalmente de acuerdo (4) 462 23,10 Total 2000 100,00 Tabla 17. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 6. Procesos Curriculares
Modo de Respuesta Ítems 1-13 Porcentaje (%) No Respondió (0) 68 5,23 En desacuerdo (1) 117 9,00 Poco de acuerdo (2) 417 32,07 De acuerdo (3) 566 43,53 Totalmente de acuerdo (4) 132 10,15 Total 1300 100,00 Tabla 18. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 7. Procesos Instructivos
Modo de Respuesta Ítems 1-13 Porcentaje (%) No Respondió (0) 102 7,84 En desacuerdo (1) 40 3,07 Poco de acuerdo (2) 213 16,38 De acuerdo (3) 633 48,69 Totalmente de acuerdo (4) 312 24,00 Total 1300 100,00
199
Tabla 19. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 8. Productos Inmediatos
Modo de Respuesta Ítems 1-11 Porcentaje (%) No Respondió (0) 95 8,63 En desacuerdo (1) 22 2,00 Poco de acuerdo (2) 228 20,72 De acuerdo (3) 519 47,18 Totalmente de acuerdo (4) 236 21,45 Total 1100 100,00 Tabla 20. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 9. Productos Mediatos
Modo de Respuesta Ítems 1-5 Porcentaje (%) No Respondió (0) 39 7,80 En desacuerdo (1) 21 4,20 Poco de acuerdo (2) 107 21,40 De acuerdo (3) 233 46,60 Totalmente de acuerdo (4) 100 20,00 Total 500 100,00 Tabla 21. Porcentaje de Respuestas Obtenidas en el Criterio 10. Contexto
Modo de Respuesta Ítems 1-13 Porcentaje (%) No Respondió (0) 53 4,07 En desacuerdo (1) 25 1,92 Poco de acuerdo (2) 180 13,84 De acuerdo (3) 575 44,23 Totalmente de acuerdo (4) 467 35,92 Total 1300 100,00
200
Tabla 22. Porcentaje Total de Respuestas en los Criterios Evaluados
Criterio Grado de Aceptación (%)
1. Académico-Estudiante 67,10 2. Académico-Docente 65,11 3. Presupuestario y de Financiación 73,00 4. Recursos (Humanos, Materiales e Infraestructura ) 63,11 5. Procesos Sociales 63,80 6. Procesos Curriculares 53,68 7. Procesos Instructivos 72,69 8. Productos Inmediatos 68,63 9.Productos mediatos 66,60 10. Contexto 80,15
201
CAPÍTULO IV
PROPUESTA DEL MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DIRIGIDO A LAS INSTITUCIONES
UNIVERSITARIAS (MECES) 4.1 Antecedentes
Después de estudiar y analizar el escenario mundial de calidad de la educación
superior, en especial la referida a las instituciones universitarias en Venezuela; se observa
que existen grandes debilidades que se manifiestan a través de una serie de factores que
de forma aproximada reflejan la percepción que tiene la sociedad de la calidad educativa
que se imparte en ellas
La masificación de la educación en las universidades en contraste con la disminución
de los recursos asignados para su funcionamiento se conjugan para observar una baja tasa
de graduación con índices académicos bajos, lo cual constituye un indicador del nivel de
calidad resultante de las fuerzas que se suman para producir un egresado capacitado y
altamente competitivo
Revisado el escenario general de las educación superior en el mundo: contexto
mundial, marco legal, fundamentos teóricos del modelo, sustentación epistemológica y
variables que intervienen, se diseño un cuestionario previamente validado por un grupo
de expertos, capaz de recolectar la información necesaria, aplicado a los docentes de las
diferentes universidades públicas con la finalidad de estudiarla, analizarla, evaluarla y
determinar la coherencia de las variables e indicadores que sustentan el modelo de
evaluación de calidad propuesto
Todos los datos recolectados en el cuestionario se procesaron con el paquete
estadístico S.P.S.S. para Windows XP, código ISBN / ISNN 84-283-2503-5, obteniendo
la frecuencia, media, desviación típica, varianza, coeficiente de Cronbach;
posteriormente se elaboraron los cuadros y gráficos con la correspondiente interpretación
de cada criterio que indica la aceptación o rechazo de los indicadores.
202
Estudiados y analizados los resultados obtenidos, se observa la necesidad de dar
respuesta al planteamiento del problema inicialmente concebido, el cual se aborda a
través de la formulación del Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior
dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas, operacionalizando las variables
que lo componen de acuerdo al procedimiento correspondiente: definición conceptual,
definición operacional, señalar los indicadores y los valores que toman en la escala
establecida. De esta manera, según Ávila (2006), operacionalizar es definir las variables
para que sean medibles y manejables, es decir, traducir los conceptos (variables) a hechos
observables para lograr su medición
De igual forma, Hempel (1952) señala: “la definición operacional de un concepto
consiste en definir las operaciones que le permiten medirlo, o los indicadores observables
por medio de los cuales se manifiesta”. (pp. 32-50).
4.2 Justificación e Importancia
La calidad de la Educación Superior es una preocupación vigente prácticamente en
todos los países del mundo, diversidad de factores explican esa preocupación. Según
L´Ecuyer (1998), en Venezuela existe un movimiento de opinión que ha cuestionado la
calidad de la educación en todos los niveles, incluyendo al universitario. Sin embargo, se
carece de un proyecto conjunto entre las instituciones para abordar el complejo sistema
organizacional de cara a iniciar el camino de la evaluación institucional.
Muchos son los indicadores que muestran el deterioro de la calidad universitaria y
como lo señala Mora y Villarreal (1999), la crisis financiera de las instituciones plantea
con urgencia una revisión con la finalidad de enfrentar el reto de mejorar el sistema
educativo venezolano. Observado el escenario mencionado anteriormente, se requiere
con urgencia un compromiso de la comunidad universitaria referente al nivel de calidad
que se ofrece en dichas instituciones con el propósito de medir cuantitativamente y
cualitativamente las variables seleccionadas, tomar las decisiones más convenientes que
permitan conocer el grado en que se encuentra la formación de los egresados, de manera
de retroalimentar el sistema corrigiendo las debilidades, eliminado las amenazas y
203
fortaleciendo las oportunidades para instaurar la cultura de la calidad en todas y cada una
de las asignaturas en donde las autoridades brinden el apoyo requerido y necesario
Con la finalidad de responder a las interrogantes planteadas, se propone un Modelo de
Evaluación de Calidad dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas que como
herramienta principal modele el comportamiento de las variables y pueda ofrecer
información relevante en cada etapa del proceso educativo, de manera que, los actores
involucrados conozcan la situación, pudiendo tomar las acciones más convenientes a los
intereses particulares y generales en función de cumplir con el Deber Ser (Misión) de la
institución para satisfacer las aspiraciones de la sociedad en general y de las
instituciones en particular
4.3 Propósito del Modelo
El propósito del modelo de evaluación consiste en proveer una herramienta útil a
las instituciones universitarias venezolanas capaz de determinar el estado en que se
encuentran desde el punto de vista de la calidad para iniciar el camino a seguir en el
mejoramiento continuo. Se apoya en el modelo de Stufflebeam para la construcción de su
estructura considerando los elementos de: entrada, proceso, salida y contexto; en De La
Orden, con las categorías: funcionalidad, eficacia, eficiencia y en el Proyecto “Alma
Mater” en las definición del concepto de calidad teniendo como eje principal la
pertinencia, eficiencia y eficacia
Tomando en consideración la teoría planteada, la calidad de la educación se identifica
con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideración
conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: pertinencia, eficiencia y eficacia,
dimensiones complejas de un conjunto integrado de relaciones entre los componentes
básicos de la educación o de la institución universitaria concebidos como sistema
presentados como criterios y acompañados de los indicadores correspondientes
Es por ello que, las relaciones de las tres dimensiones son evidentes; carece de sentido
hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia y es dudoso considerar como eficaz una
204
institución universitaria que logra unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y la
sociedad; es decir, con un bajo nivel de pertinencia. De igual forma, una universidad será
considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos objetivos con alta
significación social y falla en otros a causa de una deficiente distribución de los recursos
en las principales áreas: docencia, investigación y extensión.
La construcción del modelo contiene diez (10) criterios o dimensiones y ciento veinte
y uno (121) indicadores, los cuales tratan de explicar las relaciones o interrelaciones
entre las categorías definidas en el concepto de calidad con el propósito de evaluar a las
instituciones universitarias desde el punto de vista de su calidad
Los componentes o insumos a la entrada del sistema: académicos (estudiante,
docente), presupuestarios, de financiación y recursos (humanos, materiales e
infraestructura) constituyen la materia prima de la organización para lograr el objetivo
deseado y esperado de estudiantes, representantes, empresarios, sociedad: un profesional
altamente capacitado, con destrezas, habilidades, capaz de competir con sus pares en
ventaja considerable
La relación entrada y salida del producto será exitosa en la medida que los procesos
sociales, curriculares e instructivos del modelo se conjuguen eficientemente para
producir resultados reales que generen credibilidad y confianza en el contexto social de
manera de satisfacer las necesidades, aspiraciones y expectativas de la sociedad
4.4 Fundamentación Teórica del Modelo
El Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior tiene como sustento
teórico la Teoría General de Sistemas, nueva disciplina científica enunciada por
Bertanlanffy (2000), ya que la educación en general y la universitaria en particular puede
ser tratada como sistemas susceptibles de ser analizados a partir de los elementos que lo
contienen; es decir, considerando el balance entre los insumos a la entrada (ingresos), los
productos a la salida (egresos) y el funcionamiento del sistema (procesos), pilares
fundamentales que hacen posible se realice esta operación
205
La noción de sistema sirve para el estudio de las situaciones complejas que
generalmente se perciben a primera vista como situaciones complicadas, confusas o
enmarañadas, tal es el caso de la calidad universitaria en las que una serie de disciplinas
que aparecen como sistemas complejos pueden llegar a modelizarse en el mundo real, en
vista de lo cual se puede considerar a la universidad y empresa como sistemas complejos
Como se puede observar, se seleccionó la teoría de sistemas, para configurar el marco
de referencia teórico, porque sus postulados nos permiten analizar la universidad como
sistema que está integrado por un conjunto de partes interdependientes y que como
organización tiene necesidad de supervivencia, poseen un comportamiento y ejecutan
acciones.
Tal como se ha señalado, la universidad puede ser vista como sistema, porque además
de interactuar con sus componentes, también su conducta es afectada por la influencia de
las fuerzas sociales que la rodean. Es decir, interactúan con otros sistemas sociales que
ejercen influencia sobre ellas y sobre las cuales éstas también influyen. Esto es debido a
que la universidad recibe la influencia de la empresa como consecuencia de las
necesidades de recursos humanos que ella requiere, por lo que a su vez, genera en la
institución de Educación Superior, la necesidad de poner en práctica nuevos programas
académicos o de modificar los que están funcionando para satisfacer las demandas de las
empresas o sociedad en general
Considerando la institución como un sistema, el intercambio de información entre las
partes constitutivas del modelo se aborda con una visión holística, es decir, que la
entrada, los procesos, la salida y el contexto se comportan como un todo inseparable y
coherente, según lo afirmado por González (1992).
Es así como, la relación existente entre los criterios: académicos, presupuestarios, de
recursos, sociales, curriculares, instructivos, los productos y el contexto deben conjugarse
partiendo de las partes y producto de su sumatoria llegar al todo; es decir, producir una
explicación e interpretación del comportamiento integral del sistema referido a la calidad
206
educativa. La evaluación de calidad de la educación en las instituciones universitarias
debe abordarse tomando en consideración éstos criterios con la finalidad de producir los
resultados que permitan resolver en el corto, mediano y largo plazo el deterioro de la
calidad producido en los últimos años en el sistema educativo venezolano
Con la finalidad de enfrentar los problemas derivados de la evaluación de la calidad de
la educación, es necesario utilizar el apoyo de los modelos que expliquen, se relacionen y
produzcan soluciones próximas a la realidad social en estudio. Entre ellos se pueden
señalar el de Stufflebeam (1991), De La Orden (1997) y el Proyecto “Alma Mater”
(2002).
El enfoque del modelo de Stufflebeam con sus elementos: contexto, entrada, proceso,
y producto es utilizado partiendo de los insumos, los procesos, el producto y el contexto,
así, se inicia el orden de la investigación con los correspondientes elementos que lo
componen. Posteriormente, De La Orden, con las categorías: eficiencia, funcionalidad y
eficacia conjugan el concepto principal de calidad enunciado en el Proyecto “Alma
Mater”; todos ellos posibilitan fortalecer el constructo propuesto con la finalidad de
explicar el comportamiento de calidad educativa presente en las instituciones
universitarias venezolanas
4.5 Fases del Modelo
La investigación desarrollada se apoya en el modelo CIPP de Stufflebeam, el cual
proviene del mundo educativo, hace referencia a aspectos habituales dentro de los
sistemas de evaluación en relación con la naturaleza del objeto a evaluar, su
fundamentación, contexto, puesta en funcionamiento, los recursos puestos a disposición
y los resultados o productos logrados. Es un modelo integral que combina la perspectiva
por fases y áreas con la perspectiva global y que aporta como novedad a modelos
evaluativos anteriores, la propuesta de evaluar el proceso, lo cual permite observar cómo
las organizaciones llegan a alcanzar los objetivos
207
A través de un enfoque sistémico global, la metodología de la evaluación del IPPC
tiene en cuenta cuatro ámbitos: entrada (inputs), proceso, producto y contexto
considerando para cada uno de ellos el objetivo, método y relación con la toma de
decisiones en el proceso de perfeccionamiento de la enseñanza aprendizaje
El Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior (MECES) se desarrolla
a través de los cuatro ámbitos o fases mencionados por Stufflebeam con secuencia
invertida (IPPC). A continuación se presentan las fases correspondientes y se muestran
en los gráficos 17 al 20
Fase I: Entrada al Sistema (Inputs)
El objetivo es identificar los criterios e indicadores y valorar la capacidad del sistema
para dar respuesta a la Misión y Visión de la institución (Deber Ser); es decir, la
evaluación de la pertinencia. Los criterios propuestos académicos- estudiante,
académico-docente, presupuestarios, de financiación y los recursos (humanos, materiales
e infraestructura) son evaluados a través de sesenta y tres (63) indicadores. El inventario
de los recursos humanos y materiales disponibles, las estrategias de solución,
procedimientos referentes a su aplicabilidad, viabilidad y economía forma parte del
método a seguir. Ver gráfico 17, p. 191
Fase II. Procesos
El objetivo es identificar o pronosticar durante el proceso los defectos de la
planificación del procedimiento o de su realización, describir y juzgar las actividades así
como los aspectos del funcionamiento con el propósito de obtener resultados
satisfactorios en los egresados. Esta fase es de especial importancia, compuesta por tres
(3) criterios: procesos sociales, curriculares e instructivos; son evaluados con cuarenta y
cinco (45) indicadores a través de la categoría Quehacer (funcionamiento); es decir, la
eficiencia del modelo. La descripción del proceso real, la continua interacción con el
personal del proyecto y la observación de sus actividades forma parte de la metodología a
ser utilizada. Ver gráfico 18, p. 192
208
Fase III. Productos
El propósito es recopilar descripciones, juicios acerca de los resultados, estableciendo
una relación con las metas y objetivos del estudio proporcionada por el contexto, la
entrada de datos y el proceso teniendo que interpretar su valor o mérito. En esta fase, los
criterios que se presentan lo constituyen los productos inmediatos y mediatos, evaluados
a través de diez y seis (16) indicadores con la categoría eficacia. El método a seguir es
definir operacionalmente y valorar los criterios de los resultados mediante la recopilación
de los juicios de los docentes realizando el análisis cuantitativo- cualitativo
correspondiente. Ver gráfico 19, p. 193
Fase IV. El Contexto
En esta fase, el propósito es definir el contexto institucional, identificar la población
sujeto de estudio y valorar sus necesidades, identificar las oportunidades de satisfacer
esas necesidades, juzgar si los objetivos propuestos son los suficientemente coherentes
con los otros elementos considerados en el estudio. En el MECES, los estudiantes, los
representantes, las empresas, el estado y la sociedad forman el contexto, la población
objeto de estudio la constituyen las veinte y una (21) universidades públicas nacionales
venezolanas. Se propone su evaluación a través de trece (13) indicadores. Ver gráfico
20, p. 194
El análisis de sistemas, la inspección, revisión de documentos, las entrevistas, los test,
diagnósticos y técnicas que tiendan a obtener información por consenso forman parte del
método a seguir en el estudio del contexto. La utilización de las oportunidades y los
objetivos relacionados con la solución de problemas constituyen una importante relación
con la toma de decisiones
4.6 Organigrama del Modelo
La organización del modelo (ver gráficos 21 y 22, pp. 195-196) referidas a las cuatro
(4) fases se presentan a continuación:
209
Fase I. Entrada (Inputs). Categorización de las Variables
� Criterio Académico-Estudiante
� Criterio Académico-Docente
� Criterio Presupuestario y de Financiación
� Criterio de Recursos (humanos, materiales e infraestructura)
� Proceso Sociales
� Proceso Curriculares
� Proceso Instructivos
� Productos Inmediatos
� Productos Mediatos
� Contexto
Fase II. Definición Operacional
� Sentido de la Pertenencia
� Cultura institucional
� Objetivos y metas de la educación
� Consenso sobre los objetivos
� Proceso de cambios
� Políticas de contratación, de ascenso, de incentivo del docente
� Plan de estudios
� Programación de las horas de clase
� Enseñanzas extracurriculares
� Estrategias didácticas del docente
Fase III. Productos (Outputs)
Resultados /Logros
� Ïndice académico
� Índice de graduación
210
� Tasa de retiro
� Tasa de repitencia
� Tasa de prosecución
� Tasa de colocación
� Satisfacción del alumno y empresario
Fase IV. El Contexto:
Necesidades, expectativas y aspiraciones a la que debe responder la educación
universitaria:
� Prestigio de la institución
� Imagen de la institución
� Logros obtenidos
� Reconocimiento de la institución
� Aportes tecnológicos
� Proyectos con incidencia en la comunidad
� Publicaciones docentes que inciden en la comunidad
� Demanda de cupos
� Satisfacción del alumno y empresario
La construcción del modelo permite incorporar una visión gráfica del objeto de
estudio, sus variables y relaciones. Representan una abstracción de la realidad, con un
fuerte valor ordenador e interpretativo, que permite objetivar y compartir con otros la
perspectiva teórica desde la cual es abordada una cierta realidad en estudio. La
representación simbólica del modelo se observa en los gráficos 21 y 22, pp. 195-196
4.7 Evaluación del Modelo
La evaluación de la calidad en el modelo se aborda desde dos dimensiones: una
absoluta, descriptiva, y otra relacional-explicativa. La dimensión absoluta, descriptiva, es
aquella cuyos juicios de valor se expresan sobre cualquiera de los componentes de los
211
insumos, procesos, resultados o productos de manera aislada. La segunda y más
importante tiene como propósito determinar su pertinencia, eficacia, efectividad, y
eficiencia
En la investigación realizada, estas dimensiones de calidad fueron abordadas a través
de los criterios e indicadores establecidos en la formulación del modelo con el propósito
de explicar la realidad social del objeto de estudio. Finalizado el proceso de recolección
de datos a través del cuestionario, el procesamiento de la información se realizó
utilizando el paquete estadístico SPSS para Windows XP código ISBN / ISNN 84-283-
2503-5, el cual permitió obtener la información necesaria para proceder a la tabulación
de cuadros, gráficos y tablas que produjeron las explicaciones pertinentes a cada uno de
los criterios previamente establecidos en la constitución del modelo. El modelo a evaluar
se presenta esquemáticamente en el organigrama (ver gráfico 22, p.196); debe someterse
a la validación respectiva. En ese sentido, el procedimiento se realizó en dos fases:
Fase I
Diseño del modelo para evaluar la calidad de la educación. Constituida por:
� Identificación de los criterios del sistema
� Identificación de los indicadores del sistema
� Elaboración del instrumento
Fase II
Validación y Reestructuración del modelo. Comprende:
� Elaboración de un cuestionario para validar el instrumento
� Identificación de los jueces y envío del cuestionario para validar el instrumento
� Reestructuración del instrumento validado por los jueces y análisis de los datos
enviados
En el gráfico 23, p. 197, se observan las fases de evaluación y validación del modelo
de calidad descrita anteriormente:
212
Gráfico 17. Fase I del Modelo de Evaluación. Inputs
Académico Estudiante
INPUTS
FASE I DEL MODELO DE EVALUACIÓN
Características intelectuales Prueba de inteligencia Actitud-Aptitud hacia el estudio Horas de estudio Claridad de las metas
Presupuesto anual asignado Recursos de otras fuentes Presupuesto a docencia Presupuesto a Investigación Presupuesto a extensión Déficit presupuestario
Experiencia docenteTitulo de maestríaTítulo de doctorEspecializaciónNº de patentesNº de publicaciones
Moralidad y ética del docente Condición, categoría, dedicación Nº laboratorios, aulas, salas Servicios de alimentación Equipos audiovisuales Bibliotecas, libros, revistas Transporte, servicio médico, becas Presupuestario-
Financiación
213
Gráfico 18. Fase II del Modelo de Evaluación. Procesos
Procesos Sociales
Procesos Curriculares
Procesos Instructivos
Sentido de pertenencia- Cultura institucionalObjetivos de la institución-Generación de procesos de cambio Políticas de contratación, ascensoEvaluación y autoevaluaciónAsistencia a las diversas actividadesIntercambios académicos Relaciones institucionales-egresados Liderazgo docente y estudiantil
Órganos responsables del plan de estudiosCriterios para elaborar el plan de estudiosCriterios para aprobar el plan de estudiosDistribución horas de clase- de asignaturasCarga docente Relación alumno-profesor Enseñanzas extracurriculares Programas de doctorado
Relación plan de estudios/egresados Fundamentación filosófica, axiológica, ontológica y epistemológica del diseño curricular Coherencia interna y externa del plan de estudiosEstrategias didácticas del docente Dominio del contenido Recursos para la enseñanza Criterios para la evaluación
214
Gráfico 19. Fase III del Modelo de Evaluación. Productos
Inmediatos
Mediatos
� Colocación egresados en el mercado� Mejora de status económico� Satisfacción del egresado � Satisfacción del empresario
� Índice académico� Índice de graduac� Rotación matrícular� Tasa bruta de graduación� Tiempo de egreso� Satisfacción institucional
Fase III Productos
215
Gráfico 20. Fase IV del Modelo de Evaluación. Contexto
Contexto
� Proyectos desarrollados inciden en la comunidad � Las publicaciones mejoran la calidad de vida � Satisfacción de las empresas con los egresados � Aportes tecnológicos elevan la calidad � Prestigio nacional e internacional � Reconocimiento empresarial a la institución � Calidad de vida alta � La demanda de alumnos por empresas � Servicios de biblioteca, médicos, ondontológicos
y deportivos � Promoción de la imagen institucional
Necesidades
216
Gráfico 21. El Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación (MECES)
Modelo De Evaluación De Calidad De la Educación Superior Dirigido A las Instituciones Universitarias Venezolanas
Inputs
Procesos
Productos
Contexto
� Académico� Académico� Presupuestario� Recursos: Humanos,
Materiales e Infraestructura
� Sociales� Curriculares� Instructivos
� Inmediatos� Mediatos
� Necesidades� Aspiraciones� Expectativas
Pertinencia
Eficiencia
Eficacia
217
Gráfico 22. Organigrama del Modelo de Evaluación (MECES)
Fase I: Inputs Categorización de las Variables Académico-Estudiante
Académico-Docente
Presupuestario y de
Financiación
Recursos: Humanos,
Materiales, Infraestructura
Procesos Sociales
Procesos Curriculares
Procesos Instructivos
Productos Inmediatos
Productos Mediatos
Contexto
Fase II. Procesos Definición Operacional Pertenencia Cultura Objetivos y metas Consenso Cambios Políticas Plan de estudios Horas de clase Enseñanzas Extracurriculares Estrategias del Docente
Fase III.Outputs Productos Índices: Académico De graduación Tasas de: Retiro Repitencia Prosecución Colocación Satisfacción
Definición Nominal de la Variable Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior dirigido a Instituciones Universitarias Venezolanas
218
Gráfico 23. Fases de la Evaluación del Modelo. MECES
Fase II
Validación y
Reestructuración
del Modelo de
Evaluación
Elaboración de un cuestionario para validar el modelo
Reestructuración del instrumento validado por los jueces y análisis
de los datos enviados
Identificación de los jueces y envío del cuestionario
Fase I
Diseño del
Modelo de
Evaluación
Identificación de los criterios
Identificación de los indicadores
Elaboración del cuestionario
219
4.8 Instrumentación para Validar el Modelo de Evaluación de Calidad
Toda investigación en el marco de la ciencia normal busca establecer un conjunto de
procedimientos técnicos que garantice que los datos recogidos/construidos y las
explicaciones o interpretaciones se aproximen a la realidad social. Es decir, buscan
garantizar ciertas cuotas de verdad respecto a lo que se dice del mundo. La calidad de los
resultados se explica a través de los criterios de validez y confiabilidad
La validez no busca reproducir criterios para lograr la verdad última sobre los
fenómenos, pero si trata de dar cuenta de los procedimientos efectuados para demostrar
cómo se llegó a ellos; es decir, cómo y bajo qué procedimientos se puede llegar a
establecer la objetivación o verdades provisionales
Para Mora (2004), en la investigación cuantitativa, la validez se encuentra en la fase de
recolección de datos y no en el análisis e interpretación, ya que los datos cuantitativos
respeto a los procedimientos estadísticos no representan mayores problemas. De igual
forma, se cree que en la investigación cualitativa la recolección de datos esta tan cerca de
la realidad que no hay preocupación de la validez en la fase de recolección, sino, en el
análisis e interpretación.
La validez interna dicta cómo un diseño de investigación o experimental se ha
estructurado y abarca todos los pasos del método científico; incluyendo si los resultados
son excelentes, desordenados e incoherentes que compromete al diseño y su integridad a
los ojos de la comunidad científica. Validez interna y la fiabilidad (confiabilidad) son la
base de cualquier diseño
La validez externa es el proceso de examen de los resultados y surge de preguntarse si
existen otras posibles relaciones causales. En la investigación de ciencias sociales esta
validez se determina a través de juicio de experto, tal es el caso del modelo de evaluación
de calidad que se propone
220
El Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior se evalúa desde la
perspectiva de la validez interna y externa. La primera refleja el grado en que los
resultados obtenidos en la muestra estudiada se corresponden con los atributos de la
población de la que procede. La segunda se refiere al grado en que los resultados
obtenidos en la investigación pueden generalizarse a otros ámbitos distintos a los
utilizados en ese estudio (Campbell y Stanley, 1973)
El proceso para la validación se inició presentando el modelo con las partes
constitutivas del mismo: diez criterios (10) y ciento veintiuno (121) indicadores
mostrados en las cuatro fases que lo representan: entrada, proceso, producto y contexto
en un formato que recoge toda la información. Adicionalmente, se adjunto en hoja aparte
la información referida a los objetivos generales, específicos y esquema u organigrama;
esto, con la finalidad de recoger la información pertinente del grupo consultado para
retroalimentar el modelo y asegurar el éxito esperado del estudio de investigación
En el instrumento de validación entregado a los consultados se establecieron los
criterios a considerar para su evaluación los que se mencionan a continuación:
1. Criterios e Indicadores a Mantener. Referidos a aquellos que dan respuesta a
los objetivos del modelo y que mantienen un alto grado de coherencia, relevancia
y fortaleza, permitiendo una explicación e interpretación clara de la realidad
social planteada
2. Critérios e Indicadores a Modificar. Corresponde todos aquellos que deben ser
reconsiderados, reformulados o modificados, con el propósito de insertarlos en el
cuestionario para lograr fortalecer los resultados
3. Criterios e Indicadores a Eliminar. Son todos aquellos que presentan
inconsistencias, amenazas y debilidades generando confusión sin aportes
significativos al objetivo establecido
Previo al proceso de validación del Modelo de Evaluación de Calidad por los expertos,
éstos fueron contactados personalmente y citados a un conversatorio realizándose de
acuerdo al siguiente procedimiento:
221
1. Se entrego el instrumento y el esquema del modelo a cada experto
2. Los expertos analizaron el contenido realizando las observaciones de los criterios
e indicadores a mantener, modificar o eliminar
3. Se consignaron por escrito las observaciones y/o recomendaciones de manera de
establecer las comparaciones necesarias y pertinentes
Finalizado el proceso de validación por los expertos, la información suministrada fue
analizada y evaluada de acuerdo a los criterios de validez y confiabilidad del instrumento
con resultados altamente significativos, éstos se expresan en las conclusiones y
recomendaciones del estudio
4.8.1 Validez Interna
En el Modelo de Evaluación (MECES), la validez interna refleja el grado en que los
resultados obtenidos en la muestra estudiada se corresponden con los atributos de la
población de la que procede. Éstos resultados muestran la consistencia real del modelo
con los criterios seleccionados para su constitución; es decir, las variables miden lo
pretendido para explicar e interpretar el nivel de pertinencia, eficiencia y eficacia de la
realidad social estudiada
La fundamentación de la validez interna del MECES encuentra su respaldo en:
� El modelo tiene como punto de partida la necesidad de realizar la evaluación
de la calidad de la educación superior en las instituciones universitarias
públicas venezolanas dados los indicadores que reflejan un deterioro
constante o baja calidad que se ofrece durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje manifestada en el egresado universitario
� El alto grado de coherencia, pertinencia, eficiencia, eficacia del estudio
permite en el modelo propuesto desarrollar a la luz de estas dimensiones la
evaluación de la calidad de la educación
� Las fases de conformación del modelo siguen los conceptos y objetivos
propuestos por Stufflebeam garantizando un apoyo teórico significativo en la
evaluación de la calidad educativa universitaria
222
� La relación entre las fases y los criterios seleccionados presentan un nivel de
correspondencia alto, lo que constituye una importante fortaleza en la
abstracción de la realidad que es requerida mostrar
� Los indicadores de los criterios seleccionados permiten medir, controlar y
gestionar la calidad educativa desde una perspectiva real permitiendo explicar
el comportamiento de las variables del modelo de evaluación
� Los resultados o logros obtenidos (productos) a través del funcionamiento
(procesos) explican claramente la misión y visión institucional (pertinencia)
� La participación de la comunidad universitaria nacional en la elaboración de
los criterios e indicadores desde el punto de vista científico constituye una
evaluación y validación del instrumento realizada en condiciones de consenso
que conducen a la observación del objeto de estudio desde puntos de vista
diversos, lo cual, fortalece el diseño de la propuesta
� Los resultados obtenidos permiten conocer la realidad social presente en la
investigación, el grado de pertinencia y confiabilidad generan la credibilidad
necesaria y requerida para abordar realmente la investigación
� Las conclusiones presentadas están respaldadas por los datos recogidos y los
resultados finales que expresan el comportamiento de las variables en el
modelo de evaluación
� El modelo es flexible porque permite incorporar nuevos elementos que
expliquen y mejoren la calidad de la educación
4.8.2 Validez Externa
El modelo de evaluación de calidad de la educación superior fue sometido a la opinión
de profesionales expertos en el área del tema de investigación con el propósito de
apreciar el grado de representatividad que tiene respecto del contenido; es decir,
determinar la validez de las inferencias hechas a partir de los resultados del cuestionario.
Este proceso de validación requiere de un estudio empírico dirigido a recolectar la
inferencia requerida. La validez se ve como una evaluación y no una característica de
cuán apropiadas y adecuadas son las interpretaciones y los usos que se hacen del
resultado del cuestionario
223
La validez esta apoyada por los expertos en el tema de investigación y reúne las
siguientes características:
� La validez se refiere a la adecuada interpretación de los resultados para un grupo
determinado de individuos. Los resultados obtenidos indican el grado de
coherencia que presentan la pertinencia, eficiencia y eficacia del modelo
� La validez es una cuestión de grado, no existe en términos absolutos; es decir, que
la misma puede aumentar o disminuir en la medida que las variables expliquen o
no el comportamiento de la calidad educativa universitaria
� La validación de las inferencias se presentan como el proceso de determinar si la
teoría y las evidencias empíricas respaldan esas inferencias. El apoyo teórico del
modelo de Stufflebeam, de De La Orden y el “Alma Mater” así como la teoría de
sistemas constituyen el eje principal de apoyo al respaldo de dichas inferencia, tal
y como se observa en los resultados
� La validez se refiere a un tipo de uso o interpretación específico de un sistema,
por ello, se aborda para comprobar los resultados obtenidos inicialmente en el
modelo de evaluación de calidad de la educación
� La validez es un concepto unitario con diversos tipos de evidencia
� El juicio evaluativo comprensivo de los expertos dictamina que las
interpretaciones y usos de los resultados del modelo de evaluación de calidad se
justifican con la evidencia producida
� La validez la comprueban los expertos seleccionados para su aplicación
� Los expertos son especialistas en el área de investigación
� La experiencia académica y muy en especial en el área de la calidad de la
educación permiten al investigador asumir el estudio con mayor capacidad
� Las fuentes fidedignas consultadas orientan la investigación inédita del modelo a
proponer aportando un conocimiento confiable y con credibilidad
4.8.3 Validez de los Expertos
Para la validación del modelo de evaluación de calidad se seleccionaron tres (03)
expertos en el área de investigación, quienes poseen la experiencia y pericia sobre el
tema. Los resultados finales obtenidos por los pares indican el alto grado de validez
224
presente en el mismo, en consecuencia, su aplicación es coherente teniendo como norte
una aproximación real sobre la calidad de la educación que se necesita conocer con el
propósito de establecer en el tiempo una cultura evaluativa del sistema educativo en las
instituciones.
Los profesores: Dr. Alfonso Daniel Bencomo, titular a dedicación exclusiva en la
Universidad Central de Venezuela, Dra. Milagros Briceño, titular a dedicación exclusiva
de la Universidad de Carabobo y Magíster Bruno Schenone, docente titular a dedicación
exclusiva en la Universidad de Carabobo fueron los expertos que realizaron la validación
del modelo, analizando y evaluando los diez (10) criterios que apoyan la propuesta.
Los resultados de la validación de expertos señalan los aportes de la propuesta a la
evaluación institucional en especial, la educación superior, entre las que destacan:
� Alta correlación entre las variables constitutivas del modelo lo que demuestra
lo relevante de ellas en la explicación que se persigue
� Alto grado de confianza y credibilidad del modelo lo cual conduce a su
aplicación con un grado de precisión aceptable
� Permite el inicio de una cultura de evaluación en las instituciones
universitarias teniendo como herramienta el uso o aplicación
� Sustento teórico amplio y flexible del modelo enmarcado en la teoría general
de sistemas lo cual respalda el constructo desarrollado
� Respuestas a muchas interrogantes sobre la calidad de la educación abordadas
desde los criterios seleccionados
4.9 Aplicación del Modelo
Para que este modelo de evaluación pueda ser aplicado con la participación de
autoridades y docentes de las universidades públicas nacionales es necesario que estén
presentes una serie de condiciones propias de la organización abierta al aprendizaje,
(Santos, 2002): cultura reflexiva, flexibilidad en los procesos, tolerancia ante el error y
compromiso con la tarea asumida
225
Se requiere la formación de comisiones de trabajo interdisciplinarias que se dediquen a
realizar la evaluación del modelo considerando como punto inicial, las entradas al
sistema y como final, el perfil del egresado teniendo presente el impacto social ejercido
en el contexto. Dichas comisiones requieren previamente un entrenamiento bien sea por
agentes internos o externos de manera de abordar el trabajo con perfecta claridad de los
fines que se persiguen. La retroalimentación en cada fase de los grupos es importante con
la finalidad de realizar las acciones pertinentes que conlleven a mejorar el modelo
El modelo de evaluación de calidad que se presenta es viable por cuanto a través del
mismo se puede evaluar el comportamiento de las variables académico – estudiante,
académico- docente, presupuestarios y de financiación, recursos humanos, materiales e
infraestructura, procesos sociales, curriculares e instructivos, productos inmediatos-
mediatos y el contexto con el propósito de conocer la realidad social presente en la
institución en referencia a la calidad
Como elementos que pueden obstaculizar la implementación del modelo se puede citar
los siguientes:
� La presencia de rutinas de funcionamiento fuertemente arraigadas
� Falta de coordinación entre los factores educativos
� Burocratización de los procesos de cambio, que los vuelve inoperantes
� Desmotivación personal y colectiva
� Liderazgos autoritarios
� Falta de consenso entre los agentes internos
� Carencia de apoyo de las autoridades de la institución
La presencia de uno o varios factores no inhabilita la puesta en marcha del modelo,
pero si requiere de una etapa previa de sensibilización de la comunidad universitaria que
permita contar con las condiciones mínimas necesarias e indispensables de manera de
aplicarlo con la finalidad de mejorar el sistema educativo venezolano
226
4.10 Limitaciones y Delimitaciones del Modelo de Evaluación de Calidad
El problema objeto de investigación nace de la dificultad empírica que existe para
conocer y explicar el comportamiento de la calidad en las instituciones universitarias
venezolanas, es por ello que, se inicia el camino de la construcción de un constructo que
trate de estudiar, analizar, interpretar y comprender la realidad social presente en la
sociedad venezolana.
La delimitación de la investigación es un proceso que implica, bajar de los niveles
abstractos, a los más concretos y operativos en la investigación. Para ello se debe tomar
en cuenta lo siguiente:
� Señalar los límites teóricos del problema mediante su conceptualización, o sea, la
exposición de las ideas y conceptos relacionados con el problema que se estudia.
En la propuesta, el modelo se circunscribe a la evaluación de la calidad
� Fijar los límites temporales de la investigación
� Establecer los límites espaciales de la investigación, ya que difícilmente un
fenómeno podrá estudiarse en todo el ámbito en que se presenta, por lo que se
señala el área geográfica (región, zona, territorio) que comprenderá la
investigación. Las universidades públicas nacionales constituyen el universo del
estudio
� También se selecciona una parte del universo de observación (muestra), sobre la
cual se realizará el estudio y los resultados que generalizarán para la población de
la que se extrajo. En la investigación cien (100) docentes son los que participan
directamente en la consulta
� Definir las unidades de observación, esto permitirá tener una idea concreta sobre
las características fundamentales que deben reunir los elementos para que puedan
considerarse dentro de la población objeto de estudio
� Situar el problema en el contexto socioeconómico, político, histórico y ecológico
respectivo, ya que esto reviste gran importancia, primordialmente si el estudio
está dirigido a aportar elementos de juicio para corregir o solucionar problemas,
pues, los factores mencionados pueden impedir o dificultar la aplicación de las
políticas y estrategias formuladas. La necesidad del estado, universidades y
227
sociedad por mejorar el sistema educativo indica que es un imperativo dar un paso al
frente en el desarrollo de la calidad que se ofrece
La investigación se realizó en las universidades públicas nacionales venezolanas a
través de la participación de los docentes adscritos a las instituciones: Universidad
Central de Venezuela, del Zulia, de los Andes, de Carabobo, de Oriente, Simón Bolívar,
UPEL y del Táchira. El modelo consta de cuatro fases: entrada, proceso, productos y
contexto con diez criterios que constituyen su arquitectura. Los criterios académicos –
estudiante, académico-docente, presupuestarios y de financiación, recursos humanos,
materiales e infraestructura, procesos sociales, curriculares e instructivos, los productos
inmediatos, mediatos y el contexto son las variables consideradas para la evaluación
El modelo se apoya en la Teoría General de Sistemas; de la población objeto de
estudio (Universidades Públicas Nacionales) se extrajo una muestra representativa de
cien (100) docentes universitarios quienes generaron la información sobre los criterios e
indicadores plantados que apoyan el Modelo de Evaluación de Calidad. Los resultados
obtenidos muestran el alto grado de coherencia de las variables seleccionadas expresadas
a través de la validez, confiabilidad y credibilidad del estudio
Una importante limitación del estudio consiste en:
� Las instituciones universitarias carecen de una cultura evaluativa. Desarrollar esta
cultura requiere de tiempo, esfuerzo, convencimiento, dedicación y preparación
� Fuerte oposición o resistencia a los procesos de cambio de la comunidad
universitaria, en especial, los docentes
� La rendición de cuentas constituye una tarea más de las autoridades pero no una
obligación general de la comunidad
� Inexistencia de equipos internos “líderes de calidad” dentro de las instituciones
que dirijan la evaluación
228
CAPÌTULO V
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y BIBLIOGRAFIA
CONCLUSIONES
La investigación realizada trata de dar respuesta al problema de calidad de la
educación superior en Venezuela, con especial énfasis en la universitaria ya que en todos
los sectores de la sociedad existe la creencia de su deterioro constante reflejándose en los
egresados; sin embargo, dado que el sustento para mantener esa afirmación es compleja
por los diversos factores presentes que hacen variar en muchos aspectos la apreciación
subjetiva de los involucrados, es necesario y requerido recurrir a la investigación del
fenómeno social objeto de estudio con el firme propósito realizar un diagnostico de la
situación y presentar una propuesta que permita conocer el estado general en que se
encuentra y emprender desde el punto de vista científico la mejora continua del proceso
de manera de alcanzar a corto, mediano y largo plazo la excelencia de nuestras
instituciones
Los esfuerzos por medir los niveles de calidad en las instituciones universitarias se han
multiplicado en los últimos años utilizando diversos mecanismos valorativos,
evidenciando que las actividades evaluativas se han convertido en una acción regular y
un elemento de gran utilidad para la toma de decisiones en la vida de ellas pero
practicado de forma aislada y en muchos casos sin el apoyo de las autoridades sin
establecer correlaciones entre las áreas evaluadas, lo que aumenta el riesgo de ofrecer
visiones sesgadas, incompletas e inclusive erróneas del funcionamiento universitario.
Ante esta situación, para nada deseable, surgió la inquietud de buscar la manera de
concientizar a los miembros de la comunidad universitaria con la finalidad de construir
un mecanismo que permita comparar los logros o resultados obtenidos en los egresados
en función de los recursos requeridos y su funcionamiento; es decir, la adecuación del
Ser y Que Hacer con el deber Ser.
229
Después de construir el marco teórico, se estableció como trabajo principal una
evaluación de tipo descriptiva, comparativa, correlacional y valorativa ayudando a definir
el modelo a adoptar. Tomando como principio fundamental que toda evaluación se basa
en la aplicación de un modelo, ya que dirige el enfoque conceptual de los términos
utilizados, la estructura presentada por Stufflebeam, De la Orden y el Proyecto “Alma
Mater” con sus variables e indicadores son las que conducen a la arquitectura del mismo.
Es por ello, que se presenta un Modelo de Evaluación que gira en base a las variables
Pertinencia, Eficiencia y Eficacia como ejes fundamentales del concepto de calidad que
se conjugan coherentemente con las funciones de entrada, procesos, productos y
contexto; es decir, el funcionamiento y los resultados con la Misión de la institución en
correspondencia con el impacto causado en la comunidad
Del análisis de los datos obtenidos a través del instrumento (cuestionario) que permitió
conocer por consenso la opinión de los docentes de las universidades nacionales públicas
en los criterios académico-estudiante, académico-docentes, presupuestario y de
financiación, recursos humanos, materiales e infraestructura, procesos sociales,
curriculares e instructivos, productos inmediatos, mediatos y el contexto, se establecen
las siguientes conclusiones:
1. Criterio Académico-Estudiante
� Los indicadores referidos a este criterio señalan la importancia en el èxito de la
carrera del estudiante. Es así como, los docentes están de acuerdo y totalmente
de acuerdo en evaluar: la actitud hacia el estudio para elevar el rendimiento
académico, con (98) por ciento representando el mayor valor; la claridad de las
metas educativas (95) por ciento, las horas de estudio (93) por ciento, la aptitud
para el estudio (86) por ciento y una prueba de inteligencia (62) por ciento son
referencias obligadas a desarrollar con los nuevos inscritos. De igual forma,
están en desacuerdo o poco de acuerdo con: la profesión de los padres (68) por
ciento, las notas de bachillerato (55) por ciento y la aptitud espacial (42) por
ciento, razón por la cual se descartan ya que el porcentaje de rechazo obtenido
230
es muy alto, con poca relevancia en el camino de mejorar la calidad de la
educación.
� Es importante destacar que el porcentaje de respuestas obtenido fue:
(34,44) y (32,66) por ciento para el modo de acuerdo y totalmente de
acuerdo resultando un (67,10) por ciento favorable a la aceptación de los
indicadores señalados. El coeficiente Alfa de Cronbach obtenido fue de
0,608 por lo que las mediciones son estables, consistentes y homogéneas,
es decir que existe correlación entre los ítems
2. Criterio Académico-Docente
Se puede observar que el docente juega un papel fundamental en el proceso enseñanza-
aprendizaje del estudiante. Su experiencia, competencia, habilidades, creatividad,
motivación, moralidad y ética son pilares altamente significativos que influyen en la
formación del futuro profesional. A continuación se indican los aspectos más
significativos del análisis:
� El análisis de los resultados indica que todos los indicadores presentados deben
considerase en el estudio ya que presentan porcentajes mayores al sesenta (60)
por ciento de aceptación, lo cual indica lo relevante de ellos para mejorar la
calidad del proceso. El desarrollo profesional (97) por ciento y la experiencia
del docente (96) por ciento son los indicadores con más alto grado de respaldo
obtenido que marcan la pauta en el proceso enseñanza-aprendizaje los cuales
elevan la calidad del sistema educativo. La experiencia en otras áreas (86) por
ciento, la experiencia como investigador (85) por ciento y los proyectos de
investigación concluidos (83) por ciento reciben también un buen
reconocimiento, años de pasantías (78) por ciento, el número de docentes
investigadores (78) por ciento, número de publicaciones del docente (72) por
ciento, número de proyectos de investigación en desarrollo (70) por ciento y la
acreditación como PPI institucional (70) por ciento son componentes también
significativos que requieren ser considerados
231
� El porcentaje de respuestas fue: (47) y (28,11) por ciento para el modo de
acuerdo y totalmente de acuerdo resultando un (75,11) por ciento favorable a la
aceptación de los ítems en el modelo. El coeficiente Alfa de Cronbach fue de
0,92, lo cual indica la alta estabilidad y consistencia de las preguntas en el
cuestionario
3. Criterio Presupuestario y de Financiación
� Este componente de entrada en el modelo de evaluación es uno de los de mayor
importancia ya que permite planificar, organizar, ejecutar y evaluar el
presupuesto necesario para el funcionamiento de la institución. Los resultados
obtenidos muestran que el mismo debe crecer acorde con las necesidades de la
institución con (98) por ciento de aceptación, de igual forma, el presupuesto
asignado a los programas enseñanza, investigación y extensión señalan con un
(94) por ciento cada uno deben evaluarse, el déficit presupuestario permanente
(87) por ciento, un presupuesto alto a las bibliotecas (86) por ciento, los
recursos de otras fuentes (86) por ciento y la protección socioeconómica a los
estudiantes (76) por ciento cuentan con un amplio respaldo de los docentes
para incluirlos en el modelo. El presupuesto anual asignado a las instituciones
universitarias con un (79) por ciento de rechazo señala la deficiencia que existe
en este renglón, siendo fundamental mejorarlo sustancialmente para lograr
niveles aceptables de calidad educativa. El presupuesto por estudiante y los
gastos de la población pasiva no miden la calidad del proceso educativo, es
rechazado con (48) y (37) por ciento razón por la cual se descartan en el
modelo
� El porcentaje de respuestas obtenido fue (40,75) y (32,25) por ciento para el
modo de acuerdo y totalmente de acuerdo resultando un (93) por ciento de
aceptación a los planteamientos allí señalados. El coeficiente Alfa de Cronbach
es 0,79, lo cual indica lo estable y consistente de las preguntas formuladas
232
4. Criterio Recursos (Humanos, Materiales e Infraestructura)
� Las condiciones morales y éticas del docente con (95) por ciento de aceptación
y la dedicación en el escalafón (88%) constituyen los más altos porcentajes
obtenidos en el estudio. Siguen el número de computadores a disposición del
estudiante, las becas y el monto que cubren con (87) por ciento, número de
revistas en las bibliotecas (84) por ciento, número de computadores y video
beam a disposición del docente, salas de reuniones para estudiantes y personal
docente con (80) por ciento, el número de libros en la biblioteca, unidades
médicas, odontológicas y de emergencia, las becas – trabajo con (78) por
ciento son indicadores fundamentales en la evaluación. La condición
(ordinario, contratado) y la categoría académica con (67) y (66) por ciento del
docente representan una puntuación a considerar. Igualmente, el número de
laboratorios, aulas, unidades sanitarias, servicios de alimentación, fuentes de
soda, salas de seminario, número de retroproyectores, puestos o capacidad
física de las bibliotecas, unidades de transporte, médicas, odontológicas,
deportivas y número de becas deben incluirse en el estudio ya que presentan
valores mayores al (62) por ciento de aceptación
� El porcentaje de respuestas obtenido fue: (29,70) y (33,41) por ciento en el
modo en desacuerdo y poco de acuerdo resultando un (63,11) por ciento de
rechazo a las preguntas formuladas; sin embargo, se consideran favorables en
el instrumento por la forma afirmativa en que se presentaron lo que indica la
gran necesidad existente en cada una de ellas de su objetivo. El coeficiente
Alfa de Cronbach es 1,00 señalando la alta estabilidad y consistencia de las
preguntas en el instrumento
5. Criterio Procesos Sociales
� Este primer componente del funcionamiento de la institución corresponde a la
interacción entre los elementos personales y materiales que constituyen la
institución, encaminada a la toma de decisiones y a la planificación de las
233
condiciones para el cumplimiento de los objetivos institucionales. Los
resultados muestran que el sentido de la pertenencia con la institución de
alumnos y docentes ocupa el valor más alto en el criterio con (96) por ciento; le
siguen: percepción clara de las metas y objetivos de la educación, grado de
consenso de los objetivos, la cultura institucional y las relaciones con las
empresas con (95) por ciento cada uno.
� La imagen de los nuevos profesionales con (84) por ciento, las inasistencias de
los docentes en las diversas actividades a cumplir (82) por ciento, las políticas
de
� La contratación del docente, el número de alumnos que participan en
intercambios institucionales con (78) por ciento cada uno, el número de
intercambios institucionales de los alumnos, el liderazgo estudiantil y
profesoral (76) por ciento, la evaluación de los cargos administrativos
ocupados por docentes (75) por ciento, presentan amplia aceptación para que
sean evaluados
� El porcentaje de respuestas obtenido fue: (40,70) y (23,10) por ciento en el
modo de acuerdo y totalmente de acuerdo resultando un (63,80) por ciento con
aceptación. El Coeficiente Alfa de Cronbach fue 0,98, lo que reafirma la
estabilidad y consistencia de lo preguntado
6. Criterio Curriculares
� Corresponde al segundo criterio del funcionamiento de la institución se refieren
a la interacción entre los elementos personales y materiales que constituyen la
institución en caminada a la toma de decisiones y a la planificación de las
actividades docentes. Los resultados indican que el número de alumnos por
sección con (70) por ciento de aceptación es el mayor valor obtenido en el
estudio; le siguen las enseñanza complementaria (69) por ciento, la
programación de las asignaturas (62) por ciento, existen los criterios técnicos y
234
humanos en la confección del plan de estudios, la distribución de las horas
teóricas y prácticas por semana es aceptable con (61) por ciento cada uno, la
distribución de las asignaturas obligatorias y optativas se realiza con criterios
técnicos-científicos (59) por ciento, existen los mecanismos para la puesta en
marcha de un programa de doctorado (57) por ciento. En conclusión todos los
indicadores deben incluirse en el estudio por el grado de pertinencia
� El porcentaje de respuestas obtenido fue: (43,53) y (10,15) por ciento en el
modo de acuerdo y totalmente de acuerdo resultando un (53,68) por ciento con
aceptación. El Coeficiente Alfa de Cronbach de 0,89 indica la estabilidad y
consistencia de las preguntas formuladas en el instrumento
7. Procesos Instructivos
� Es el tercer criterio referido al funcionamiento de la institución que cosiste en
la interacción entre los elementos personales y materiales dirigido a la toma de
decisiones sobre estrategias y procedimientos instructivos y a la puesta en
marcha de actividades tutoriales y docentes. El análisis señala que la
coherencia interna y externa del plan de estudios, su sometimiento a evaluación
y seguimiento constituye el mayor valor obtenido con (92) por ciento de
aceptación. Le siguen los contenidos de las asignaturas presentan
características prácticas y requieren de actualización (86) por ciento, el docente
domina el contenido de las asignaturas (82) por ciento, la fundamentación
filosófica, axiológica, ontológica, epistemológica del diseño curricular (80) por
ciento.
� La utilización de estrategias didácticas por el docente para mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje con (79) por ciento, se debe brindar buena atención a
los alumnos (76) por ciento, el plan de estudios guarda correspondencia con el
perfil profesional del egresado (75) por ciento, las oportunidades para la
participación en clase existen (75) por ciento, la utilización de medios
materiales, personales y de información para la enseñanza-aprendizaje (73) por
235
ciento; todos los indicadores presentados deben ser considerados en la
evaluación a excepción de los criterios (10 y 11) referidos a la evaluación-
forma de valorar de los docentes y la generación de técnicas para el estímulo
a la creatividad ya que los resultados de aceptación son muy bajos (47) y (48)
por ciento.
� El porcentaje de respuesta obtenido fue: (48,69) y (24,00) por ciento en el
modo de acuerdo y totalmente de acuerdo con un total de (72,69) por ciento de
aceptación. El Coeficiente Alfa de Cronbach es 0,87 lo cual señala al gran
estabilidad y consistencia de las preguntas formuladas
8. Criterio Productos Inmediatos
� Representan el cuarto componente en la arquitectura del modelo. Los
resultados muestran que la tasa de repitencia con (83) por ciento ocupa el valor
mayor; les siguen el tiempo promedio de egreso (82) por ciento, el índice
académico (79) por ciento, la tasa de prosecución (79) por ciento, la tasa de
deserción (78) por ciento, la satisfacción institucional del alumno (77) por
ciento, el índice de graduación (76) por ciento a los cuales se ofrecen amplio
respaldo para que sen incluidos y evaluados en el modelo. La rotación
matricular (43) por ciento, tasa bruta de graduación (45) por ciento y la tasa de
retiro (56) por ciento no se consideran en el estudio por su baja aceptación.
� El porcentaje de respuestas obtenido fue: (47,18) y (21,45) por ciento en el
modo de acuerdo y totalmente de acuerdo con un total de (68,63) por ciento de
aceptación. El Coeficiente Alfa de Cronbach es 0,79 lo cual señala una alta
estabilidad y consistencia en las preguntas formuladas
9. Criterio Productos Mediatos
� Este criterio esta adscrito al cuarto componente del modelo de evaluación. Los
resultados señalan que la satisfacción que existe en los empresarios con el nivel
236
de formación recibida y con el rendimiento laboral de los egresados con (75)
por ciento representa el mayor valor de aceptación; le siguen, la mejora del
status laboral y económico del alumno en la empresa es consecuencia de su
conocimiento (74) por ciento, una alta tasa de colocación de alumnos en
puestos de trabajo (73) por ciento, la satisfacción del egresado con la
formación recibida de acuerdo al puesto de trabajo (73) por ciento son
indicadores que señalan la calidad del resultado obtenido. El tiempo que tardan
los alumnos en conseguir un puesto de trabajo no es considerado en el estudio
ya que solo representa un (38) por ciento de aceptación.
� El porcentaje de respuestas obtenido fue: (46,60) y (20,00) por ciento en el
modo de acuerdo y totalmente de acuerdo resultando con un (66,60) por ciento
de aceptación. El Coeficiente Alfa de Cronbach con 0,88 respalda
significativamente la estabilidad y consistencia de las preguntas formuladas
10. Criterio Contexto
� Este criterio cierra el ciclo del diseño del modelo de evaluación y consiste en
las necesidades, aspiraciones y expectativas que la sociedad demanda de la
institución universitaria. Del análisis de los resultados se concluye que el
prestigio nacional e internacional de la institución es un indicador de la calidad
de educación que se imparte con (93) por ciento y corresponde al mayor valor
obtenido en el estudio, igualmente, la promoción de la imagen y logros de la
institución (94) por ciento, los proyectos de investigación financiados por
instituciones deben tener incidencia en la comunidad (92) por ciento, el
reconocimiento institucional del mundo empresarial es un indicador de la
calidad del egresado (92) por ciento, los proyectos desarrollados por el docente
deben tener incidencia en la comunidad (91) por ciento, los aportes al
desarrollo tecnológico de la institución mejoran la calidad de la educación y de
la sociedad (90) por ciento.
237
� Muy cercano a los porcentajes anteriores se tienen: el desarrollo de la
institución mejora las condiciones de vida de la sociedad con (89) por ciento, la
demanda de alumnos por empresas u organismos internacionales indica la
buena formación del egresado (88) por ciento, la institución universitaria debe
dar respuesta a los problemas laborables y económicos de la región (80) por
ciento, las empresas del sector están satisfechas con los egresados por su nivel
de conocimiento adquirido (79) por ciento, las publicaciones realizadas por los
docentes mejoran las condiciones de la comunidad (70) por ciento, la
comunidad esta satisfecha por el servicio de biblioteca, médicos, odontológicos
y deportivos que la institución ofrece (66) por ciento. Finalmente el indicador
(9): la calidad de vida en las regiones donde se ubican es alta con (52) por
ciento es descartado ya que presenta un equilibrio entre las opciones
consideradas
� El porcentaje de respuestas obtenido fue: (44,23) y (35,92) por ciento en el
modo de acuerdo y totalmente de acuerdo resultando con un total de (80,15)
por ciento de aceptación. El Coeficiente Alfa de Cronbach con 0,865 señala la
gran estabilidad y consistencia de las preguntas en el instrumento
Del análisis de los resultados también se tienen conclusiones generales de los
criterios formulados en el instrumento y en base a las respuestas obtenidas por parte de
los docentes de las instituciones universitarias, entre ellas se mencionan:
� En la tabal 22 se observa que el criterio con mayor porcentaje de aceptación
corresponde al contexto con (80,15) por ciento; es decir, a las necesidades,
aspiraciones y expectativas que la sociedad espera de las Instituciones de
Educación Superior. Por esta razón, es importante tomar en consideración la
Pertinencia de los elementos de entrada, proceso y productos con el propósito de
evaluar el impacto causado en la comunidad y de esta manera ajustar los
objetivos de la institución a su medio ambiente
238
� De igual forma, el criterio referido al Presupuesto y Financiación se coloca en el
segundo lugar en la aceptación a las preguntas formuladas con (73) por ciento.
Aquí se observa que es un imperativo asumir el reto del financiamiento de las
instituciones educativas universitarias para lograr niveles de cantidad pero con
calidad en los estudiantes; las autoridades, el estado y la sociedad tienen la
responsabilidad de emprender las reformas necesarias y requeridas de manera de
tener los recursos para mejorar el sistema educativo venezolano
� En el tercer lugar con la aceptación con (72,69) por ciento se colocan a los
procesos Instructivos.
� En cuarto lugar los productos inmediatos con (68,63) por ciento
� El quinto puesto lo ocupa el criterio académico-estudiante con (67,10) por ciento
� El sexto lo ocupa los productos mediatos con
� En el puesto séptimo lo ocupa el criterio académico-docente con (65,11) por
ciento
� El octavo, los procesos sociales con (63,80) por ciento
� El noveno, los recursos humanos, materiales y de infraestructura con (63,11) por
ciento
� Finalmente, los procesos curriculares con (53,68) por ciento
Analizados los resultados obtenidos del estudio de campo de la realidad social referida
a la calidad de la educación en las instituciones universitarias venezolanas se concluye
que las preguntas formuladas en el instructivo presentan un alto grado de estabilidad,
consistencia, homogeneidad y correlación entre ellas, el coeficiente alfa de Cronbach así
lo demuestra, razón suficiente para afirmar que la aplicación del Modelo de Evaluación
239
de Calidad de la Educación es pertinente, relevante y significativo para conocer el estado
en que se encuentran los componentes en cada etapa del proceso con la finalidad de
reforzar aquellos que muestren una tendencia alta de mejora continua, y establecer las
estrategias de calidad a seguir en los que presenten poca consistencia.
RECOMENDACIONES FINALES
En la investigación realizada, analizados los resultados finales de la propuesta se
pueden establecer las siguientes recomendaciones:
� Lograr por consenso que las autoridades universitarias decreten la evaluación y
autoevalaución en la institución como una forma de mejorar la calidad educativa.
La concientización de este cambio es responsabilidad de todos razón por la cual
debe tener un total apoyo
� Proponer la formación de los círculos de calidad en docencia, investigación,
extensión, en cada una de las áreas, programas, asignaturas e iniciar la aplicación
del Modelo de Evaluación de forma indefinida en el tiempo de manera que sea
una obligación permanente y voluntaria de los docentes
� Las técnicas de estudio son necesarias aplicarlas en cada uno de los indicadores
seleccionados con la finalidad de mejorar el nivel académico del estudiante, con
el propósito de alcanzar el éxito durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una estrategia de calidad en el estudio, es tener actitud positiva, lo cual conduce a
elevar el rendimiento académico; el esfuerzo aplicado al estudio no se
corresponde a veces con los resultados, las técnicas de estudio permiten
simplificar y optimizar el aprendizaje
� La aplicación de pruebas de inteligencia a los estudiantes a ingresar a las
universidades es procedente para con ello planificar los cursos de mejoramiento
necesarios que faciliten la buena marcha de los estudios
240
� Se debe promover continua y permanentemente la formación académica del
docente a través de cursos de actualización, talleres, seminarios, maestrías,
doctorado con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje
� Es urgente buscar otras fuentes de financiamiento a las instituciones de
Educación Superior ya que cada día ingresan más estudiantes, en consecuencia
para mantener los niveles de cantidad con calidad se requiere que el presupuesto
crezca de acuerdo con las necesidades existentes para que le sean asignados los
recursos a docencia, investigación y extensión y así puedan cumplir con las metas
establecidas
� Una realidad conocida por las autoridades, el estado y la sociedad se refieren a los
recursos humanos; existen limitaciones tanto en cantidad, para atender el cúmulo
de tareas vinculadas al proceso educativo, como en calidad, por la inestabilidad
de los claustros debido a la permanente fuga del personal con más experiencia y
preparación, hacia otras ofertas de empleo potencialmente tentadoras, en sectores
de la producción y los servicios
� De igual manera, en cuanto a los recursos materiales, las carencias abarcan tanto
la infraestructura física (aulas, laboratorios, talleres, salas de reuniones, de
seminarios, bibliotecas), como de equipamiento (medios de enseñanza, materiales
gastables, equipos, instrumentos, mobiliario, transporte, etc.), y financieros (para
la conservación, mantenimiento, renovación y reposición)
� Mantener presente la Misión como norte del proceso educativo conduce a elevar
el sentido de la pertenencia, la cultura institucional y los objetivos a alcanzar
favoreciendo la calidad de la educación impartida
� La disminución de la relación alumno / profesor, el aumento de las actividades
extracurriculares, la programación de las asignaturas y la confección del plan de
241
estudios con criterios técnicos y humanos favorece la calidad del proceso por lo
tanto es importante hacer las consideraciones pertinentes en estos componentes
� La coherencia del plan de estudios, la practicidad de las asignaturas, el dominio
del contenido por parte del docente y la fundamentación filosófica, axiológica,
ontológica y epistemológica del diseño curricular son elementos que llevan a
elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje
� Disminuyendo la tasa de repitencia, el tiempo de egreso, la tasa de deserción, el
índice de graduación y aumentando el índice académico, la tasa de prosecución y
la satisfacción del alumno mejora definitivamente la calidad en los egresados
� Manteniendo la satisfacción de los empresarios con los egresados y de éstos con
la institución es una realidad que existe calidad respetable en ellos
� Son factores de calidad el prestigio nacional e internacional que pueda alcanzar la
institución; la imagen y los logros que muestren ante la sociedad, los proyectos de
investigación desarrollados por el docente que tengan incidencia en la
comunidad, razón por la cual se deben hacer los esfuerzos por lograr mantener o
elevar estos elementos para alcanzar la excelencia
242
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257
258
ANEXO A
TABLA DE OPERACIONALIZACIÒN DE LA VARIABLE MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÒN DE LA VARIABLE PARA EL MODELO DE
EVALUACIÒN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÒN
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la
Variable
Definición Real (
Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
259
Operacionalizar los criterios de entrada, proceso, salida y contexto del modelo de evaluación de calidad de la educación
Modelo de
Evaluación de
Calidad de la
Educación
Superior
dirigido a las
Instituciones
Universitarias
Venezolanas
Criterio 1:
Acadèmico –Estudiante.
Propuestas sobre
el perfil del estudiante que
ingresa a la universidad con la finalidad de
lograr el èxito en la carrera
1.Una prueba de inteligencia es una caracterìstica que debe tomarse en cuenta para evaluar el nivel académico del estudiante 2. El alumno debe tener claridad de las metas educativas para lograr el èxito 3. Las horas de estudio son determinantes para lograr un buen rendimiento 4. La actitud hacia el estudio impulsa un buen rendimiento acadèmico 5. La aptitud hacia el estudio es un elemento a considerar en el rendimiento acadèmico
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
260
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la
Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
Criterio 2:
Acadèmico –Docente
Propuestas sobre el perfil del docente universitario que debe tener con el fin de generar un
proceso enseñanza-aprendizaje
eficiente y eficaz con sentido de
pertinencia
6. La experiencia del docente permite una mejor enseñanza-aprendizaje 7.El docente debe formar parte de òrganos colegiados acreditados acadèmicamente 8. La experiencia de investigador ayuda a una enseñanza- aprendizaje favorable 9. Poseer tìtulo de maestrìa es una condiciòn que influye en el proceso de enseñanza 10. Poseer tìtulo de doctor es un indicador que influye en el proceso de enseñanza 11. La creditaciòn como PPI institucional eleva la calidad educativa 12. La acreditaciòn como PPI Nacional eleva la calidad educativa 13. El nùmero de docentes investigadores eleva la calidad de la educación
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
261
Objetivos
Especìficos Difiniciòn
Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
14. Los proyectos de investigación concluidos constituyen una referencia de calidad 15. El nùmero de proyectos de investigación indican una mejora del proceso educativo 16. El nùmero de publicaciones del docente es un indicador que señala su calidad 17.El nùmero de patentes por docente constituye un reflejo de su calidad 18.El número de proyectos con empresas es un indicador significativo en el proceso 19. Los años de convenio con empresas favorecen la enseñanza –aprendizaje 20. Los años de pasantías en empresas elevan la calidad de la enseñanza-aprendizaje
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
262
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la
Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
Criterio 3. Presupuestario y de
Financiaciòn
Constituyen uno de los elementos de
entrada en el proceso educativo
de importancia elevada que hacen
posible llevar adelante con èxito
la calidad educativa
21. La experiencia en otras àreas constituyen una ventaja en la educación impartida 22. El desarrollo profesional a travès del perfeccionamiento elevan la calidad del docente 23. El presupuesto anual asignado a las instituciones universitarias es suficiente para enfrentar el proceso educativo con èxito 24. Los recuros de otras fuente son indispensables para el buen funcionamiento de las instituciones 25. La protecciòn socioeconòmica a los estudiantes es un incentivo para lograr niveles de calidad 26. El déficit presupuestario permanente disminuye la calidad de la educaciòn impartida
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
263
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la
Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
Criterio 4. Recursos (Humanos, Materiales e
infraestructura)
Son todos aquellos elementos
necesarios e indispensables para llevar adelante el proceso educativo
27. El presupuesto debe crecer acorde con las necesidades de la institución 28. Un presupuesto al programa enseñanza basado en las necesidades acadèmicas mejora la calidad de la educación 29. Un presupuesto justo al programa de investigación considerando los proyectos institucionales elevan la calidad del proceso 30. Un presupuesto que considere las necesidades en el programa de extensión mejora la calidad educativa 31. Un presupuesto alto a las bibliotecas mejora la calidad de la instituciòn 32. La condiciòn del docente (ordinario, contratado) influye en el proceso enseñanza-aprendizaje 33. La categoría acadèmica del docente refleja un buen nivel de calidad educativa
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
264
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la
Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
34. La dedicaciòn del docente incentiva a lograr un nivel de calidad educativa satisfactorio 35. Poseer condiciones morales y èticas garantiza que la enseñanza sea de buena calidad 36. El nùmero de laboratorios es el requerido para realizar funciones pràcticas 37. El nùmero de aulas y la capacidad fìsica para impartir la docencia es el requerido 38. Las unidades sanitarias son las requeridas para prestar un buen servicio 39. Los servicios de alimentación responden a las necesidades estudiantiles 40. El nùmero de fuentes de soda, cafetines, comedores satisface los requerimientos demandados por la comunidad universitaria. 41. Existen salas de seminarios que satisfacen las necesidades docentes de acuerdo con el tamaño de la
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
265
institución
266
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de respuesta
42. El nùmero de salas de reuniones para estudiantes y personal docente es el requerido en la institución 43. Existe un nùmero adecuado de computadores a disposición del docente 44. Existe un nùmero adecuado de computadores a disposición del estudiante 45. El nùmero de retroproyectores requeridos en el proceso enseñanza-aprendizaje es aceptable 46. El nùmero de video-beam requeridos en el proceso enseñanza-aprendizaje es satisfactorio 47. El nùmero de bibliotecas existentes en el proceso enseñanza-aprendizaje en la institución es el requerido 48. El nùmero de puestos o capacidad fìsica en las bibliotecas requerido es satisfactorio 49. El nùmero de libros en las bibliotecas necesarios para la investigación es satisfactorio
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
267
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de respuesta
Criterio 5. Proceso Sociales
Son aquellos elementos
referidos a la organización tales
como: cultura, objetivos, metas,
políticas evaluación,
imagen, liderazgo y sentido de pertenencia
50. El nùmero de revistas en las bibliotecas necesarias para mejorar el proceso de investigación es el requerido 51. El nùmero de unidades de transporte satisface las necesidades estudiantiles 52. El nùmero de unidades mèdicas, odontològicas y de emergencia son las requeridas de acuerdo a la población estudiantil 53. El nùmero de becas y el monto quye cubren satisfacen las necesidades estudiantiles 54. El nùmero de becas trabajo y el pago por ese concepto satisfacen los requerimientos 55. La cultura institucional ayuda al proceso enseñanza-aprendizaje y favorece la calidad de la educación 56. Una percepción clara de los objetivos y metas de la educación permite un mejor desempeño institucional
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
268
Objetivos Especìficos
Definiciòn Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definición Operacional (Indicadores)
Modo de respuesta
269
57. El grado de consenso de los objetivos institucionales influye en el buen desarrollo del proceso educativo 58. La institución esta dada a los procesos de cambio presentes en el contexto universitario 59. Las polìticas de contrataciòn del docente son las màs idòneas para enfrentar el reto del proceso educativo 60. Las polìticas de ascenso del docente permiten elevar el nivel educativo de generaciòn de conocimiento 61. Las polìticas de incentivo de desarrollo del docente contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza 62. Existen polìticas para la reconversión del docente, estudiante y autoridades
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
270
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de respuesta
63.Existen polìticas de autoevaluaciòn institucional en la docencia, investigación, extensión y ayudan a mejorar la calidad 64. Existe la evaluación de los cargos administrativos de los docentes en cada una de las àreas de trabajo 65. Las insistencias de los docentes en las diversas actividades que deben cumplir son un factor de baja calidad 66. Existe la polìtica profesional y cursos de formación para la entrada al mercado de los futuros profesionales 67. Al os alumnos de nuevo ingreso se les da orientación acadèmica y esta contribuye en la mejora del desempeño 68. El nùmero de intercambios institucionales de los alumnos fortalece los nexos y experiencia extracurriculares 69. El nùmero de alumnos que participan en programas de intercambio universitario eleva el nivel acadèmico
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
271
Objetivos
Especìficos Difiniciòn
Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de respuesta
Criterio 6. Proceso
Curriculares
Son los elementos referidos al plan
de estudios, asignaturas, horas de clase, alumnos
y enseñanzas extracurriculares que mejoran la calidad de la educación
70. Las relaciones con las empresas generan un clima favorable para las mejoras acadèmicas profesionales del alumno 71. La imagen de los nuevos profesionales universitarios es un indicador de su calidad 72. Debe existir un sentido de pertenencia con la institución de los alumnos y docentes 73. Existe el liderazgo estudiantil y profesoral en la institución y el mismo contribuye a mejorar la calidad del proceso educativo 74. Contribuye el liderazgo estudiantil y profesoral a la toma de decisiones en la institución 75. Responden los òrganos del plan de estudios a las necesidades y expecattivas de la institución 76. La forma de aprobación del plan de estudios es la màs adecuada de acuerdo a los objetivos establecidos 77. Existen los criterios tècnicos y humanos en la confección del plan de estudios
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
272
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de respuesta
273
78. La distribución de las horas teòricas y pràcticas por semana es aceptable 79. La distribución de las asignaturas obligatoria y optativas se realiza con criterios tècnicos-cientìficos 80. El nùmero de alumnos por secciòn es el adecuado de acuerdo a la población estudiantil 81. La programación de las asignaturas se realiza atendiendo a criterios bièn sustentados 82. Las enseñanzas extracurriculares se realizan y elevan el nivel de calidad educativo 83. Existen los mecanismos para la puesta en marcha de un programa de doctorado
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
274
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de respuesta
Criterio 7. Procesos
Instructivos
Son aquellos referidos a las aplicaciones
entre el plan de estudios y los
factores internos de la institución
que contribuyen a elevar la calidad de la educaciòn
84.El plan de estudios guarda correspondencia con el perfil profesional del egresado 85. La fundamentaciòn filosòfica, axiològica, ontològica, epistemològica del diseño curricular eleva la calidad de la enseñanza 86. El plan de estudios debe poseer coherencia interna, externa y someterse a evaluación y seguimiento 87. Mejora la calidad del proceso educativo las estrategias didàcticas utilizadas por el docente 88. Mejora la calidad del estudiante si el docente domina el contenido de las asignaturas 89. Los contenidos presentan caracterìticas pràcticas y permanentemente requieren actualizaciòn. 90. Se utilizan medios materiales, personales y de información para la enseñanza –aprendizaje 91. La distribución del tiempo de los programas se ajusta a los requerimientos establecidos
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
275
Objetivos
Especìficos Difiniciòn
Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
276
Criterio 8. Productos Inmediatos
Corresponden a
las variables presenten en el estudiante que posibilitan la
continuidad en la carrera que
señalan la calidad del producto a
obtener
92. La asistencia a clase es generalmente alta y se cumple con la programación del contenido de las asignaturas 93.Existen los criterios para la evaluación y la forma de valorar de los docentes esta actualizada 94. Se generan tècnicas para el estìmulo a la creatividad de manera de lograr alcanzar metas de calidad 95. Siempre existen las oportunidades para la participación en clase y esto contribuye al desarrollo del conocimiento 96. La organización de la atención a los alumnos es satisfactoria, se da revisiòn y correcciòn de los exàmenes 97. El ìndice acadèmico es un indicador de la calidad del egresado 98. El ìndice de graduación señala el tipo de egresado 99. La tasa de retiro es negativa en funciòn de la eficiencia y efectividad 100. La tasa de retorno alta incide positivamente en la mejora continua
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
277
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
Criterio 9. Productos Mediatos
Corresponden a
aquellos que indican la calidad del egresado en
base al reconocimiento
de padres, empresarios y sociedad en
general
101. La tasa de deserción es negativa para la evaluación institucional 102. La tasa de prosecución aumenta la efectividad del proceso 103. La tasa de repitencia disminuye la productividad del sistema 104. El tiempo promedio de egreso constituye un indicador de calidad 105. La satisfacción institucional del alumno es un indicador de calidad 106.La tasa de colocación de alumnos en puestos de trabajo alta indica la calidad del egresado 107. Si el alumno mejora el status laboral y econòmico en la empresa es consecuencia de su conocimiento 108. Existe satisfacciòn del egresado con la formación recibida de acuerdo al puesto de trabajo que ocupa 109. Existe satisfacción de los empresarios con el nivel de formación recibida y con el rendimiento laboral de los egresados
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
278
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
Criterio 10. Contexto
Son los elementos referidos a la organización que tienen incidencia en la comunidad
110. Los proyectos desarrollados por el docente de la institución deben tener incidencia en la comunidad 111. Los proyectos de investigación financiados por instituciones deben tener incidencia en la comunidad 112. Las publicaciones realizadas por los docentes de la institución mejoran las condiciones de la comunidad 113. Las empresas del sector estàn satisfechas con los egresados por el nivel de conocimiento adquirido 114. Los aportes al desarrollo tecnològico de la institución mejoran la calidad de la educación y sociedad 115. El prestigio nacional e internacional de la institución es un indicador de la calidad de educación que se imparte 116. El reconocimiento institucional del mundo empresarial refleja la calidad de los egresados
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
279
Objetivos Especìficos
Difiniciòn Nominal de la Variable
Definición Real ( Dimensiones)
Definiciòn Operacional (Indicadores)
Modo de Respuesta
117. El desarrollo de la institución tare como consecuencia la mejora de las condiciones de vida de la sociedad 118. La demanda de alumnos por empresas u organismos internacionales indica la buena formación del egresado 119. La comunidad esta satisfecha por el servicio de bibliotecas, mèdicos, odontològicos y deportivos que la institución ofrece 120. La institución universitaria debe dar respuestas a los problemas laborales y econòmicos de la regiòn 121. Se debe promover la imagen y logros de la institución ante la sociedad
No respondiò
En desacuerdo
Poco de Acuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
280
ANEXO B
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESCALA DE OPINIONES MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUP ERIOR
DIRIGIDO A LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS VENEZOL ANAS
Introducción El presente instrumento tiene como propósito obtener información sobre algunos indicadores de calidad a considerar en la evaluación del proceso de educación superior en Venezuela. Los aspectos considerados se agrupan en cuatro ámbitos: entrada, proceso, producto y contexto. En la dimensión entrada los criterios a evaluar son: académicos, presupuestarios y recursos materiales, humanos e infraestructura. El proceso agrupa criterios referidos a los procesos sociales, curriculares e instructivos. Los productos se refieren a inmediatos y mediatos; finalmente los del contexto referidos al entorno Es muy significativo e importante responder las preguntas formuladas, pués las mismas servirán de apoyo en una investigación de tesis doctoral
Instrucciones:
1. Lea detenidamente cada pregunta y seleccione la que considere relevante 2. Emita su opinión en cuanto a eliminar, agregar o modificar el elemento que lo
requiera en las observaciones 3. La opinión será tratada con carácter confidencial
Atentamente:
M. Sc. Alexis Infante Bencomo
Muchas Gracias
281
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Académico – Estudiante A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 1 Las notas de bachillerato influyen en el rendimiento de la carrera
del estudiante que ingresa a la universidad
2 El nivel socioeconómico del estudiante juega un papel significativo para el éxito universitario
3 El factor “G” es una característica que debe tomarse en cuenta para evaluar el nivel académico del estudiante
4 La aptitud espacial es una característica muy significativa en el desempeño del alumno
5 El alumno debe tener claridad de las metas educativas para lograr el éxito
6 Las horas de estudio son determinantes para lograr un buen rendimiento
7 La actitud hacia el estudio impulsa un buen rendimiento académico
8 La aptitud hacia el estudio es un elemento a considerar en el rendimiento académico
9 La profesión de los padres constituye una ventaja de éxito en la carrera
Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
282
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad Criterio: Académico – Docente
A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 10 La experiencia del docente permite una mejor enseñanza –
aprendizaje
11 El docente debe formar parte de órganos colegiados acreditados académicamente
12 La experiencia de investigador ayuda a una enseñanza aprendizaje favorable
13 Poseer titulo de maestría es una condición que influye en el proceso de enseñanza
14 Poseer título de doctor es un indicador que influye en el proceso de enseñanza
15 La acreditación como PPI institucional eleva la calidad educativa
16 La acreditación como PPI Nacional del docente eleva la calidad educativa
17 El número de docentes investigadores eleva la calidad de la educación
18 Los proyectos de investigación concluidos constituyen una referencia de calidad
19 El número de proyectos de investigación indican una mejora del proceso educativo
20 El número de publicaciones del docente es un indicador que señala la calidad del docente
21 El número de patentes por docente constituye un reflejo de su calidad
22 El número de proyectos con empresas es un indicador significativo en el proceso
23 Los años de convenio con empresas favorecen la enseñanza-aprendizaje
24 Los años de pasantías en empresas elevan la calidad de la enseñanza-aprendizaje
25 La experiencia como decente es una condición para el desarrollo educativo
26 La experiencia en otras áreas constituyen una ventaja en la educación impartida
27 El desarrollo profesional a través del perfeccionamiento elevan la calidad del docente
283
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Presupuestario y de Financiación A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Iems Descripción 0 1 2 3 4 28 El presupuesto anual asignado a las instituciones universitarias es
suficiente para enfrentar el proceso educativo con éxito
29 Los recursos aportados por el gobierno son indicadores que mejoran la calidad educativa
30 Los recursos de otras fuentes son indispensables para el buen desarrollo de las instituciones
31 El presupuesto por estudiante en cierto grado mide el nivel de calidad de la institución
32 Los gastos de la población pasiva perjudican notablemente el nivel de calidad que se ofrece
33 La protección socioeconómica a los estudiantes es un incentivo para lograr niveles de calidad
34 El déficit presupuestario permanente disminuye la calidad de la educación esperada
35 El presupuesto debe crecer acorde con las necesidades de la institución
36 Un presupuesto al programa enseñanza basado en las necesidades académicas mejora la calidad de la educación
137 Un presupuesto justo al programa de investigación considerando los proyectos institucionales elevan la calidad del proceso
38 Un presupuesto que considere las necesidades en el programa de extensión mejora la calidad educativa
39 Un presupuesto alto a las bibliotecas mejora la calidad de la institución
Observaciones:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
284
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Recursos (Humanos, Materiales e Infraestructura) A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 40 La condición del docente (ordinario, contratado) influye en el proceso
enseñanza –aprendizaje
41 El categoría académica del docente refleja un buen nivel de calidad educativa
42 La dedicación del docente incentiva a lograr un nivel de calidad satisfactorio
43 Poseer condiciones morales y éticas garantiza enseñanza sea de buena calidad
44 El número de despachos docentes satisface las expectativas estudiantiles
45 El número de laboratorios es el requerido para realizar funciones prácticas
46 El número de aulas y la capacidad física para impartir la docencia es el adecuado
47 Las unidades sanitarias son las requeridas para prestar un buen servicio
48 Los servicios de alimentación responden a las necesidades estudiantiles
49 El número de fuentes de soda, cafetines y comedores satisface los requerimientos demandados por la comunidad universitaria
50 El número de salas de seminarios esta acorde con el tamaño de la institución
51 El número de salas de reuniones para estudiantes y personal docente es el requerido en la institución
52 Existe un número adecuado de computadoras a disposición del docente
53 Existe un número adecuado de computadoras a disposición del estudiante
54 El número de retroproyectores requeridos en el proceso enseñanza aprendizaje es aceptable
285
55 El número de video-beam requeridos en el proceso enseñanza aprendizaje es satisfactorio
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 56 El número de bibliotecas requeridas en el proceso enseñanza
aprendizaje en la institución es el requerido
57 El número de puestos o capacidad física en las bibliotecas requerido es satisfactorio
58 El número de libros en las bibliotecas necesarios para la investigación es satisfactorio
59 El número de revistas en las bibliotecas necesarias para mejorar el proceso de investigación es el requerido
60 El número de unidades de transporte satisface las necesidades estudiantiles
61 El número de unidades médicas, odontológicas y de emergencia son las requeridas de acuerdo a la población estudiantil
62 El número de becas y el monto que cubren satisfacen las necesidades estudiantiles
63 El número de becas trabajo y el pago por ese concepto satisfacen los requerimientos
Observaciones: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
286
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Procesos Sociales A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 64 La cultura institucional ayuda al proceso enseñanza – aprendizaje
y favorece la calidad de la educación
65 Una percepción clara de los objetivos y metas de la educación permite un mejor desempeño institucional
66 El grado de consenso de los objetivos institucionales influye en el buen desarrollo del proceso educativo
67 La institución esta dada a los procesos de cambio presentes en el contexto universitario
68 Las políticas de contratación del docente son las más idóneas para enfrentar el reto del proceso educativo
69 Las políticas de ascenso del docente permiten elevar el nivel educativo de generación de conocimiento
70 Las políticas de incentivo de desarrollo del docente contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza
71 Existen políticas para la reconversión del docente, del estudiante y de las autoridades
72 Existen políticas de autoevaluación institucional en la docencia, investigación, extensión y ayudan a mejorar la calidad
73 Existe la evaluación de los cargos administrativos de los docentes en cada una de las áreas de trabajo
74 Las inasistencias de los docentes en las diversas actividades que deben cumplir son un factor de baja calidad
75 Existe la política profesional y cursos de formación para la entrada al mercado de los futuros profesionales
76 A los alumnos de nuevo ingreso se les da la orientación académica y esta contribuye en la mejora del desempeño
77 El número de intercambios institucionales de los alumnos fortalece los nexos y experiencia extracurriculares
287
78 El número de alumnos que participan en programas de intercambio universitario eleva el nivel académico
79 Las relaciones con las empresas generan un clima favorable para las mejoras académicas profesionales del alumno
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 80 La imagen de los nuevos profesionales universitarios es un
indicador de su calidad
81 Debe existir un sentido de pertenencia con la institución de los alumnos y de los docentes
82 Existe el liderazgo estudiantil y profesoral en la institución y el mismo contribuye a mejorar la calidad del proceso educativo
83 Contribuye el liderazgo estudiantil y profesoral a la toma de decisiones en la institución
Observaciones: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
288
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Procesos Curriculares A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 84 Los órganos responsables del plan de estudios responden a las
necesidades y expectativas de la institución
85 La elaboración del plan de estudios se hace pensando con criterios de calidad permanente
86 La forma de aprobación del plan de estudios es la más adecuada de acuerdo a los objetivos establecidos
87 Existen los criterios técnicos y humanos en la confección del plan de estudios
88 La distribución de las horas de clase teóricas y prácticas por semana es aceptable
89 La distribución de las asignaturas obligatorias y optativas se realiza con criterios técnicos – científicos
90 El reparto de la carga docente se realiza tomando en cuenta las normas establecidas para tal fin
91 El número de alumnos por sección es el adecuado de acuerdo a la población estudiantil
92 La programación de las asignaturas se realiza atendiendo a criterios bién sustentados
93 Las enseñanzas complementarias y extraescolares se realizan y elevan el nivel de calidad educativo
94 El número de horas prácticas y teóricas esta bien definido de manera que exista un entrenamiento adecuado
95 Existen los mecanismos para la puesta en marcha de un programa de doctorado
Observaciones: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________
289
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Procesos Instructivos A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 96 El plan de estudios guarda correspondencia con el perfil profesional
del egresado
97 La fundamentación filosófica, axiológica, ontológica, epistemológica del diseño curricular eleva la calidad de la enseñanza
98 El plan de estudios debe poseer coherencia interna, externa y someterse a evaluación y seguimiento
99 Utiliza el docente estrategias didácticas en el proceso enseñanza para mejorar la calidad del proceso educativo
100 El docente domina el contenido de las asignaturas incentivando la calidad educativa del estudiante
101 Los contenidos presentan características prácticas y permanentemente requieren actualización
102 Se utilizan medios materiales, personales y de información para la enseñanza – aprendizaje
103 La distribución del tiempo de los programas se ajusta a los requerimientos establecidos
104 La asistencia a clase es generalmente alta y se cumple con la programación del contenido de la asignaturas
105 Existen los criterios para la evaluación y la forma de valorar de los docentes esta actualizada
106 Se generan técnicas para el estímulo a la creatividad de manera de lograr alcanzar metas de calidad
107 Siempre existen las oportunidades para la participación en clase y esto contribuye al desarrollo del conocimiento
108 La organización de la atención a los alumnos es satisfactoria, se da revisión y corrección de los exámenes
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
290
Criterio: Productos
Productos Inmediatos
A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 109 El índice académico es un indicador de la calidad del egresado 110 El índice de graduación señala el tipo de egresado 111 La rotación matricular desfavorece la calidad educativa 112 La tasa bruta de graduación refleja la efectividad del proceso 113 La tasa de retiro es negativa en función de la eficiencia y efectividad 114 La tasa de retorno alta incide positivamente en la mejora continua 115 La tasa de deserción es negativa para la evaluación institucional 116 La tasa de prosecución aumenta la efectividad del proceso 117 La tasa de repitencia disminuye la productividad del sistema 118 El tiempo promedio de egreso constituye un indicador de calidad 119 La satisfacción institucional del alumno es un indicador de calidad
Observaciones: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
291
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Productos
Productos Mediatos A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Items Descripción 0 1 2 3 4 120 La tasa de colocación de alumnos en puestos de trabajo es alta e
indica la calidad del egresado
121 El tiempo que tardan los alumnos en conseguir un puesto de trabajo es un indicador de la calidad
122 Si el alumno mejora el status laboral y económico en la empresa es consecuencia de su conocimiento
123 Existe satisfacción del egresado con la formación recibida de acuerdo al puesto de trabajo que ocupa
124 Existe satisfacción de los empresarios con el nivel de formación recibida y con el rendimiento laboral de los egresados
Observaciones: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
292
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Contexto A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 4. De acuerdo 5. Totalmente de acuerdo
Ítems Descripción 0 1 2 3 4 125 Los proyectos desarrollados por el docente de la institución deben
tener incidencia en la comunidad
126 Los proyectos de investigación financiados por instituciones deben tener incidencia en la comunidad
127 Las publicaciones realizadas por los docentes de la institución mejoran las condiciones de la comunidad
128 Las empresas del sector están satisfechas con los egresados por su nivel de conocimiento adquirido
129 Los aportes al desarrollo tecnológico de la institución mejoran la calidad de la educación y de la sociedad
130 El prestigio nacional e internacional de la institución es un indicador de la calidad de educación que se imparte
131 El reconocimiento institucional del mundo empresarial refleja la calidad de los egresados
132 El desarrollo de la institución trae como consecuencia la mejora de las condiciones de vida de la sociedad
133 La calidad de vida en las regiones en donde se ubican las instituciones es alta
134 La demanda de alumnos por empresas u organismos internacionales indica la buena formación del egresado
135 La comunidad esta satisfecha por el servicio de bibliotecas, médicos, odontológicos y deportivos que la institución ofrece
135 La institución universitaria debe dar respuestas a los problemas laborales y económicos de la región
137 Se debe promover la imagen y logros de la institución ante la sociedad Observaciones: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
293
ANEXO C
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESCALA DE OPINIONES
MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRIGIDO A LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS VENEZOLANAS
Introducción El presente instrumento tiene como propósito obtener información sobre algunos indicadores de calidad a considerar en la evaluación de la educación superior en Venezuela. Los aspectos considerados se agrupan en cuatro ámbitos: entrada, proceso, producto y contexto. En la dimensión entrada los criterios a evaluar son: académicos, presupuestarios y recursos materiales, humanos e infraestructura. El funcionamiento agrupa criterios referidos a los procesos sociales, curriculares e instructivos. Los productos se refieren a inmediatos y mediatos; finalmente los del contexto referidos al entorno Es muy significativo e importante responder las preguntas formuladas, ya que las mismas servirán de apoyo en una investigación de tesis doctoral
Instrucciones:
6. Lea detenidamente cada pregunta y seleccione la que considere relevante 7. Emita su opinión en cuanto a eliminar, agregar o modificar el elemento que lo
requiera en las observaciones 8. Su opinión será tratada con carácter confidencial
Muchas Gracias
294
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Académico – Estudiante A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Item Descripción 0 1 2 3 4 1 Una prueba de inteligencia es una característica que debe tomarse
en cuenta para evaluar el nivel académico del estudiante
2 El alumno debe tener claridad de las metas educativas para lograr el éxito
3 Las horas de estudio son determinantes para lograr un buen rendimiento
4 La actitud hacia el estudio impulsa un buen rendimiento académico
5 La aptitud hacia el estudio es un elemento a considerar en el rendimiento académico
Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
295
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Académico – Docente A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 6 La experiencia del docente permite una mejor enseñanza –
aprendizaje
7 El docente debe formar parte de órganos colegiados acreditados académicamente
8 La experiencia de investigador ayuda a una enseñanza aprendizaje favorable
9 Poseer titulo de maestría es una condición que influye en el proceso de enseñanza
10 Poseer título de doctor es un indicador que influye en el proceso de enseñanza
11 La acreditación como PPI institucional eleva la calidad educativa
12 La acreditación como PPI Nacional del docente eleva la calidad educativa
13 El número de docentes investigadores eleva la calidad de la educación
14 Los proyectos de investigación concluidos constituyen una referencia de calidad
15 El número de proyectos de investigación indican una mejora del proceso educativo
16 El número de publicaciones del docente es un indicador que señala la calidad del docente
17 El número de patentes por docente constituye un reflejo de su calidad
18 El número de proyectos con empresas es un indicador significativo en el proceso
19 Los años de convenio con empresas favorecen la enseñanza-aprendizaje
20 Los años de pasantías en empresas elevan la calidad de la enseñanza-aprendizaje
21 La experiencia en otras áreas constituyen una ventaja en la educación impartida
22 El desarrollo profesional a través del perfeccionamiento elevan la calidad del docente
296
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Presupuestario y de Financiación A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
5. No respondió 6. En desacuerdo 7. Poco de acuerdo 8. De acuerdo 9. Totalmente de acuerdo
Item Descripción 0 1 2 3 4 23 El presupuesto anual asignado a las instituciones universitarias es
suficiente para enfrentar el proceso educativo con éxito
24 Los recursos de otras fuentes son indispensables para el buen desarrollo de las instituciones
25 La protección socioeconómica a los estudiantes es un incentivo para lograr niveles de calidad
26 El déficit presupuestario permanente disminuye la calidad de la educación esperada
27 El presupuesto debe crecer acorde con las necesidades de la institución
28 Un presupuesto al programa enseñanza basado en las necesidades académicas mejora la calidad de la educación
29 Un presupuesto justo al programa de investigación considerando los proyectos institucionales elevan la calidad del proceso
30 Un presupuesto que considere las necesidades en el programa de extensión mejora la calidad educativa
31 Un presupuesto alto a las bibliotecas mejora la calidad de la institución
Observaciones:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
297
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Recursos (Humanos, Materiales e Infraestructura) A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
5. No respondió 6. En desacuerdo 7. Poco de acuerdo 8. De acuerdo 9. Totalmente de acuerdo
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 32 La condición del docente (ordinario, contratado) influye en el proceso
enseñanza –aprendizaje
33 La categoría académica del docente refleja un buen nivel de calidad educativa
34 La dedicación del docente incentiva a lograr un nivel de calidad satisfactorio
35 Poseer condiciones morales y éticas garantiza enseñanza sea de buena calidad
36 El número de laboratorios es el requerido para realizar funciones prácticas
37 El número de aulas y la capacidad física para impartir la docencia es el adecuado
38 Las unidades sanitarias son las requeridas para prestar un buen servicio
39 Los servicios de alimentación responden a las necesidades estudiantiles
40 El número de fuentes de soda, cafetines y comedores satisface los requerimientos demandados por la comunidad universitaria
41 Existen salas de seminarios que satisfacen las necesidades docentes de acuerdo con el tamaño de la institución
42 El número de salas de reuniones para estudiantes y personal docente es el requerido en la institución
43 Existe un número adecuado de computadoras a disposición del docente
298
44 Existe un número adecuado de computadoras a disposición del estudiante
45 El número de retroproyectores requeridos en el proceso enseñanza aprendizaje es aceptable
46 El número de video-beam requeridos en el proceso enseñanza aprendizaje es satisfactorio
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 47 El número de bibliotecas existentes en el proceso enseñanza
aprendizaje en la institución es el requerido
48 El número de puestos o capacidad física en las bibliotecas requerido es satisfactorio
49 El número de libros en las bibliotecas necesarios para la investigación es satisfactorio
50 El número de revistas en las bibliotecas necesarias para mejorar el proceso de investigación es el requerido
51 El número de unidades de transporte satisface las necesidades estudiantiles
52 El número de unidades médicas, odontológicas y de emergencia son las requeridas de acuerdo a la población estudiantil
53 El número de becas y el monto que cubren satisfacen las necesidades estudiantiles
54 El número de becas trabajo y el pago por ese concepto satisfacen los requerimientos
Observaciones: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
299
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Procesos Sociales A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 5. En desacuerdo 6. Poco de acuerdo 7. De acuerdo 8. Totalmente de acuerdo
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 55 La cultura institucional ayuda al proceso enseñanza – aprendizaje
y favorece la calidad de la educación
56 Una percepción clara de los objetivos y metas de la educación permite un mejor desempeño institucional
57 El grado de consenso de los objetivos institucionales influye en el buen desarrollo del proceso educativo
58 La institución esta dada a los procesos de cambio presentes en el contexto universitario
59 Las políticas de contratación del docente son las más idóneas para enfrentar el reto del proceso educativo
60 Las políticas de ascenso del docente permiten elevar el nivel educativo de generación de conocimiento
61 Las políticas de incentivo de desarrollo del docente contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza
62 Existen políticas para la reconversión del docente, del estudiante y de las autoridades
63 Existen políticas de autoevaluación institucional en la docencia, investigación, extensión y ayudan a mejorar la calidad
64 Existe la evaluación de los cargos administrativos de los docentes en cada una de las áreas de trabajo
65 Las inasistencias de los docentes en las diversas actividades que deben cumplir son un factor de baja calidad
66 Existe la política profesional y cursos de formación para la entrada al mercado de los futuros profesionales
67 A los alumnos de nuevo ingreso se les da la orientación académica y esta contribuye en la mejora del desempeño
68 El número de intercambios institucionales de los alumnos fortalece los nexos y experiencia extracurriculares
69 El número de alumnos que participan en programas de
300
intercambio universitario eleva el nivel académico 70 Las relaciones con las empresas generan un clima favorable para
las mejoras académicas profesionales del alumno
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 71 La imagen de los nuevos profesionales universitarios es un
indicador de su calidad
72 Debe existir un sentido de pertenencia con la institución de los alumnos y de los docentes
73 Existe el liderazgo estudiantil y profesoral en la institución y el mismo contribuye a mejorar la calidad del proceso educativo
74 Contribuye el liderazgo estudiantil y profesoral a la toma de decisiones en la institución
Observaciones: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
301
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Procesos Curriculares A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 5. En desacuerdo 6. Poco de acuerdo 7. De acuerdo 8. Totalmente de acuerdo
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 75 Responden los órganos del plan de estudios a las necesidades y
expectativas de la institución
76 La forma de aprobación del plan de estudios es la más adecuada de acuerdo a los objetivos establecidos
77 Existen los criterios técnicos y humanos en la confección del plan de estudios
78 La distribución de las horas de clase teóricas y prácticas por semana es aceptable
79 La distribución de las asignaturas obligatorias y optativas se realiza con criterios técnicos – científicos
80 El número de alumnos por sección es el adecuado de acuerdo a la población estudiantil
81 La programación de las asignaturas se realiza atendiendo a criterios bién sustentados
82 Las enseñanzas extracurriculares se realizan y elevan el nivel de calidad educativo
83 Existen los mecanismos para la puesta en marcha de un programa de doctorado
Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
302
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Procesos Instructivos A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 5. En desacuerdo 6. Poco de acuerdo 7. De acuerdo 8. Totalmente de acuerdo
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 84 El plan de estudios guarda correspondencia con el perfil profesional
del egresado
85 La fundamentación filosófica, axiológica, ontológica, epistemológica del diseño curricular eleva la calidad de la enseñanza
86 El plan de estudios debe poseer coherencia interna, externa y someterse a evaluación y seguimiento
87 Mejora la calidad del proceso educativo las estrategias didácticas utilizadas por el docente
88 Mejora la calidad del estudiante si el docente domina el contenido de las asignaturas
89 Los contenidos presentan características prácticas y permanentemente requieren actualización
90 Se utilizan medios materiales, personales y de información para la enseñanza – aprendizaje
91 La distribución del tiempo de los programas se ajusta a los requerimientos establecidos
92 La asistencia a clase es generalmente alta y se cumple con la programación del contenido de la asignaturas
93 Existen los criterios para la evaluación y la forma de valorar de los docentes esta actualizada
94 Se generan técnicas para el estímulo a la creatividad de manera de lograr alcanzar metas de calidad
95 Siempre existen las oportunidades para la participación en clase y esto contribuye al desarrollo del conocimiento
96 La organización de la atención a los alumnos es satisfactoria, se da revisión y corrección de los exámenes
Observaciones: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
303
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Productos
Productos Inmediatos A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 5. En desacuerdo 6. Poco de acuerdo 7. De acuerdo 8. Totalmente de acuerdo
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 97 El índice académico es un indicador de la calidad del egresado 98 El índice de graduación señala el tipo de egresado 99 La tasa de retiro es negativa en función de la eficiencia y efectividad 100 La tasa de retorno alta incide positivamente en la mejora continua 101 La tasa de deserción es negativa para la evaluación institucional 102 La tasa de prosecución aumenta la efectividad del proceso 103 La tasa de repitencia disminuye la productividad del sistema 104 El tiempo promedio de egreso constituye un indicador de calidad 105 La satisfacción institucional del alumno es un indicador de calidad
Observaciones: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
304
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Productos
Productos Mediatos A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 5. En desacuerdo 6. Poco de acuerdo 7. De acuerdo 8. Totalmente de acuerdo
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 106 La tasa de colocación de alumnos en puestos de trabajo alta indica la
calidad del egresado
107 Si el alumno mejora el status laboral y económico en la empresa es consecuencia de su conocimiento
108 Existe satisfacción del egresado con la formación recibida de acuerdo al puesto de trabajo que ocupa
109 Existe satisfacción de los empresarios con el nivel de formación recibida y con el rendimiento laboral de los egresados
Observaciones: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
305
Cuestionario Dirigido al Personal Docente de la Universidad
Criterio: Contexto (Necesidades, Aspiraciones y expectativas de la Sociedad)
A continuación se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la propia experiencia, marque con una “x” la que considere relevante teniendo en cuenta la siguiente escala:
0. No respondió 1. En desacuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo
Ítem Descripción 0 1 2 3 4 110 Los proyectos desarrollados por el docente de la institución deben
tener incidencia en la comunidad
111 Los proyectos de investigación financiados por instituciones deben tener incidencia en la comunidad
112 Las publicaciones realizadas por los docentes de la institución mejoran las condiciones de la comunidad
113 Las empresas del sector están satisfechas con los egresados por su nivel de conocimiento adquirido
114 Los aportes al desarrollo tecnológico de la institución mejoran la calidad de la educación y de la sociedad
115 El prestigio nacional e internacional de la institución es un indicador de la calidad de educación que se imparte
116 El reconocimiento institucional del mundo empresarial refleja la calidad de los egresados
117 El desarrollo de la institución trae como consecuencia la mejora de las condiciones de vida de la sociedad
118 La demanda de alumnos por empresas u organismos internacionales indica la buena formación del egresado
119 La comunidad esta satisfecha por el servicio de bibliotecas, médicos, odontológicos y deportivos que la institución ofrece
120 La institución universitaria debe dar respuestas a los problemas laborales y económicos de la región
121 Se debe promover la imagen y logros de la institución ante la sociedad Observaciones: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
306
ANEXO D
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÒN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DIRIGIDO A LAS
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS VENEZOLANAS
Estimado Docente: El proceso de validación del Modelo de Evaluación es de especial importancia en la investigación realizada ya que se refiere al grado en que la medición aportada por el instrumento presenta la consistencia necesaria en las dimensiones adoptadas; el mismo requiere la consulta de expertos en el área de evaluación de calidad de la educación Por la consideración anterior, usted forma parte como especialista en el área y en ese sentido se necesita su opinión en forma clara y objetiva a las preguntas formuladas de manera de obtener las respuestas en cada uno de los ítems El instrumento presenta diez (10) criterios: académico estudiante, académico docente, presupuestario y de financiación, recursos, procesos sociales, curriculares e instructivos, productos inmediatos, mediatos y el contexto con ciento veintiún (121) indicadores que generan las condiciones a conocer de la realidad social objeto de estudio. Se le agradece responder todas las preguntas y marcar con una “x” el reglón “Dejar, Modificar, Eliminar, Recomendar” de los elementos señalados, de manera de poder realizar las consideraciones pertinentes en el estudio de investigación con el firme propósito de ofrecer a la comunidad universitaria un Modelo que permita evaluar el comportamiento de la calidad en las instituciones
Gracias
307
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÒN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DIRIGIDO A LAS INSTITUCIONES
UNIVERSITARIAS VENEZOLANAS
Tesista: MsC Alexis Infante Bencomo C.I. 3.781.876
Tutor: Dra: Amada Mogollón
308
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Direcciòn de Estudios de Postgrado
Doctorado en Educación
Instrumento para Validar el Modelo de Evaluación de Calidad de la Educación Superior Dirigido a las Instituciones Universitarias Venezolanas
Tesista: Alexis Infante Bencomo C.I. 3.781.876 Totor: Dra: Amada Mogollón Experto: _________________ Cargo: ___________________ Institución: _______________ Estado: ___________________
Criterio Mantener Modificar Eliminar Académico-Estudiante Considera las características intelectuales generales, claridad, actitudes y aptitudes que influyen en la calidad de su educación
Académico-Docente La experiencia en docencia, investigación, extensión, perfeccionamiento y estudios de postgrado son dimensiones que favorecen la calidad de la enseñanza
Presupuestario y de Financiaciación Representan las necesidades económicas de la institución para enfrentar con éxito la calidad educativa
Recursos Son aquellos necesarios y requeridos para emprender la dinámica del proceso educativo a fin de lograr la mayor satisfacción en los alumnos
309
Criterio Mantener Modificar Eliminar
Procesos Sociales Son los referidos ala institución, personal docente, actividades y relación externa que ayudan a mejorar de la calidad de la educación
Procesos Curriculares Representan aquellos factores que hacen posible un plan de estudios dirigidos a moldear un profesional de calidad acorde con las necesidades del país
Procesos Instructivos Son los elementos del docente, diseño curricular y la articulación entre ellos que ayudan sustancialmente a elevar la calidad del proceso educativo
Productos Inmediatos Son las características que definen al egresado: nivel académico, habilidades, destrezas, permanencia, prosecución, tiempo promedio de la carrera,
Productos Mediatos Son los factores que permiten al egresado mejorar su status social en correspondencia con el sector empresarial
Contexto Son las necesidades satisfechas por la comunidad producto del aporte de la institución, docente y egresado
310
ANEXO E
Personal Experto en la Validación
Dra. Milagros Briceño Universidad de Carabobo Dr. Alfonso Daniel Bencomo Universidad Central de Venezuela M.Sc. Bruno Schenone Universidad de Carabobo
311
ANEXO F
APORTES DE DOCENTES E INSTITUCIONES EN LA INVESTIGA CIÓN
Dr. Julio González Universidad de Carabobo Dr.
José Tadeo Morales
Universidad de Carabobo
Dr.
Nagib Yasssir
Universidad de Carabobo
Dra.
Minerline Racamonde
Universidad de Carabobo
Dra.
Rebeca Rojas
Universidad de Carabobo
Dra.
María Esté de Villarroel
Universidad de Carabobo
Dra.
Nereida Hernández
Universidad de Carabobo
Dra.
Eogracia Guzmán
Universidad de Carabobo
Dr.
Carlos Zambrano
Universidad de Carabobo
M.Sc.
Oscar Dávila
Universidad de Carabobo
M.Sc.
Gilver Navas
Universidad de Carabobo
M.Sc.
José Luís Nazar
Universidad de Carabobo
M.Sc.
Eleazar Díaz
Universidad de Carabobo
Dra.
Laura Saen
Universidad de Carabobo
Dra.
Thairy Briceño
Universidad de Carabobo
Prof.
Ramón López
Universidad de Carabobo
Prof
Yanethsi Jaimes
Universidad de Carabobo
Prof.
Laura Guerra
Universidad de Carabobo
Prof.
Blanca Carrillo
Universidad de Carabobo
312
Prof. Ana Nuñez Universidad de Carabobo Prof.
Irina León
Universidad de Carabobo
Prof
Ana Cabello
Universidad de Carabobo
Dr. Freddy Bello
Universidad de Carabobo
Dr. José Roberto León
Universidad de Carabobo
Dr. Pablo Aure Universidad de Carabobo Dra.
Olga Martínez
Universidad de Carabobo
Prof.
Luís Villamizar
Universidad de Carabobo
Prof.
Iraida Figueredo
Universidad de Carabobo
Prof
Violeta Alastre
Universidad de Carabobo
Prof.
Haifah Kuder
Universidad de Carabobo
Prof.
Carlos Villanueva
Universidad de Carabobo
M.Sc.
Bruno Schenone
Universidad de Carabobo
Dra.
Giniof de Franco
Universidad de Carabobo
Prof.
Enza Capozzi
Universidad de Carabobo
M.Sc.
Inés de Tazón
Universidad de Carabobo
M.Sc.
Bernadette
Universidad de Carabobo
Dr.
Rafael Fernández Da Silva
Universidad de Carabobo
Dr.
Alfonso Bencomo
Universidad Central de Venezuela
Dr.
Carlos Materola
Universidad Central de Venezuela
Dra
Amalia Herrero
Universidad Central de Venezuela
M.Sc..
Adelfa Hernández
Universidad Central de Venezuela
Prof.
Ana Lizaya de Reyes
UPEL
Prof.
Yudith Torres
UPEL
313
Prof
Emigdia González
UPEL
Prof.
Carmen de Rivas
UPEL
Prof.
Mary Carmen Torres
UPEL
Prof.
Sandra Coronado
UDO
Prof.
Maribel Lárez
UDO
Prof.
Mariela Sánchez
UDO
Prof.
Manuel Camacho
UDO
Prof.
José Enrique Hernández
UDO
Prof
María Inés Murillo
UDO
Prof.
Annedy Galindo
Univ. Politécnica de Pto Cabello
Prof
Nancy López
Univ. Politécnica de Pto Cabello
Prof.
Zonia Martel
Univ. Politécnica de Pto Cabello
Prof.
Gustavo Alvarado
Univ. Politécnica de Valencia
Prof.
Richard Gil
Univ. Politécnica de Valencia
314
ANEXO G
UNIVERSIDADAES PÚBLICAS NACIONALES SELECCIONADAS PA RA EL ESTUDIO DEL MODELO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR DIRIGIDO A LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS VENEZOLANAS
1. UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA. (UCV) 2. UNIVERSIDAD DEL ZULIA. (LUZ)
3. UNIVERSIDAD DE LOS ANDES (ULA) 4. UNIVERSIDAD DE CARABOBO. (UC)
5. UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR (USB) 6. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (UPEL)
7. UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA.(UNET) 8. UNIVERSIDAD DE ORIENTE. (UDO)
315
ANEXO H
RESUMEN CURRICULAR DEL AUTOR
Datos Personales: Apellidos y Nombres: Infante Bencomo, Alexis Jesús C,I, 3.781.876 Fecha Nac. 18-08-53 Lugar: Boconó-Trujillo Estado Civil: Casado Estudios Realizados:
� Postgrado: Universidad de Carabobo Título Obtenido: Magíster en Economía de Empresas Año: 1995
� Pregrado: Universidad de Carabobo Título Obtenido: Ingeniero Mecánico Año: 1979 Experiencia Laboral: Empresa: Ford Motor Company, C.A. Cargos: Ingeniero de Diseño
� Ingeniero de Pruebas de Vehículo � Ingeniero de Procesos de manufactura � Supervisor General de Producción
Años: 1979-1989 Instituto Universitario de Tecnología de Puerto Cabello Cargo: Director. Años: 1997-1999
� Jefe de Cátedra de Termodinámica. Años: 1989-1993 � Jefe de Área de Pasantía y Proyectos. Años: 1993-1997
Universidad Tecnológica del Centro (UNITEC)
� Cargo: Profesor de Proyectos Institucionales. Años: 1985-1987
316
Cursos de Mejoramiento Profesional:
� Programas para Directivos de Educación Superior. IESA � Coordinador de Centro de Aplicación. OPSU � El Montaje Audiovisual � Planificación, control y desarrollo de reuniones � Taller de enseñanza por proyectos � Inglés Dominio Instrumental � Introducción al Sistema Automatizado de Información Científica y
Tecnológica � Comunicación avanzada de inglés � Técnica de ventas y conocimiento del producto � Formación Pedagógica :Nivel I y II � Metodología de la enseñanza de ocupaciones dentro de la empresa � Toma de decisiones � Teoría de vehículos automotores � Aire acondicionado � Transmisión automática � Redacción de informes técnicos
Otras Actividades
� Presidente del Sindicato de Profesores del Instituto Universitario de Tecnología de Puerto Cabello
Idiomas
� Inglés curso completo. Universidad de Carabobo. Año: 1993 � Comunicación avanzada de inglés. Universidad de Carabobo. Año: 1984
Acreditación
� Estructuras y Edificaciones para plantas industriales venezolanas. Año: 1978
� Determinación del costo de la matrícula estudiantil del sector universitario que social y económicamente pueden ser asequible a un estudiante típico venezolano
Publicaciones
� Determinación del costo de la matrícula estudiantil del sector universitario que social y económicamente puede ser asequible a un estudiante típico venezolano
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Premios Recibidos
� Botón de Oro otorgado por el Centro de Ingenieros del estado Carabobo. Año: 1992
Intereses y Actividades
� Presidente de Ingenieros SoftBall Club. Años: 2008 hasta la fecha � VicePresidente del Centro de Ingenieros del Estado Carabobo. Años: 1990-
1992 � Miembro de la asamblea Nacional de Representantes del Colegio de
Ingenieros de Venezuela. Años: 1993-1995 � Presidente del Sindicato de Profesores del Instituto Universitario de
Tecnología de Puerto Cabello. Años: 1989-1991 Aficiones:
� Baseball, SoftBall, Football, Montaña Informática
� Manejo de Microsoft � Manejo de Power Point � Manejo de Excel � Manejo de Publisher
318
319
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321
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324
