MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS AGRESIVAS FUNCIONALMENTE ...

Modificación de conductas agresivas Funcionalmente diferentes entre contextos a través de una intervención conductual 9

MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS AGRESIVAS FUNCIONALMENTE

DIFERENTES ENTRE CONTEXTOS A TRAVÉS DE UNA INTERVENCIÓN

CONDUCTUAL

PAOLA ANDREA RUBIO CHAVEZ

Bajo la dirección y coautoría de

AMANDA M. MUÑOZ-MARTINEZ. Esp., MSc.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA COMPORTAMENTAL-

COGNOSCITIVA. EXTENSIÓN IBAGUE.

FACULTAD DE PSICOLOGIA

Modificación de conductas agresivas Funcionalmente diferentes entre contextos a través de una intervención conductual

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Tabla de contenido

Justificación

Revisión de literatura

Factores predisponentes

Factores de adquisición

Factores de mantenimiento

Intervención

Programa de refuerzo diferencial de otras conductas.

Programa de Instrucciones.

14

18

22

25

26

28

30

32

Pregunta de investigación

Objetivos

Objetivo general

Objetivo específico

35

35

35

36

Método

Participante

Instrumentos

Procedimiento

37

37

39

41

Resultados 45

Discusión 48

Referencias 56


11

Lista de figuras

Figura 1. Línea de base e intervención en el contexto escolar y familiar.

46


12

Lista de anexos

Anexo A

Registro diario antecedente-conducta-consecuente

Anexo B

Registro de Frecuencia

Anexo C

Formulación de caso


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MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS AGRESIVAS FUNCIONALMENTE

DIFERENTES ENTRE CONTEXTOS A TRAVÉS DE UNA INTERVENCIÓN

CONDUCTUAL

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo determinar la eficacia de

un programa de instrucciones y refuerzo diferencial de otras

conductas sobre el comportamiento agresivo con funciones dife-

rentes entre contextos de un menor de 11 años Se utilizó un

diseño de línea base múltiple entre contextos. Los resultados

mostraron una disminución progresiva del repertorio proble-

mático tanto en el contexto escolar como en el familiar tras la

implementación del programa de intervención. También

permitieron ver la importancia de establecer la función de la

conducta con el fin de incrementar la eficacia de las

intervenciones. Algunas limitaciones de la investigación se

relacionan con el bajo control sobre variables extra terapéuticas

que pudieron intervenir en los resultados.

Palabras claves: Instrucciones, refuerzo diferencial de otras

conductas, conducta agresiva, análisis funcional.


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Justificación

En Colombia, la información relacionada con la ejecución de actos violentos es

abundante, de forma tal que se ha observado un incremento importante de ellos en los

últimos años, llegando a convertirse en unas de las principales causas de muerte, siendo un

fenómeno de interés para las diferentes instancias sociales (Franco,2003; Juárez, Dueñas &

Méndez, 2005). Se ha encontrado que las conductas agresivas no sólo han ido

incrementando en los adultos, sino también en niños (Smeekens, Riksen- Walraven & Van

Bakel, 2007) oscilando entre el 30% y el 50% de todos los problemas clínicos que se

refieren en consulta en esta población (Kazdin, 1996). Debido a ello muchos investigadores

han centrado su interés en estudiar la problemática, para prevenir problemas más complejos

en etapas posteriores del desarrollo.

Al respecto, Guerrero (2003) señala que los niños agresores tienen mayores

probabilidades de presentar otros problemas de comportamiento, sumado a un pobre

desempeño académico, deserción escolar, consumo temprano y excesivo de sustancias

psicoactivantes, violencia doméstica, delincuencia y criminalidad adulta. Esto se relaciona

con lo expuesto por otros investigadores que han concluido que el mantenimiento de la


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conducta agresiva durante la infancia temprana aumenta la probabilidad de presentar

desordenes de conducta en la infancia media o adolescencia (Miller & Olson, 2000).

Lo anterior muestra cómo el comportamiento agresivo puede incrementar en su

frecuencia, magnitud e intensidad, así como en las consecuencias negativas para la persona

y su contexto social. De esta manera, con el paso del tiempo la agresividad puede escalar

hacia conductas delictivas y antisociales en las etapas posteriores de la vida. Debido a ello

ha incrementado la necesidad de identificar y describir los factores asociados con ese

comportamiento en las etapas del desarrollo que comprenden la infancia y la adolescencia.

Es importante señalar que la psicología ha intentado abordar este fenómeno haciendo

uso de sus aproximaciones teóricas para intentar explicarlo. Desde el análisis de la conducta

se ha propuesto que no sólo es posible explicar el comportamiento a través de la

comprensión de las relaciones de contigüidad entre las respuestas y el contexto, sino

también que es importante establecer las relaciones funcionales entre estas variables en

términos de contingencias (Hayes, 1995). Desde esta perspectiva, el estudio del

comportamiento agresivo implica no sólo establecer la frecuencia, intensidad, duración y

magnitud de una respuesta sino también la forma en que éste se relaciona con las variables

contextuales que dan cuenta de él y que han sido establecidas durante la historia de

aprendizaje de las personas, actualizándose en el presente a partir de la relación de las

variables y el mantenimiento de las consecuencias en el contexto. Por lo que no es la

contigüidad sino la relación funcional lo que determina el comportamiento y sus

características. (Heward & Orlansky, 1992).


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Por lo tanto, la identificación de las variables de las cuales la conducta es función , es

de gran relevancia para comprender como el lenguaje se puede presentar como mediador en

las contingencias de reforzamiento, ya que el establecimiento de reglas permite el

mantenimiento o no de respuestas agresivas en niños y adolescentes (Castañeda, 1997). En

cuanto al papel que juega la regulación verbal en el mantenimiento de la conducta, Malott

(1984) describe que las dificultades en el cumplimiento de las reglas están relacionadas con

la competencia y las condiciones aversivas que denota el incumplimiento de las reglas y

las sanciones impuestas por los administradores de las contingencias como lo pueden ser

los padres, profesores y hasta sus mismos compañeros de clase, señalando que la regla es

un estímulo verbal que, a través de la historia de aprendizaje de los individuos, permite el

mantenimiento de este tipo de las conductas.

Es importante mencionar que en los últimos años dentro del análisis del

comportamiento se han desarrollado estudios en los que se ha hecho un énfasis importante

en la función del lenguaje como un aspecto que ha de tenerse en cuenta para entender la

forma en que se adquieren y mantienen los repertorios conductuales (Castañeda, 1997;

Zarcone, Iwata, Vollmer, Jagtiani, Smith & Mazaleski, 1993). A nivel disciplinar, por tanto,

es relevante llevar a cabo intervenciones que permitan ver como estrategias con base en el

lenguaje pueden facilitar el cambio conductual, sobre todo en población infantil donde la

mayoría de investigaciones se han desarrollado con base en estrategias de corte cognitivo–

conductual, con las cuales se ha hecho un énfasis importante en la modificación de la

topografía de la conducta (Vera, Valenzuela, Abarca & Ramo, 2005; Vollmer, Iwata,

Zarcone & Mazaleski, 1993).


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Por esta razón, la importancia de la presente investigación se relaciona con la

posibilidad de mostrar como conductas topográficamente similares pueden ser

funcionalmente diferentes y así mostrar la relevancia de este tipo de aproximación en

contraposición a las intervenciones protocolizadas, que se dirigen al cambio de la

topografía de los comportamientos problemáticos, pero no a la función de estos.

A nivel disciplinar, la presente investigación permite mostrar la utilidad de un

programa de instrucciones con el fin de observar la forma en que se puede modificar las

conductas agresivas a través de la regulación verbal del comportamiento. La investigación

relacionada en los últimos años en este tema ha incrementado de manera importante, sin

embargo, el número de estudios en el contexto aplicado es poco, ya que la mayoría se han

realizado en investigación básica, por lo que es importante hacer más investigaciones en el

tema (Barnet, Barnes, Cullinan, Leader & Smeet, 2004; Kaufman, Baron, & Kopp, 1996;

Lippman, & Meyer, 1967).


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Revisión Teórica

La niñez es una etapa del desarrollo de gran importancia en las personas, pues durante

ella se establecen en buena medida las funciones específicas de determinados repertorios

conductuales. Durante esta época pueden existir dificultades representativas en la

interacción social, por ejemplo, comportamientos agresivos, de aislamiento, dificultades en

el seguimiento de normas, insultos, entre otros, que pueden observarse en diferentes

contextos: familiar, escolar y social, provocando así un deterioro significativo en su ajuste a

ellas (Castañeda, 1997).

Es importante señalar que los problemas de comportamiento agresivo, han sido

ampliamente estudiados por los diferentes investigadores en psicología, definiéndolos como

cualquier acto, intencional o no, que ocasiona daño físico y que en ocasiones se presentan

con el fin de controlar algunos eventos del contexto. Aunque algunas formas de conducta

pueden ser no físicas como: insultos, amenaza de infringir daño a otros o si mismo, en

general su característica principal es la de herir física o psicológicamente a alguien (Costa

& Morales, 1998; Fajardo & Hernández, 2008; Juárez, 2003; Samper, Tur & Cortes, 2008;

Valentín, Cruz & Cadalso, 2002).


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En relación con la presentación de estos comportamientos, los estudios han

evidenciado que entre los problemas más frecuentes en la infancia se encuentran los

relacionados con la conducta agresiva, observándose recientemente un aumento importante

en la prevalencia y severidad de los crímenes juveniles (Díaz, Peña, Suarez & Cruz, 2004).

Es por ello que el interés por este campo de estudio ha sido permanente buscando

determinar los factores relacionados que regulan su aparición y mantenimiento (Ayala,

Pedroza, Morales, Chaparro & Barragán, 2002; Costa & Morales, 1998; Varela, Sabucedo

& Arce, 1990).

En el estudio de Poveda, Fernández, Sánchez & Beltrán (2007) se encontró que la

agresividad, exhibida tanto por niños como por adolescentes, se relacionaba con

características personales y ambientales. También se ha observado que los contextos en los

que se presenta con mayor frecuencia este tipo de conductas son el familiar y el escolar,

facilitando la aparición y mantenimiento del comportamiento violento, esto puede deberse a

que son ellos en los que interactúa con mayor frecuencia el niño. (Fajardo y Hernández,

2008).

En relación con las topografías de conducta, los estudios muestran que en el ambiente

familiar los jóvenes tienden a desobedecer las órdenes dadas por los mayores, presentar

dificultades en el seguimiento de las reglas, empujar a otros o hacer burlas a los hermanos,

gritar a los padres y hacer pataleta cuando desean algo, considerando esto como formas de

conducta agresiva (Pelegrín & Garcés, 2008). Mientras que en el contexto escolar las

conductas que se presentan con mayor frecuencia son: pegar, dar patadas, atemorizar,


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insultar o hacer burlas de sus compañeros o profesores (Hernández, Gómez, Martín &

González, 2008).

Sin embargo, los estudios han mostrado que la descripción de las morfologías de

conducta no son suficientes para entender el comportamiento en su complejidad, por lo que

es necesario llevar a cabo el análisis funcional de los comportamientos objetos de interés,

con el fin de identificar las características generales del comportamiento y establecer los

elementos que realmente se encuentran implicados en la adquisición y mantenimiento del

mismo y de esta manera poder incrementar, la probabilidad de obtener éxito en las

intervenciones (Northup, Wacker, Sasso, Steege, Cigrand, Cook & Derrad,1991)

Al respecto, es importante diferenciar entre conductas inadaptadas y problemática. De

acuerdo con Reep & Horner (2000) los problemas de comportamientos no son

maladaptados, aun cuando en las últimas décadas la mayoría de los trabajos publicados en

el campo de la modificación de conducta hayan afirmado esto, pues en un sentido estricto

una conducta mal adaptada no proporciona ninguna ventaja al individuo que la realiza, pero

en la mayoría de estos problemas, sobre todo en aquellos de agresión y autolesión, las

personas reciben beneficios observables por la emisión de dichos comportamientos, en

diferentes situaciones, como la atención de otros o la disminución del malestar,

permitiendo que éstas se mantengan. Por lo que en las evaluaciones el foco de interés

habría de ser la identificación de la función de las conductas, en tanto ésta permitiría

conocer las regularidades de los repertorios y no determinar sí el comportamiento es bueno

o malo, desligándose de una visión patológica del comportamiento problema (Ribes, Díaz-

Gonzáles, Rodríguez & Landa, 1990).


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Desde una postura clásica del análisis del comportamiento, el establecimiento de una

conducta como agresiva depende de las características situacionales en las que se encuentra

implicada la persona (Castañeda, 1997; Fajardo y Hernández, 2008; Juárez, 2003). Sin

embargo, otros estudios han mostrado que variables tales como las consecuencias, las

normas sociales, y otros factores de tipo disposicional se encuentran implicadas en el

desarrollo de los comportamientos, por lo que es necesario llevar a cabo un análisis más

detallado que permita ver la forma en que covarían (Mattaini, Twyman, Chin & Lee, 1996).

Al respecto, Smith, Iwata, Vollmer & Zorce (1993) afirman que la investigación

conductual entiende a la agresividad como un comportamiento que se encuentra en función

de las consecuencias que se obtienen por llevarlo a cabo, las cuales a su vez refuerzan su

emisión, permitiendo en situaciones futuras su presentación. De igual manera, se ha

encontrado que para entender los comportamientos agresivos es fundamental realizar un

análisis funcional de estos, donde se identifiquen las variables históricas implicadas en su

adquisición y aquellas que pueden estar manteniéndolos, dependiendo del contexto donde

se emita dicha conducta.

Este tipo de análisis ha permitido evaluar con mayor claridad los problemas de

comportamiento en los niños que presentan autismo, ya que en estas problemáticas se

puede presentar diferentes tipos de comportamientos agresivos que pueden ser

topográficamente tanto similares como diferentes (golpear a otros, autolesiones , llorar,

hacer pataleta, entre otros) y que tras llevar a cabo un análisis funcional se encuentra una

misma función, esto permite tener un conocimiento claro de la problemática que se va a


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intervenir en estos casos y así establecer un programa de intervención que muestre mejores

resultados (Didden, 2007).

En relación con lo anterior, Lourdes & Duran (2000) argumentan que el análisis

funcional en los problemas de comportamiento permite estructurar programas analíticos,

cuyo objetivo fundamental es identificar y definir tales problemas de manera funcional;

partiendo del supuesto que ninguna conducta es problemática en sí misma, sino que existen

algunos comportamientos que son valorados como problemáticos por las personas del

grupo de referencia en relación con sus prácticas valorativas (Ribes, Díaz-Gonzáles,

Rodríguez & Landa, 1990). Debido a ello, es importante conocer la función de los

comportamientos emitidos por la persona a través de una evaluación que muestra la forma

en que éstas covarían.

Así pues, para evaluar la conducta agresiva es fundamental no sólo observar e

identificar la topografía del comportamiento, sino también su función, pues a través de esto

es posible identificar los elementos q controlan la conducta y así establecer intervenciones

cuyos objetivos estén dirigidos a estos, incrementando la probabilidad de éxito terapéutico.

(Lourdes, et al., 2000; Muñoz-Martínez & Novoa-Gómez, 2010; Northup, Wacker, Sasso,

Steege, Cigrand, Cook & Derrad, 1999; Pelias, Morren, Tesch & Axelrod, 1999; Smith et

al., 1993; Wollmer et al., 1993).

Factores de predisposición

Los estudios han mostrado que los niños que han crecido en un contexto

caracterizado por estilos parentales restrictivos, en donde las normas son contradictorias y


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en el que no se promueven conductas pro-sociales, tienden a realizar con mayor frecuencia

comportamientos agresivos (Costa & Morales, 1998, Mahecha & Martínez, 2005).

Esto se relaciona con lo encontrado por Hernández & Fajardo, (2008) con respecto al

uso de la disciplina. Estos autores señalan que aquellas personas cuyos padres hacían uso

de castigos físicos o cuyas instrucciones eran contradictorias, tenían una mayor

probabilidad de emplear la agresividad como una forma para relacionarse con otros. Este

tipo de relación se ha visto en estilos parentales autoritarios, permisivos, y en los que no

hay implicación por parte de los cuidadores (Berk, 2001), los cuales son caracterizados por

rechazo, frialdad, indiferencia, uso de una disciplina inconsistente y la falta de refuerzo de

las conductas pro-sociales, lo cual facilita el desarrollo de problemas de conducta (Costa y

Morales, 1998; Hernández & Fajardo, 2008; Hernández, Gómez, Martín & González,

2008;).

Algunos autores también han mostrado que la ausencia de habilidades para educar al

niño, constituye un factor de riesgo asociado significativamente con el comportamiento

agresivo. En particular, las instrucciones inespecíficas y los padres que ejercen un estilo de

disciplina coactivo, caracterizado por amenazas, críticas y castigos, que se presentan de

forma impredecible suelen predecir confiablemente el comportamiento agresivo de los

niños (Ayala et al., 2002, Varela et., al., 1990).

En esta misma línea, se encuentra el estudio de Díaz, Vega & Cantoran (2008), donde

mostraron que dependiendo de las características de cada tipo de familia, esta puede ser un

eje fundamental para la aparición de comportamientos agresivos en los jóvenes, sobre todo

en aquellas familias, donde la interacción entre padres e hijos, usualmente está relacionada


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directamente con las normas, reglas, acuerdos y valores sociales determinando la forma en

que los hijos se deben comportar con otras personas en las diversas situaciones.

Sumado a lo anterior, se ha encontrado que las prácticas valorativas, entendidas como

las acuerdos convencionales de un grupo social determinado, en relación con el “deber ser”

de los miembros de la comunidad, pueden facilitar el desarrollo de diferentes tipos de

comportamiento (Rodríguez & Díaz-González, 1999). En un estudio de caso sobre

violencia familiar llevado a cabo por Landa (1998), se identificaron las prácticas

valorativas relacionadas con la presentación de conductas agresivas por parte del padre,

encontrándose que dentro de sus contextos se manifestaban explicita e implícitamente

prácticas que señalaban el uso de comportamientos agresivos como una forma adecuada de

ejercer la disciplina, facilitando su presentación y mantenimiento en el tiempo. No obstante,

las investigaciones en el tema y en la conceptualización teórica, son pocas.

Así mismo, Mehecha & Martínez (2005) encontraron que las carencias y excesos

que los padres presentan en las habilidades para el manejo de una disciplina, el seguimiento

de sus hijos y la supervisión de sus actividades, el uso adecuado de reforzamiento, el

empleo eficaz de técnicas de solución de problemas y el manejo adecuado de las emociones

negativas como la ira, pueden ser un factor de vulnerabilidad para la presentación de

comportamientos agresivos en los jóvenes.

Por otro lado, se ha encontrado que algunas características del contexto escolar

pueden ser un factores de vulnerabilidad para el desarrollo de comportamientos agresivos,

pues algunos estudios muestran cómo la interacción en un ambiente escolar masificado, en

el que proliferan modelos agresivos y presión de grupo, genera oportunidades para la


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presentación de comportamientos violentos o de ser víctima de ellos. Existen jóvenes que

cometen actos violentos y arriesgados en grupo que no hacen de forma particular (Costa et

al., 1998). Por el contrario, un ambiente escolar personalizado junto con las experiencias

educativas de éxito y la existencia de amigos reducen la vulnerabilidad para el desarrollo de

comportamientos agresivos (Castañeda, 1997).

Factores de adquisición

Respecto a la adquisición de conductas agresivas, las investigaciones han mostrado

que los niños aprenden en gran medida a utilizar comportamientos agresivos cuando los

padres tienden a ejercer una disciplina severa e incongruente, por lo que en muchas

ocasiones los padres proporcionan consecuencias positivas ante el comportamiento

agresivo, de tal forma que incrementa la probabilidad que este se vuelva a presentar,

llevando así a que consoliden estos repertorios conductuales(Velásquez, Pedrosa, Morales,

Chaparro & Barragán, 2002).

Así mismo, Costa & Morales (1998) mostraron en su estudio que las familias en que

los padres señalaban que sus hijos deberían ser fuertes, inhibir sus expresiones

emocionales, ser , competitivos, controladores y además los felicitaban y le daban

instrucciones para utilizar comportamientos agresivos como una forma de interacción con

otros, permitieron el desarrollo de estos repertorios conductuales. Sin embargo, aunque las

instrucciones dadas por los padres en la mayoría de ocasiones hacen referencia a un

contexto y situación específica, es probable que dada su funcionalidad sean derivados a

otros contextos, facilitando que el ajuste en otras aéreas del niño se vea comprometidas

(Fajardo & Hernández,, 2008; Costa & Morales, 1998; Chaux, 2003).


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Factores de mantenimiento

Por mucho tiempo la investigación en psicología se dirigieron a la protocolización de

las intervenciones para establecer modelos estándar que facilitaran el trabajo

psicoterapéutico. Sin embargo, desde hace algunos años se ha reevaluado este tipo de

trabajo, sobre todo desde la perspectiva del análisis del comportamiento, pues los supuestos

teóricos y los resultados derivados de la investigación básica muestran que a pesar que los

problemas sean topográficamente iguales, se pueden mantener por diferentes tipos de

contingencia, por lo que su función puede ser diferente en los contextos donde se presentan

dichos comportamientos (Northup, Wacker, Sasso, Steege, Cigrand, Cook, & Deraad.,

1991).

Como se mencionó previamente se ha evidenciado que los problemas de

comportamiento se mantienen por las condiciones medioambientales con las que se

relacionan, siendo a su vez influenciados por el establecimiento de relaciones entre

antecedentes, conducta y consecuencias que en el análisis del comportamiento se han

denominado contingencias, las cuales permiten predecir el comportamiento (Woods,

Kanter, Landes, Adock, 2007).

De acuerdo con lo anterior, para entender la forma en que se mantienen los

comportamientos agresivos es importante ver cómo se dan los diferentes procesos de

reforzamiento, pues como muestran Pelias, Morren, Tesch, & Axelrod (1991) en un estudio

llevado a cabo con niños y adolescentes con el fin de establecer la forma en que se

mantenían los comportamientos agresivos, encontraron que estos comportamientos podían

mantenerse tanto por procedimientos de refuerzo positivo como negativo o incluso de


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ambos; pero esto dependía de las variables de contexto implicadas en la situación estudiada,

pues mientras alguno de los participantes respondían a la atención por parte de las personas

de su contexto familiar o escolar otros lo hacían para disminuir o escapar de situaciones

incomodas (Wollmer, et al., 1993; Northup, Wacker, Sasso, Steege, Cigrand, Cook, &

Deraad., 1991).

Otros estudios han mostrado que existen diferencias en la función de la agresión, pues

en algunos casos el niño puede agredir a otros con el fin de eliminar una situación de

malestar (refuerzo negativo), pero en otras lo hace para conseguir el reconocimiento social

de sus padres, compañeros o profesores (refuerzo positivo), incrementando así la

probabilidad de emitir este comportamiento en un futuro aunque no sea con la misma

finalidad, evidenciándose que el mantenimiento de la conducta agresiva está relacionada

con diferentes tipos de contingencias. Esto muestra la importancia de asumir una visión

idiográfica que permita identificar las variables medio ambientales relacionadas con la

adquisición y mantenimiento de la conducta que se presenten de manera recurrente

obteniendo las mismas consecuencias (Bachmeyer, Piazza, Fredrick, Reed, Rivas, &

Kadey, 2009, Northup, Wacker, Sasso, Steege, Cigrand, Cook, & Deraad., 1991 &

Vollmer, et., al, 1993).

Algunas investigaciones han encontrado que los niños que emiten frecuentemente

conductas agresivas son mejor valorados socialmente que los niños que suelen recibir las

agresiones, por lo que la agresión puede tener un papel central en la interacción con los

otros permitiéndole acceder al reconocimiento en su contexto escolar o familiar (Beltrán,

Sánchez Burón & Fernández. 2002; Olweus, 1998; Otero-López, 2001).


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Al respecto, cabe mencionar que la evidencia empírica, ha mostrado que el

comportamiento agresivo en niños y adolescentes puede mantenerse también al escapar de

situaciones aversivas, obtener atención y también al conseguir elementos tangibles que son

apetitivos. Sin embargo, es relevante aclarar que pueden existir otros elementos que

determinen la función de la conducta, por esta razón es relevante realizar el análisis

funcional del repertorio, previo a establecer los ejes de intervención (Reep et al., 2000).

Así pues, otras variables como el tipo de persona que se encarga de suministrar las

contingencias resultan cruciales para entender la función de la conducta, como lo mostraron

Costa & Morales (1998) en su estudio donde evidenciaron que los padres por encima de

otras personas jugaban un papel central en el reforzamiento de los comportamientos

agresivos, debido a que podían incrementar la probabilidad de ocurrencia de estos

comportamiento de manera inadvertida al prestarles atención, cediendo ante ellos o con

otros modos de proveer resultados apetitivos para el niño. De esa forma los padres

terminaban estableciendo una escalada de confrontaciones cada vez más intensas que

finalizaban, en ocasiones, con el éxito de controlar las conductas aversivas o negativas del

hijo, pero en otras oportunidades cedían ante la intensidad de las demandas, constituyendo

programas de refuerzo intermitente, lo que explica que con el paso del tiempo estos fueran

más intensos, duraderos, frecuentes y más difícil de modificar.

Intervención

Las intervenciones desde una perspectiva analítico funcional parten del supuesto que

no existe ninguna técnica específica para los problemas de las personas, sino que cada

procedimiento de intervención se establece tras el análisis de las variables que pueden estar


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influyendo en dicho comportamiento, para lograr programas de intervención pertinentes y

sistemáticos, que permita estructurar situaciones que promuevan nuevas formas de

interacción en circunstancias contingenciales previstas (Lourdes et al., 2000).

Por lo tanto, para los analistas funcionales del comportamiento, una intervención

plausible no consiste exclusivamente en eliminar la topografía de la conducta problema,

sino que la intervención debe ser entendida como un medio alternativo para cambiar la

funcionalidad de la problemática. Las intervenciones dirigidas a las variables que

mantienen los comportamientos conducen, inevitablemente a estrategias que se centran en

sustituir la conducta problema por otra conducta nueva y que permita el ajuste del individuo

para que pueda conseguir sus objetivos (Reep et al., 2000).

En este sentido, algunos estudios han evidenciado que tras la intervención en

problemáticas de comportamiento, caracterizas por conductas agresivas, después de un

corto tiempo tienden a reaparecer con facilidad. Lo anterior puede explicarse dado a que la

mayoría de protocolos de intervención, dirigen su atención a la modificación de la

topografía del comportamiento, dejando de lado función, facilitando que la problemática

vuelva a presentarse, aunque sea con formas de conducta diferentes (Bachmeyer et al.,

2009, Smith et al., 1993, Pelias et al., 1999, Nortuhp et al., 1991).

De acuerdo con lo expuesto, la selección e implementación de las estrategias para la

intervención de este caso en particular, se dirigieron a las modificación de la función de las

conductas problemáticas más que en su topografía, con el fin de incrementar la

probabilidad de éxito terapéutico no sólo a corto plazo sino que se mantuviese estable


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durante un período extenso posterior a la intervención (Zarcone et al., 1993, Wollmer et al.,

1993, Pace et al., 1993).

Por lo anterior, se utilizaron estrategias con el fin de modificar los elementos de los

cuales la conducta era función (obtener atención en su contexto familiar y escapar de la

situaciones molestas en su contexto escolar). Para ello, se dieron instrucciones al

consultante en relación con su conducta en el contexto escolar, dado las caractiristicas del

colegio, por lo que la modificación de la propia conducta para cambiar el tipo de

consecuencias, suministradas por el contexto era más factible. Por otra parte se llevo a cabo

un Refuerzo Diferencial de Otras conductas dentro del contexto familiar debido a que la

madre se encontraba dispuesta hacer cambios a nivel contextual, particularmente en su

forma de interacción.

Programa de refuerzo diferencial de otras conductas (RDO). Los programas de

refuerzo son las técnicas más utilizadas para disminuir comportamientos problemáticos en

los niños, sin embargo, el RDO resulta un procedimiento efectivo para la reducción de una

gran variedad de conductas tales como las auto-lesivas, agresivas, entre otras, enseñando al

consultante una forma más apropiado para obtener consecuencias gratificantes a través del

entrenamiento de los padres en la forma en que se han de administrar estos ante la emisión

de una conducta alternativa a la problemática durante un periodo o intervalo de tiempo,

buscando establecer en el repertorio conductual de la persona un nuevo comportamiento

(Iwata, et al., 1993).

Por lo tanto, el procedimiento de refuerzo diferencial es un enfoque positivo para la

reducción de conductas, puesto que presenta dos ventajas fundamentales en comparación


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con otras estrategias de cambio conductual. La primera de ellas se relaciona con que este

procedimiento se dirige al cambio en la función de la conducta y no solo a su topografía; la

segunda hace referencia al interés de remplazar las conductas problemáticas por otras que

ayuden al consultante ajustarse al contexto, dependiendo de las características de este.

En este sentido, el valor terapéutico de esta estrategia como alternativa de cambio

recae en que cuando la persona emita el comportamiento problemático, disminuya la

posibilidad de obtener consecuencias gratificantes, cambiando de esta forma la

funcionalidad que tiene dicho comportamiento ante las diversas situaciones. Por lo tanto, el

RDO permite intervenir directamente en las variables que podrían estar manteniendo los

comportamientos problemáticos, puesto que al disminuir la probabilidad de obtener

consecuencias gratificantes al emitirlos, es más factible establecer nuevas contingencias.

Así pues, el RDO propone que para poder lograr entender la conducta y su función, es

necesario no sólo analizar su topografía, sino también las variables que están interviniendo

en su mantenimiento (Iwata et al., 1993).

Respecto a la propuesta terapéutica de RDO, se caracteriza por hacer modificaciones

en el ambiente para lograr cambios en el comportamiento de una persona, planteando que el

establecimiento de las nuevas contingencias debe estar mediado por la intervención de un

adulto en el programa, el cual refuerza la emisión de comportamientos alternativos al

problemático en el intervalo de tiempo establecido, por lo que es fundamental realizar un

entrenamiento a la persona que va a llevar a cabo el programa de intervención utilizando

estrategias como el modelamiento o ensayo conductual (Goetz, Holmberg & Leblanc,

1995). En este sentido, cabe señalar que la tecnología de este programa no propone


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estrategias alternativas a las utilizadas en la intervención conductual tradicional, sin

embargo, existen diferencias importantes con otras posturas en relación con la intervención,

pues busca señalar de manera explícita las variables que intervinieron en la adquisición y

mantenimiento de la problemática.

Programa de instrucciones. Según Hayes (1995) el comportamiento verbal de los

humanos es un tipo de comportamiento relacional en el que los individuos al hablar o al

escuchar están enmarcando relacionalmente las expresiones verbales y las aplican a

diferentes tipos de situación. En principio en función de las propiedades formales de las

cosas y luego en función de propiedades definidas dentro del contexto socio-verbal.

Al respecto, al hablar de comportamiento verbal, es fundamental tener en cuenta las

reglas y las instrucciones que podrían estar ejerciendo un control en la ejecución de un

comportamiento, entendiéndose estas reglas e instrucciones como aquellas verbalizaciones

que describen contingencias que enfrentará un individuo ante diferentes situaciones. Sin

embargo, diversos autores argumentan que existe una diferencia entre estas dos, que se

evidencia en el momento en que se realiza la descripción y la función que tiene la emisión

verbal en la adquisición y mantenimiento de una conducta, lo que permite entender con

mayor claridad los comportamientos de una persona. (Ortiz, Pacheco, Bañuelos & Jáuregui,

2007; Ortiz, Gonzáles, Rosas & Alcaraz, 2006). En este sentido, las instrucciones se

pueden entender como aquellas descripciones que se realizan antes de estar en contacto con

las contingencias, logrando establecer el número de conductas emitidas y facilitando el

ajuste de las personas a las situaciones que se le presenten (Martínez, Ortiz & Gonzáles,

2007).


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Estas descripciones con función instruccional pueden provocar diversos efectos sobre

la ejecución de una conducta dependiendo del establecimiento y mantenimiento del control

instruccional, de las contingencias de reforzamiento actuales, que pueden tener efectos

diferenciales dependiendo de la historia particular, y de las contingencias en el análisis de

la conducta de seguir instrucciones. De igual manera se ha encontrado que la función

instruccional puede ejercer un mayor control en la emisión de los comportamientos,

debilitando de esta forma el control que ejercen las consecuencias, evidenciándose que a

pesar de que las contingencias de dichas instrucciones pueden ser contradictorias a los

esperado por las personas, la instrucción sigue ejerciendo un mayor control en la emisión

de los comportamientos (Ortiz et al., 2006).

De acuerdo con lo dicho anteriormente, diferentes autores han encontrado que las

instrucciones pueden llegar a delimitar y determinar la emisión de un comportamiento,

logrando que el número de veces que se presenta dicha conducta se vea afectada por la

presentación de diferentes instrucciones que se le han dado a las personas, es decir, la

conducta verbal puede influir en el establecimiento y mantenimiento del control de un

comportamiento problemático o no en cada persona, como variable fundamental para tener

mayor conocimiento de la problemática, obteniendo con ello la posibilidad del cambio

adecuado del comportamiento (Martínez, Ortiz & González, 2007; Ortiz et al., 2007).

Así pues, el programa de instrucciones propone que la persona entre en contacto

directo con las contingencias siguiendo las instrucciones específicas de la nueva forma de

comportamiento que se va a emitir sin la necesidad de que un adulto u otras personas se

encarguen de suministrar las consecuencias por cumplir la instrucción, es decir, este tipo de


34

entrenamiento permite que haya un cambio en la propia conducta del consultante dentro del

contexto terapéutico, que facilite el contacto con otro tipo de consecuencias en su contexto

natural, sin que necesariamente haya que manipular directamente los factores contextuales

de ese medio. Pues dado que desde el análisis conductual, la conducta es la interacción

entre el organismo y su ambiente y modificar cualquiera de estos dos elementos, genera un

cambio en el otro (Ribes & López, 1985).

En este sentido, la función de las instrucciones permite reducir el número de

contactos con las contingencias que se presentan al emitir comportamientos problemáticos,

llevando a las personas a enfrentarse de manera efectiva con contingencias novedosas que

pueden permitir el establecimiento de comportamientos alternativos a estos, es decir, el

cambio del comportamiento parece estar relacionado con los cambios contingenciales que

enfrentan las personas cuando siguen las instrucciones (Ortiz et al., 2006). Al respecto

Martínez, Ortiz & González (2007) señalan que las instrucciones que van acompañadas de

consecuencias inmediatas son altamente efectivas para ejercer control inmediato de la

conducta, mientras que las que tienen consecuencias demoradas no favorecen mejores

ejecuciones en el comportamiento.

De esta forma, el estudio llevado a cabo por Ortiz, González, Rosas & Alcaraz (2006)

muestra cómo a través del control instruccional es posible modificar el comportamiento de

otros ejerciendo retroalimentación continua o demorada y mostrando una mayor eficacia

que la retroalimentación sola. No obstante, a pesar de las bases teóricas que subyacen a esta

estrategia y de las aparentes ventajas de este tipo de intervención, los estudios clínicos en

los que se hace uso de ella son limitados.


35

Pregunta de investigación

¿Cuál es el efecto de un programa en instrucciones y del refuerzo diferencial de otras

conductas sobre los comportamientos agresivos con funciones diferentes entre contextos de

un niño de 11 años?

Objetivos

General

Determinar la eficacia del programa en instrucciones y refuerzo diferencial de otras

conductas sobre los comportamientos agresivos con funciones diferentes entre contextos de

un niño de 11 años.

Específicos

Establecer si el seguimiento de instrucciones permite disminuir comportamientos

agresivos en el contexto escolar.

Comparar comportamiento presentados en el contexto familiar después de la

intervención de programa de refuerzo diferencial de otras conductas.


36

Establecer sí la intervención en la función en un contexto produce cambios en un

contexto diferente en el que el comportamiento cumple otra función.


37

Método

Participante

JS es un pre-adolescente de 11 años de edad, estrato socioeconómico medio bajo,

quién actualmente vive con su madre y hermana mayor de 15 años, su padre convivió con

ellos hasta hace un año y medio y por razones laborales se trasladó a otra ciudad. Su mamá

actualmente es niñera, su hermana se encuentra estudiando en décimo grado de

bachillerato, su padre es mecánico de diesel y el consultante se encuentra cursando sexto de

bachillerato en una escuela pública en la ciudad de Ibagué.

Al llegar a consulta la madre del menor reporta que JS “es muy rebelde, es muy

hiperactivo, es grosero e indisciplinado, además le tiene celos a los niños que cuido” y

según el menor refiere que el motivo de ir al psicólogo es porque “a veces soy grosero con

mi mamá y le pego a mis compañeros pero porque ellos me molestan”. Al respecto dijo que

si nadie lo molestara y le hiciera cosas que a él no le gustan como: Mover su puesto con el

pie, mandarlo hacer cosas que no quiere, meterse con su familia y decirle alguna grosería,

él no tendría porque pegarles o insultarlos, por lo que culpabiliza a los demás por su

comportamiento agresivo, además refiere que cuando es grosero con su madre presenta

sentimientos de culpabilidad a pesar de que la causante de su comportamiento sea ella.


38

Respecto a la interacción con sus compañeros de clase, profesora y familiares JS

señalo que tenía una relación cercana con sus compañeros de futbol ya que estos no lo

molestan tanto como sus compañeros de clase, teniendo en cuenta que al utilizar el

comportamiento agresivo con ellos logra que lo dejen de molestar, contrario a lo que

sucede en su casa donde JS dice que al emitir dichos comportamientos su madre le presta

mayor atención, refiriendo que la relación con ella es muy buena a pesar de las peleas

constantes, contrario a lo que sucede con su hermana puesto que la relación se ha

deteriorado. Con respecto a sus profesores JS reporta que no tiene una relación cercana

con los profesores de su escuela.

Variables

Dependientes. En este estudio se tuvieron en cuenta dos variables dependientes:

1. Conductas de escape caracterizadas por dar puños, patadas, empujar o alzar la voz, en

los momentos en los que compañeros de clase o amigos lo molestan.

2. Conductas agresivas en su contexto familiar caracterizadas por puños, patadas, empujar

o alzar la voz, con el fin de conseguir la atención de su madre y hermana.

Independiente. Con el fin de modificar el comportamiento problemático y dada la

diferencia de estos en su función entre contextos, se utilizaron dos intervenciones para

cambiar la conducta de forma independiente.

En el contexto escolar se introdujo como variable independiente un programa de

instrucciones, en el que el terapeuta daba información sobre formas alternativas de

conductas, que podía emitir el consultante en este medio, con el fin de eliminar las

situaciones molestas, retroalimentando en cada sesión la ejecución del comportamiento.


39

En el contexto familiar la variable independiente fue el reforzamiento diferencial de otras

conductas, el cual implicó omitir el refuerzo de las conductas problemáticas en determinado

periodo que fue incrementado progresivamente (se comenzó con un tiempo de 15 minutos y

se finalizó con 60 minutos). Durante este intervalo, la madre debía retroalimentar de forma

positiva la emisión de conductas alternativas como hacer solicitudes con un volumen de

voz moderado, seguir instrucciones y retirarse de las situaciones molestas

Instrumentos

Para realizar la evaluación de la problemática establecida en el motivo de consulta y

los comportamientos del consultante se utilizaron los siguientes instrumentos: entrevista

semi-estructurada, registros antecedente-conducta-consecuente y registros de frecuencia,

los cuales sirvieron para medir la unidad de medida.

La estrategia de entrevista semiestructurada se utilizó durante toda la fase de

evaluación, resaltando que los objetivos de esta eran: identificar el estado actual del

problemática, su desarrollo y factores de vulnerabilidad, así como conocer las variables del

contexto que mantenían los comportamientos problemáticos del consultante en particular.

Por otra parte, se utilizó el registro antecedente-conducta-consecuente (Anexo A) que

tenía como objetivo conocer en que situaciones el menor presentaba comportamientos

agresivos tanto en el contexto escolar como en el familiar. Este registro está dividido en 5

casillas que tiene un orden secuencial, en donde la primera fue diseñada para registrar la

situación que le generaba el malestar, la segunda la conducta que había llevado a cabo ante

dicha situación, la tercera en donde anotaba la respuesta emocional que presentaba, la


40

cuarta los pensamientos que habían surgido y la quinta las consecuencias que se habían

obtenido, teniendo en cuenta que las últimas cuatro casillas se diligenciaban a partir de la

situación que le generaba malestar.

Este registro se utilizó tanto el fase de evaluación como en la de intervención, éste fue

llevado a cabo por el consultante, lo que permitió conocer en la fase de evaluación la

topografía y funcionalidad del comportamiento agresivo en el consultante en el contexto

escolar como en el familiar y además se utilizó en la intervención como herramienta para

observar los cambios presentados.

De igual forma, se utilizó un registro de frecuencia (Anexo B), el cual fue

diligenciado por la madre y directora de curso del consultante durante las tres últimas

semanas de la fase de evaluación, esté tenía como objetivo conocer el número de veces que

el consultante presentaban el comportamiento agresivo en el contexto escolar y familiar. El

registro se dividió en dos columnas, en donde la primera estaba dividida por los

comportamientos agresivos que presentaba el menor, los cuales eran: pegar puños, dar

patadas, empujar e insultar y la segunda columna se registraba el número de veces que se

presentaban dichos comportamientos. Este instrumento se utilizó en las tres últimas

semanas de la fase de evaluación, lo que permitió ver la estabilidad de la conducta y

durante la intervención, permitiendo observar los cambios presentados en el

comportamiento al introducir los tratamientos.


41

Procedimiento

Se utilizó un diseño de caso único de línea base múltiple entre contextos, en el que

una sola conducta del individuo es el objetivo de intervención en uno o más escenarios. En

el caso particular de este estudio la conducta agresiva entendida como dar puños, patadas,

empujar e insultar a las personas con las que interactúa fue la conducta a intervenir tanto en

el contexto escolar como en el familiar.

El proceso de evaluación se llevó a cabo durante nueve sesiones, en donde se obtuvo

la información necesaria para realizar la formulación clínica del caso (Anexo C). Esta fase

se inició con la entrevista a la madre para conocer el motivo de consulta, historia del

problema y las soluciones intentadas en el pasado para la problemática. Posteriormente, se

realizó la entrevista con el menor donde se obtuvo información acerca de la estructura

familiar, las normas y reglas puestas en casa, los comportamientos problemáticos, los

contextos donde se presentaban y las consecuencias obtenidas. Luego se les enseño a la

madre y a los profesores la forma correcta de diligenciar los registros. Por lo tanto, la línea

base se llevó a cabo durante las tres últimas semanas de la evaluación por medio de los

datos recogidos en los registros antecedente-conducta-consecuencias y el registro de

frecuencia.

Cuando se obtuvo estabilidad en la línea de base, se retroalimentó el proceso de

evaluación al consultante y la madre antes de dar inicio al programa de intervención en el

contexto escolar.


42

La intervención se llevó a cabo primero en el contexto escolar. Inicialmente se realizó

un juego para determinar la habilidad del consultante para seguir instrucciones. Durante las

siguientes cinco semanas, se implementó en el contexto escolar el programa de

instrucciones con el fin de moldear la conducta y lograr cambios, utilizando estrategias

como ensayos conductuales, moldeamiento y tareas fuera de consulta, que consistían en

llevar a cabo las instrucciones dadas en consulta. Mientras el programa se llevaba a cabo en

la escuela no se introdujo ninguna variable de tratamiento en el contexto familiar hasta que

no disminuyó la frecuencia en la escuela.

La primera estrategia utilizada en el programa de instrucciones fue el moldeamiento

que se realizó para establecer la habilidad del consultante en el seguimiento de

instrucciones, en este se llevaron a cabos dos juegos con el consultante. El primero donde

se utilizaron dos juegos con el consultantes, de los cuales, el primero consistió en una

carrera de observación, donde se adecuó el consultorio para realizar la intervención de

manera apropiada, pidiéndole que buscara las figuras y cumpliera con la instrucción

simples que había en cada una ellas, reforzándolo cada vez que la emitía y señalándole que

si realizaba de manera adecuada todas las instrucciones podría salir temprano de consulta.

El segundo juego utilizado consistió en armar un rompecabezas con el fin de

mostrarle que su comportamiento influía en lo que las demás personas hacían, de tal forma

que si seguía las instrucciones podría recibir ayuda para termina de armarlo y así observar

su capacidad de seguir instrucciones; en esta sesión se presentó el espacio para realizar un

juego de roles, en el cual antes de llevarlo a cabo se dieron instrucciones que debería


43

cumplir, con el propósito de evaluar el seguimiento de instrucciones que el menor

presentaba hasta el momento.

Luego de estas dos sesiones, se procedió a realizar el ensayo conductual, con el fin

del que el menor realizara las instrucciones que se habían moldeado. Para esto, el contexto

de consulta nuevamente fue adecuado, simulando un salón de clase, en el cual el

consultante debería llevar a cabo las instrucciones dadas en sesiones anteriores. Sin

embargo, para estas sesiones no se reforzaba por cada paso de instrucción sino que al

finalizar la sesión se elogiaba verbalmente al menor por llevarlas a cabo. Finalizando las

sesiones se le preguntaba al menor como se había sentido llevando a cabo dichas

instrucciones y que diferencias notaba cuando utilizaba comportamientos agresivos.

Durante las sesiones de ensayo conductual se le dejaban tareas al menor para el contexto

escolar que consistían en llevar a cabo las instrucciones como decirle a la profesora que le

molestaba lo que estaban haciendo sus compañeros, decirle al docentes que lo cambie de

puesto cuando lo estén molestando, entre otras, manejadas en el consultorio a la escuela y

para conocer si estas se presentaban, las profesoras del colegio mandaban un registro de

frecuencia de los comportamientos agresivos del menor.

Luego de observarse cambios estables en el contexto escolar se introdujo el programa

de refuerzo diferencial de otras conductas para disminuir comportamientos agresivos y

fomentar conductas funcionales en el contexto familiar. Este se llevó a cabo en seis

sesiones, pues fue necesario entrenar a la madre, haciendo uso del juego de roles y

modelamiento, para que suministrara de forma adecuada las consecuencias tanto aversivas

como apetitivas para modificar la conducta del consultante.


44

Tras el entrenamiento de la madre se implemento el programa de refuerzo diferencial

de otras conductas. En el la madre debía entregar consecuencias apetitivas al hijo cuando

no se presenta la conducta agresiva tras llamarle la atención o mandarlo hacer tareas de

colegio o casa, explicándole que este procedimiento empezaría primero con 15 minuto,

luego pasaría a 30, 45 y una hora, explicándole que se le daría una retroalimentación

positivas tras inibhir las conductas agresivas y en lugar de ellas, realizar peticiones con un

tono de voz adecuado, retirase de las situaciones que le molestaban y seguir las

instrucciones.

En las siguientes dos sesiones siguientes se realizó un ensayo conductual con la

madre y el consultante, de tal forma que la madre logro diferencias en que situaciones

debería reforzar a su hijo y cuales conductas deberían ser ignoradas. Durante esta sesión se

observaron dificultades por parte de la madre para atender comportamientos alternativos a

la agresión, por lo que se decidió realizar otro ensayo conductual. Sin embargo, el

entrenamiento no se pudo llevar a cabo de forma completa por cuestiones económicas en la

familia del consultante.


45

Resultados

A través de la fase de evaluación se identificó que las conductas agresivas

presentaban la misma topografía tanto en el contexto escolar como en el familiar. Sin

embargo, no tenían la misma función, ya que en el primer contexto se mantenía por

refuerzo negativo al escapar de situaciones aversivas, pues cuando emitía conductas

agresivas como dar puños, patadas, empujar o subir el volumen de la voz conseguía que las

personas en su contexto escolar dejarán de molestarlo (empujar su silla, regañarlo, etc).

Mientras que en el segundo contexto, se mantenía por refuerzo positivo, pues de manera

frecuente obtenía atención o lo que le solicitaba a su familia al empujarlos o al subir el

volumen de la voz (Anexo C).

Los datos en la línea de base (A) en el contexto escolar mostraron una tendencia

estable donde la frecuencia osciló entre 25 y 30. Se puede observar que tras comenzar la

intervención con instrucciones (B) en este contexto se presentaron cambios en la emisión

de dichas conductas, de tal manera que la frecuencia disminuyó a 20 durante la primera

semana de esta fase. En la segunda semana se observó una disminución en la emisión de

comportamientos agresivos con una frecuencia de 14 y las siguientes dos semanas la

frecuencia osciló entre 10 y 12. Cabe señalar que durante una semana no se llevó a cabo el

tratamiento en el contexto escolar, pues en ella el consultante estuvo en vacaciones de


46

semana santa y aunque en la semana siguiente se observó un incremento en la frecuencia.

Esto no tuvo un mayor impacto, dado que en semanas posteriores el comportamiento volvió

a disminuir.

Figura 1. Línea de base e intervención en el contexto escolar y familiar.

Es importante señalar que tras el período de vacaciones se implementó el programa

de refuerzo diferencial de otras conductas (C) en el contexto familiar y a pesar que se siguió

realizando el registro de las conductas en el contexto escolar, el programa de instrucciones

fue suspendido. Es posible ver que aún cuando en ese período la intervención no iba

Fre

cue

nci

a


47

dirigida a la modificación de su interacción con compañeros y profesores, la intervención

en casa parece haber influido en la conducta en ese contexto pues la frecuencia disminuyó a

7 manteniéndose así en las siguientes semanas.

Respecto al contexto familiar los resultados muestran que durante la línea base la

conducta fue estable, aunque con una tendencia descendente, especialmente a partir de la

cuarta semana, donde ésta disminuyó con menos consistencia en comparación con el

contexto escolar, pero es posible ver ciertas diferencias con la línea de base y entre

intervenciones. Así pues, durante la sexta semana, cuando se llevaba a cabo la intervención

en el contexto escolar, la emisión de las conductas en casa decremento su frecuencia

pasando de 23 a 12, cambio que se dio con mayor intensidad durante la semana 8 y 9

donde alcanzó una frecuencia de 12.

Una vez se implementó el programa de refuerzo diferencial de otras conductas se

observó que en la primera semana se mantuvo estable la frecuencia, con puntuaciones

similares a la semana previa en la que aún no se había hecho la introducción del programa.

No obstante, la frecuencia del comportamiento disminuyó posteriormente de forma

particular tras la realización de los ensayos conductuales en los que se entrenó a la madre

en la madera adecuada para entregar los estímulos apetitivos, observando que la emisión de

dichos comportamientos se mantuvo estable durante las 3 semanas siguientes, presentando

una frecuencia de 8. Sin embargo, durante la semana 14 hubo un aumento en la realización

puesto que la frecuencia aumento a 10, para lo cual se utilizó el modelamiento y juego de

roles de la forma en la que debía llevarse a cabo el RDO tanto con el consultante como con

la madre, esto disminuyó la frecuencia de la semana siguiente que fue de 5.


48

Discusión

Los problemas de comportamiento en población infantil son uno de los motivos de

consulta más frecuentes en la actualidad, en especial las relacionadas con conductas

agresivas (Castañeda, 1997, Franco, 2003; Juárez, Dueñas & Méndez, 2005). En este caso

en particular se identificaron los comportamientos problemáticos de un niño de 11 años que

se presentaban en diferentes contextos y que eran mantenidos por diferentes tipos de

contingencias. Debido a ello se decidió intervenir en las variables que los mantenían más

que en su topografía mediante técnicas conductuales específicas derivadas del análisis

funcional. Por lo tanto, se opto por llevar a cabo un programa de instrucciones en el

contexto escolar y de refuerzo diferencial de otras conductas (RDO) en el contexto familiar

sobre los comportamientos agresivos.

Los resultados mostraron que tanto el programa de instrucciones como el RDO

generaron cambios en la emisión de los comportamientos agresivos, por lo que se puede

decir que estos fueron eficaces. Estos hallazgos proporcionan evidencia directa de la

importancia de establecer tratamientos a partir del análisis funcional teniendo en cuenta las

particulares de los casos (Lourdes et al., 2000), pues este análisis permitió ver no sólo la


49

importancia de intervenir sobre la atención que le proporcionaba la familia, sino también

modificar el comportamiento de escape dirigido a eliminar su implicación en situaciones

molestas. De esta forma fue posible conocer con mayor claridad la problemática y

estructurar un programa de intervención adecuada para sus características particulares. Esto

se relaciona con lo mencionado por Lourdes et al. (2000), Northup et., al (1999), Pelias &

et al. (1999), Smith et al. (1993), Wollmer et al. (1993) quienes refieren que el análisis

funcional resulta útil en la práctica diaria de los psicólogos conductuales para establecer de

manera clara los elementos que se deben intervenir para lograr cambios que se mantengan

en el tiempo.

Sin embargo, es importante señalar que tras la evaluación se planteó una hipótesis

que sostenía que la conducta dependía de factores ambientales diferentes a pesar de tener

una topografía similar, después de implementar el programa de instrucciones en el contexto

escolar se generaron cambios notables en la frecuencia del comportamiento en el familiar,

observándose alteraciones en el comportamiento de manera indiferenciada. Así pues, las

instrucciones permitieron la disminución progresiva de la conducta problema tanto el

contexto escolar como en el familiar, sin ser este su objetivo principal, evidenciándose que

esta intervención producía cambios en un contexto diferente al que inicialmente iba

dirigida. Esto puede deberse a que las contingencias obtenidas por llevar a cabo dichas

instrucciones funcionaban de forma similar a las obtenidas por la conducta agresiva, lo que

pudo facilitar la generalización del comportamiento, permitiendo que se diera un cambio en

ambos contextos (Pace, Iwata, Cowdery, Andree, & MCintyre 1993).


50

Esto también puede explicarse en relación con los cambios que generan las

instrucciones en la propia conducta de la persona que emite el comportamiento

problemático. De tal manera, que el entrar en contacto con consecuencias apetitivas, tras la

implementación de una nueva forma de conducta, le permitió al consultante desplegar el

comportamiento entrenado en diferentes escenario, sin necesidad de llevar a cabo

instrucciones directas para cada uno de ellos o hacer una modificación sobre los elementos

de los diferentes contextos. Esto muestra la importancia que tiene la conducta verbal en la

ejecución y control de los comportamientos que las personas llevan a cabo (Ribes, Díaz-

González, Rodríguez & Landa, 1990).

Lo anterior muestra la ventaja de realizar intervenciones dirigidas a la modificación

de la propia conducta para generar cambios en aquellos contextos en los que se dan

interacciones difíciles de cambiar entre los diferentes miembros de estos, como sucedía en

el colegio del consultante, en el cual se observaba que tanto alumnos y docentes hablaban

con un volumen de voz alto, además se criticaban y utilizaban palabras devaluativas entre

sí, por lo que el uso de instrucciones directas sobre el consultante, facilito el cambio , pues

no fue necesario llevar a cabo de manera obligatoria la intervención en el contexto

específico en los que ocurría el problema para obtener cambios, sino que a través del

entrenamiento en la consulta es posible que se den cambios generalizables a otras

instancias.

Esto resulta contradictorio con lo encontrado en diversas investigaciones con

población infantil, en las que refieren que el intervenir sólo con los niños no es suficiente

para generar cambios en el comportamiento, sobre todo en aquellos que tienen conductas


51

agresivas (Fajardo et., al, 2008) y en los que también afirman que la forma más eficaz de

obtener cambios en los niños es a través del tratamiento proporcionado sólo a los padres,

aunque algunos señalan que el hecho de involucrar en el tratamiento a los niños y a sus

padres los hace más eficaces (Kazdin, 1996).

Con respecto a los cambios de la conducta en el contexto escolar, se observó que el

comportamiento tuvo una disminución notable en comparación con la línea base, pero no se

logro extinguir. Esto pudo deberse a que éste es un medio en el que la conducta agresiva

hace parte de las interacciones entre los diferentes personas, lo que posiblemente impide la

eliminación total del repertorio (Cabezas, 2007). Al respecto autores como Castañeda

(1997) y Costa et al. (1998) han encontrado que interactuar en un ambiente escolar

masificado y en el que se presentan modelos agresivos y presión de grupo genera

oportunidades para el desarrollo y mantenimiento de comportamientos agresivos.

En cuanto a la aplicación del programa de refuerzo diferencial de otras conductas, en

el contexto familiar, se evidenció que tuvo un efecto notable en la problemática, pues

disminuyó ante su implementación. Este resultado es consistente con las investigaciones

realizadas por autores como Vollmer et al. (1993) en las que muestran cómo el RDO es

efectivo para disminuir el comportamiento agresivo de niños y adolescentes, siendo así una

de las técnicas conductuales más utilizadas y con mejores resultado, pues no sólo promueve

el cambio en la topografía del comportamiento, sino también en su función y además

implica la consolidación de repertorios alternativos para la consecución de los estímulos

apetitivos.


52

En cuanto a los resultados observados en el contexto familiar, es posible que no se

haya extinguido el comportamiento agresivo, debido a que la madre fue poco consistente en

la administración de consecuencias de refuerzo para los comportamientos alternativos a la

agresividad de su hijo, lo que posiblemente permitió que dicho comportamiento se

mantuviera en algunas de las circunstancias problemáticas. Lo anterior coincide con lo

planteado por Vollmer et al. (1993) quienes refieren que el RDO puede tener una

desventaja importante y es la dificultad en su administración por periodos extensos, debido

a que requiere de un seguimiento constante del comportamiento que se quiere implementar

y por lo tanto el programa puede no funcionar como se espera.

De igual manera, estos autores señalan la importancia de entrenar a los padres a

identificar los comportamientos alternativos a la conducta problema, logrando implementar

de forma exitosa el RDO. Por lo tanto, una de las limitaciones que se dieron en la

investigación fue el poco tiempo de entrenamiento con la madre para la observación de las

conductas diferentes a la agresión de su hijo, teniendo en cuenta que durante la

implementación de la intervención, la madre no identificaba adecuadamente los

comportamientos pro-sociales del niño, lo pudo haber llevado a que no se extinguiera el

comportamiento agresivo del niño.

Por otra parte, la elección de estrategias de intervención como el juego de roles, el

modelamiento, el ensayo conductual y tareas durante los dos programas de intervención,

permitieron que tanto el consultante como su madre tuvieran evidencia de los

comportamientos problemáticos que estaban llevando a cabo y las variables que estaban

mediando en la emisión de estos, permitiendo no sólo un cambio en la topografía de la


53

conducta problema, sino que posiblemente también generó un cambio en las variables que

estaban manteniéndola. Esto permite afirmar que las estrategias que están dirigidas a

ejercer cambios en varios de los elementos relacionados con el comportamiento problema y

que se utilizan en los diferentes momentos terapéuticos, tienen mayor efectividad, debido a

que van dirigidos a modificar las relaciones funcionales entre la conducta y sus

consecuencias. Sin embargo, dados los objetivos de este estudio, no se investigó la forma

en la que el entrenamiento previo en las estrategias de intervención puede influir en los

cambios que producen éstas, por lo que se recomienda en futuras investigaciones establecer

tales diferencias.

Este tipo de intervenciones podrían generar un aporte importante para la psicología,

pues se derivan de modelos explicativos que poseen una base teórica sólida y de

investigaciones de corte experimental relacionadas con los elementos que le dan función al

comportamiento, permitiendo disminuir la brecha generada en años anteriores entre la

investigación práctica y la básica.

Es importante señalar que aunque las estrategias utilizadas produjeron cambios en la

conducta problemática, es posible que no se haya determinado el papel que tenían otras

variables, por lo que se recomienda que en otros estudios durante el periodo de evaluación

se utilicen otro tipo de medidas para tener información sobre otros aspectos que pudieron

tener influencia en el mantenimiento del comportamientos problemático en ambos

contentos, tanto en el familiar como en el escolar.

Al respecto, una limitación que se presento en la investigación hace referencia al

diligenciamiento de los registros de medida de frecuencia, ya que algunas de las personas


54

encargadas de estos no registraban con rigurosidad los comportamientos según las

especificaciones planteadas, sino con lo que ellos valoraban como comportamientos

agresivos, lo que dificultó conocer si el comportamiento se mantenía constante durante el

tiempo. Al respecto, fue importante validar los registros realizados yendo al colegio para

rectificar con los profesores los registros llevados a cabo. Es por ello que se recomienda

dedicar mayor tiempo entrenamiento de los encargados en el diligenciamiento de los

registros.

Por lo tanto, sería importante definir con los implicados en el diligenciamiento de los

registros lo que entienden y lo que no por comportamientos agresivos, teniendo en cuenta

que el comportamiento problemático lo define el contexto social donde sse encuentran

inmersas las personas, por lo que sería fundamental realizar los registros junto con los

profesores o padres, identificándose el nivel y las condiciones que presenta el consultantes

y su contexto, lo podría permitir conocer con mayor claridad la problemática y el efecto de

la intervención realizada.

Por otro lado, dadas las características del diseño no es posible conocer si los

resultados observados estuvieron determinados de manera exclusiva por las estrategias

utilizadas en la intervención, pues no se conocen los efectos de los factores extra

terapéuticos. Debido a ello se recomienda que en otros estudios se haga uso de diseños que

permitan un mayor control de las variables externas y así determinar de una manera más

confiable los factores responsables del cambio.

Para concluir es importante mencionar que esta investigación muestra la utilidad de

derivar planes de intervención a partir del análisis funcional del comportamiento,


55

diferenciando las de otras en las que se establecen tratamientos protocolizados, a partir de

las topográficas. Sin embargo, los efectos de la estrategias enmarcadas dentro del análisis

funcional del comportamiento en el cambio conductual aún tiene mucho camino por

recorrer, pues la investigación al respecto aún no ha generado respuestas definitivas sobre

el impacto que tienen en la diversidad del comportamiento humano.

Debido a ello se hace necesario ampliar estudios que permitan establecer de manera

valida el papel que pueden tener las instrucciones en el contexto clínico y así contribuir en

la comprensión de esta estrategia de cambio. Por lo tanto, resulta fundamental hacer

replicaciones del estudio y también llevar a cabo intervenciones con esta estrategia con

población con diferentes problemáticas que hayan sido evaluadas teniendo en cuenta los

principios del análisis funcional.


56

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64

ANEXOS


65


66

Anexo A

Registro antecedente-conducta-consecuente

Objetivo: Conocer en que situaciones J presenta comportamientos agresivos y que

consecuencias obtiene por llevarlos a cabo tanto en el contexto escolar como en el

familiar

SITUACION QUE

HICISTE

QUE

SENTISTE

QUE

PENSASTE

QUE PASO

DESPUES


67

Anexo B

Registro de Frecuencia

Objetivo: Conocer el número de veces que JS presenta comportamientos agresivos tanto en

el contexto escolar como en el familiar

CONDUCTAS FRECUENCIA TOTAL

Pegar Puños

Pegar Patadas

Empujar


68

Insultar

Anexo C

Formulación de caso

Nombre: J.S.A Edad: 11 años Escolaridad: Sexto de bachillerato Ocupación: Estudiante

Motivo de consulta: “El joven es muy rebelde, es muy hiperactivo, es grosero e

indisciplinado, además le tiene celos a los niños que cuido”

DESCRIPCIÓN DE MOTIVO

DE CONSULTA

ESTADO ACTUAL –

EVALUACIÓN SINCRÓNICA

HISTORIA –

EVALUACIÓN DIACRÓNICA

La madre del menor busca

ayuda psicológica por el

comportamiento de su hijo

puesto que contesta en voz

alta cuando lo mandan a lavar

los platos, tender la cama, y le

El menor se encuentra

viviendo con su madre y

hermana mayor (15 años) en

la ciudad de Ibagué. Su padre

convivió con ellos hasta hace

Se encontró que el

comportamiento agresivo se

presenta desde la infancia del

menor. En el jardín mordía a

los compañeros porque hacían


69

piden hacer las tareas del

colegio, por lo tanto, se

enfrenta a ella contrariando

sus mandatos,

argumentándole que ella no lo

quiere y que lo maltrata,

amenazándola con ir al

bienestar para decir que es

mala y lo maltrata físicamente

y verbalmente; esto ha llevado

a que la relación con la madre

presentes conflictos

diariamente.

Cuando su madre u otras

personas regaña al menor por

no llevar a cabo sus tarea

tanto en la casa como en el

colegio, coge un cuchillo y

amenaza que se lo va a

enterrar, teniendo en cuenta

que esto solo se presenta en

casa, mientras que cuando

está en el colegio dice que no

quiere seguir viviendo y se va

a matar.

Por otra parte, el niño en el

colegio, le pega a los

compañeros de clase cuando

lo molestan (empujar su silla

hacia adelante, quitarle sus

cosas y mandarlo hacer algo

que no quiere) y contesta de

mala gana, diciendo “no se me

da la gana”, llevando a no

cumplir las órdenes dadas por

sus profesores. Por su

comportamiento no tiene

seguro el cupo en el colegio el

próximo año.

un año puesto que por

cuestiones de trabajo se fue

de la ciudad y va una vez cada

seis meses, durante quince

días a visitarlos y a pasar

tiempo con ellos; durante la

ausencia del padre, la persona

encargada del cuidado del

menor es su madre y cuando

esté viene a casa los dos se

encargan de suplir las

necesidades básicas del

menor.

Cuando su madre se

encuentra trabajando, también

está al tanto de lo que hace el

menor ya que trabaja en la

casa de su vecina como niñera

y en algunas ocasiones lleva a

los niños que cuida a su casa

para estar pendiente de todos,

encontrándose que cuando

ella tiene que llevarlos fuera

del vecindario, la hermana

mayor es la encargada de

cuidar a Juan Sebastián pero

puede llamar a su mamá para

lo que necesite.

Se observó que la madre es la

encargada de establecer las

reglas, dar las órdenes y

castigar a los menores por no

llevarlas a cabo. Por lo tanto,

durante la entrevista tanto con

la mamá como con Juan

Sebastián se evidenció que si

no se cumplen las reglas

las actividades con sus

materiales o le quitaban sus

juguetes, lo cual no era

reprendido por su padres ya

que su papá argumentaba que

era un niño y no se le debía

pegar. Por lo tanto, su madre

no castigaba tal

comportamiento, aunque cabe

resaltar, que durante esta

etapa según la información

obtenida con la madre, el

menor seguía las normas

impuestas en casa por sus

padres y en el colegio por sus

profesores, no siendo grosero

con ellos.

Hace cuatro (4) años el menor

empezó a decirle a su madre

que ella prefería a su hermana

en su lugar, pero en el

momento que ella entro a

trabajar como niñera de unos

vecinos, el menor comenzó a

presentar dificultades en el

seguimiento de reglas

establecidas en casa y

amenazarla con quitarse la

vida, lo cual llevaba a que su

madre estuviera más

pendiente de él y

condescendiente con sus

cosas, a medida que pasaba el

tiempo el menor seguía con el

mismo comportamiento,

teniendo en cuenta que un año

después, su madre empezó a

castigar al menor no dejándolo


70

puestas en casa, su madre

manda al menor durante 11

minutos al patio para que

reflexione sobre su

comportamiento y cuando

contesta en voz alta a la

madre le quita las salidas a

montar en bicicleta o jugar play

con los amigos, cabe resaltar

que el menor cuando se

encuentra en el patio se lleva

unos dinosaurios y juega con

ellos y argumenta que prefiere

quedarse con su mamá en

casa en vez de salir a la calle.

Contrario a esto su madre no

genera ningún refuerzo

cuando el menor presenta

conductas alternativas a la

agresividad.

Es importante mencionar que

estas reglas no se llevan a

cabo cuando el padre se

encuentra en casa puesto que

desautoriza las normas y

limites que pone la madre y

levanta los castigos sin

hablarlo con la madre,

argumentando que le da pesar

ver a su hijo encerrado sin

hacer nada y que todo es

cuestión de la edad, por lo que

la madre, cuando sucede esto

para no pelear con su esposo

admite que la desautorice.

Se observa que Juan presenta

conductas de agresividad que

salir a la calle con sus amigos

y quitándole la televisión,

aunque según su madre esto

no sirvió porque el

comportamiento agresivo y de

amenaza aumentó durante ese

tiempo.

El menor reporta que cuando

su madre entró a trabajar

como niñera de los vecinos

cambio con él y no le prestaba

atención como lo hacía antes y

eso le generó mucha rabia

puesto que pensó que ella ya

no lo quería y que prefería

estar al lado de los otros niños,

dice que desde entonces su

madre lo regañaba y lo

castigaba constantemente,

observando que a los niños

que cuidaba los trataba con

más ternura y no los regañaba

tanto como lo hacía con él.

Al año siguiente su madre

decidió llevarlo a tratamiento

psicológico por el

comportamiento que

presentaba él desde pequeño,

(agresividad y amenazas de

muerte) en donde la psicóloga

estableció que la intervención

la necesitaba la madre en vez

del menor y esta fue la razón

de retiro del tratamiento puesto

que la madre argumentaba

que no podía creer que no se

llevara a cabo algún proceso


71

se caracteriza por pegarle a

sus compañeros de clase

patadas o puños cuando

empujan su silla, le quitan sus

cosas o lo mandan hacer algo

que no le gusta, argumentando

que estas situaciones le

generan mucha rabia y por eso

responde de esa forma,

teniendo en cuenta que este

comportamiento también se

presenta en el contexto

familiar, puesto que a su

hermana la empuja cuando lo

molesta o le llama la atención

y a los niños que cuida su

mamá les da patadas cuando

él siente que su mamá les

presta mayor atención a ellos,

situación que según el menor

le genera un porcentaje muy

alto de rabia.

Al inicio de las sesiones

psicoterapéuticas la madre

refirió que en las situaciones

que agrede a sus compañeros

de clase, hermana y vecinos,

su madre lo regaña por su

comportamiento y lo quiere

castigar enviándolo al patio

pero Juan antes de que

suceda esto se amenazaba

con quitarse la vida, cogiendo

un cuchillo y chantajeando con

enterrárselo o cuando su

mamá lo empezaba a regañar

por hacer esto y no se

encuentra en la casa el menor

con el niño y que “reconocía

que se había equivocado en

algunas cosas pero que era

imposible que no se

interviniera una sola vez con el

menor”.

Durante los dos años

siguientes el menor siguió

siendo agresivo con sus

compañeros del colegio,

hermana y niños que cuida su

madre a pesar de los castigos

que se le imponían, aunque

cabe resaltar que la amenaza

de hacerse daño disminuyó su

frecuencia hace más de un

año, puesto que ya no lo hacía

diariamente sino que lo lleva a

cabo cuando sentía ira intensa

por alguna situación; durante

este tiempo, la madre fue

llamada varias veces del

colegio por el comportamiento

agresivo del menor puesto que

siempre le pegaba a sus

compañeros.

Cuando el menor presentaba

comportamientos agresivos en

pre-escolar, en sus cuadernos

le ponían caras tristes y

mandaban notas a casa sobre

ello pero su madre dice que

durante esa época no le prestó

atención a eso porque su

esposo le decía que era

normal para su edad pero por

las constantes notas ellos


72

se le tiraba a los carros,

refiriendo en sesión que en

ese momento no pensaba en

lo que podía pasar luego y lo

que más miedo le daba era

poder hacerse daño por esos

comportamientos.

Cuando el menor realizaba

estos comportamientos su

madre lo dejaba de regañar y

lo mandaba a su cuarto para

que pensara sobre lo que

había hecho y cuando estaba

allí su hermana llegaba y

hablaba de lo que había hecho

y las consecuencias que podía

haber tenido. Contrario a esto

se evidencio que cuando Juan

realizaba comportamientos

diferentes a la agresividad su

madre no le prestaba mucha

atención o muchas veces le

preguntaba ¿Por qué tan raro?

Pues según lo encontrado en

la entrevista con la madre a

ella le parecía muy raro que

estuviera tan juicioso.

En cuanto su padre se

encontró que cuando le

contaban lo realizado por el

menor este sólo le decía a la

madre que lo castigara pero no

hablaba con el menor de la

situación que se había

presentado.

En la actualidad remplazo el

de amenazas por los insultos

decidieron cambiarlo de

colegio para que hiciera en

otra parte su primaria. En esa

época cuando el menor

presentaba estos

comportamientos era

suspendido y luego tenía que

hacer un trabajo escrito sobre

el buen comportamiento, lo

que según la madre servía

porque el menor dejaba de

presentar el comportamiento

agresivo durante una semana

y luego se recuperaba.

El consultante refiere que ante

la emisión de estos

comportamientos, sus

profesores lo regañaban y le

ponían anotación en el

observador.

Por otra parte, es importante

resaltar que el padre del

menor, durante este tiempo

contradecías las normas

puestas en casa por la madre

argumentando que le parecían

muy “fuertes” para un niño tan

pequeño.


73

cuando se presentaba esta

situación.

En las interacciones en el

contexto escolar se encontró

que Juan Sebastián también

presenta comportamientos de

agresividad como pegar

puños, patadas, empujar e

insultar a sus compañeros,

llevándolo a generar en el

salón de clase peleas,

logrando con esto, que sus

compañeros no sigan

molestándolo. Por otra parte J

contesta en voz alta a los

profesores y alza los hombros

cuando le mandan una orden,

teniendo en cuenta que

cuando sucede esto, los

profesores lo regañan,

situación que a su vez le sigue

generando malestar por lo que

se sale de clase, resaltando

que cuando sucede esto los

profesores los mandan a la

coordinación y por ende le

ponen anotación en el

observador.

De igual manera se encuentra

que algunos profesores antes

de que el menor se salga del

salón ellos mismos lo sacan y

le colocan la anotación; por

estas situaciones el menor

tiene matricula condicional y

su madre en la entrevista

argumenta que hay pocas

posibilidades de que le den el


74

cupo para el próximo año.

GRADO DE AFECTACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA

Conducta

problema

Áreas de funcionamiento afectado y

gravedad

Afectación de otras personas

Dar puños Esto afecta su contexto escolar, dado

que ante situaciones que le generan

malestar, principalmente con sus

compañeros de clase, él opta por utilizar

este comportamiento, para que las

demás personas lo dejen de molestar.

Esto afecta a J puesto que predice que

si no tiene estas respuestas los

compañeros lo van a seguir molestando.

Compañeros de clase, dificultando las

relaciones que presenta con ellos

puesto que es visto como un niño

conflictivo y agresivo.

Empujar Le afecta de manera importante en su

contexto escolar y familiar puesto que

cuando lo mandan hacer algo que no le

gusta, el menor actúa de esta manera.

A su hermana mayor y compañeros

de clase, resaltando que la relación

con la primera se ha ido deteriorando

por culpa de estos comportamientos.

Dar patadas Afecta en su contexto escolar dado que

cuando tiene dificultades con sus

compañeros (que ellos lo molesten) el

realiza este comportamiento para que

no lo sigan molestando.

Compañeros de clase ya que lleva a

que sus compañeros respondan de la

misma forma y las anotaciones se

hagan para ambos.

Insultar Afecta su contexto familiar y escolar

pues ante los regaños o llamados de

atención el emite este comportamiento,

resaltando que cuando sucede el menor

refiere sentimientos de culpa por haber

hecho eso. De igual manera lleva a que

se le coloquen anotaciones por dicho

comportamiento en el colegio y en su

casa la madre refiere que lo castiga y no

lo deja salir a montar bicicleta con sus

Su madre, hermana mayor y

profesores, llevándolo a presentar

dificultades en la comunicación con

estos.


75

amigos.

CONTEXTO DE FUNCIONAMIENTO

CONTEXTO DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO COMPORTAMIENTOS QUE SE

PRESENTAN

Familiar J vive en una familia nuclear, la cual se

encuentra conformada por su madre,

padre y hermana mayor. Actualmente

está conviviendo con su mamá y

hermana ya que su papá hace un año

se fue de la ciudad por asuntos

laborales, por lo que visita a su familia

una vez cada seis meses durante

quince días.

En casa, la madre es la persona

encargada de poner las reglas, normas

y limites como por ejemplo: luego de la

comida, sus hijos deben lavar la loza,

teniendo en cuenta que su madre

reparte dicha función por semanas (una

semana J y la otra su hermana), de

igual manera, ellos deben cumplir un

horario de llegada para lo que dice

esperar que sean cumplidas sin tener

que regañarlos.

Cuando su padre se encuentra en casa,

la madre sigue dando las reglas pero él

las desautoriza, argumentando que sus

hijos “deben disfrutar” de su edad, lo

que lleva a que se presenten peleas

entre ellos para lo que la madre decidió

no volver a contradecirlo, así no esté de

acuerdo con lo dicho.

En cuanto a las relaciones que se

establecen dentro del núcleo familiar

se encontró que cuando no se

cumplen las normas o límites de la

casa la madre es quien impone los

castigos , teniendo en cuenta que los

más utilizados con Juan Sebastián es

mandarlo al patio durante 11 minutos

para que reflexione sobre si está

haciendo bien o mal las cosas o le

quita las salidas a montar bicicleta

con sus vecinos; situación que

cambia cuando su padre viene a la

ciudad ya que desautoriza las

órdenes dadas por la madre y levanta

los castigos pues argumenta que le

da mucho pesar ver a su hijo

encerrado sin hacer nada.

Con respecto a la interacción con su

madre señala que es muy buena

puesto que ella siempre está

pendiente de lo que él hace y cubre

toda sus necesidades a pesar que

económicamente en ocasiones no

estén muy bien, en cuanto a su padre

dice que le permite hacer cualquier

cosa y no es tan “cansón” como su

madre pero dice que la interacción

con él es menos frecuente aunque

responde económicamente por ellos.

En cuanto a su hermana mayor se

encontró que la relación se ha


76

En cuanto a la satisfacción con su grupo

familiar el consultante reporta

encontrarse satisfecho debido a que

considera que en ésta hacen lo posible

por sacarlos adelante y darle lo mejor

para ellos pues suplen las necesidades

de cada uno de ellos.

deteriorando por su comportamiento

puesto que cada vez que J insulta su

mamá o emite comportamientos

agresivos en el colegio con sus

compañeros o profesoras, ella se

acerca a él para decirle porque no

debe llevar a cabo dichos

comportamientos, J la empuja o

insulta.

Escolar El menor actualmente se encuentra

estudiando en una escuela pública de la

ciudad de Ibagué, está cursando quinto

de primaria.

En el colegio el reglamento de la

institución es flexible y les permiten

tener diferentes actividades. Señala que

la institución refiere con frecuencia la

importancia de comportarse bien y de la

importancia que tiene esto para su vida,

esperando que los alumnos de allí sean

personas de “bien”, con normas y

valores.

J refiere que le agrada ir al colegio a

pesar de presentar problemas

académicos y disciplinares pero lo

que más le gusta son las actividades

extra curriculares que hace como

entrar al equipo de futbol o al equipo

de porras mixtas que hay en el

colegio, señalando que sus

compañeros de futbol son los más

significativos para él.

Durante este año ha presentado

dificultades en las materias de

castellano y matemáticas; en la

primera se encontró durante las

entrevista con el menor que no le

gusta esta materia porque le va muy

mal en los dictados y no le gusta su

letra, al igual que en la segunda,

donde argumenta que no le gustan

mucho los números y a veces se le

dificulta llevar a cabo operaciones

matemáticas, resaltando que Juan

Sebastián reconoce que si estudia

mas en esa materia le podría ir mejor.

Por otra parte, resalta que le gusta

mucho las artes puesto que disfruta

dibujar y piensa que lo hace muy

bien.

Argumenta que el último periodo pasó

sus materias con aceptable y cree


77

que este último va a suceder lo

mismo, lo único que va insuficiente es

su comportamiento y que por esto le

dieron matricula condicional y no tiene

el cupo para el próximo año.

Laboral No aplica

Relación de

pareja

No aplica

Social Su grupo social se conforma en buena

medida por sus compañeros del colegio,

con quienes se reúne por lo general en

ese contexto y con quienes lleva a cabo

actividades curriculares y

extracurriculares.

Reporta que sus amigos más

significativos son los compañeros de

futbol puesto que no sólo realiza este

tipo de actividades sino que también los

invita a casa a montar bicicleta con

ellos.

Interactúa con mayor frecuencia con

los compañeros de futbol con quienes

juega no sólo en el colegio sino

también en su vecindario, en donde

montan bicicleta cuando él no está

castigado, teniendo en cuenta que

cuando se pone de mal genio con

ellos por situaciones que le generan

malestar presenta conductas

agresivas, excepto cuando está en la

cancha donde no emite estas

respuestas ya que su entrenador lo

saca del partido.

Refiere que muchas veces sus

compañeros de clase hacen las cosas

para sacarle el malgenio y que por

eso es agresivo con ellos y los culpa

por su comportamiento.

CONDICIONES BIOLÓGICAS DEL/LA CONSULTANTE

NO APLICA

REPERTORIOS DE AUTOCONOCIMIENTO


78

El menor se considera en algunos momentos una persona culpable, puesto que durante las

entrevistas refiere que por culpa de él su mamá está sufriendo y no quiere que esto pase porque le

da miedo que la relación con ella se deteriore y no lo quiera por su forma de actuar o de

comportarse, resaltando que considera que las demás personas son las que lo hacen actuar así,

sin embargo los sentimientos de culpa aparecen cuando su mamá constantemente le dice

“Sebastián tú debes ser un niño juicioso y no ser tan rebelde, ya no se que mas hacer contigo, me

siento cansada”, es decir, solo presenta sentimientos de culpabilidad cuando su comportamiento

es reprendido por su mamá, de lo contrario, no siente culpa puesto que argumenta “Si me da rabia,

yo me defiendo, es culpa de ellos por molestarme tanto”

Durante la sesión el niño dice que cuando no “lo molestan” puede ser una persona muy cariñosa

con su mamá y su hermana mayor puesto que ellas le demuestran que lo quieren y se preocupan

por sus cosas aunque resalta que cuando su hermana lo regaña por su comportamiento, le genera

malestar y por eso la empuja; esta misma situación pasa con sus amigos pues argumenta que

puede ser muy amigable si ellos no lo molestan o lo mandan hacer cosas que no le gusta.

El menor considera que a pesar de su rebeldía quiere mucho a su familia y a los amigos que son

significativos para él, lo que lleva a que se considere una persona muy buena.

COMPETENCIAS:

TIPO DE COMPETENCIA DESCRIPCIÓN

PERCEPTO-MOTORAS J ha presentado un desarrollo adecuado en el está área puesto

que durante su desarrollo no ha mostrado problemas

relacionados con la coordinación motora, lateralidad y

direccionalidad. Se observó que no muestra inquietud motora en

consulta.

AFECTIVAS/EMOCIONALES El consultante refiere reconocer los sentimientos de los demás

ya que a menudo los hacen verbales o mediante actos,

reconociendo que con este último le es más fácil conocer con

más “precisión” los sentimientos de la gente que se encuentra a

su alrededor. Por lo tanto, Juan Sebastián, dice que así como es

capaz de reconocer los sentimientos de los demás es también

capaz de reconocer los suyos, expresándolos mediante actos ya

que ante una situación que requiere hacer evidentes sus

emociones lleva a cabo actos que expresen los que siente en el

momento.


79

Generalmente cuando las personas se comportan de forma que

le producen malestar él les pega puños, patadas, empuja o

insulta, lo que se relaciona con los problemas que se presentan

con las personas que se encuentran a su alrededor y

deteriorando la relación con estos mismos, contrario a esto,

cuando los demás se comportan “amables” J los abraza si son

parte de su familia y a sus compañeros los invita a la casa a

jugar y montar bicicleta.

ACADÉMICAS J a lo largo de los años ha presentado dificultades en las

materias de matemáticas ya que refiere no presentar mayor

habilidad en los números y procedimientos que se ven en está,

reconociendo que si le dedicara más tiempo para estudiarla y

entenderla le iría mejor. De igual manera, se encontró que para

castellano ha presentado dificultades pues dice que no ha

“podido” hacer letra bonita y tiene mala ortografía, llevándolo a

tener notas bajas en los dictados. Contrario a esto, se encontró

que J considera tener grandes habilidades para el dibujo,

refiriendo que hacer las planchas o dibujos libres se le facilita.

De igual forma, se evidenció que durante estos años J ha

presentado comportamientos agresivos en el contexto escolar, lo

que ha generado que a lo largo de los años tenga una

calificación insuficiente y por esto le han puesto matricula

condicional.

Actualmente J reporta dificultades en algunas de las materias

vista en el año, refiriendo que en matemáticas le ha ido un poco

mejor, diciendo si prestara mayor atención a está le puede ir

mucho mejor. Contrario a las materias en las que tiene que

escribir seguidamente como castellano y sociales ya que ha

perdido algunos logros, señalando que esto no le preocupa ya

que puede recuperarlos fácilmente, teniendo en cuenta que el

último periodo del año pasado pasó sus materias con aceptable

y considera que este año no va a suceder lo mismo.

COGNOSCITIVAS/VERBALES Se puede evidenciar que el menor tiene un lenguaje coherente

con los temas que se están llevando a cabo, cabe señalar que

las conversaciones son poco fluidas y en ocasiones responde

con monosílabos a las preguntas realizadas. Por otra parte,

cuando se hablan de temas que son interesantes para él (hablar


80

de cómo le va en el futbol) muestra mayor fluidez en su lenguaje.

De igual manera, durante las sesiones se puede evidenciar que

el menor utiliza un tono de voz bajo y a medida que pasa la

sesión este se va disminuyendo a no ser que se le diga que alce

su tono de voz porque no se escucha lo que está diciendo,

contrario a lo que pasa cuando se está hablando de algún tema

de interés para el menor.

Durante las sesiones no se evidencia dificultades en los

procesos de memoria, atención y percepción.

INTERACCIÓN SOCIAL J refiere que en ocasiones se le dificulta relacionarse con los

demás niños porque lo molestan mucho y esto le genera

malestar, llevándolo a presentar comportamientos agresivos con

ellos y culpándolos por comportarse así. Contrario a esto dice

que cuando sus compañeros no lo molestan él es una persona

muy “amigable”, facilitándole la interacción con sus compañeros

de clase puesto que se acerca a ellos les habla y los invita a su

barrio para que monten bicicleta o jueguen canica.

AUTO-CONTROL La mayoría de las ocasiones Juan escapa de las situaciones que

le generan malestar a través de comportamientos agresivos, lo

que permite que las consecuencias inmediatas sea que sus

compañeros dejen de molestarlo, es decir, Juan opta por las

consecuencias a corto plazo ya que los esfuerzos que realiza

para esto son mínimos; esto mismo sucede en la casa donde al

emitir estos comportamientos, logra que la madre le preste

mayor atención.

SALUD-ENFERMEDAD El consultante asiste de manera cumplida a las consultas,

cuando tiene que cambiar de horario avisa con anticipación y se

preocupa por cumplir con lo acordado en consulta.

FORMULACION DE HIPOTESIS:

PROBLEMAS HIPÓTESIS JUSTIFICACIÓN Y SOPORTE DE LAS

HIPÓTESIS

Formas cualitativas de justificación de


81

1. Repertorio

conductual de

respuestas

agresivas

caracterizadas

por dar puños,

patadas, empujar

e insultar en

aquellas

situaciones en las

que las personas

con las que

interactúa

empiezan a

molestarlo en el

contexto escolar.

Hipótesis de predisposición

La valoración del padre frente

a los que se supone como

debe ser un niño, llevándolo

aceptar los comportamientos

agresivos de su hijo.

La relación de los padres se

caracterizó por llevar a cabo lo

que el padre valoraba como

adecuado, así no se estuviera

de acuerdo con esto.

Un ambiente escolar

masificado y en el que

proliferan modelos agresivos y

presión de grupo genera

oportunidades para el

desarrollo de comportamientos

violentos

Hipótesis precipitante

Cuando mordió a su

compañero en jardín y este le

devolvió sus útiles y lo dejo de

molestar.

Hipótesis de adquisición

Por contacto directo con las

contingencias ya que cada vez

que emitía estas respuestas

conseguía lo que deseaba,

que en este caso era que sus

compañeros lo dejaran de

molestar.

Hipótesis de mantenimiento

Se ha mantenido por refuerzo

negativo de escape debido a

que cada vez que emite

hipótesis:

1- Convergencia de información: se debe

evaluar el mismo acontecimiento por

diversos métodos, determinando la

coincidencia de la información

suministrada.

2- Adecuación a la teoría e investigación:

Adecuación de los datos convergentes

con los resultados de investigación.

Como técnicas de recolección de

información se proponen:

1. Entrevista con el/la consultante

2. Entrevista con personas

significativas (familia, amigos, compañeros

de trabajo, entre otros.)

3. Autorregistros

4. Observación de las conductas

clínicamente relevantes en el contexto de

interacción terapéutica (Pérez Álvarez,

1996)

Estos instrumentos ayudaron a obtener y

conocer datos relevantes del caso para

tener un mayor entendimiento de este y

establecer a un principio algunas hipótesis

que fueron validadas o no durante la fase

de evaluación.

Adicionalmente se utilizaron instrumentos

como:

- Registro de frecuencia

- Registro antecedente-conducta-

consecuencia


82

2. Repertorio

conductual de

respuestas

agresivas

caracterizadas

por dar puños,

patadas, empujar

e insultar en

aquellas

situaciones en las

que las personas

con las que

interactúa

empiezan a

molestarlo en el

contexto familiar.

conductas agresivas como dar

puños, patadas, empujar o

alzar la voz hacia las demás

personas, consigue que ellas

dejen de molestarlo (empujar

su silla, regañarlo, etc),

Hipótesis de predisposición

La valoración del padre frente

a los que se supone como

debe ser un niño, llevándolo

aceptar los comportamientos

agresivos de su hijo.

La relación de los padres se

caracterizó por llevar a cabo lo

que el padre valoraba como

adecuado, así no se estuviera

de acuerdo con esto.

Hipótesis precipitante

Cuando su madre entro a

trabajar como niñera, el menor

empezó a generar

comportamientos más

agresivos para que ella le

prestara mayor atención.

Cuando el menor a la edad de

5 0 6 años al emitir estas

conductas su madre empezó a

prestarle mayor atención.

Hipótesis de adquisición

Por contacto directo con las

contingencias ya que cada vez

que emitía estas respuestas

conseguía lo que deseaba,

que en este caso era que su


83

mamá y hermana mayor le

prestaran mayor atención.

Hipótesis de mantenimiento

Se mantiene por refuerzo

positivo ya que obtiene lo que

desea por parte de su familia

debido a que cada vez que

emite conductas agresivas

empujar o alzar la voz hacia su

madre y herma, consigue que

ellas le presenten mayor

atención.

UNIDAD DE ANALISIS

Ocurrencia de conductas de escape mediante la utilización de conductas agresivas como dar

puños, patadas, empujar o alzar la voz, en los momentos en los que compañeros de clase o

amigos lo molestan.

Ocurrencia de conductas agresivas en su contexto familiar puesto que logra que su madre y

hermana le presten mayor atención cuando las emite.

HIPOTESIS EXPLICATIVA

Conductas agresivas en contexto escolar

J ante situaciones que le generan malestar, realiza comportamientos agresivos como el darle

puños, patadas o empujar a las personas que se encuentran vinculadas con la situación. El

comportamiento agresivo de JS se adquirió por condicionamiento operante ya que estaba en

contacto directo con las contingencias, es decir, cada vez que emitía estas respuestas conseguía

lo que deseaba, por lo tanto estos comportamientos se han mantenido por refuerzo negativo de

escape ya que cuando emite conductas agresivas como dar puños, patadas, empujar o alzar la voz

hacia las demás personas, consigue que ellas dejen de molestarlo (empujar su silla, regañarlo,

etc), encontrándose que un factor precipitante es cuando mordió a su compañero en el colegio y

este le devolvió sus útiles y lo dejo de molestar. Los factores predisponentes encontramos a la

valoración del padre frente a los que se supone como debe ser un niño, llevándolo aceptar los

comportamientos agresivos de su hijo y la relación de los padres se caracterizó por llevar a cabo lo

que el padre valoraba como adecuado, así no se estuviera de acuerdo con esto.


84

Conductas agresivas en el contexto Familia

J ante situaciones que le generan malestar, realiza comportamientos agresivos como el darle

puños, patadas o empujar a las personas que se encuentran vinculadas con la situación. El

comportamiento agresivo de JS se adquirió por condicionamiento operante ya que estaba en

contacto directo con las contingencias, es decir, cada vez que emitía estas respuestas conseguía

lo que deseaba, por lo tanto estos comportamientos se han mantenido por refuerzo positivo

puesto que al emitir estos comportamientos lograba que su hermana y madre le prestaran mayor

atención, evidenciándose que un factor precipitante es cuando su madre entro a trabajar como

niñera, el menor empezó a generar comportamientos agresivos para que ella le prestara mayor

atención y ella permitió que esto sucediera. Los factores predisponentes encontramos a la

valoración del padre frente a los que se supone como debe ser un niño, llevándolo aceptar los

comportamientos agresivos de su hijo y la relación de los padres se caracterizó por llevar a cabo lo

que el padre valoraba como adecuado, así no se estuviera de acuerdo con esto.

PLAN DE INTERVENCION

Objetivos Intervención

Con el niño y madre

Dar a conocer al consultante y a su madre

las consecuencias del comportamiento del

consultante.

Con el niño

Establecer repertorios de conducta

funcional en el contexto escolar

Eliminar la conducta agresiva del

consultante en el contexto familiar e

instaurar comportamientos funcionales en

este contexto.

Fase de educación.

Programa instruccional: en donde se van a

utilizar las estrategias de:

- Moldeamiento: - Ensayo conductual - Tareas: Instrucciones para llevar a cabo

en el colegio - Registro de Frecuencia

Refuerzo diferencial de otras conductas:

- Fase de educación - Reforzamiento de conductas en tiempo

de:

- 15 minutos - 30 minutos - 45 minutos


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MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS AGRESIVAS FUNCIONALMENTE ...

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