Modul a. Curs 2

7/31/2019 Modul a. Curs 2

http://slidepdf.com/reader/full/modul-a-curs-2 1/31

Modulul ACursul 2 - Dimensiuni ale proiectării curriculare

Cursul 2

DIMENSIUNI

ALE

PROIECTĂRII

CURRICULARE

Elemente teoretice

ale procesului de predare-învăţare-evaluare

Proiectarea curriculară interdisciplinară

Demersul metodic al proiectării şi organizării lecţiilor

de matematică şi ştiinţe economice

Curriculum-ul la decizia şcolii

Evaluarea curriculară

Anexa 1. Curriculum interdisciplinar

(matematică şi ştiinţe economice)

1




1. Elemente teoretice ale procesului de predare- învăţare-

evaluare

Activitatea educaţională trebuie să fie permanent adaptată cerinţelor pieţei muncii,

conectate la realităţile naţionale şi internaţionale. Sistemul educaţional este unul adaptativ şi

autoreglator, însă dependent de sistemul economic şi social. Şcoala trebuie să rămână elementul

central al educaţiei, chiar dacă unele componente (în special cele ale învăţării glisează înspre

alte structuri familiale sau comunitare.

1.1. Noi accepţiuni ale predării

Odată cu trecerea în noul mileniu, tehnologia parcă evoluează din ce în ce mai rapid. În

manieră similară, aplicaţiile acesteia în educaţie evoluează într-un ritm ameţitor. În momentul

de faţă s-au produs câteva schimbări majore în ceea ce priveşte utilizarea noilor tehnologii în

educaţie. Costurile din ce în ce mai reduse ale produselor hardware şi software, accesul pe

scară largă la internet şi nu în ultimul rând miniaturizarea şi mobilitatea ne fac să ne schimbăm

optica în ceea ce priveşte utilzarea computerelor, considerate până mai ieri ca ca mijloaceeducaţionale oarecum pasive, obligându-ne de fapt să le considerăm adevărate vehicule ale

construcţiei şi dezvoltării intelectuale. Azi ne aflăm în situaţia de a observa cum locusul inovării

tehnologice s-a deplasat dinspre şcoală spre casele elevilor (nu sunt puţini elevii care au acasă

calculatoare de ultimă generaţie, foarte performante, spre deosebire de laboratoarele şcolare

care nu pot ţine pasul cu ritmul actual de inovare tehnologică). Trebuie, însă, să vedem acest

fapt ca un avantaj, determinându-i pe tineri să folosească resursele pe care le au acasă în scop

educaţional. Dacă vom considera că temele pentru acasă sunt simple activităţi rutiniere, tineriinu vor folosi aceste resurse decât pentru joacă, navigare sterilă pe internet, chat şi jocuri.

Din ce în ce mai mult observăm următoarele tendinţe în ceea ce priveşte

predarea/învăţarea:

- activitatea de cercetare şi cea de predare sunt privite în momentul de faţă ca fiind

complementare şi nu în opoziţie

- trebuie să punem accentul pe formarea şi dezvoltarea unor abilităţi generale (rezolvarea de

probleme, creativitatea, lucrul în echipă etc) şi nu pe o cunoaştere de tip enciclopedic

2




- activitatea de predare tinde să utilizeze din ce în ce mai mult strategii active şi care să

încurajeze lucrul în echipă, îndepărtându-se de activitatea de memorare automată a unor

conţinuturi şi orientându-se către descoperirea, evaluarea şi folosirea informaţiilor

- este nevoie de reorganizarea curriculei şi a cursurilor astfel încît acestea să fie interdiciplinare,

dând posibilitatea tinerilor să dobândească competenţe cât mai largi

- tinerii de azi sunt „generaţia multi-media”, fiind familiarizaţi cu noile tehnologii, astfel încât

metodele de predare trebuie să fie adaptate, atractive

- evaluarea trebuie să fie mai complexă, adaptată noilor orientări în predare/învăţare

Există o concepţie intens dezbătută potrivit căreia profesorii buni se nasc, nu se fac.

Fără a minimaliza câtuşi de putin rolul harului în această activitate, trebuie să precizăm faptul

că multe cerectări au identificat patru elemente necesare unei activităţi de predare eficiente.

Acestea sunt: buna cunoaştere a subiectului, organizarea, abilităţi de lucru în grup şi prezentarea

entuziastă.

1.2. Învăţarea activă

Învăţarea activă presupune utilizarea unor strategii care maximizează interacţiunile între

indivizi.

Aceste strategii facilitează sau încurajează implicarea tinerilor, revizuirea perspectivelor

acestora asupra unui subiect, contribuind totodată la facilitarea integrării în grup şi la

dezvoltarea gândirii critice.

Conversaţia euristică. Este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări.

Adevărul se descoperă printr-un şir de întrebări oportun puse. Prin intermediul acestui

procedeu, elevii sunt invitaţi să îşi investigheze propriul univers cognitiv şi să facă o serie de

conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realităţii.

Demonstraţia didactică. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese,

acţiuni - reale sau artificiale - în vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietăţi, constante,

legităţi care constituie elemente fundamentale ale cunoaşterii. La baza demonstraţiei didactice

se află un suport material de la care se porneşte, construindu-se reprezentări, constatări,

interpretări. Limbajul se constituie în suport al demonstraţiei, un limbaj abundent în imagini şi

reprezentări constituind un bun prag pentru trecerea Ia formularea unor idei şi interpretări mai

generale şi mai abstracte.

3




Exerciţiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni

mintale sau motorii, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi.

Presupune deularea unor anumite secvenţe riguroase, ce se repetă întocmai.până la apariţia unor

componente automatizate ale elevilor.

Exerciţiul permite şi o anumită clasificare, în funcţie de o serie de criterii: după funcţiile

îndeplinite (introductive, de bază, de consolidare, operatorii, structurale), după numărul de

participanţi la exerciţiu (individuale, de echipă, colective), după gradul de intervenţie a cadrului

didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate), după obiectele de învăţământ

(gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc.).

Metoda prezentării de caz. Constă în etalarea unor situaţii semnificative, ale căror

caracteristici sunt analizate în profunzime, în baza mai multor criterii. Cazul selectat trebuie să

fie adecvat nivelului de cunoaştere al elevilor şi să fie reprezentativ.

În cadrul studiului de caz, se urmăreşte identificarea cauzelor ce au determinat

declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia acestuia comparativ cu fapte şi evenimente

similare. In prezentarea studiului de caz, se parcurg o serie de etape: identificarea cazului,

examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea metodelor adecvate pentru analiză,

prelucrarea cazului şi apoi extragerea concluziilor.

Descoperirea didactică. Este o metodă euristică ce constă în re-crearea condiţiilor de

reactualizare a experienţei şi a capacităţilor individuale, în vederea identificării unor situaţii-

problemă noi. Cerinţa de bază constă în stabilirea a cît şi ce anume trebuie prezentat elevului,

astfel încât să îi dăm totuşi posibilitatea de a accesa cunoştinţe mai vechi în baza cărora să

descopere altele noi.

Rezolvarea de probleme, constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice,

pentru rezolvarea cărora tânărul să întreprindă un demers propriu de cercetare. Se bazează pe

crearea unei situaţii contradictorii ce pune în conflict nivelul anterior de cunoaştere cu

elementul de noutate, contradicţie îl va determina pe subiect şă caute noi soluţii. Este deasemenea o metodă ce presupune o anumită procesualitate: o etapă iniţială de prezentare a

situaţiei, o etapă tensională şi una rezolutivă.

Modelarea didactică, constituie procedeul prin care se cercetează un obiect sau

fenomen în mod indirect, cu ajutorul unor modele ce reproduc o serie de caracteristici ale

acestuia.

În procesul de învăţământ, se folosesc mai multe categorii de modele:

• obiectuale;• iconice (mulaje, machete, scheme, grafice);

4




• simbolice (formule matematice, chimice etc.),.

Brainstorming-ul. Este mai mult o metodă de stimulare a creativităţii şi se poate folosi

ca metodă suplimentară în cazul discuţiilor sau dezbaterilor. Principiul metodei este acela că se

expune orice idee, nici una nu este respinsă iniţial, scopul fiind enunţarea a cât mai multe idei.

Nimeni nu are însă voie să critice, să contrazică sau să ironizeze sugestiile colegilor. Evaluarea

soluţiilor se realizează într+un moment ulterior, după o anumită perioadă de timp, prin

selecţionarea şi analizarea ideilor viabile.

Jocul de rol. Este o metodă care constă în provocarea unor discuţii pornind de la un joc

dramatic, pe un subiect familiar, accesibil tinerilor, extras din viaţa reală. Se improvizează o

scenă conflictuală iar unii elevi vor fi distribuiţi în anumite roluri. Ceilalţi vor trebui să

intervină pentru rezolvarea situaţiei problematice şi stingerea conflictulului. Scenariul trebuie

să fie unul spontan, facilitând intervenţiile deschise, sincere şi nu va dura mai mult de 10

minute, urmând discuţiile.

Instruirea programată, se bazează pe parcurgerea unui algoritm prestabilit, alcătuit

din alternări de secvenţe de cunoştinţe construite ierarhizat, cu momente rezolutive. Construirea

unei asemenea programe poate pune unele dificultăţi, dar respectarea unor cerinţe minimale

înlătură acest neajuns:

- conţinuturile de învăţare trebuie să fie accesibile, astfel încât orice copil normal să fie

capabil să le parcurgă integral şi satisfăcător

- conţinuturile de învăţare vor fi fragmentate şi ierarhizate

- tânărul trebuie să aibă feed-back imediat asupra răspunsului.

1.3. Paradigme moderne ale evaluării şcolare

Noile tendinţe în educaţie îşi propun să aducă modificări la nivelul celor care se

instruiesc astfel încât aceştia să devină mai competenţi şi să aibă cunoştinţe mai solide şi să se

implice cât mai activ în societate.

Educaţia bazată pe rezultate este considerată în momentul de faţă schimbarea de care

sistemele educaţionale au nevoie, acestea recentrându-se pe individ, ca beneficiar.

Scopul final al evaluării este acela de a valida rezultatele învăţării, fie că este vorba de

raţiuni didactice, formative sau sumative. Rolul evaluării în cadrul noii tendinţe rămâne la fel de

important. Criteriile, însă, s-au schimbat. Astfel, trebuiesc evaluate acum competenţele

beneficiarilor. Deoarece învăţarea este un proces complex, este nevoie de o abordare holistă

pentru a descrie competenţele elevului în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile şi valorile

5




sale, pentru ca apoi să le evaluezi folosind o multitudine de criterii. De fapt, în contextul

sistemului educaţional actual, cea mai mică unitate de evaluare trebuie să acopere cunoştinţe,

competenţe şi valori ce se folosesc în practică într-un anumit context situaţional, specific. Este

astfel nevoie de strategii de evaluare a performanţelor care să se suprapună pe abilităţile şi

activităţile din viaţa reală, tinzând să determine competenţe în contextul situaţional în care

acestea sunt necesare.

Evaluarea cunoştinţelor, valorilor şi abilităţilor presupune de fapt evaluarea unor

elemente din domeniul cognitiv, afectiv şi psiho-motor. Astfel, evaluarea devine parte a

experienţei de învăţare, în care tinerii sunt pregătiţi să aplice cunoştinţele, abilităţile şi valorile

personale într-o manieră integrată.

2. Proiectarea curriculară interdisciplinară

2.1. Aspecte importante în designul curricular

Proiectarea curriculară reprezintă un proces multidimensional şi corelat al mai multor

componente prin care se prefigurează principalele repere educaţionale, care vor ghida procesul

formativ şi educaţional. Procesul de proiectare curriculară trebuie să respecte o serie de principii,reguli şi constrângeri de ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic şi ideologic.

Există mai multe instanţe, structurate pe trei niveluri, care trasează liniile principale ale

curriculumului.

În sens centripet, aceastea sunt: la nivelul 1, ministerul educaţiei, la nivelul intermediar,

structurile teritoriale ale ministerului (inspectorate şcolare, casele corpului didactic etc) şi la

nivelul distal, educatorii. La nivelul superior sunt stabilite priorităţile, trasându-se politicile

educaţionale. La nivelurile subjacente, curricula poate suferi ajustări, în funcţie de tipul şi

nivelul de instruire şi în raport cu specificul contextual.

Conceperea elementelor curriculare, de la cele de ordin macrostructural (planuri,

programe) şi până la cele de nivel microstructural (manuale, suporturi curriculare ale lecţiilor

etc.), de la decidenţi şi până la oamenii care predau efectiv, se va face respectându-se principiile

didactice cunoscute, dar mai ales cele cu referire directă la conţinuturi :

• principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;

• principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.

6




Progresia elementelor de conţinut, dispunerea acestora la nivelul anilor de studiu şi la

nivelul materiilor trebuie să vizeze şi formarea unor capacităţi psihice precum (cf. Cohen,

Marian, Morrison, 2001, p. 87):

1.dezvoltarea unei atitudini de căutare şi cercetare;

2.consolidarea atenţiei, a concentrării şi a abilităţii de studiu susţinut;

3.creşterea motivaţiei şi a dorinţei de a studia ;

4.creşterea dinamicii şi a amplorii scopurilor, aplicaţiilor, exerciţiilor, problematizărilor,

necunoscutelor;

5.complicarea ideilor , conceptelor, explicaţilor, teoriilor;

6.întărirea independenţei, autonomiei şi capacităţii de organizare, planificare, evaluare ale

propriei activităţi de învăţare;

7.extinderea căilor de comunicare, de relaţionare, de sensibilizare faţă de alteritate;

8.creşterea funcţiilor de înalt nivel ale gândirii, analizei, sintezei, aprecierii, evaluării,

predicţiei, punerii şi rezolvării de probleme etc.;

9.extinderea ariilor şi gradelor de aplicare, de implementare practică, de conexiune cu

activitatea de zi cu zi;

10. deplasarea (cu gândul şi fapta) de Ia imediat, familiar şi prezent către îndepărtat,

necunoscut şi trecut;

11. creşterea gradului de încredere, de responsabilitate, de implicare afectivă ale elevului în

propria activitate;

12. întărirea capacităţii de a judeca, a selecta şi a utiliza noile informaţii sau a curajului

de a găsi căi noi de a accede la cunoaştere şi la lumea valorilor;

13. perfectarea organizării şi structurării propriei munci a şcolarului;

14. cultivarea aptitudinii de a realiza conexiuni între diferitele ipostaze sau arii ale

cunoaşterii;

15. consolidarea abilităţilor de organizare §i sistematizare ale informaţiilor acumulate.

2.2. Principii privind proiectarea curriculumului

Proiectarea curriculumului trebuie făcută în concordanţă cu normele sociale, cu valorile

devenite dominante, cu idealurile realizării fiinţei autonome, creative, democratice . O serie de

autori americani (Wynn, de Joung, 1992, apud Negreţ-Dobridor, 2002, p. 20) recomandă

respectarea următoarelor principii de formare şi dezvoltare ale curriculumului:

7




A. Principii cu privire la natura curriculumului

I. Principiul orientării filosofice. Curriculumul trebuie să fie fundamentat pe o filosofie a

educaţiei aflată în convergenţă cu filosofia umanistă a societăţii moderne.

II. Principiul individualizării. Curriculumul trebuie să fie în acord cu trebuinţele şi

posibilităţile de învăţare ale celui care se instruieşte.

III. Principiul realismului. Curriculumul trebuie să se bazeze pe valorile actuale ale

societăţii..

IV. Principiul echilibrului. Curriculumul trebuie astfel structurat încât nici una

dintre componente să nu fie neglijată şi nici una să nu prevaleze asupra celorlalte.

B. Principii de dezvoltare a curriculumului

V. Principiul colaborării. Curriculumul trebuie să fie o realizare colectivă, a tuturor

structurilor implicate:autorităţi, cadre didactice, elevi şi părinţi.

VI. Principiul evaluării. Evaluarea este elementul esenţial al cercetării, proiectării,

experimentării şi validării oricărui curriculum, iar aplicarea (implementarea) nu este

permisă dacă evaluarea nu a fost riguroasă, obiectivă, pozitivă şi practicată la momentul

oportun.

VII. Principiul asigurării. Susţinerea curriculumului trebuie să fie adecvată şi el nu trebuie pus

în practică dacă vreunul dintre elementele de susţinere este insuficient (resurse financiare,

laboratoare, cursuri, manuale, planuri, programe, profesori competenţi etc.).

VIII. Principiul testării. Dezvoltarea curriculumului trebuie să fie un demers riguros care

implică proiectarea, experimentarea şi optimizarea şi amână validarea ori de câte ori testarea

experimentală nu este concludentă; rezultatele negative ale testării implică invalidarea

proiectului curricular; aplicarea proiectelor curriculare netestate este interzisă cu desăvârşire.

Cunoaşterea de tip şcolar se supune unui proces de selectare, de ierarhizare, de recom-

punere . Nu orice tip de cunoştinţă intră în programele de învăţământ. Actul de selecţie serealizează pornind de la o serie de puncte de reper (vezi şi Seguin, 1991, p. 36):

- obiectivele educative, definite în prealabil şi coextensive cu conţinuturile dezirabile;

- calitatea, pertinenţa şi oportunitatea finalităţilor vizate în situaţia dată; ceea ce înseamnă

că aceste conţinuturi nu vor fi selecţionate pornind de la factori emoţionali, conjuncturali, de

simpatie, de popularitate sau de practicile curente; conţinuturile incluse în planuri şi programe

trebuie să corespundă experienţelor anterioare ale tinerilor, anumitor obişnuinţe şi deprinderi,

credinţelor mediului proxim al elevului;- importanţa şi relevanţa conţinuturilor pentru inserţia în contemporaneitate, pentru a

8




răspunde adecvat la incitările prezentului;

- impactul asupra dezvoltării vieţii culturale a societăţii şi a creativităţii personale;

- concordanţa cu valorile, conduitele şi atitudinile socialmente dezirabile în mediul

comunitar dat;

- valoarea de preachiziţie a unei cunoştinţe;

- adecvarea psihopedagogică a cunoştinţelor, respectiv concordanţa acestora cu puterea

achizitivă a elevilor;

- corelarea cu valorile socioculturale.

2.3. Conceperea curriculumului

Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse în discuţie acum ne propun o mare

flexibilitate, oferind posibilitatea structurării unor trasee diferenţiate, individualizate,

personalizate. Curriculumul naţional românesc se referă la totalitatea programelor şcolare în

funcţiune. Acesta cuprinde două componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70%) şi

curriculum la decizia şcolii (35-30%). Cel din urmă presupune mai multe variante:

- curriculum extins - prin care scoală dă curs propunerilor venite din programele elaborate la

nivel naţional, pentru segmentul de până la 30%;

- curriculum nucleu aprofundat - prin care şcoala nu abordează deloc materia din segmentul de

30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de 70 % (curriculum obligatoriu), pe baza

căruia se vor stabili standardele de performanţă şcolară şi se vor calibra toate probele de

examinare;

- curriculum elaborat în şcoală - prin care se optează pentru activităţi didactice centrate pe

conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru zona geografică

respectivă, pentru discipline sau arii curiculare opţionale.

Sistemul actual al învăţământului românesc admite un plan-cadru construit pe urmă-

toarele principii politice, didactice şi epistemologice:

- principiul descentralizării şi al flexibilizării, in funcţie de specificul şcolii, al comu nităţii

locale, al dorinţelor elevilor, părinţilor, profesorilor;

- principiul descongestionării programului de lucru al elevilor, al regândirii sarcinilor de studiu

şi de învăţare ale elevilor;

- principiul eficienţei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane şi materiale din

instituţiile şcolare;

- principiul compatibilizării sistemului naţional de instruire cu cel european sau mondial;

9




- principiul selecţiei şi ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor şcolare şi gruparea sau

ierarhizarea lor pe categorii de discipline);

- principiul funcţionalităţii (prin luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi

individuale atunci când se prescriu anumite conţinuturi de învăţare);

- principiul coerenţei (integrarea pe verticală şi pe orizontală a cunoştinţelor, evitarea

rupturilor sau a contradicţiilor disciplinare);

- principiul egalităţii şanselor (delimitarea unor secvenţe de conţinut pentru toate categoriile de

elevi);

- principiul relativizării la persoane şi al parcursului individual (prin postularea unor elemente

de conţinut diferenţiate şi personalizate);

- principiul racordării la nevoile sociale, la piaţa muncii, la tradiţiile culturale ale societăţii

româneşti.

O interesantă schimbare intervine şi în modul de elaborare şi prezentare ale programelor

şcolare. Se ştie că orice programă şcolară presupune o componentă generală şi o componentă

particulară, în componenta generală se vor regăsi următoarele aspecte:

- prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de

învăţământ;

- prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional;

- precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului şi profilului de învăţământ pentru

care au fost concepute programele;

- planul de învăţământ, însoţit de precizări şi comentarii referitoare la aspectele particulare ale

rolului ariei curriculare respective şi la relaţiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;

- principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmă rile

prin programa propusă.

În componenta particulară a programei şcolare vor fi explicitate următoarele elemente:

- prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;- obiectivele generale sau obiectivele-cadru;

- obiectivele referenţiale (ţintă) pe ani de studiu;

- temele sugerate spre studiere;

- sugerarea unor activităţi de învăţare;

- sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din domeniul curriculumului

de suport;

- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;- precizarea standardelor naţionale de performanţă a elevilor (nivel maxim, mediu şi minim).

10




Obiectivele-cadru sunt obiective cu mare grad de generalitate şi de complexitate. Ele se

referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul

mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă vizează rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu

şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de stadiu la altul.

Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile

introducerii unei oferte educaţionale plurale, concretizate în elaborarea unui plan-cadru de

învăţământ, a unor programe şcolare noi, precum şi a manualelor alternative. Ele reprezintă un

sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi copiii si apar ca enunţuri sintetice,

susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele de către elevi. În termeni concreţi,

standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi atitudinile

stabilite prin curriculum. Noul tip de programă şcolară se caracterizează prin următoarele note:

- resemnificarea procesului de învăţare în raport cu cel de predare (contează ce a învăţat

elevul, şi mai puţin ce a predat profesorul);

- descentralizarea curriculară, manifestată prin conferirea unei libertăţi sporite profesorului în

alegerea unor conţinuturi, metodologii şi mijloace de atingere a obiectivelor referenţiale;

- adaptarea în funcţie de obiective mai mult formative decât informative;

- centrarea pe obiectivele referenţiale (de nivel intermediar) şi mai puţin pe obiectivele

specifice, mai greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele

operaţionale îşi păstrează valabilitatea, dar acestea vor fi identificate şi explicitate de

profesor, în cunoştinţă de cauză);

- opţionalitatea parcurgerii de către profesor a unei părţi din programă, după considerente pe

care singur le poate aproba şi justifica;

- delimitarea obiectivelor de formare (ce indică rezultate pe termen lung) de obiectivele de

învăţare (ce sugerează competenţe ale elevilor după parcurgerea unor perioade determinatede timp);

responsabilizarea agenţilor educaţionali în perspectiva proiectării, monitorizării şi evaluării

curriculumului (în acord cu principiul transparenţei ofertei curriculare).

11




3. Demersul metodic al proiectării şi organizării lecţiilor

de matematică şi ştiinţe economice

Din perspectiva pedagogiei moderne, problematica procedeelor didactice de

operaţionalizre a noţiunilor matematice şi economice, porneşte de la evidenţierea

particularităţilor epistemologice şi metodologice ale curriculei naţionale proprii acestor ştiinţe.

Având ca element de referinţă definiţia dată operaţionalizării - modalitatea

metodologică care evidenţiază funcţia operatorie şi instrumentală a conceptelor şi teoriilor

ştiinţifice, în tabelul de mai jos, sunt prezentate câteva dintre particularităţile noţiunilor

matematice şi economice: (după Maria Elena Druţă, pg.67)

Grad ridicat de abstractizare şigeneralizare

Exemple: diviziunea muncii, piaţa, concurenţa,inflaţia, eficienţa economică etc.Recomandări: profesorul trebuie să facă permanenttrecerea de la cunoaşterea fenomenului la esenţă şiinvers, de la abstract la concret, să ofere exempleconcrete din viaţa economică. Trebuie avitat risculmenţinerii la un nivel prea ridicat / scăzut deabstractizare.

Noţiunile economice reflectă o anumită

realitate economico-socială, internă şiinternaţională

În procesul de predare se va recurge la o analiză

multilaterală şi comparativă a fenomenelor economice, cu evidenţierea influenţei şi implicării politicului în funcţionarea anumitor mecanismeeconomice. Expunerea noţiunilor trebuie făcută înfluxul succesiunii lor, de la simplu la complex, cuexaminarea proceselor economice în contextulgeneral al deszvoltării sociale.

Caracterul istoric al noţiunilor economice Fiecare noţiune reflectă o anumită realitateeconomică şi reprezintă o nouă treaptă referenţială

pentru cunoaşterea ştiinţifică a vieţii economice.De-alungul timpului au survenit modificări în

conţinutul şi sfera noţiunilor economice. De ex.:economia naturală – economia de schimb – economia de piaţă → evoluţia istorică aconceptelor.

Conţinutul profund social şi valoareutilitară

Elevul progresează în crearea propriului sistem de concepte economice prin utilizarea

aproximaţiilor şi depăşind gradual şi succesiv praguri de analiză şi generalizare.

După H. Klausmeier, pe parcursul procesului de predare-învăţare sunt străbătute patruniveluri:

12




1. Nivelul concret

2. Nivelul identificării

3. Nivelul clasificator

4. Nivelul formal

Fiecare nivel îl include pe cel precedent şi operează cu concepte economice.

După Miron Ionescu şi Ion Radu ( Didactica modernă, 1995), nivelul noţiunilor

matematice şi economice acumulate de către elevii de liceu se situează în gereneral, între cele

două trepte superioare (3 şi 4). Astfel, nivelul clasificator presupune capacitatea logică de a

atribui aceleiaşi noţiuni, două sau mai multe termene, fără a putea însă să justifice clasificarea.

Atingerea nivelului formal, permite elevilor să descrie clar noţiunea economică folosită şi să

furnizeze exemple corecte.

După modul de structurare a conţinuturilor în procesul de predare-invăţare a noţiunilor

economice, se descriu două tipuri de strategii:

1. Strategia inductivă – noţiunea se formează prin însumarea trăsăturilor comune unei

categorii sau fenomene economice, pornind de la analiza elementelor individuale. Fiecare

trăsătură individuală poate constitui o ipoteză de verificat, pe parcursul proceselor de

analiză şi comparaţie, rezultatele opţinute facilitând generalizare, iar pe baza acestora,

definirea noţiunii.

2. Strategia deductivă – urmează calea inversă, de la general la particular şi se bazează pe

explicarea şi descoperirea conţinutului noţiunii prin exemple concrete, care o ilustrează.

Un aspect important şi reformator în didactica economică este trecerea de la învăţarea

de menţinere sau memorizare reproductivă (achiziţionarea de formule matematico-statistice,

indicatori etc.) la învăţarea creatoare, prioritar formativă, bazată pe esenţializare,

operaţionalizare logico-economică şi exerciţiu intelectual. Acest demers novator presupune

utilizarea activităţilor şi modalităţilor dedactice de operaţionalizare a conceptelor economice în

procesul de învăţământ.

Proiectarea demersului didactic

În elaborarea programelor şi organizarea activităţilor de predare-învăţare, profesorul

trebuie să includă în conţinutul temelor, elemente relevante pentru elevi, realizând legătura

directă între ce se învaţă şi de ce se învaţă. În acest sens, strategia didactică aleasă trebuie să

aibă aplicabilitate practică şi presupune parcurgerea următoarelor etape: verificarea şi aprobarea

programei, planificarea calendaristică orientativă (anuală şi semestrială), proiectarea secvenţialăa temelor de curs şi de seminar.

13




Principala modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice este reprezentată

de lecţie. Lecţia, precizează I. Cerghit, este o „entitate de învăţământ, care este ceva mai mult

decât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei, căci presupune mecanisme şi legităţi de

structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute" (1983, p. 14).

Văzută de I. Cerghit ca un microsistem pedagogic, lecţia se structurează pe trei

dimensiuni fundamentale:

1. dimensiunea funcţională – o lecţie are un scop clar şi obiective bine conturate, care

permit formarea competenţelor;

2. dimensiunea structurală – orice lecţie presupune angajarea unor resurse umane şi

materiale, alegerea unor metode şi mijloace de învăţământ, şi desfăşurarea într-un timp

determinat şi într-un spaţiu pedagogic; structura are un caracter relativ şi flexibil, care

trebuie să se reflecte şi în practica educativă, fiind determinată de scopul ei.

3. dimensiunea operaţională – face referire la modalitatea de desfăşurare a lecţiei, cu

strategii şi procedee specifice, precum şi la tipul de evaluare a noţiunilor învăţate.

Proiectarea lecţiei presupune a gândi anticipat asupra realizării ei, pe baza unui algoritm

procedural care presupune răspunsuri la următoarele întrebări (Maria Elena Druţă, pg. 138):

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Cum voi şti dacă am realizat ce mi-am propus?

Răspunsurile la aceste întrebări alcătuiesc proiectul didactic al lecţiei . Acesta trebuie să

aibă în vedere următoarele aspecte esenţiale:

• stabilirea obiectivelor trebuie să se facă din perspectiva activităţilor pe care le va

desfăşura elevul;

• natura strategiilor aplicate, tipurile de lecţii alese şi adaptarea complexităţii conţinutului

la nivelul de pregătire al elevilor;

• trebuie să existe o corelaţie între subiectele abordate şi metodele folosite la predare;

• se notează observaţiile la sfârşitul fiecărei lecţii: comportamentul elevilor şi gradul lor

de interes, atingerea obiectivelor propuse, calitatea materialui didactic, întrebările puse

de elevi etc.

În elaborarea proiectului de lecţie se vor parcurge următoarele etape:

1. consultarea programei şi a materialelor bibliografice şi realizarea unei scheme a

viitoarei lecţii;

14




2. elaborarea obiectivului general şi a obiectivelor specifice, prin decelarea

capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;

3. structurarea şi selectarea principalelor teme care vor fi abordate, în concordanţă

cu obiectivele urmărite;

4. selectarea metodelor si procedeelor didactice adecvate conţinutului didactic,

nivelului de pregătire şi de înţelegere al elevilor, precum şi a obiectivelor fixate;

5. alegerea modalităţilor de activitate cu elevii – abordare individuală sau lucrul în

grupuri / pe grupe de nivel, activitate combinată etc.

6. asigurarea feedback-ului;

7. stabilirea modalităţii de evaluare adecvate pentru a constata nivelul realizării

obiectivelor propuse.

8. consolidarea retenţiei şi a capacităţii de transfer.

Schematic, un proiect de lecţie se prezintă astfel:

PROIECT DE LECŢIE

15




1. Data

2. Obiectul

3. Clasa

4. Subiectul lecţiei

5. Tipul de lecţie

6. Obiectivul fundamental

Desfăşurarea lecţiei

Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei se referă la momentele de parcurs, cu precizarea

reperelor temporale, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, a formelor de realizare a

învăţării.

Momentele lecţiei Obiective Tehnologia realizării Feed-back

Proiectul de lecţie se centrează,de regulă, atât pe conţinut, cât şi pe comportamentul

profesorului şi al elevilor. Un asemenea proiect de lecţie poate avea următoarele coloane:

Momentele

lecţiei

Conţinut Timpul alocat Activitatea

profesorului

Mijloace

didactice

Activitatea

elevilor

Nu există un model absolut, pentru desfăşurarea lecţiei. În funcţie de predominanţa

referinţei la obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a lecţiei (atelier, muzeu,

natură), mod de organizare a elevilor (pe grupe, individual), se pot structura modele diferite de

desfăşurare a activităţilor. Important este ca planul demersului anticipativ, consumat în

proiectare, să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la rezultate

satisfăcătoare.

4. Curriculum-ul la decizia şcolii

Curriculumul la decizia şcolii (CDS), reprezintă dreptul de a lua decizii conferit şcolii

de către ministerul de resort. Prin acest drept, unităţile de învăţământ au libertatea de a decide

16




asupra unui segment al Curriculumului naţional , reprezentând totodată dovada democratizării

societăţii şi accesul liber la un sistem de învăţământ deschis adaptat nevoilor societăţii. Prin

adoptarea unor măsuri proprii, CDS conferă o particularitate şi specificitate fiecărei instituţii

şcolare.

Se pot descrie câteva ipostaze ale CDS în învăţământul obligatoriu:

a. Aprofundarea – urmăreşte cunoaşterea în detaliu a tuturor obiectivelor din

curricumul-nucleu prin diverse mijloace cum ar fi: utilizarea cât mai diversificată a metodelor

de predare şi a activităţilor de învăţare, precum şi alocarea unui număr maxim de ore prevăzut

disciplinei respective. Această formă de CDS, se recomandă şi se aplică elevilor / studenţilor

care au nevoie de ore suplimentare de predare, pentru atingerea nivelului minimal al

obiectivelor din programa anilor anteriori.

b. Extinderea – urmăreşte lărgirea conţinutului şi plajei de informaţii din curricumul-

nucleu, prin extinderea obiectivelor de referinţă în numărul maxim de ore alocat disciplinei

respective, cu obligativitatea parcurgerii în întregime a programei analitice.

c. Opţionale – sunt trei aspecte care ar trebui discutate:

Opţionalul la nivelul disciplinei – se referă la acele modificări (activităţi, proiece etc.)

care nu se regăsesc în programa şcolară recomandată de autoritatea centrală, în planul cadru

sau la o anumită clasă de elevi / ciclu curricular.

Opţionalul la nivelul ariei curriculare – constă în alegerea unei teme care implică cel

puţin două discipline din aceaşi arie currilară. Se vor elabora obiective specifice temei alese,

care vor include părţi ale obiectivelor cadru ale disciplinelor din care derivă.

Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare (opţional cross-curricular) –

presupune mixarea informaţiilor din discipline ce aparţin unor arii curriculare diferite. În

acest fel, elevii / studenţii vor beneficia de informaţii cu caracter complex, care le permit

dobândirea de achiziţii cognitive superioare, de tipul generalizării, transferului etc.

Un astfel de exemplu, privind reglementările referitoare la aplicarea planurilor de

învăţământ, este redat în tabelul de mai jos - ce sintetizează documente apărute până la finele

anului şcolar 2000-2001.

Tip de CDS Caracteristici ale programei Regimorar

Notare încatalog

17




Aprofundare • Programa pentru trunchiul comun în numărulmaxim de ore ai plajei orare prevăzute prin

planuri-cadru (se aplică în cazuri de

recuperare – respectiv, pentru elevi care nu aureuşit să dobândească achiziţiile minimale

prevăzute prin programa anilor de studiuanteriori).

• Ore din plajaorară

• Aceeaşirubrică dincatalog cudisciplina-sursă

Extindere • Obiective de referinţă notate cu *• Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în

programa de trunchi comun a disciplinei)

• Ore din plajaorară

• Aceeaşirubrică dincatalog cudisciplina-sursă

Opţionalul lanivelul disciplinei

• Noi obiective de referinţă • Noi conţinuturi

{noutatea este definită fată de programadisciplinei de trunchi comun)

• Ore deopţional

• Rubricanouă încatalog

Opţional integratla nivelul ariei sauopţional cross-curricular

• Noi obiective - complexe • Noi conţinuturi -complexe (noutatea este definiţia faţă de

programele disciplinelor de trunchi comunimplicate în integrare)

• Ore deopţional • Rubricănouă încatalog

Se poate recomanda următoarea schemă de proiectare a programei de opţional:

Argument Face referire la scopul cursului. Nu depăşeşte mai mult de ½-1

pagină, fiind menţionate beneficiile parcurgerii programei

pentru elevi/studenţi, a competenţelor dobîndite etc.

Obiective de referinţă Sunt formulate în aceeaşi manieră ca cele din programa

naţională, fără a prelua obiectivele cadru ale disciplinei de

bază. Se vor alege obiective care au drept scop lărgirea plajeiinformaţionale şi creşterea complexităţii, în vederea dezvoltării

cognitive, prin aprofundarea sau adăugarea unor conţinuturi.

Pentru a evita greşeala de a formula un obiectiv prea general,

se va ţine cont la formularea acestuia de scopul urmărit: La ce

îi foloseşte elevului / studentului? Se recomandă elaborarea a

maximum 5 – 6 obiective specifice pentru un opţional.

Activităţi de învăţare Se menţionează principalele activităţi de învăţare la care va

participa elevul / studentul, precum şi obiectivele specifice ale

acestora.

Lista de conţinuturi Face referire la temele de curs şi pentru activităţile practice / seminar, fiind formulate ca şi în cazul celor din programele

obligatorii. Lista opţionalului va cuprinde informaţii noi şi

diferite de cele menţionate în programele obligatorii (ale

disciplinelor de trunchi comun), dar care vor face referire / se

vor baza pe noţiunile învăţate anterior, completându-le sau

aprofundându-le.

Modalităţi de evaluare La această rubrică se menţionează tipurile de evaluare pentru

opţionalul propus: examen scris / oral, probă practică, proiect

sau referat etc.

18




De asemnea, în situaţia în care opţionalul este valabil pentru un nivel de şcolarizare sau

pentru un ciclu curricular, trebuie elaborate obiectivele cadru precum şi obiectivele specifice,

de referinţă prin realizarea unei programe analitice pentru fiecare nivel / an de studiu.

În învăţământul liceal, conform reglementărilor din curricumul naţional (1998), se

regăsesc mai multe tipuri de opţionale:

de aprofundare,

de extindere,

ca disciplină nouă,

integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare),

ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări.

Opţionalul de aprofundare – derivă dintr-o disciplină regăsită în trunchiul comun, şi

are drept scop abordarea şi aprofundarea obiectivelor/activităţilor/metodelor de învăţare din

curriculumul-nucleu prin noi elemente de conţinut.

Opţionalul de extindere – derivă de asemenea, dintr-o disciplină regăsită în trunchiul

comun, şi urmăreşte lărgirea obiectivelor-cadru precum şi extinderea competenţelor pe care le

conferă: se introduc noi conţinuturi şi obiective de referinţă din care derivă competenţe

specifice.

Opţionalul ca disciplină nouă – presupune introducerea unei noi doscipline, care nu se

regăseşte în trunchiul comun. Această nouă disciplină abordează teme specifice profilului şi

specializării respective, dar care nu se regăsesc în programele naţionale.

Opţionalul integrat - este un tip de CDS în care se introduc mai multe discipline noi,

pornind de la o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii

curriculare.

Elementele evaluative ce vizează tipurile de CDS, pe diversele componente ale acestora,

sunt :

1. Competenţele generale (pentru opţionale care se studiază în mai mulţi ani):

- se reflectă în obiective referinţă sau competenţe specifice?

- în cazul opţionalelor de aprofundare sau a extinderilor: sunt identice cu cele care

se regăsesc în programa de trunchi comun?

2. Competenţele specifice:

19




- Sunt specifice şi uşor măsurabile?

- Sunt formulate concretl?

- Sunt în număr adecvat?

- Sunt corelate cu tema opţionalului?

- Corespund nivelului de cunoştinţe ale elevului/studentului din anul

corespunzător?

- Derivă din competenţele generale?

- Căror etape corespund din procesul de învăţare?

3. Conţinuturile:

- Sunt adecvate obiectivelor de referinţă şi pot conferi competenţe specifice?

- Diferă de cele care se regăsesc în programa de trunchi comun?

- Sunt organizate articulat, sistematic şi fără contradicţii?

- Permit progresul educaţional al elevului / studentului şi acumularea unui bagaj

informaţional complex?

- Sunt uşor de descifrat şi adecvate intereselor şi nevoilor elevului / studentului?

4. Activităţile de învăţare:

- Favorizează dobândirea competenţelor propuse?

- Sunt uşor de realizat şi de organizat?

- Sunt descrise metodele de realizare şi resursele materiale necesare?

- Sunt implicaţi în mod direct elevii/studenţii?

5. Evaluarea curriculară

Evaluarea curriculară se referă la un proces sistematic de apreciere a valorii, eficienţei

şi adecvării curriculum-ului.

În cadrul evaluării curriculare există o serie de paşi de urmat: identificarea aspectelor

generale ale curriculei şi a obiectivelor educaţionale, alegerea şi administrarea instrumentelor,

colectarea datelor şi interpretarea.

Există mai multe tipuri de tehnici de evaluare:

20




a. Evaluarea formativă: se aplică la momentul conceperii sau dezvoltării curriculei, pentru

a putea fi îmbunătăţită. Această evaluare tinde să identifice trei aspecte importante şi

anume

– să identifice beneficiarii programului

– să identifice nevoia beneficiarilor

– să găsească calea pentru a o împlini.

În cadrul acestei evaluări se verifică concordanţa dintre strategiile educaţionale şi

materialele folosite şi a obiectivelor programului cu rezultatele.

b. Evaluarea sumativă: datele sunt colectate după implementarea programului. Implică

analizarea produsului prin comparaţie cu altele sau cu o variantă anterioară.

c. Evaluarea intrinsecă

d. Evaluarea cost-beneficii.

Varianta ideală este ca evaluarea curriculară să fie multi axială, investigând toate aspectele

referitoare atât la contextul educaţional, la procesul instructiv cât şi cele referitoare la produs.

21




Anexa 1. CURRICULUM INTERDISCIPLINAR

(matematică şi ştiinţe economice – contabilitate, economie, educaţie antreprenorială,

management şi marketing)

PROIECTAT IN VEDEREA INTEGRĂRII ÎN C.D.S.

1. CADRUL CONCEPTUAL

1.1. Curiculum. Se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de

învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale

şi chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili, cu efecte

concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi. Pentru a motiva o

persoană care învaţă, curriculum-ul trebuie să fie:• relevant pentru nevoile persoanei respective, aşa cum şi le identifică aceasta şi să o angajeze

activ în

propriile alegeri privind învăţarea;

• variat în ceea ce priveşte metodologia de implementare, dar cu accent pe nevoia de a folosi

metode

de învăţare activă şi experienţială;

• motivant, prin oferirea constantă de feedback pozitiv.

1.2. Abordarea interdisciplinară a apărut ca o reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual

modern având ca scop păstrarea caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea

identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii şi presupune dezvoltarea

unui sistem de cunoştinţe aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a

competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe pentru achiziţii noi, pentru soluţionarea unor

situaţii-problemă complexe.

1.3. Predarea integrată a cunoştinţelor are ca referinţă o idee sau un principiu integrator care

transcende graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua

perspectivă. Predarea integrată a conţinuturilor prezintă conceptele şi principiile, astfel încât să

evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice. Literatura pedagogică actuală descrie integrarea

curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune

sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel

încât să se asigure achiziţia de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.

22




Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire

este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale

procesului instructiv educativ.

1.4. Curriculum-ul la decizia şcolii trebuie văzut ca parte a întregului curriculum şi nu ca

lipsit de relevanţă în legătură cu cel naţional în vigoare sau fiind în contradicţie cu acesta.

Elevul are nevoie de a experimenta un curriculum coerent, şi nu unul fragmentat, incoerent.

Astfel, curriculum-ul la decizia şcolii trebuie să fie planificat împreună cu cel naţional şi

integrat acestuia. Deoarece, până în momentul de faţă, curriculum-ul tradiţional pe discipline a

pus accentul pe cunoştinţe şi înţelegere, unul dintre rolurile curriculum-ului la decizia şcolii este

de a se adresa acelor competenţe dorite care sunt într-o prea mică măsură dezvoltate specific

sau explicit de disciplinele academice. Exemple de astfel de competenţe pot include dezvoltarea

personală, pregătirea pentru viaţa de adult şi cea economică, încurajarea responsabilităţii de

cetăţean etc.

1.5. Abordări actuale ale CDS

• elevilor li se oferă o extindere a curriculum-ului existent, ca răspuns la capacităţi de învăţare

deosebite ale anumitor elevi/grupuri de elevi;

• aprofundarea curriculum-ului pe discipline, focalizată pe nevoile identificate ale acelor elevi

care au

dificultăţi la una sau mai multe discipline studiate;

•şcolile dezvoltă opţionale care introduc noi discipline de studiu, în afara celor prevăzute în

trunchiul comun. În unele şcoli, elevii au o anumită libertate de alegere privind modul în care

să-şi petreacă timpul alocat curriculum-ului la decizia şcolii.

2. SCOP ŞI OBIECTIVEPrograma şcolară curriculum interdisciplinar matematică şi ştiinţe economice –

contabilitate, economie, educaţi antreprenorială, management şi marketing denumită

generic Economia în societatea cunoaşterii reprezintă o ofertă curriculară de disciplină

opţională, proiectată pentru un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an şcolar.

Disciplina se poate preda indiferent de nivel, în condiţiile adecvării demersului didactic

la particularităţile de vârstă ale elevilor.

În elaborarea prezentei oferte curriculare s-a avut în vedere faptul că economia (educaţiafinanciară şi incluziunea financiară) reprezintă priorităţi pentru Uniunea Europeană, în scopul

23




creării unei pieţe integrate a serviciilor financiare la nivel comunitar, care să fie accesibilă

pentru toţi cetăţenii statelor membre.

Demersul de realizare a educaţiei financiare propus prin prezentul curriculum are în

vedere atât complexitatea realizării educaţiei financiare, cât şi posibilitatea începerii acesteia din

gimnaziu şi continuării în liceu, prin iniţierea elevilor în acest domeniu, pornind de la situaţiile

concrete în care sunt implicaţi şi de la experienţele pe care elevii le au la această vârstă,

ajungând să înţeleagă mecanismele economice ale societăţii în ansamblu.

Curriculumul pentru disciplina Economia în societatea cunoaşterii răspunde cerinţelor

formulate în documentele reglatoare de politică educaţională din România. Programa este

corelată cu obiectivele si finalităţile urmărite prin curriculum-ul national

Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu

spiritul şi cu recomandările cuprinse în:

• Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de

formare profesională din Europa pentru perioada 2001 – 2010, ratificat de Consiliul

Europei (Barcelona, 2002);

Declaraţia Miniştrilor Europeni ai Educaţiei şi Formării Profesionale şi a Comisiei

Europene, adoptată la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind întărirea cooperării

europene în domeniul formării profesionale – „Declaraţia de la Copenhaga”.

Având în vedere că imaginea de azi despre lume nu mai este alcătuită din fragmente,

precum matematică, fizică, economie etc., cunoaşterea de azi fiind inter- sau transdisciplinară,

noutatea pe care o introduce programa de Economie în societatea cunoaşterii este de a corela

noţiunile economice (economie, dezvoltare antreprenorială, contabilitate, management,

marketing) cu cele matematice, pornind şi de la realitatea că matematica este necesară în

formarea gândirii matematice şi a relaţiei acestei gândiri cu ştiinţele economice în ansamblul

lor. Introducerea noţiunilor de matematică urmăreşte să ofere elevilor cunoştinţele necesare

pentru a rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite discipline ale ştiinţelor

economice, precum şi la înzestrarea cu un set de competenţe, valori şi atitudini menite să

contribuie la formarea unei culturi comune pentru toţi elevii, determinând trasee individuale de

învăţare.

Prin aplicarea programei şcolare se urmăreşte formarea de competenţe înţelese ca

ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Aceste competenţe

permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice economiei, în contexte variate.

Curriculumul centrat pe competenţe induce o proiectare curriculară care are în vedere

24




focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării, accentuarea dimensiunii acţionale a învăţării în

formarea personalităţii elevului şi corelarea finalităţilor cu aşteptările societăţii.

Locul acestei discipline este justificat de nevoia de a studia problematica economiei de

piaţă, astfel încât tinerii să:

- dobândească competenţele necesare unei orientări eficiente în mediul economic,

valorificându-şi resursele personale în acord cu exigenţele proprii şi cu cele ale

comunităţii în care trăiesc;

- dezvolte motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la o realitate în continuă

schimbare.;

- realizeze legături interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor

fenomene abordate în cadrul economiei;

- înţeleagă noţiunea de consumator, să îşi identifice nevoile, să fie conştienţi de riscuri şi

de oportunităţi şi să poată face alegeri informate;

- formeze deprinderi şi atitudini corecte în ceea ce priveşte administrarea bugetului

personal.

În vederea realizării acestor finalităţi, prezentul curriculum integrează următoarele

dimensiuni:

• dimensiunea explicativ-informativă, vizând însuşirea cunoştinţelor despre activitatea

economică, despre comportamentul raţional al consumatorului şi al producătorului,

precum şi despre mecanismele de funcţionare ale economiei de piaţă;

• dimensiunea normativă, referitoare la orientarea comportamentului şi a deciziilor

individului, ca agent economic, în raport cu normele, principiile şi legile activităţii

economice;

• dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare, care are în vedere dezvoltarea

competenţelor specifice gândirii critice;

• dimensiunea practică, urmărind formarea de atitudini şi exersarea de comportamente

economice raţionale.

3. ELEMENTE DE NOUTATE

Programa este concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea

demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă

25




şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să

fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

Astfel, în condiţiile realizării competenţelor generale şi specifice, în condiţiile parcurgerii

integrale a conţinuturilor obligatorii, profesorul poate:

• să schimbe ordinea parcurgerii elementelor de conţinut;

• să grupeze în diverse moduri elementele de conţinut în unităţi de învăţare, cu

respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice;

• să aleagă sau să organizeze activităţi de învăţare adecvate condiţiilor concrete din clasă

• să stabilească fondul de timp alocat celor 3 module.

În construirea programei s-a ţinut cont de următoarele finalităţi:• Formarea si dezvoltarea unor abilităţi pentru viaţă, pentru dezvoltarea personală şi

profesională, adaptarea la mecanismele economiei de piaţă, din prisma consumatorului

şi a agentului economic.

• orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de

conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită

între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere

posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de

conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;

• includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice

concrete de utilizare a curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de

predare-învăţare-evaluare.

4. STRUCTURA CURRICULUMULUI

4.1. Competenţe generale

• Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de

cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală

• Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii-

problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare

• Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul

diferitelor grupuri

• Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în

schimbare

26




• Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii

4.2. Valori şi atitudini

libertate economică

eficienţă economică

raţionalitatea utilizării resurselor

comportament economic activ şi responsabil.

4.3. Competenţe specifice şi unităţi de conţinut

COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI

MODULUL A.1.1. Identificarea elementelor esenţiale cu careoperează ştiinţele economice

1.2. Proiectarea unui comportament pro-social alelevului, pornind de la înţelegerea utilităţii ştiinţeieconomice în viaţa socială1.3. Comportamentul producătorului /întreprinzătorului, raportat la cerere – ofertă, consum

– producţie

o Economia de piaţă contemporanăo Nevoi şi resurseo Cererea si ofertao Bunurile economice si utilitatea lor o Agenţii economici şi tipologia lor o Costuri, productivitate, profit,

eficienţă economică

2.1. Recunoaşterea caracteristicilor generale ale pieţeiîn diferite forme concrete de manifestare a acesteia

2.2. Caracterizarea diferitelor forme de piaţă pornind de la obiectul tranzacţiilor realizate

o Piaţa – întâlnire a agenţilor economici

o Relaţia cerere-ofertă-preţ îneconomia de piaţă

o Forme ale pieţei

3.1. Identificarea formelor de evidenţă economică3.2.Clasificarea veniturilor şi cheltuielilor după natura

lor 3.3. Demonstrarea echilibrului bilanţier

o Evidenţa economică - definiţie,importanţă, formele evidenţei şicaracteristicile acestora

o Obiectul şi metoda contabilităţiio Elemente de calcul financiar

MODULUL B.4.1. Utilizarea corectă a termenilor specifici educaţieifinanciare4.2. Recunoaşterea calităţii de consumator de bunurişi servicii4.3. Explicarea principalelor drepturi de care

beneficiază consumatorul

4.4. Exersarea, prin lucru în echipă, a demersurilor necesar a fi urmate de către orice consumator, în

o Consumatorul, bugetul familiei/ bugetul personal

o Consumatorul şi comportamentulsău (costul de oportunitate,utilitatea economică)

o Calitatea de consumator; drepturi

ale consumatorului şi instituţii careapără aceste drepturi

27




situaţia încălcării drepturilor sale o Elemente de calcul financiar 5.1. Identificarea unor modalităţi de economisire a

banilor 5.2. Exemplificarea rolului banilor în bugetul personal5.3. Exersarea, prin lucru în echipă, a alocării

resurselor financiare pentru satisfacerea nevoilor 5.4. Manifestarea unei atitudini responsabile faţă deadministrarea bugetului personal5.6 Întocmirea, prin lucru în echipă, a unui buget lunar al familiei/personal în scopul exersării buneigestionări a veniturilor familiei/personale

o Administrarea bugetului personalo Surse de venituri si obiective de

cheltuieli; bugetul personal si bugetul de familie.

o Alocarea resurselor financiare:alegere si renunţare: cost deoportunitate.

o Rolul banilor în bugetul personalo Elemente de calcul financiar

6.1. Utilizarea instrumentelor economice necesarerezolvării unor probleme specifice spaţiului privat6.2.. Utilizarea cunoştinţelor economice în rezolvareaunor probleme prin cooperare cu persoane fizice

(membrii familiei, prieteni, vecini etc.) si cu instituţiifinanciare, juridice, de consultanţă etc.

o Economiile şi realizarea proiectelor familiei: mijloace moderne deeconomisire, instrumente deeconomisire pentru copii (contul de

economii pentru copii) – beneficiari, drepturi de operareo Riscuri si asigurarea persoanei

contra riscurilor: asigurăriobligatorii si facultative; de viaţă,de sănătate, de pensie, de bunuriaflate în proprietate etc.

o Elemente de calcul financiar 7.1. Alegerea unor produse de economisire şi creditaredestinate părinţilor şi copiilor 7.2. Aplicarea cunoştinţelor cu privire la produsele

bancare în constituirea unui depozit sau în rezolvareaunor situaţii de împrumut7.3.. Exersarea, prin lucru în echipă, a utilizăriicorecte şi eficiente (cu instrumente digitale) amijloacelor de plată în ţară şi în spaţiul UniuniiEuropene7.4. Dezvoltarea unor deprinderi de analiză/comparareresponsabilă a avantajelor şi riscurilor consumatorilor în raport cu banca

o Relaţia consumatorului cu băncileo Ofertele bancare: analiza ofertelor

de pe piaţă, alegerea ofertei bancare, modul dedeschidere/închidere a unui contcurent

o Creditul de consumo Mijloace de plată:plata în numerar

în România şi în alte ţări aleUniunii Europene, plata prin card

bancar în România şi în alte ţări aleUniunii Europene

o Avantaje şi riscuri în relaţia

consumatorului cu bancao Elemente de calcul financiar

MODULUL C

8.1. Identificarea în exemple, în exerciţii sau în probleme a noţiunilor: divizor, multiplu, numere prime, numere compuse, c.m.m.d.c, c.m.m.m.c8.2. Utilizarea algoritmilor pentru determinareac.m.m.d.c, c.m.m.m.c a două sau a mai multor numerenaturale8.3. Exprimarea unor caracteristici ale relaţiei de

divizibilitate în mulţimea numerelor naturale, înexerciţii şi probleme care se rezolvă folosind

o Operaţii cu numere naturale; regulide calcul cu puteri

o Numere prime şi numere compuseo Descompunerea numerelor naturale

în produs de puteri de numere prime

o Divizori comuni a două sau mai

multor numere naturale;c.m.m.d.c.; numere prime între ele

28




divizibilitatea8.4.Deducerea unor reguli de calcul cu puteri şi a unor

proprietăţi ale divizibilităţii în mulţimea numerelor naturale, în exerciţii şi probleme8.5. Transpunerea unei situaţii-problemă în limbajul

divizibilităţii în mulţimea numerelor naturale,rezolvarea problemei

o Multipli comuni a două sau maimultor numere naturale;c.m.m.m.c.; relaţia dintrec.m.m.d.c. şi c.m.m.m.c.

o Probleme simple care se rezolvă

folosind divizibilitatea

9.1. Identificarea în limbaj cotidian sau în probleme afracţiilor ordinare şi a fracţiilor zecimale9.2. Reprezentarea pe axa numerelor a fracţiilor ordinare şi a fracţiilor zecimale9.3. Interpretarea matematică a unor probleme

practice prin utilizarea operaţiilor cu fracţii zecimaleşi a ordinii efectuării operaţiilor 9.4. Transpunerea unei situaţii-problemă în limbajmatematic, rezolvarea problemei obţinute (utilizândecuaţii sau inecuaţii) şi interpretarea rezultatului

o Fracţii ordinareo Fracţii echiunitare, subunitare,

supraunitareo Aflarea unei fracţii dintr-un număr

natural;o procento Fracţii echivalente. Amplificarea şi

simplificarea fracţiilor o

Fracţii zecimaleo Compararea, ordonarea şi

reprezentarea pe axa numerelor afracţiilor zecimale

o Operaţii cu fracţiile zecimale careau un număr finit de zecimalenenule

o Ordinea efectuării operaţiilor cufracţii zecimale finite

o Împărţirea a două numere naturalecu rezultat fracţie zecimală.

Transformarea unei fracţii ordinareîntr-o fracţie zecimală.Periodicitate

10.1. Identificarea rapoartelor, proporţiilor şi amărimilor direct sau invers proporţionale în enunţuridiverse10.2. Reprezentarea unor date sub formă de tabele saude diagrame statistice în vederea înregistrării,

prelucrării şi prezentării acestora10.3. Alegerea metodei adecvate de rezolvare a

problemelor în care intervin rapoarte, proporţii şimărimi direct sau invers proporţionale10.4. Caracterizarea şi descrierea mărimilor care apar în rezolvarea unor probleme prin regula de trei simplă10.5. Analizarea unor situaţii practice cu ajutorulrapoartelor, procentelor sau proporţiilor 10.6. Rezolvarea cu ajutorul rapoartelor şi proporţiilor a unor situaţii-problemă şi interpretarea rezultatelor

o Rapoarte; procente; probleme încare intervin procente

o Proporţii; proprietateafundamentală a

o proporţiilor, aflarea unui termennecunoscut dintr-o proporţie

o Proporţii derivate

o Mărimi direct proporţionale; regulade treio simplăo Mărimi invers proporţionale;

regula de trei simplăo Elemente de organizare a datelor;

reprezentarea datelor prin grafice;o Evenimente aleatoare egal

probabile, operaţii cu evenimente, probabilitatea unui evenimentcompus din evenimente egal

probabile. Probabilităţicondiţionate.

29




11.1. Recunoaşterea unor date de tip probabilistic saustatistic în situaţii concrete11.2. Interpretarea primară a datelor statistice sau

probabilistice cu ajutorul calculului financiar, agraficelor şi diagramelor

11.3. Utilizarea unor algoritmi specifici calcululuifinanciar, statisticii sau probabilităţilor pentru analizade caz11.4. Transpunerea în limbaj matematic prin mijloacestatistice sau probabilistice a unor probleme practice11.5. Analiza şi interpretarea unor situaţii practice cuajutorul conceptelor statistice sau probabilistice11.6. Corelarea datelor statistice sau probabilistice înscopul predicţiei comportării unui sistem prin analogiecu modul de comportare în situaţii studiate

o Elemente de calcul financiar: profit, calcularea preţului de cost alunui produs, amortizări deinvestiţii, tipuri de credite, metodede finanţare, buget personal, buget

familialo Culegerea, clasificarea şi

prelucrarea datelor statistice: datestatistice, reprezentarea grafică adatelor statistice.

o Interpretarea datelor statistice prin parametrii de poziţie: medii,dispersia, abateri de la medie.

30




5. SUGESTII METODOLOGICE

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conţinuturi pe

competenţe. Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Pentru accentuarea caracterului practic – aplicativ al disciplinei se va face apel la:

utilizarea unor metode active (de exemplu: învăţarea prin descoperire, învăţarea

problematizată, învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri,

analiza de text, realizarea de portofolii), care pot contribui la crearea cadrului

educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi

angajarea elevului în procesul de învăţare;

utilizarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) în exerciţii de simulare a

acţiunii în mediul economic pentru apropierea procesului de predare – învăţare de

realitatea economică.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Evaluarea trebuie

să se realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă, formativă. Alături de formele şi

instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente

complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematică a

activităţii şi a comportamentului elevilor.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş I. – Pedagogie. Tratat , Editura BIC ALL, Bucureşti, 2001;

2. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I.O. – Prelegeri pedagogice, Editura

Polirom, Iaşi, 2001;

3. Cerghit I. – Metode de învăţământ , Editura Polirom, Iaşi, 2006;

4. Cucoş C. - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002;

5. Druţă M.E. – Didactica disciplinelor economice, Editura A.S.E., Bucureşti 2005;

6. Jinga I. – Bazele managementului educaţional , Editura A.S.E., Bucureşti, 2009;

7. Nicola I. – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Târgu-Mureş, 2003.

Modul a. Curs 2

Documents

Transcript of Modul a. Curs 2