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UNIVERSIDAD SAN PEDROVICERRECTORADO ACADEMICO

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

SECCION DE POSGRADO

Maestría en Educación, con mención en Docencia Universitaria y Gestión Educativa

Docente: Mg. Juan Julio Díaz Espinoza

Chimbote – 2015

INTRODUCCION

Transitamos un nuevo milenio en la denominada sociedad global, que Mac Luhan denominó “la aldea planetaria”. La humanidad ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que se manifiesta en todos los ámbitos, por lo que podría afirmarse que estamos viviendo una nueva era de civilización. Asistimos a cambios en la cosmovisión, en los modelos de desarrollo, en los paradigmas científicos y tecnológicos y hasta en las creencias.

MODULO DE GESTION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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La sociedad que emerge llamada “sociedad del conocimiento”, por el papel central que éste juega en el proceso productivo, también es denominada “sociedad del aprendizaje”, por el rol clave que el aprendizaje permanente está llamado a desempeñar en los nuevos tiempos.

Así, la construcción de una sociedad basada en el conocimiento tiene como eje central la educación. Frente al proceso de mundialización actual, existe un consenso cada vez más generalizado entre los organismos internacionales sobre el tema de la educación y, que el mismo debe abordarse en todos los países y regiones del mundo, tanto por considerar nuevos paradigmas educativos, como por las tecnologías de la información y la comunicación, y la transferencia y acceso al conocimiento.

Esta tarea de la educación requiere una transformación de los sistemas educativos, que articule competencias y capacidades, estrategias, métodos y formación continua del profesorado, en el marco de las exigencias éticas derivadas del propio avance tecnológico.

Esta transformación de la educación, deberá generarse en las propias instituciones educativas, por ello el Ministerio de Educación, gestiona “potenciar los procesos de cambio en la institución educativa y avanzar hacia “la escuela que queremos…” desarrollando lo que ha denominado: “Movilización para la transformación de la educación”.

En esta orientación la gestión educativa asume un rol de primer orden, por lo que la Maestría en Educación de la Universidad San Pedro, a través de la presente asignatura, y partiendo del análisis del ámbito de la gestión educativa, busca contextualizar la gestión de las organizaciones educativas centrado en resultados que busquen generar sinergias entre el proyecto educativo y el desarrollo institucional, y de sus integrantes.

Comprende los fundamentos teóricos y la relevancia que alcanza la gestión de las instituciones educativas, y aplica conocimientos, estrategias y recursos en conducción de los procesos de gestión y organización, en el marco de las exigencias de calidad del sistema educativo en una sociedad basada en el conocimiento.

El presente módulo ha seleccionado material básico para el abordaje de temas relacionados con la gestión educativa, que incluyen teorías que la sustentan, las dimensiones, los procesos y los instrumentos.

El desarrollo del módulo está centrado en las siguientes unidades de aprendizaje:

I. Modelos de gestión y gestión educativa estratégica. II. Dimensiones y procesos de la gestión educativa.III. Instrumentos de la gestión educativa IV. Calidad y acreditación en instituciones educativas

De allí la importancia del presente módulo, en el que se resalta la gestión educativa, la que requiere de profesionales de la educación con el dominio de las competencias básicas para un buen desempeño, y con un liderazgo centrado en lo pedagógico, capaces de generar una visión compartida de desarrollo institucional, desde un proyecto institucional transformador, que contribuya a elevar al máximo el nivel de las dimensiones de la gestión, sino básicamente a elevar la eficiencia de los docentes para el logro de mejores aprendizajes. Todo ello en el marco de una gestión educativa estratégica.

Mg, Juan Julio Díaz Espinoza

Docente de Gestión Educativa

INDICE

Introducción 2

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I. UNIDAD. Modelos de gestión y gestión educativa estratégica 4

I.1. Bases teóricas de la gestión 5

I.2. Los modelos de gestión 18

I.3. La gestión educativa estratégica 23

II. UNIDAD: Dimensiones y procesos de la gestión educativa 41

II.1. Dimensiones de la gestión educativa. 43

II.1.1. Dimensión pedagógica 43

II.1.2. Dimensión institucional 44

II.1.3. Dimensión administrativa 44

II.1.4. Dimensión comunitaria 44

2.2. Los procesos de la gestión educativa 44

2.2.1. Planificación 45

2.2.2. Ejecución 46

2.2.3. Evaluación y monitoreo 46

III. Los instrumentos de la gestión educativa 48

III.1. Proyecto educativo institucional PEI 49

III.2. Reglamento interno 64

III.3. Organigrama 65

III.4. Manual de funciones 68

III.5. Manual de procedimientos administrativos 69

III.6. Plan anual de trabajo 69

III.7. Informe de gestión anual 70

III.8. Proyectos de implementación o proyectos de mejoramiento 71

educativo

IV. Calidad y acreditación en instituciones educativas

4.1. Calidad y educación

4.2. El sustento normativo de la acreditación.

4.3. Liderazgo y conducción de procesos de autoevaluación.

4.4. Modelo de calidad para la Acreditación en la educación Superior

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I. UNIDADMODELOS DE GESTIÓN Y GESTION EDUCATIVA

ESTRATÉGICA

1.1.BASES TEÓRICAS DE LA GESTIÓN Jorge Capella Riera

Tratar el tema de la gestión educativa es difícil y complejo, difícil porque podemos encontrar diferentes enfoques que nos permiten tratar este tema y complejo por la diversidad de actores involucrados.

De otro lado la gestión educativa al igual que cualquier tipo de gestión debe sustentarse en planes y proyectos que orienten y establezcan criterios comunes que posibiliten acciones educativas y gestoras , coordinadas,

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coherentes y no contradictorias , lo que nos lleva a coincidir con Díaz (1997) quien asevera que la gestión está estrechamente vinculada a un proyecto.

1.1.1. EVOLUCION DE LA CUESTION DE LA GESTION

La gestión educativa, dice Casassus (2000 b), data de los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de lo los años ochenta en América Latina. Es, por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso de búsqueda de identidad y ser aun una disciplina en gestación, constituye un caso interesante de relación entre teoría y práctica.

La gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico de la educación. El objeto de la disciplina es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo de las teorías generales de la gestión y de la educación.

Pero no se trata de una disciplina teórica. Su contenido disciplinario esta determinado tanto por los contenidos de la gestión como por la cotidianeidad de su práctica. La gestión educativa se constituye por la puesta en práctica de los principios generales de la gestión y de la educación. En este sentido, es una disciplina aplicada, es un campo de acción.

En el periodo actual, la práctica está altamente influenciada por el discurso de la política educativa y, ciertamente, por los esfuerzos desplegados en la ejecución de las políticas educativas. Por lo tanto, su contenido tiende a avanzar en medio de los cambios que se producen en las políticas educativas, las presiones para implementar la política en vigor y por su práctica en sí, es decir, la que resulta de los ajustes de la práctica con las presiones “desde arriba”. Por este hecho, es de notar que la gestión educativa no es solamente pragmática, como podría pensarse, sino que la dimensión política está inscrita en su práctica.

En su estado actual, la gestión educativa es una disciplina en gestación en la cual interactúan los planos de la teoría, de la política y de la pragmática. Entonces, como puntos metodológicos para comprender la naturaleza del área de la gestión educativa, es necesario:

Conocer los planteamiento teóricos subyacentes en las disciplinas madres que la generan y la contienen: el área de la gestión y el área de la educación, y

Entender el sentido y los contenidos de las políticas educativas.

1.1.2. LOS PLANTEAMIENTOS BÁSICOS DE LA GESTIÓN

Según Casassus (2000 b), a quien apelamos también para abordar este aspecto sostiene que el lugar que ocupan hoy las empresas en la evolución social y su constante reestructuración ha hecho de la idea de la movilización de las personas, en una organización hacia ciertos objetivos determinados, una de las ideas centrales que han marcado nuestro tiempo. Tanto es así, que el tema central de la teoría de la gestión involucra la comprensión e interpretación de los procesos de la acción humana en una organización. Esta idea ha seducido las mentes del fin de siglo y, sin duda, continuara ejerciendo su impacto a través del siglo XXI.

La preocupación por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados tiene antecedentes muy antiguos. Basta para ello considerar que es posible ubicar en la Antigüedad a precursores de dos corrientes que han estado constantemente presentes en los enfoques de la gestión. Por una parte, en la Republica de Platón se encuentran la visión de la gestión percibido como una acción autoritaria. El consideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor. Por otra parte, en la Política de Aristóteles se encuentra la visión de la gestión percibida como una acción democrática. Para Aristóteles el ser humano es un animal social o político, y concebía la movilización como un acto a través del cual los hombres participaban en la generación de su propio destino.

Sin embargo. La gestión concebida como un conjunto de ideas más o menos estructuradas es relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo XX, con el trabajo de sociólogos, administradores y psicólogos.

Entre los primeros se destaca en particular Weber, quien estudio la organización del trabajo como un fenómeno burocrático. Su aporte se orientó hacia el estudio de la organización percibido como un proceso racionalizador que se orienta ajustar los medios con los fines que se ha dado esa organización. Entre los administradores destacan Taylor (1911) y Fayol (1930) El primero desarrollo la idea de la gestión científica al considerar, por otra, que el proceso del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Fayol, por su parte, racionaliza la función de trabajo, pero esta vez el le da dirección. Ambos, Taylor y Fayol, son considerados los padres de la

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escuela clásica de Administración. Con posterioridad, entre los psicólogos sociales, Mayo (1933), a través de los famosos estudios de las plantas de la General Electric en Hawthorne y sus trabajos contenidos en particular en “The Human Problems of and Industrial Society”, puso el énfasis en las motivaciones no económicas en el proceso laboral, dando origen a la escuela de relaciones humanas. Más tarde, genera la visión sistémica de la organización en la cual la organización es vista como un subsistema cuyo punto central son las metas, las que constituyen las funciones de dicha organización en la sociedad.

En esta visión de sistemas destacan Parsons, quien presenta la teoría funcionalista de los sistemas; Bertalanfly, con la teoría de los sistemas abiertos, y Luhman (1978), con la visión autopoyetica de los sistemas. Todos estos pensadores se interrogaron acerca del tema central de la gestión, a saber, en la indagación acerca de las motivaciones de las personas en su lugar de trabajo y acerca de que es lo que los puede impulsar a mejorar su desempeño.

Es solo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la gestión como campo disciplinario estructurado. Al interior de este campo es posible distinguir algunas corrientes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la experiencia, cuando algunos empresarios, como Bernard (ATT) o Sloan (General Motors), en los años sesenta comienzan a escribir sus experiencias en la administración de grandes empresas. Esta corriente ha tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casuístico aplicando al campo de la gestión. Esta corriente se transfiere a los enfoques casuísticos aplicando al campo de la gestión educativa predominante en los Estados Unidos.

Una de las dificultades de esta corriente, particularmente fuerte en los libros y revistas de esa nación, es que si bien se refiere a situaciones concretas (que dan origen a recomendaciones acerca de cómo enfrentar una situación específica), el enfoque empírico resulta en que los temas de gestión salten de una temática a otra, sin lograr profundizar en la comprensión de los mecanismos que rigen la situación específica y, como tampoco, construir el sentido de la situación. Las otras corrientes emergen del pensamiento más teórico y están ligadas a los modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional.

1.1.3. LA DEFINICIÓN DEL TÉRMINO GESTIÓN

Como afirma Casassus (2000 b), la gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se de a la gestión está siempre sustentada en una teoría-explícita o implícita-de la acción humana. Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en el objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones, las que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos en la interacción entre personas.

Una visión de la gestión localizada en la movilización de recursos. Es “La capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización considerada”. O, dicho de otra manera, la gestión es “La capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea”. Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos sugiere concebir la gestión como “La generación y manutención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra”.

Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una organización, la gestión toma distintas definiciones, se percibe que las personas actúan en función de la representación que ellas tengan del contexto en el cual operan. Por ejemplo, podemos decir, con Argyris y Schon (1978), que “la acción en una organización es una acción.

Deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estratégicas y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera”. Por ello, podemos decir que la gestión es “La capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organización”.

Otro enfoque es el lingüístico, el cual, localizado en la comunicación, concibe que las personas se movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversación. Así, la gestión es “La capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción”

La visión centrada en los procesos vincula la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos que más impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue aplicado en 1988 en el “Harvard Business Review” De Geus, intitulado “Planning as Learning”. En él, se concibe la acción de la gestión como “un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno”. En esta misma línea, Senge, en la Quinta Disciplina, define el aprendizaje como “el proceso de expansión de las capacidades de lograr lo que

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deseamos lograr”. El aprendizaje así visto es, entonces, no solo una elaboración personal, sino que se constituye y se verifica en la acción. Por lo tanto, la gestión de una organización concebida como un proceso de aprendizaje continuo es visto como un proceso de aprendizaje, orientado a la supervivencia de una organización mediante una articulación constante con el entorno o el contexto.

En las distintas visiones de la gestión evocadas esta el tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las interacciones y las representaciones mentales. Todos estos temas son también temas comunes en el universo conceptual de la educación. Este punto sugiere que la evolución del pensamiento de la educación. Este aspecto debería ser un elemento favorable para establecer una relación adecuada entre gestión y educación.

Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la gestión hoy va mucho mas allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen del centro. Las personas con responsabilidad de conducción tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestión connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administración, como ejecución de las instrucciones de un plan independiente de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones de un plan independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo, los directores de escuelas encargadas de la ejecución de un plan, determinar el nivel de competencias de las personas para llevar adelante el plan. En la práctica, el plan es solo una orientación y no una instrucción de ejecución. Por ejemplo, en su trabajo de traducir un plan en acciones concretas, los directores de escuelas se encuentran frecuentemente en la necesidad de replanificar, administrar y demostrar talento político para encauzar el plan. Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los recursos) y los ajustes externos ocurre, porque cada organización es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo con el cual interactúan y poseen un contexto interno. El contexto externo y el contexto interno. El contexto externo está constituido por todo lo exterior a la organización. En término de la educación, el entorno externo de las escuelas está constituido por entidades tales como los padres y apoderados, las otras organizaciones sociales, la economía que entorna a las escuelas, el sistema legal, el cultural o el político. Las organizaciones no existen un vacío, existen en el entorno. La organización se nutre de su entorno y, en este sentido, depende de él. Por ello, el tema de las escuelas con su entorno y, en este sentido, depende de él. Por ello, el tema de las escuelas con su entorno es muy importante; sin embargo, hasta la fecha las relaciones de la escuela con el entorno tienden a ser de carácter pasivo (descripción del conocimiento del entorno), más que activo (interacción concreta con el entorno). Desde el punto de vista de la gestión, esta debe orientarse a facilitar una relación de interacción con el entorno externo.

El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organización. Esto llama la atención: las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquier característica de las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquiera característica de las personas, sino a aquellas características que la hacen miembros de esa organización. En las escuelas, el contexto interno está constituido por personas, pero solo en cuanto ellas son alumnos, docentes, técnicos, directivos, y no en tanto seres humanos. La gestión educativa es la gestión del entorno interno, orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela. En el caso de la gestión educativa, nos confrontamos con un problema especial que es el hecho de que el objeto de la gestión es la formación de seres humanos y, por ello, en el ámbito de la educación, el contexto interno, o al menos parte del contexto interno de los alumnos tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la organización. Esta es una situación propia de la educación que no se da en otras organizaciones.

La interacción concreta de un sistema con sus entornos interno y externo le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de la recetas de gestión está limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexión sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexión sobre la situación concreta, la acción se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva la posibilidad de que existan maneras radicalmente diferentes de organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido común, que la gestión es trabajar con personas.

Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensión de lo que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con relación a la gestión educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automóvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha, entonces el vehículo girara hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha, entonces el vehículo girara hacia la derecha. Un ser humano no es trivial, pues cuando se le aplica un insumo, el resultado variara según el individuo. Sin embargo, al parecer, en la gestión se tiende a actuar como si las personas funcionaran como maquinas triviales.

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1.1.4. TEORÍAS DE LA GESTIÓN Y EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL.

Ha habido cuatro personas que tuvieron gran importancia en la concepción y desarrollo de la gestión promoviendo ideas que con el tiempo, tendrían mucha influencia en determinar el curso y las fronteras del comportamiento organizacional: Adam Smith, Charless Bablage y Robert Owen.

a. Adam Smith (1776). Argumento sobre las ventajas económicas que obtendrían las organizaciones y la sociedad en la razón a la división del trabajo. Llegó a la conclusión de que la división del trabajo y la especialidad laboral aumenta la productividad porque incrementa la habilidad y destreza de cada trabajador, ahorra el tiempo que normalmente se pierde al cambiar de actividades y fomenta la creación de inventos, maquinaria que ahorran trabajo.

b. Charles Bablage (1832). Amplio las ventajas que se derivan de la división de trabajo de Smith con lo siguiente:- Disminuye el tiempo requerido para emprender de trabajo.- Disminuye el desperdicio de material en la etapa de aprendizaje.- Permite que se alcance grados elevados de habilidad.- Permiten que las habilidades y capacidades físicas de las personas se integran mejor a actividades

específicas.c. Robert Owen. Reconocido que el creciente sistema fabril estaba demeritando los trabajadores. Contrario a

las duras prácticas en las fábricas, sobre todo de los niños menores de edad, a las jornadas largas de trabajo (13 horas) y en condiciones laborales miserables por el trato mejor al equipo que los trabajadores. Reconoció que el dinero gastado en mejorar a los trabajadores era una de las mejores inversiones que podían realizar los ejecutivos de negocios. Manifestar interés por los empleados era rentable para los administradores y aliviaba la miseria humana. Idealista proponía un lugar de trabajo utópico que redujera el sufrimiento de la clase trabajadora. Fue uno de los primeros en reconocer la importancia de los recursos humanos. Prestó gran atención a las buenas condiciones laborales, a la cooperación y a la tolerancia respecto a la diferencia capacidades de los trabajadores. Andrew Ure, reconoció la importancia de los recursos humanos. Al igual que Owen, percibe la importancia del factor humano en la producción de bienes. Reconoció que los trabajadores son la vida de las fábricas y si se les trataba adecuadamente, podían desempeñarse de manera excelente.

1.1.5. ENFOQUES/TEORÍAS DE LA GESTIÓN.

Luego fueron apareciendo y desarrollándose diversos enfoques de la gestión expresados en teorías. Consideramos estos:

a. Enfoque clásico de la gestión.Proporciono las primeras teorías generales de la administración, que establecieron las bases de las prácticas administrativas modernas. Estuvo orientado a aumentar la eficiencia y la productividad de la fuerza laboral. Sus representantes son: Frederik W. Taylor, Henri Fayol, Max Weber, Mary Parker Follet y Chester Barnad.

La administración Científica (Frederik Winsiow Taylor) Se centro en los gestores de niveles inferiores que han de resolver problemas cotidianos de la fuerza laboral. Descubrió como se podía usar el método científico para definir la “mejor manera” de hacer un trabajo y gestionar una empresa. Sobre “ciencia” insistía en la observación y medición sistemática de las actividades del trabajador. Recomendó el desarrollo de una ciencia de la gestión, la selección científica y el desarrollo de los recursos humanos, así como la cooperación a nivel personal entre gestores y trabajadores. Creía que el objeto de la gestión debería ser asegurar la máxima prosperidad para el patrono y los empleados. Definió los cuatro principios de la administración científica que fueron instrumentos para producir la precisión y estandarización a los empleos de la persona: Desarrollo de la ciencia en el trabajo, selección del trabajador, cooperación y división de trabajo. Recomendó la mayor especialización del trabajo.

La teoría clásica de la organización (Henri Fayol Fayol). Se centro en los niveles de alta dirección que han de resolver los problemas de gestión de toda la organización. Dirigió su atención hacia la gestión de las organizaciones. Definió las cinco funciones de la administración general. Previsión, organización, comando, coordinación y control. Describió los 14 principios de la administración: división del trabajo, autoridad, disciplina, unidad de mando, unidad de dirección, subordinación a los intereses generales, remuneración, centralización, cadena en escala, orden, equidad, estabilidad de empleo el personal, iniciativa y espíritu de equipo.

La teoría estructural (Max Weber). Fundamento la teoría de las estructuras de la autoridad y describió la actividad de las organizaciones con base en las relaciones de autoridad. Describió un tipo de

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organización ideal que llamo “durocracia”, que consistía en un sistema caracterizado por la división del trabajo, una jerarquía claramente definida de reglamentos detallados y relaciones interpersonales.

La teoría del “Hombre Social” Sus representantes: Mary Parket y Chester Barnad, fundamentaron la importancia de los aspectos sociales en las organizaciones, donde los humanos son el centro de toda organización. Mary Parket, propuso que las organizaciones se deberían basar en la ética de grupo y no de individualismo, influyó en la concepción de motivación, liderazgo y poder de autoridad. Concedió gran importancia a la unión de grupo y esfuerzo de equipo. Chester Bernard, consideró que las organizaciones son sistemas sociales que exigen la cooperación de los humanos. Introdujo el concepto de análisis del entorno y después adaptar la organización para mantener una condición de equilibrio.

b. Enfoque Conductista. Época que adquirió gran importancia el “lado de las personas” en las organizaciones. Se caracterizo por el

movimiento de las relaciones humanas y la explicación extendida en las organizaciones de las investigaciones de las ciencias conductuales. Influyeron dos hechos anteriores: el nacimiento de “la oficina personal” y la Psicología Industrial.

El nacimiento de “La Oficina Personal”. Surge como respuesta al crecimiento del sindicalismo obrero. A principios de siglo se creó el puesto de “secretaria de bienestar”, con el propósito de ayudar a los trabajadores en mejorar sus condiciones laborales, la vivienda, la atención médica, educación y recreación.

c. La Psicología Industrial (Hugo Munsterberg). Defendió el estudio científico de la conducta humana identificar patrones generales a identificar diferencias individuales. Pretendían aumentar la eficiencia por medio del análisis científico del trabajo y mediante una mejor adaptación de las habilidades y capacidades individuales con las exigencias de diversos empleos. Sugirió usar pruebas psicológicas para mejorar la selección de los empleados, el valor de la teoría del aprendizaje en el desarrollo de los métodos de capacitación y resultan más efectiva para motivar a los trabajadores.

d. La Carta magna de los trabajadores (después de la crisis de 1929)Se creó la ley Wagner que reconocía a los sindicatos con capacidad para negociar en forma colectiva, eran representantes autorizados de los trabajadores con los patrones, en interés de sus miembros. Legitimaba el papel de los sindicatos obreros y fomentaba el rápido crecimiento y afiliación. Se mejoraron las relaciones con los empleados.

e. Las relaciones Humanas

Consistió en aumentar la satisfacción de los empleados para que las organizaciones tuvieran mayor productividad. Fundamentaron este movimiento: Hawthorne, Dale Carnigie, Abraham Maslow y Douglas McGregor.

Hawthorne dio importancia a los estudios del factor humano en las organizaciones y aumentaron el paternalismo de la administración.

Dale Carnigie planteó que el tema esencial “Camino del éxito” se encontraba en lograr la cooperación de los demás.

Abraham Maslow propuso una jerarquía teórica de cinco necesidades: Fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y autorrealización. Y desde el punto de vista de la motivación afirmaba que cada peldaño de la jerarquía se debía satisfacer antes de activar el siguiente y que cuando una necesidad se encontraba sustancialmente satisfecha ya no motivada la conducta. Considera que la autorrealización era la cima de la existencia del ser humano.

Douglas McGregor es el autor de las teorías X y la teoría y sobre la conducta humana. Describió que, la teoría X depende de una visión, básicamente negativa de las personas. Tienen pocas ambiciones, no les gusta trabajar, quieren evitar la responsabilidad y necesitan estar dirigidos para trabajar con eficiencia. En cambio la teoría Y, es una opinión positiva de las personas, ejercen la autodirección, acepto responsabilidad y consideran que el trabajo es natural como el descanso o el juego.

f. Los Teóricos de las Ciencias Conductuales

Se dedicaron a la investigación objetiva del comportamiento humano en las organizaciones, a diferencia de los miembros del movimiento de las relaciones humanas. Sus teóricos más importantes:

- Jacob Moreno es el creador de la técnica analítica llamada sociometría para el estudio de la interacción de los grupos. Sus análisis sociométricos se han usado en las organizaciones para crear grupos de trabajo unidos y con gran rendimiento.

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- B.F. Skinner demostró que la conducta está en función de sus consecuencias. Encontró que es más probable que las personas adopten conductas deseables si se las recompensa por hacerlo; y que la conducta que no recibe recompensa, o que recibe castigo, tiene menos probabilidades de ser repetida.

- David McClellad demostró la fuerza de motivación individual de realización en base a pruebas proyectivas (imágenes), diferenciando a personas con gran necesidad de realización con una serie de estándares de las personas con poca necesidad del líder.

- Fred Fiedler consideró el liderazgo como uno de los temas más importantes del comportamiento organizacional y uno de los más investigados. Subraya los aspectos situacionales del liderazgo y trata de desarrollar una teoría del comportamiento del líder.

- Frederik Herberg buscaba respuesta a la pregunta ¿Qué quieren los individuos de su empleo? Y llegó a la conclusión de que la gente prefería empleos que les ofrecían la posibilidad de reconocimiento, realización, responsabilidad y crecimiento.

- J. Richard Hackman y GREG Oldham ofreció explicación de ¿Cómo los factores del empleo influyen en la motivación y la satisfacción de los empleados. Sus investigaciones descubrieron las dimensiones medulares (variedad de habilidades, identidad de las actividades y el significado de los mismos, autonomía y retroalimentación que se han sostenido como guías para el diseño de puestos. En conclusión encontraron que las personas que tienen mucha necesidad de crecimiento, los que tienen calificaciones altas en estas cinco dimensiones medulares conducen a gran rendimiento y satisfacción de los empleados.

g. Enfoque de las ciencias de la decisión y de la información (CIDI)

Sus orígenes se encuentran a comienzos de la II guerra mundial, como estrategia de guerra submarina. Entre sus representantes tenemos a: Herbert Simón.

Al trabajar con individuos este enfoque hace uso de la matemática, de la estadística, de los principios de la toma de decisiones y de los sistemas de información para la resolución de problemas. Se centra en la resolución de problemas técnicos más que de problemas de la conducta humana. Herbert Simón comparó la gestión a la toma de decisiones y puso su mayor interés en estudiar cómo se toman decisiones y de qué manera podrían tomarse con mayor eficacia. Describe tres etapas:

- Identificar las acciones que demandan decisión (inteligencia).- Inventar, desarrollar y analizar posibles líneas de acción (diseño).- Seleccionar una línea de acción (elección).

Hace referencia a que toda acción se reduce a la toma de decisiones. Propone la figura de un decisor que satisface. Es decir se toman decisiones que son satisfactorias o “suficientemente buenas”. Se busca un beneficio que sea sencillamente adecuado. Concibe las decisiones como un continuo. Todas las decisiones programadas, no programadas, rutinarias y estructuradas.

h. Enfoque de sistema para la gestión.

Nuevo estilo de pensamiento en torno a las organizaciones y los problemas de gestión. El enfoque de sistemas propugna que los gestores reconozcan que las organizaciones constan de partes independientes y que cualquier cambio en una considera que los elementos de una organización están interconectados. Sistema es un conjunto de partes que operan con interdependencia para lograr objetivos comunes. Desde la perspectiva de la teoría de sistema la gestión implica dirigir y solucionar problemas en cada una de las partes de la organización, teniendo en cuenta que las acciones emprendidas en una parte de la organización afecta a las demás partes de la misma.

Al solucionar los problemas, los gestores han de considerar a la organización como un todo dinámico y tratar de anticiparse a los impactos de sus decisiones.

Chester Barnard defendió la teoría de sistema introdujo el concepto de “sistema de Coordinacion”.

Visualizo la organización como un agregado de unidades. Barnard fue el primer teórico importante que después de los estudios de Hawthorne hizo incapié en la importancia y la variabilidad de las personas en un lugar de trabajo.

i. Enfoque de los sistemas abiertos.Una organización que interactúa con su medio ambiente y utiliza la retroalimentación recibida para efectuar cambios y modificaciones. La interacción activa significa utilizar, suministrar los recursos del medio ambiente y al mismo tiempo suministrar recursos al medio ambiente. Como sistema abierto es un entorno dinámico no se puede

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hacer caso omiso al medio ambiente. Descuidar los acontecimientos que tienen lugar en el medio ambiente (innovaciones tecnológicas, competidores) sentenciaría a muerte con el tiempo a la organización. Utiliza cuatro partes de una organización de sistema abierto: insumo, transformación, producto y retroalimentación medio ambiental que sirve de respuesta a productos y servicios.

j. Enfoque de contingencia para la gestión. La teoría de las contingencias aplicada al comportamiento organizacional, reconoce que no existe una “mejor manera” de administrar al personal de las organizaciones ni tampoco una sola serie de principios sencillos que se pueda aplicar de manera universal. Es evidente que las organizaciones tienen diferentes tamaños, objetivos e incertidumbre en el entorno. De igual manera, los empleados tienen diferentes valores, actitudes, necesidades, experiencias. Por tanto sería raro encontrar que existan principios universalmente aplicables que funcionen en todas las situaciones.

En esencia se refleja la maduración del comportamiento organizacional como disciplina científica. Casi todos los conceptos contemporáneos de administración y el comportamiento organizacional se basan en contingencias, Es decir, ofrecían diversas recomendaciones dependiendo de los factores situacionales. Considera que los objetivos, el diseño de una organización, y de los puestos de trabajo, los recursos humanos, el medio ambiente y las capacidades propias de la gestión interactúan y afectan las decisiones, de gestión relativos a la planificación, organización, liderazgo y control. Intenta entender cómo operan las organizaciones bajo condiciones cambiantes y en situaciones especificas. Busca comprender las interrelaciones dentro de subsistemas y entre subsistemas, así como entre la organización y su entorno. La participación activa de los empleados podría tener como resultado un diseño y un sistema de gestión apropiado para la situación de la empresa.

k. Influencia Contemporánea en la evolución de la gestión.Tom Peters identifica nueve aspectos de las compañías gestionadas con excelencia: Ambigüedad y paradoja de la gestión, un sesgado hacia la acción. Cerca del cliente, autonomía y espíritu empresarial, productividad a través del personal, personalmente impulsado por el valor, aténgase a sus labores, formato simple, personal del plantilla reducido y propiedades holgadas-apretadas.

La gestión ha de eliminar una serie de impedimentos estructurales para poder estar cerca del cliente. Liberar la organización de normas rígidas, de jerarquías, de políticas pomposas y de demandas sofocantes representa dar pasos en la dirección del desarrollo de lo que Peters llamo una “simbiosis” con los clientes tanto nacionales como extranjeros.

La contribución de Peters es haber estimulado a los gestores, investigadores y teóricos a pensar más seriamente en las organizaciones, en las tareas de los gestores y de los empleados y en la manera de mejorar la práctica de la gestión.

William Ouchi: Teoría Z introdujo en 1981 la “teoría Z: Una combinación de prácticas de gestión estadounidense y japonesas. Ouchi concibió una organización según la teoría Z: estadounidense (responsabilidad individual); japonesa (toma colectiva e decisiones). La teoría Z, no dará resultado en todas las situaciones, pero estimulará a los gestores a tratar de combinar la filosofía, los métodos y las herramientas para crear una organización más eficaz. Michael Porter explica la estrategia corporativa en término de un mercado competitivo.

Identifica cuatro estrategias genéricas: (a) Liderazgo de costes,(b) Diferenciación ,(c) Enfoque de costes y,(d) Concentración en la diferenciación.

Una empresa puede obtener ventaja competitiva mediante costes más bajos y diferenciación. El término diferenciación se refiere a la capacidad de proporcionar valor único y superior a los clientes en términos de Calidad del producto, características especiales o servicios post venta. La diferenciación es una estrategia que trata de mejorar la posición competitiva de una empresa mediante el desarrollo de productos únicos.

1.1.6. ESTILOS DE GESTIÓN

Como afirma Alcalde (2000), a quien seguimos en esta parte haciendo uso de un trabajo de marco teórico para su tesis de Maestría en Gestión de la Educación PUCP, no hay formulaciones definitivas sobre los estilos de gestión, en todas las investigaciones realizadas, el directivo se presenta, dirige una institución, resuelve conflictos, toma decisiones, se relaciona con los demás actores, etc. El estilo que se les atribuya, dependerá de cuan sensible sea la diferencia entre uno y otro directivo.

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Por lo tanto, haciendo nuestras las palabras de Alvarez (1996), los estilos de gestión no pueden hoy plantearse una perspectiva únicamente personalista, para ser más exactos, el estilo de dirección no es un concepto univoco, es muy complejo y hay que entenderlo y estudiarlo según el contexto en el que se desarrolle. Entonces podemos decir, sin temor a equivocarnos que, existen tantos estilos de dirección como modelos organizativos y modos de acceso a la dirección.

Blumer (citado en Ball, 1989), tiene un definición sobre estilo, con la que estamos particularmente de acuerdo, “Un estilo es una forma de realización social, un modo, particular de comprender y aplicar la autoridad de la dirección. Es eminentemente una relación individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de acción entre el líder y los que conduce.” Luego añade, “raramente los estilos se desarrollan en un vacio social.”

Después de estas definiciones concluimos que los diferentes estilos de gestión y/o teorías que puedan existir, dependerá en gran medida de la relación social y el grado de apoyo mutuo que exista entre el directivo y los demás actores de la institución, esta posición la reforzaremos con las diferentes teorías de gestión que a continuación presentamos.

a. Teoría Sociocrítica de Stephen J. Ball

Desde un enfoque contextual y a partir del análisis de estudios de casos, entrevistas, realizadas a los directores y a otros actores educativos; Ball (1989), identifica cuatro estilos en la actuación de los directores: en esta presentación el autor comenta que la hace “con el espíritu de los tipos ideales de Weber, en forma abstracta, recalcando sus diferencias y sus principales características.” Según Ball (1989), se pueden distinguir tres estilos principales que son el interpersonal, el administrativo y el político, subdividiendo el estilo político en estilo antagonista y estilo autoritario. Al detallar cada uno de ellos, Ball adopta el supuesto de que los directores tienden a presentar un solo estilo.

El estilo Interpersonal

El director que presenta este estilo, tiene siempre las puertas abiertas de la dirección, porque prefiere consultar directamente con las personas, y demás actores educativos, en lugar de hacer reuniones para ello o enviar comunicaciones; esto le permite ser más visible ante los demás y sondear opiniones. Con la informalidad en las relaciones busca comunicación es en un solo sentido de abajo hacia arriba. El director con estilo de gestión interpersonal, demuestra flexibilidad en la consideración a las personas, por lo que se observa una ausencia de estructura, procedimientos y métodos, quedando solo la persona y favores individuales que el poder el director puede otorgarle. El otorgamiento de beneficio a los otros actores, construye un lazo de lealtad que los ata hacia la persona y no al cargo; este estilo de liderazgo, dentro del enfoque contextual, es considerado como un modelo feudalista.

Si además tomamos en cuenta el hecho de que no se puede beneficiar siempre a todos, estaremos notando que en ocasiones esto puede crear confusiones y resentimientos en los menos beneficios, tornándose esto puede crear confusión y resentimiento en los menos beneficiados, tornándose las interacciones personales cada vez más distantes, llegando muchas veces a causar conflictos, esto explicaría cada vez más distantes, llegando muchas veces a causar conflictos, esto explicaría el concepto que tiene Weber (citado en Ball, 1987), sobre este estilo, “es una forma irracional de liderazgo; no se basa en principios sino en la inspiración del director y los resultados de acuerdo privados.”

Sin embargo, como ya lo hemos expresado y ahora es confirmado por Ball (1989), cuando señala la importancia de recordar que mediante las relaciones interpersonales se realizan las funciones de la dirección. El trabajo de la escuela se basa en el mantenimiento de esas relaciones individuales y al menos sobre una base ad hoc. Llevan a la elaboración de políticas y a la fijación de metas. Además las quejas y cambios de personal tienden a ser bajos en tales organizaciones y, así, la estabilidad se mantiene. Este estilo de trabajo se adecua bien a la “visión preferida” de profesionalismo que sostienen muchos profesores.

El estilo Administrativo.

Uno de los autores que mejor define tipo de dirección eficientista, aplicado sobre todo al director de una institución educativa visto desde perspectiva administrativa es Ball (1989), quien afirma que el director con estilo de gestión, es el jefe ejecutivo de la escuela, que generalmente trabaja con el apoyo de un equipo administrativo compuesto por el subdirector y los profesores más antiguos. Este equipo también actúa como mediador entre el director y los demás actores educativos de la institución.

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El director que presenta este estilo, a diferencia del anterior, en lugar de consultar directamente a las personas, prefiere hacer reuniones, basadas generalmente en un orden del día y en actas formales que registran los acuerdos; esto lo convierte, como sostiene Ball (1989), en un ejecutivo, que planifica, organiza, ordena, controla; mas que un docente experimentado y como consecuencia la comunicación entre el personal y el director se realiza de abajo hacia arriba, en la reuniones, y de arriba hacia abajo en el caso de anuncios formales y/o para la ejecución de órdenes, fijadas desde su administración. Las formalidades que presenta este estilo de gestión, hacen posible encontrar un director burócrata, que desde una oficina cerrada y sentado en su escritorio dirige la institución, sometiendo su rol a los procedimientos que constituyen la administración, como por ejemplo la gestión económica. Este comportamiento ocasiona que los demás actores se sientan excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones, lo que le da. También, un carácter autocrático, pues la “eficiente” consecución de las acciones, son planificadas y controladas desde la dirección.

El Estilo Político Ball (1989), presenta este estilo porque considera que el proceso político es reconocido como un elemento importante de la institución educativa, aunque este reconocimiento puede ser expresado a través de una participación abierta y legitima; a la participación a la que identifica como estilo autoritario.

Estilo antagónico Para Ball (1989) el director que representa este estilo de gestión, propicia el debate público en el que es un destacado participante, pues la dirección es en gran medida, una actuación pública. En estos debates se suscitan diálogos y enfrentamientos que giran alrededor de las acciones educativas en las que se pone mayor énfasis a la persuasión y al compromiso; por estas razones, dentro del enfoque contextual, se le considera como liderazgo político.

El director antagónico tiene habilidades para hacer frente a los ataques de los adversarios, para persuadir a los vacilantes y lograr compromisos de los aliados, el despliegue de estas habilidades son necesarias, ya que el director es necesariamente identificado con los temas e ideologías que propicia. Muchas veces utiliza estrategias que le permitan alentar y recompensar a los aliados y en el caso de los adversarios busca la forma de neutralizarlos o contentarlos.

El estilo autoritario A decir de Ball (1989), el director que representa el estilo autoritario, busca imponerse, no reconoce ideas e intereses rivales, porque simplemente ignora la oposición, no permite la elaboración de ideas alternativas, fuera de las que él, como autoridad, define como legítimos. Esta definición, dentro del enfoque contextual, ubica al modelo autoritario como un liderazgo critico.

El director autoritario, busca mantener el control organizativo de la institución, para ello desarrolla habilidades, formando alianzas estratégicas, reprimiendo o manifestando las emociones convenientemente; llegando al extremo de mirar a las personas directamente a los ojos cuando miente.

La manipulación, según Ball, es un signo importante que permite identificar, el estilo de gestión autoritario, pues no solo manipula las discusiones para evitar que salgan de los límites fijados, por el mismo, sino también la asistencia de los opositores a las reuniones, esto para Ball (1989), se debe a que el director autoritario, “parece sentir un horror casi patológico hacia el enfrentamiento. En esto pueden hallarse semejanzas con la conceptualización que hace y es considerada sagrada.”

En contraste con el estilo antagónico, el director autoritario demuestra una evidente adhesión al statu que y busca que la conformidad sea considerada como una cualidad esencial que el personal de su institución debe poseer, para no causar problemas ni dificultades que puedan provocar perturbaciones que alteren el orden y/o el clima institución. Estas y otras consideraciones, las toma en cuenta para la elección del subdirector. Consideramos necesario referimos al estilo interpersonal, como aquel que permite un mayor acercamiento e interacción entre el director y los demás actores educativos, pero estamos seguros que el mejor estilo, es aquel que se oriente hacia la persona, que se identifique con el maestro, en resumen, nos inclinamos por el estilo que permita al director seguir siendo maestro en todo de la palabra.

b. Teoría situacional de Hersey y Blanchard. Una de la teorías de contingencia que cuenta con el reconocimiento general, es la situación, la que propone que el

estilo de gestión de un director está en función a la relación que este tenga con los demás actores de la institución educativa, y que el cambio de estilo dependerá de la madurez con la que actúen estos actores: esta madurez puede ser profesional y psicológica. A esta teoría, Capella (2000), la llama “gerencia estratégica.”

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Para Blanchard (citado en Alvarez 1998), esta teoría, también, toma en cuenta las variables que conforman el contexto en el que se desarrolla la gestión y que afectan e influyen en ella para que consiga sus objetivos, tales como: El clima organizacional, las relaciones personales dentro del grupo, la motivación e interés que mueven a los miembros del grupo al logro, los incentivos socioeconómicos que estimulan al grupo para superar las dificultades y afrontar los cambios, la antigüedad de la planilla, los posicionamientos de los miembros del grupo ante el poder, el control y resultados, etc.

c. Teoria de Burns y Duke

Otra de las teorías que consideramos, es la clasificación que Burns, en el año de 1986, y Duke, en el año 1987, nos proponen. Ellos consideran tres tipos de estilos de liderazgo:

a. Liderazgo Transaccional

Según Burns (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), el director, en la mayoría de los casos, es transaccional, es decir, cambia una cosa por otra, estas podrían ser: trabajos por votos, como es el caso del líder político y el electorado; seguridad y una atmosfera de trabajo agradable a cambio de la dirección, satisfacción de padres y alumnos en el caso de un director y profesorado.

Alvarez (1996) describe a este liderazgo, como que centra todo su poder o capacidad de influencia en el intercambio de unos valores por otros. Este intercambio puede darse entre el director y los demás actores educativos, asi se podría intercambiar una buena atmosfera de trabajo agradable, propiciado por los docentes, a cambio de una dirección no intrusiva, o la satisfacción de los padres de familia y alumnos a cambio de trabajo de mayo calidad de los profesores.

Bass (1988) manifiesta que los enfoques tradicionales del liderazgo se centran a menudo en los líderes transaccionales que reconocen e identifican lo que se quiere de los demás actores educativos y lo que estos necesitan y desean. Por lo que plantea que el liderazgo transaccional de manifiesta de dos modos:

- Como refuerzo eventual.- El director da o promete recompensas en función del esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido por los profesores o los alumnos.

- Como castigo eventual.- A menudo bajo la forma de actuación entre la omisión, corrección por parte del director cuando no se alcanzan los niveles.

La puesta en práctica de estos modos no es muy fácil, ya que los criterios e indicadores de evaluación no están dados, por lo que aplicar el esfuerzo, recompensa o acción correctiva no serán considerados, por unanimidad, oportunos y/o pertinentes.

b. Liderazgo transformacional.

Bass (1988) considera que pasar del liderazgo transaccional al liderazgo transformacional, implica advertir mejoras en los actores educativos, las que con el tiempo se irán haciendo mayores y de orden superior; esto le permite asegurar que “un líder que establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor líder, es transformacional.” (Bass 1988. P.29). Esto consiste, agrega Bass, que en lugar de darles la responsabilidad de llegar a una meta, se les incentiva a desarrollar la capacidad de determinar su propia actuación.

Álvarez (1996) describe al director que representa este liderazgo, como aquel que intenta satisfacer las necesidades de los demás actores, involucrándolos en la tarea de cambiar una situación insatisfactoria, en la búsqueda de un bien común; que trae como consecuencia una relación de estimulo reciproco y de superación que convierte al seguidor en líder y al líder en seguidor.

Álvarez (1998), nos ayuda a presentar, un resumen de estrategias, conductas y prácticas, que como fruto de las investigaciones sobre el liderazgo transformacional, un director que represente este estilo, debe tener en cuenta:

- Carisma. Bass (1988) propone que el director transformacional, por su buena gestión, goza el respeto y de la autoridad, lo que le permite entusiasmar y transmitir confianza a los demás actores. Sin embargo, añade Bass que el carisma por si solo puede ser insuficiente para impulsar el desarrollo máximo de las posibilidades de los otros actores.

- La inspiración, considerada por Bass (1988) como una cualidad carismática ligada al éxito de la institución, puesto que esta supone reflexión, aceptación del cambio y del riesgo que todo cambio lleva consigo.

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- Consideración individual. Esta estrategia, propuesta por Bass (1988) consiste en que el director tenga una relación personalizada y ascendente con los demás actores, es decir, que atienda individualmente las necesidades y los intereses personales, de sus subordinados, intentando lograr coincidencias entre su visión y los objetivos de la institución.

- Estimulación intelectual. El uso de esta estrategia, busca que el directivo, estimule el desarrollo profesional de los demás actores educativos.

- La creatividad y el espacio para crear. Capella (2000), considera que disponer de ellas, es una exigencia insoslayable e insobornable, que permite potenciar el desarrollo de los demás actores.

- Liderazgo compartido, fundamentado en la cultura de la participación. Crea condiciones para la colaboración y el consenso, lo que le permite delegar su autoridad entre los demás actores, los que a su vez desarrollaran su propio liderazgo en relación con sus alumnos y/o con sus compañeros de equipo.

- Trabajo en equipo. Considera que esta estrategia es muy importante, porque produce la sinergia necesaria para lograr mejores resultados en la institución.

- Búsqueda de formación continua. Esto permite, a los demás actores, un crecimiento personal, que redundara en la aplicación de las nuevas tecnologías a su trabajo y además, en el caso del director, la autoridad para asesora y orientar el trabajo de sus colaboradores.

- Considerarse el representante institucional. Por lo tanto sus acciones, deben ser muestras coherentes con la visión, misión y valores de la institución que gestiona.

- Tolerancia psicológica. Propuesta por Bass, la cual debe manifestarse a través de grandes dosis de sentido del humor que atemperan y relativizan las situaciones de conflictos y tensión.

- Ser visionario. Es decir dirigir hacia el futuro.- Satisfacción del cliente. Brindar un servicio de calidad, implica la satisfacción de los usuarios.- Motivación. Según Bass (19889, el líder transformacional debe motivar a los demás actores

educativos, a que hagan más de lo que en un principio esperaban, despertando no solo, la importancia y el valor de los resultados, sino también, el modo de alcanzarlos. Conseguir además que superen sus intereses inmediatos en beneficio de la institución.

- Velar por una interpretación armónica y coherente de los principios y valores del proyecto educativo. Es decir convertir lo que podría ser un documento burocrático, en una referencia viva de un modelo educativo diferente y asumido por todos.

- Identificar sus intereses con el interés de la educación de los niños. El líder transformacional, sabe que los buenos resultados de los alumnos, significan el éxito de su gestión.

- Por lo anteriormente expuesto, podemos inferir que un director o directora, que represente el liderazgo transformacional, garantiza el cambio de actitudes de los demás actores educativos, que los lleva a comprometerse en el logro de una visión de mejora de la calidad educativa de la institución, con la que se identifican y de la cual forma parte.

c. Liderazgo Instructivo.

El liderazgo instructivo, conocido también como liderazgo pedagógico, educacional, es propuesto por Duke (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), considerando que esta visión parece satisfacer la principal atención de una institución que busca la calidad educativa, y que lo hace, tratando de mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza.

Alvarez (1998), opina que este estilo de dirección es esencial para el éxito de una institución educativa, debido a que es la energía capaz de proporcionar a los directores las características de la enseñanza-aprendizaje y alumnado son protagonistas y núcleo de atención de los actos del liderazgo dentro de una institución que trabaja por la calidad, lo que implica que se impone una priorización de las funciones y tareas de la dirección.

Greenfield (citado en Alvarez, 1998), define a este tipo de líder como “aquella persona que posee capacidad de convencimiento para conseguir que los profesores se entusiasmen con su trabajo de profesores. “ Esta definición supone una mayor dedicación del director a crear un ambiente de trabajo satisfactorio, un buen clima institucional, así como las condiciones educativas necesarias, que permitan a los profesores realizan un buen trabajo con los alumnos.

Duke (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), sugirió que el liderazgo instruccional debería implicar dos áreas que están plenamente interrelacionas como son:

Favorecimiento de la mejora en la calidad de la enseñanza. Para Duke, esta área requiere principalmente una visión de la misma que proporciona la imagen de profesores competentes, desarrollando los siguientes seis tipos de actividades:- Asistencia clínica. Diagnosticar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, para

satisfacerlas.

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- Planificación. Seleccionar objetivos, experiencias y procedimientos adecuados.- Instrucción. Una comunicación satisfactoria que coadyuve al logro de las expectativas de los

estudiantes.- Dirección del aula, mantener un ambiente de trabajo ordenada, para facilitar el aprendizaje.- Tutelar el progreso. Proporcionar a cada estudiante información sobre el proceso continuo de

asistencia clínica, planificación e instrucción.- Cuidado al estudiante. Las acciones del profesor deben reflejar valores como el respeto, la

aceptación, el apoyo y el conocimiento, basados en el compromiso compartido con respecto a una visión de la calidad de la enseñanza, que permita la efectividad.

La capacidad para tratar con éxito ciertas “situaciones claves”. A partir de investigaciones realizadas en escuelas efectivas, Duke identifico que el director con estilo instruccional debe tratar con “siete situaciones claves” que son complejas y están interrelacionadas:- Supervisión y desarrollo del profesor. Trabajar con los profesores en el diseño y puesta en práctica

de programas, que permitan el desarrollo profesional de los individuos y del grupo. - Evaluación del profesor. En el grado necesario en las políticas del sistema escolar.- Dirección y apoyo instructivo. Con el objetivo de crear un clima institucional adecuado para la

mejora de la calidad educativa. - Dirección de recursos. Hacia las metas, necesidades, políticas, prioridades y planes.- Control de calidad. Evaluación de los programas, para proporcionar una información detallada del

tratamiento de las metas, necesidades y prioridades, que incluyen los progresos del alumno y la evaluación de los profesores.

- Coordinación. Planificación de los programas, tanto horizontal como vertical, que garanticen el uso más eficaz y efectivo de los diferentes recursos, en los que se incluye el currículo.

- Previsión de problemas laborales. Implica también la solución de problemas que puedan perjudicar calidad del aprendizaje y la enseñanza.

Para una mejor definición de este tipo de liderazgo, creemos valioso tener en cuenta la sistematización que Alvarez (1998), presenta como las cinco dimensiones que el estilo de dirección, para una escuela de calidad, en la que, afirma, una cantidad de autores coindicen:

- Dimensión del proyecto de dirección. Que define y comunica la visión de la institución centrada en una enseñanza orientada hacia el aprendizaje y comprometida con valores educativos.

- Dimensión de la instrucción. Que comprende el tiempo que debe dedicarse el director a la coordinación, articulación del currículo, considerados como los elementos esenciales de su trabajo.

- Dimensión de la formación. Referida al asesoramiento, orientación y apoyo que el director debe brindar al profesorado, para el buen desarrollo de los trabajadores curriculares y extracurriculares.

- Dimensión de la interacción y las relaciones humanas. Esto implica ejercer una autoridad que promueva un clima positivo y ordenado de aprendizaje.

- Dimensión de la evaluación. Se refiere al seguimiento y supervisión de todos los procesos educativos, de la institución, orientados a que puedan facilitar al profesor el feedback. En esta dimensión Duke prioriza la idea contemporánea de supervisión y del especial énfasis que se le da a la evaluación.

En síntesis podemos decir que este estilo, constituye un desafío para un director instructivo, quien debe desarrollar un trabajo cooperativo con todos los agentes educativos, lo que implica tomar decisiones en común, trabajar en función a unos objetivos consensuados; dirigidos hacia la planificación, ejecución y evaluación de un currículo contextualizado, que logre la solución de los problemas y la satisfacción de las expectativas educativas en los involucrados.

ACTIVIDADES:

1. Mediante organizadores gráficos compara y caracteriza las teorías, enfoques y estilos de gestión.2. Dramatiza los estilos de gestión. 3. Elabora una definición de gestión.

1.2.LOS MODELOS DE GESTION*Con estas definiciones preliminares en mente volvamos a mirar la situación 25 años atrás para considerar lo que ocurría con los modelos de planificación aplicados a la administración del Estado.

Al observar lo acontecido, es sorprendente confirmar que nos encontramos en un ámbito extraordinariamente fértil para desarrollos conceptuales, técnicos e instrumentales. Visto desde hoy,

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podemos identificar una secuencia de siete marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Para mantenerlos en mente, estos modelos son el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional.

Aunque estos marcos conceptuales no han sido necesariamente desarrollados en forma secuencial, ellos pueden ser presentados secuencialmente, en la medida en que cada uno constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero sí representa un avance con respecto a él, generando una acumulación teórica e instrumental. Así, de la misma manera que en física, el modelo newtoniano es válido en una cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones si es confrontado con el modelo quántico; cada modelo tiene su ámbito de efectividad, pero también adolece de limitaciones, las que son superadas por el nuevo modelo.

Igual que en todo proceso, la reflexión sobre la práctica y la observación y declaración de sus limitaciones, genera primero conceptos nuevos; luego, la operacionalización de estos nuevos conceptos se traduce en nuevas técnicas e instrumentos que permiten su puesta en práctica, lo que da lugar a un nuevo ciclo. Puesto que cada ciclo tiene su tiempo, hay una distancia temporal entre el diseño conceptual, el desarrollo instrumental, su puesta en práctica y su generalización.

Por ello, podemos ver que cuando algunos modelos que se encuentran en una etapa de puesta en práctica o en su generalización, pueden coexistir con el diseño conceptual de nuevos modelos.

La visión normativa

En los años 50 y 60 hasta inicios de los 70, la planificación en la región estuvo dominada por la visión "normativa". Fue la época en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se diseñaron los planes nacionales de desarrollo educativo.

En esta visión de la planificación, la OCDE y CEPAL -pero en particular Jorge Ahumada en ILPES- tuvieron una influencia preponderante y de la cual todos somos herederos.La visión normativa se constituyó como un esfuerzo mayor de introducción de la racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente. Ella se construye a partir de técnicas de proyección de tendencias a mediano plazo y su consecuente programación.

En el ámbito educativo, fue una planificación orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, las reformas educativas de este período se orientaron principalmente hacia la expansión de la cobertura del sistema educativo.

La visión normativa expresa una visión lineal del futuro. En esta perspectiva el futuro es único y cierto. La planificación entonces consistió en la aplicación de técnicas de proyección del presente hacia el futuro.

Es preciso notar que en este enfoque, la dinámica propia de la sociedad estaba ausente. En este modelo, las personas y sus interacciones están ausentes, constituyéndose en consecuencia un modelo de un alto nivel de generalización y abstracción.

Sin embargo, desde el punto de vista cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional. Pero, desde el punto de vista instrumental, poco tenía que ver con la educación, puesto que en la práctica, básicamente, se trataba de una forma de diálogo con el Ministerio de Hacienda para la obtención y asignación de recursos financieros.

(*) Tomado de Juan Casassus en Antología de Gestión Escolar (2009) Secretaría de Educación Pública, México

La visión prospectiva

A inicios de los años 60 se constató que el futuro realizado no coincidía con el futuro previsto en la década anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petróleo en 1973, marcó un quiebre en las técnicas de la previsión clásica expresada en la visión normativa. En la visión prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente sólo por el pasado. También intervienen las imágenes del futuro que se imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a través

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de la construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples escenarios del futuro, se está diciendo que el futuro es también múltiple y, por ende, incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro único y cierto, hacia un futuro múltiple e incierto.

La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificación y de reducir la incertidumbre, genera desde las fuentes más diversas lo que podría ser considerado como la flexibilización del futuro en la planificación. Se desarrolla, entonces, una planificación con "criterio prospectivo" donde la figura predominante es Michel Godet quien formaliza el método de los escenarios.

Desde el punto de vista metodológico, por una parte, los escenarios se construyen a través de la técnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre, se desarrolla una serie de técnicas a través de métodos tales como Delfi, el ábaco de Reiner y otros.

En este período de inicio de los 70, se intentaron reformas profundas y masivas las que, notablemente, representaban futuros alternativos.

Ello se puede observar desde los planteamientos revolucionarios que acompañaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua), a otros esfuerzos más técnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la programación lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar "distintos escenarios" de futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.

Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo predominante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visión prospectiva es el mismo enfoque "proyectivo" de la visión normativa, sólo que aplicado mediante matrices de impacto a la construcción de distintos escenarios. Desde mediados de los años 70, la visión de alternativas posibles se refuerza con el inicio de estudios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el Proyecto Principal de Educación asociados con la UNESCO. En estos proyectos los planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este período se empieza ya a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados de investigación ligados a la planificación. Desde el punto de vista metodológico, en la toma de decisiones sobre opciones y proyectos alternativos predomina el criterio tecnocrático del análisis costo-beneficio.

La visión estratégica

Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es necesario dotarse de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la organización con el entorno. Pero la estrategia posee tanto un carácter estratégico (normas) como táctico (los medios para alcanzar lo que se desea). La gestión estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organización (humanos, técnicos, materiales y financieros.) (Ansoff.) La crisis de los años 80 no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones económicas a la planificación y la gestión, consideraciones que estaban ausentes en la década de los 60. Ya no estamos en una situación como a inicios de los años 70 en los cuales la planificación tendía a operar en un vacío societal. Con la crisis se introducen los elementos de programación presupuestaría en las unidades rectoras, que era en lo que se habían constituido las unidades de planificación ante situaciones de presupuesto decrecientes. El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una etapa de consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer emerger una organización a través de una identidad institucional (análisis de tipo FODA que pone en relieve la misión, la visión, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho enfoque permitió situar la organización en un contexto cambiante. Sin embargo, en ese momento no se adoptó la metodología de la planificación estratégica propiamente tal en la práctica de la planificación y de la gestión. Este modelo de planificación de carácter estratégico emerge sólo recientemente. (Representantes de esta modalidad son Ackoff, Porter, Steiner).

Cabe destacar que el pensamiento estratégico tiene en su base un pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades organizacionales pero su visión de la acción humana se sitúa en una perspectiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos.

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La visión estratégico-situacional

La crisis petrolera de los años 70 repercutió tardíamente en América Latina bajo la forma de una grave crisis financiera. A inicios de los 80, la crisis se transformó en una crisis estructural generando una situación social inestable. Se plantea entonces el nuevo tema de la gobernabilidad. En términos teóricos, a la planificación estratégica se le introduce el tema situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra manera, el de la viabilidad de las políticas. El planteamiento situacional reconoce no sólo el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que además del tema de la viabilidad política se plantea el de la viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional. Se preocupa del análisis y del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado.

Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el actor y la acción. Acción y situación conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carácter de situación en relación al actor y a la acción de éste. Una realidad, es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello, de cómo está situado el actor y cuál es su situación. En una realidad se plantean muchas viabilidades.

Por ello, en el período de inicio de los años 90 predomina el criterio de buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestión.

En términos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la planificación, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaría; por otra, una preocupación de conducción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del sistema mediante la concertación; y una tercera, una fragmentación del proceso de planificación y de la gestión en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema (p.ejem. los proyectos), quebrándose el proceso integrador de la planificación y multiplicándose, en consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras.

Instrumentalmente, esto se representa por flujogramas diseñados como redes sistémico-causales, es decir, la gestión se presenta como la del proceso de resolución de nudos críticos de problemas.

La visión de la calidad total

Con el inicio de los años 90 aparece una situación nueva con la preocupación por la calidad. Surge el tema de la calidad y la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades.

Como parte de los mecanismos de gestión aparece la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación. Pero la preocupación por los resultados y, en general, por la percepción de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores -y combinación de factores- que en ellos intervienen para orientar las políticas educativas en consecuencia.

La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y por los procesos. Sin embargo, aún cuando se valora más que nunca el tema educativo, el contenido o significado de calidad en educación queda, en cierta manera, supuesto o suspendido. La emergencia del juicio del usuario hacia el resultado, hace que la mirada se vuelva rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta al usuario.

En la práctica, la perspectiva de gestión de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad Total aparece entonces como la acción de revisión sistemática y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios.

Esto requiere de la participación de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como práctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientación para que se genere cero defectos en el proceso.

Los exponentes principales de esta visión son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prácticas de la gestión de los sistemas educativos en la segunda mitad de los años 90, prevalece principalmente la perspectiva estratégica clásica combinada con la perspectiva de Calidad Total.

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La visión de la reingeniería

La perspectiva de la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global.

En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio.En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan. No sólo se trata de mejorar lo que existe sino que se requiere un cambio cualitativo.

Por otra parte, también se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de la descentralización, la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa en las vidas de las personas y de las naciones, los usuarios tienen a la vez mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no sólo se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza de ese proceso también ha variado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo.

En esta visión se estima que la "calidad total." implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visión de conjunto de la organización. A diferencia de lo anterior, la reingeniería se define como una reconceptualización fundacional y rediseño radical de procesos, si es que se quiere lograr mejoras dramáticas en desempeño. Sus principios básicos están elaborados por los escritos de sus principales exponentes Hammer y Champy, durante la primera mitad de la década de los noventa.

Desde la perspectiva de la reingeniería, la "calidad total" aparece como un proceso evolutivo incremental, mientras que la reingeniería se percibe como un cambio radical. En el centro de la calidad total está la resolución de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al tema situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se asume que el proceso es correcto, pero que requiere de ajustes. Pero en el pensamiento de la reingeniería, debido a los cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere reconsiderar radicalmente cómo está concebido el proceso.

Es interesante destacar que reingeniería representa básicamente una actitud mental que cuestiona radical y constantemente los procesos.

La acción humana es percibida básicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción.

La visión comunicacional La lógica de los procesos anteriores nos conduce hacia un séptimo modelo que prefigura su aplicación para la segunda mitad de los años 90. La preocupación por los procesos en que nos encontramos implica entender la operatoría misma de éstos. Para ello, es necesario comprender que distintas perspectivas dan distintas visiones de las organizaciones. Por ejemplo, mirar las organizaciones desde la estructura en una perspectiva normativa -abstracta- da una cierta visión estructural: el organigrama de la organización. Si miramos la organización a partir de los procesos y desde la perspectiva de la Calidad Total, vemos "eliminación de los desperdicios con el fin de producir economías", o mejora continua, lo que constituye también otra perspectiva. O bien, considerar los procesos desde el punto de vista de la reingeniería presenta una visión de cuestionamiento y de racionalización continua. Otra visión es mirar la Organización desde la perspectiva lingüística, lo que nos permite percibirlas como "redes comunicacionales" que se encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla. En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido de que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. La gestión aparece como el desarrollo de compromisos de acción obtenidos de conversaciones para la acción. El lenguaje aparece como "la coordinación de la coordinación de acciones" (H. Maturana). Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva son los filósofos lingüistas como J. Austin y J. Searle; también están presentes otros autores que sitúan el lenguaje en la dimensión del pensar, del poder político, social y de las emociones, tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción. En este marco, la gestión es la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.

ACTIVIDAD 1:

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1. ¿Cuál o cuáles son los modelos que se acercan más a su concepción de gestión? 2. Selecciona el modelo de gestión que considere ideal. Sustente su respuesta.

ACTIVIDAD 2:

Identifica las características que definen el modelo de gestión de su institución educativa, y elabore una propuesta de modelo.

1.3. HACIA UN MODELO DE GESTION EDUCATIVA ESTRATÉGICA

UNESCOIIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA

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La combinación de pasión y reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y

prestar atención aun dentro de un torbellino de acontecimientos.Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por sólo el hecho de

existir “exigen que pensemos en ellos”.Maxime Greene

¿Qué puede aportar la gestión educativa estratégica en una época de profundas transformaciones sociales, económicas, culturales? ¿Puede esta reflexión contribuir a alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalización? ¿Podrá contribuir la gestión educativa a articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los establecimientos y las jurisdicciones local y provincial?

La orientación, el proyecto, la articulación, el mejor servicio educativo no se agotan en la dimensión nacional; resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los actores. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en los ámbitos: Institucionales, provinciales y nacional.

En el centro de la transformación del sistema educativo han sido puestos objetivos desafiantes: calidad para todos, profesionalización de los docentes en todos los niveles, diseño de escuelas inteligentes.

Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construcción de una gestión educativa capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse ¿Cuáles son las limitaciones actuales? ¿Cómo pueden diseñarse alternativas de acción para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temática que abordará este módulo.

De la administración escolar a la gestión educativa estratégica El modelo de la administración escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese lapso ha obtenido éxitos gigantescos e inocultables que dan brillo internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la escuela en los más apartados contextos geográficos tal vez haya sido el primer y más importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de niños. Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administración escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo, y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prácticas, en los cursos de formación orientados a administradores y educadores, y en la concepción de prácticas educativas que tenían que seguir al pie de la letra cuestiones decididas por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja presencia de lo educativo. Si a principios de los años sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos y autoridades de la enseñanza, algunas características de la sociedad de fines de siglo, habría sido escuchado con gran incredulidad. ¿Quién podría imaginarse en aquella época que la velocidad del cambio tecnológico iba a volver obsoletas las tecnologías en menos de dos años? ¿Alguien hubiera dicho que los niños iban a pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente a un maestro? ¿Y que podrían ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de fútbol, la MTV de Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto bélico desde el propio campo de batalla como pasó en la Guerra del Golfo? ¿Se hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la caída del Muro de Berlín? ¿O tal vez hubiera sido creíble la revolución acaecida en las relaciones y éticas familiares? Hace 25 años, los administradores no tenían urgencias de una transformación educativa porque aún eran incipientes los impactos de una globalización que luego cuestionaría todos los supuestos sobre los que se levantan las prácticas cotidianas de los educadores y de los administradores. No había un sentido de premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educación ni, menos aun, por transformarlos. En estos años transcurridos, la mayoría de los países latinoamericanos tendieron a desatender las funciones de configuración del sistema para centrarse en las rutinas de prestación del servicio. El resultado fue que, a raíz de los profundos cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingresó en un acelerado proceso de desconfiguración derivado de la pérdida de eficacia de las previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia cada vez más evidente de espacios colectivos de construcción y, lo que es más grave aún, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.

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Reflexionar sobre cuáles serían los indicadores relevantes para monitorear el logro en la equidad de la educación, hizo emerger progresivamente la necesidad de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las organizaciones escolares.

Más aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educación en América Latina muestra la urgencia de transformar el sistema educativo buscando nuevas formas de organizarlo y dirigirlo.

A lo largo de esta década, los sistemas educativos están transitando un largo proceso de reconversión iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemáticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio (Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en toda América Latina de mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema educativo a través de la gestión local de los procesos y de los recursos educativos. Esto implica no sólo reconocer la descentralización como movimiento nacional sino también los diferentes esfuerzos locales por promover la profesionalización docente, la apertura de espacios locales para la articulación de políticas, y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad básica de decisión/operación del sistema y de las políticas educativas. Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas, tienen efectos recíprocamente potenciados de cuestionamiento de las prácticas y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y más complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido a delimitar más claramente cuáles son los problemas y dilemas en el modelo de organización de la educación que ha estado vigente hasta ahora.

A lo largo de esta década, los sistemas educativos están transitando un largo proceso de reconversión iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemáticamente acerca de

las alternativas globales para direccionar el cambio.

Un pasado aún presente en la administración escolar Hasta no hace demasiado tiempo era común que las autoridades de la enseñanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administración escolar. Su identidad profesional se tejía sobre la idea de ser administradores. Por su parte, la teoría clásica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y en la formación de directivos y profesores, ponía énfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administración. Esta notable coincidencia entre una teoría predominante y una práctica habitual reforzó, y aún refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la administración escolar como “las actividades que se refieren al planeamiento, la instrumentación, la coordinación, la gestión y el control de los servicios”.Sin embargo, tanto la práctica como las investigaciones y las nuevas teorías identifican que el modelo -teórico-práctico- de la administración escolar presenta diversas patologías y desviaciones cuyos más evidentes signos son la burocratización, el anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de los procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, la pérdida de calidad, la pérdida de sentido, la frustración personal. El “síndrome burocrático”, es decir las ideas y prácticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prácticas: siembra complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfía de las propuestas de innovación, resiste la discusión sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio. La renovación de las ideas y las prácticas de dirección es una de las claves estratégicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinámicos, de rápidos cambios tecnológicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o de construir este pasado aún muy presente de la organización escolar de corte administrativista, y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando.Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitará, por un lado, detectar y analizar sus puntos neurálgicos, así como las premisas y las creencias sobre las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los requerimientos, desafíos y oportunidades que se le presentan actualmente a los sistemas educativos. Se expondrá el modelo de la administración escolar señalando siete supuestos básicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades, finalizando con una conclusión sobre su impacto central sobre el estado actual del sistema educativo.

La renovación de las ideas y las prácticas de dirección es una de las claves estratégicaspara poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados

dinámicos, de rápidos cambios tecnológicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias.

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La administración escolar dirige la educación como cualquier otra empresa El modelo de administración separa las acciones administrativas de las acciones técnicas o pedagógicas, concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de división del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones homólogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administración general: planeamiento; confección de los programas operativos para cada unidad; distribución de los recursos materiales y humanos según las posibilidades y necesidades; control del funcionamiento de los servicios; documentación y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depósitos; control de los horarios y de faltas del personal. El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un único y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnología que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayolpublicó sus catorce principios de la administración científica del trabajo, el convencimiento general de los administradores era que, a través de su aplicación cuidadosa, se podría racionalizar completamente, la acción de todas las personas y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible, óptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sería necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo más habría que corregir las acciones que lo implementaban. Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un “modelo rígido de organización” donde su concepción y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean internas o externas.

La administración escolar regulaba rutinas

Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinación funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administración supone un sistema de tareas rutinarias jerárquicamente dependientes, a través de las cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnología, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obviándolo o cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades específicas, en los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinización, respuestas lentas y tardías, falta de autonomía y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes obstáculos para cualquier mejoramiento, actualización o innovación. La diferenciación social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerárquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmética.

El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un único y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnología que emplee y las competencias profesionales que ponga en

juego. Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinación funcional y la previsibilidad de

resultados.

La autoridad y el control ejercidos a través de indicadores formales

El modelo de organización simplifica las rutinas también en otro sentido fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organización. Esta ejerce su autoridad a través de controles formales, generales e impersonales. La regulación a priori de las rutinas de prestación contribuye a su vez a un control externo del funcionamiento técnico. Más claramente, la supervisión es restringida muchas veces a observar la adecuación de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las especifica.

Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas técnicas por un lado incrementa la pérdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisión a una penalización de los desvíos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisión, el modelo de la administración escolar desconoce las condiciones particulares de enseñanza, las adaptaciones específicas desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar indicadores de desempeño reales para poblaciones diferenciadas.

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Más grave aún, la simplificación que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisión entre distintos roles especializados que operan independientemente. Así como la asignación de las tareas administrativas generales se retiene para la dirección, que las tareas pedagógicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisión también se disocian en distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadísticas y visitas varias.

El control del funcionamiento global de la enseñanza se diluye, se fragmenta en segmentos especializados y hace imposible una visión global de la calidad educativa y, menos aun, permite revertir la situación inmediatamente, ajustarla o reorientarla en términos de aumento de la profesionalidad.

La cultura rígida engendra estructuras desacopladas

La división del trabajo en las organizaciones que produce la aplicación de los principios del modelo tradicional conlleva a una situación que diversos autores han denominado como “culturas de trabajo débilmente acopladas” o, más directamente, “estructuras desacopladas”. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulación. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre sí. Las necesidades específicas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. La falta de comunicación profesional en el interior de las instituciones, y la incomunicación con el entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos.

Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generación de una visión concertada, elaborada a partir de la reflexión sobre una práctica que permita luego volver a orientar las acciones de cada organización según propuestas enriquecidas. En segundo término, una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrífugas contenidas en organizaciones grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la organización.

De esta manera se refuerza una cultura burocrática en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles de desempeño de la organización escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los “estados de situación” están fragmentados según los grados, asignaturas, áreas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recíprocos, en la falta de espacios de coordinación.

La división del trabajo en las organizaciones que produce la aplicación de losprincipios del modelo tradicional conlleva a una situación que diversos autores han denominado

como “culturas de trabajo débilmente acopladas” o, más directamente, “estructuras desacopladas”.

Tareas aisladas, escasez de equipos

Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurídico del reglamento y por tanto valoradas sólo en cuanto se ajustan a él. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecución que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperación, asistencia, consulta y formación recíproca no forman parte de la cultura ni de las prácticas reglamentadas de la organización. Con ello, no sólo se desprecia la dimensión relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenómeno constitutivo central de la educación que es la relación educativa; un vínculo entre personas de carácter presencial, cara a cara y por tanto difícilmente delimitable, restringible, estandarizable. La administración puede pensar las relaciones como relaciones jerárquicas de subordinación y dependencia. Entre jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. La administración puede pensar las relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron considerar personas de igual rango jerárquico a los docentes, pero les fue imposible desarrollar espacios de articulación y complementariedad, porque están seleccionados para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra. La construcción de redes de coordinación y cooperación profesional, el trabajo en equipo, exige no tanto una previsión tan precisa de las tareas, pero sí más en cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexión colectiva sobre la práctica, la construcción colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prácticas profesionales personales. Requiere generar una visión que centre a la organización en su finalidad primordial que es en este caso el generar aprendizajes.

Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurídico delreglamento y por tanto valoradas sólo en cuanto se ajustan a él.

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Restricciones estructurales a la innovación La administración escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeño y de control, inespecíficas y, por tanto, difícilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La dirección está restringida a la administración general de recursos, y disociada de las tareas pedagógicas. No proporciona indicadoresde desempeño e impide la construcción de una visión global de la organización. Los mecanismos de supervisión penalizan las conductas singulares no previstas, considerándolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente desacopladas introducen diques de contención adicionales a los procesos de comunicación, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas generales.

La administración fue diseñada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que existía. Lógicamente, todos estos son factores estructurales de una organización burocrática diseñada para garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especialización individual. Las ideas y las prácticas se arraigan en una cultura coorporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente las presiones, demandas y desafíos externos que impulsan el cambio. La cultura burocrática aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.

Una visión simplista de lo educativo El modelo de la administración escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple políticas educativas pero no las decide, ni las diseña. Lo mismo puede señalarse “hacia abajo” con los profesores y hacia “arriba” con los distintos niveles de supervisión. Según este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseñanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando políticas.

La cultura burocrática que separa conceptualmente la ejecución y la decisión de políticas está puesta en cuestión no sólo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos, a la evaluación suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con políticas, objetivos y estrategias redefinidas y reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro educativo también son decisiones de política que afectan a esa organización. Asimismo todas las acciones de supervisión definen políticas o micropolíticas educativas.

Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teoría de sistemas dan cuenta más satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son sistemas de decisiones que se toman en función de otras asumidas como premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las acciones.Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstracción y generalidad, y por el tipo de orientación que establecen hacia otras decisiones o decididores.

La administración escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeño y decontrol, inespecíficas y, por tanto, difícilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes.

La cultura burocrática que separa conceptualmente la ejecución y la decisiónde políticas está puesta en cuestión no sólo por una larga serie de investigaciones sino

por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario.

La pérdida del sentido de lo pedagógico A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las señas de identidad del modelo de la administración escolar, se llegó al fenómeno de haber dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institución educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedagógica.

La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educación. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo que organiza las prácticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la transformación necesariade la educación. Situación paradójica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido la educación en la agenda pública: todos los estudios y propuestas académicas y empresariales de reconversión industrial, cambio tecnológico, e integración continental se basan en discusiones sobre qué y para qué enseñar, a quiénes enseñar, qué calidades debería tener lo enseñado.

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Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la estandarización reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el desprecio de la cooperación, el bloqueo de la innovación y la visión trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociación entre lo pedagógico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas.La magnitud de esta disociación es gigantesca y su costo en términos de calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela según principios abstractos y universales de administración se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para enseñar, como ser: identificación de las poblaciones estudiantiles específicas, diagnóstico de necesidades básicas de aprendizaje, diseño y ajuste de los currículos según competencias transversales, diseño de apoyaturas específicas según las dificultades detectadas, elaboración de indicadores específicos para medir procesos, avances y logros, utilización de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de decisión pedagógica en todos los niveles del sistema educativo.

La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lugaresdonde menos se discute de educación.

LA REESTRUCTURACION EDUCATIVA Y LAS CULTURAS DE COLABORACIÓNHargreaves

Si en cierto sentido fundamental, la reestructuración se refiere a la reconstrucción de las relaciones de poder en la escuela, tendríamos que esperar que la vida de trabajo de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarquía y aislamiento, sino a los de colaboración y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuración tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboración ocupa un lugar central en casi todos

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ellos, ya se trate de la colaboración entre profesores o entre estos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general.

La colaboración ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo y de la organización en la era postmoderna. Los cambios de paradigmas –alteraciones profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua construcción de los mundos social y natural, cuáles son sus problemas centrales, cómo podemos investigarlos mejor y cómo debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos. Desde el punto de vista histórico, las condiciones de cambio social rápido y radical han dado lugar típicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgación instantáneos de las comunicaciones y la información y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca la aceleración y la diversificación de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia, un problema fundamental de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar metaparadigmas de comprensión, análisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar, sintetizar y responder a los cambios de paradigmas más específicos de la tecnología, la vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y demás aspectos que se producen y se producirán a medida que, en los años venideros, aumente la velocidad de cambio dentro y fuera de la educación. Uno de los metaparadigmas nuevos y más prometedores de la era postmoderna es el de la colaboración, como principio articulador e integrador de la acción, la planificación, la cultura, el desarrollo, la organización y la investigación. En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren al liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboración ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se intensifican. En este tipo de contexto, el carácter prometedor de la colaboración es amplio y variado. Tanto aquí como en otros lugares, se propone como solución para muchas áreas problemáticas y difíciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de la reestructuración y, más en general, del perfeccionamiento de la educación, esta solución cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes: Apoyo moral. La colaboración refuerza la resolución, permite que los aspectos vulnerables se

pongan en común y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los fracasos y frustraciones que acompañan los cambios en sus primeras etapas que, en otro caso, los sofocarían e impedirían.

Aumento de la eficiencia. La colaboración elimina las duplicaciones y la redundancia entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades se comparten.

Mejora de la eficacia. La colaboración mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la calidad de la enseñanza de los profesores. La colaboración estimula la asunción de riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensación de mayor eficacia entre los profesores, dado que los estímulos positivos y la retroalimentación sobre las consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en sí mismos. Todas estas cosas influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan.

Reducción del exceso de trabajo. La colaboración permite compartir las cargas y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio acelerado, de manera que cada profesor y cada líder no tiene por qué cargar con todo, él solo.

Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboración reduce las diferencias de perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participación en actividades comunes y la comunicación crea unas expectativas comunes y realistas con respecto a las líneas de desarrollo temporal del cambio y la implementación. Los mismos principios se aplican también a la sincronización de las perspectivas y expectativas temporales entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartícipes en el proceso de aprendizaje.

Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la certeza. La colaboración reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, invade la docencia, al fijar de común acuerdo unos límites sobre lo que razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboración crea también una confianza profesional

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colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia a depender de falsas certezas científicas sobre la eficacia docente, la eficacia de las escuelas y similares. La colaboración reemplaza las falsas certezas científicas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabiduría profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores.

Asertividad política. La colaboración, en sus formas más intensas, capacita a los profesores para interactuar con mayor confianza en sí mismos y mayor asertividad con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, más o menos razonables, que de ellas se derivan. La colaboración fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y la fortaleza moral para oponerse a ellas. En ese sentido, también mitiga los efectos de la intensificación y la sobrecarga antes mencionados.

Mayor capacidad de reflexión. La colaboración en el diálogo y la acción constituye una fuente de retroalimentación y de comparación que incita a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica. Los otros se convierten en espejos para la práctica propia, llevando a la reflexión sobre ella y a su reformulación con un sentido más crítico.

Capacidad de respuesta de la organización. La colaboración reúne los conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitiéndole responder con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente en relación con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer. Al incorporar a los partícipes de ese ambiente -padres, empresas, comunidades, etc.- al proceso cooperativo, se refuerza aún más la celeridad y la adecuación de las respuestas de las escuelas y profesores.

Oportunidades para aprender. La colaboración incrementa las oportunidades que tienen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y entre escuelas. La colaboración constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional, para realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que la suma de sus partes.

Perfeccionamiento contínuo. La colaboración estimula a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento continuo en una búsqueda asintótica de la máxima excelencia, por una parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez, por otra. Por su forma de promover la reflexión compartida, el aprendizaje profesional y la recolección de los saberes y destrezas de todos, la colaboración constituye una premisa fundamental del aprendizaje en la organización.

Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.

La gestión educativa estratégicaLos desafíos del presente que construyen futuro

Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las organizaciones escolares es revisar la disociación existente entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente organizacional. Esto suponevisualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la institución educativa estratégica. Sólo una profunda transformación de la forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y profesionalización de las acciones educacionales.La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo un deseo: la gestión educativa estratégica. La caracterización anteriormente detallada, a través de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo.En el siguiente apartado, el propósito es comenzar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en la concepción de gestión educativa.

Esquema comparativo entre los modelos de la administración escolar y de la Gestión Educativa

ADMINISTRACION ESCOLAR GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA

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Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógicoÉnfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejoTrabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovaciónAutoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesionalizantesEstructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas por una

visión de futuroObservaciones simplificadas y esquemáticas Intervenciones sistémicas y estratégicas

La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde unpresente modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un

modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo un deseo:la gestión educativa estratégica.

¿Qué es la gestión educativa?

¿Cómo puede ser definida la gestión educativa? Para comprender las múltiples acepciones del término gestión, se han propuesto los siguientes términos: piloteo de organizaciones, innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora continua, profesionalización de las acciones educativas, identificación de fortalezas y dificultades, pensamiento útil para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico, visión de futuro, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de redes. ¿Qué tienen en común todos estos aspectos y en qué contribuyen a delimitar el concepto de gestión educativa?

Una primera aproximación al concepto de gestión es reconocer sus filiaciones. Gestión se relaciona, en la literatura especializada, con “management” y este es un término de origen anglosajón que suele traducirse al castellano como "dirección", "organización", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestión" es un término que abarca varias dimensiones y muy específicamente una: la participación, la consideración de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales.

Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático.

La gestión educativa estratégica es vista como un conjunto de procesos teórico prácticos integradoshorizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales.

Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en

procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración yexplotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático.

Para mayor claridad, también se señala que la gestión educativa no es un nuevo nombre para la administración ni para la planificación. La gestión educativa sólo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la organización escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico situacional; y, más aun, sólo en la medida en que éste preceda, presida y acompañe esa acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.

Gestión tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de gestión. También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada función específica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeños para la calidad educativa. Supone, además, abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que desplieguen procesos encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno, y siempre con restricciones a considerar.

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Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervención, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigüedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.

Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales; b) prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones técnicas; d) principios útiles para la acción; múltiples actores, en múltiples espacios de acción; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas.

Por lo tanto, no se trata sólo de efectuar un plan o de planificarsobre el papel grupos de actividades.

Señas de identidad de la gestión educativa estratégica

1. Centralidad de lo pedagógico

Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rígidas con que han sido tratadas las situaciones educativas, se están proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestión que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son la unidad de organización clave de los sistemas educativos.

La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la comprensión y con el tratamiento de las unidades y las problemáticas educativas. Los modelos de administración escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez más complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafío de promover que lomedular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institución educativa y a todo el sistema en el logro de la formación demandada.

2. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización

La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento de la cooperación profesional a todo nivel, integración de funciones antes separadas como diseño y ejecución, reorganización de la comunicación a partir de redes y, sobre todo: la generación de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza sólo con nuevas recetas sino “una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos cambiar los anteojos” (Serieyx 1994:96). Para captar la complejidad, pueden ser útiles tres principios: a) el dialogístico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. Así pueden entenderse las tensiones entre la centralización y la descentralización, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirámide de delegación y la de subsidiaridad; b) el principio de la recursividad; y, c) el principio hologramático, en que el sentido de la organización se proyecta en común y el todo es a la vez más y menos que la mera suma de las partes. Además podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e indecisión en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la reducción de la realidad a planes lineales. La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a condición de que se promuevan la experimentación y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovación. Para alentar el desarrollo de estas organizaciones serán necesarios talentos y competencia de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la descentralización, con capacidad para liderar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la

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calidad, la integración, la diversidad. Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de generar participación y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e informaciones, utilizando analogías, modelos o metáforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen recíprocamente y se recrean en función de los condicionamientos de las otras. La comprensión de causas y consecuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de acción son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemáticamente los procesos. Ello requerirá a su vez significativos espacios de formación y autoformación que desplieguen esas competencias.

3. Trabajo en equipo La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los supuestos de administración y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la implicación de la división del trabajo que proponen y la separación alienante entre diseñadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros.

La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura escolar encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivación hacia su trabajo. Un trabajo en colaboración en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta situación, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan competencia profesional y educación para todos.

La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a condición de que se promuevan desde la experimentación y la capacidad de trabajar en redes, en equipos, que posibiliten la

experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovación. Se requerirán espacios para “pensar el pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre

otras cuestiones.

4. Apertura al aprendizaje y a la innovación Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situación problemática. Las estructuras de conservación creadas por el modelo de la administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por último es necesario insistir sobre que esto no es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el acompañamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar.

5. Asesoramiento y orientación profesionalizantes Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá originar toda una diversidad de estrategias de gestión educativa que promuevan diversas soluciones específicas a los procesos de enseñanza. Se requerirán espacios para “pensar el pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder

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epistémico” y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras cuestiones. Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de integración y coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientación continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello serán necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de investigación, sistemas de medición de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos no certeros aún. Esto requerirá asumir que los adultos pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los procesos de creación y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho más allá de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institución específica. Será preciso formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalización de las acciones educativas.

La gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar para el

logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación.

6. Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las pocas informaciones de la lógica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemáticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y generando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La recuperación del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores. La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar múltiples espacios de formación en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participación, así como la responsabilidad y el compromiso. Para la conducción de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, será preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas. Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen una “coevolución creadora” entre los sujetos, y de ellos con el entorno.

7. Una intervención sistémica y estratégica Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capacidad de impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y en el largo plazo, para remover las prácticas y las visiones de la organización escolar de la cultura burocrática que estaban limitadas a esquemas de programación, reglamentación y estandarización para reducir la incertidumbre. Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad estratégica, así como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestión educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervención para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdicción. Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervención.Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendrá que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnóstico y la focalización jerarquizada de los problemas a encarar ; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el ámbito de su espacio de intervención; c) la identificación y diseño de vías alternativas; d) la implementación del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluación y de prospectiva para orientar continuamente al proyecto. Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y

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las oportunidades. En este sentido se dice que es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación sin olvidar su evaluación. La intervención será sistémica si contempla a la totalidad de la organización, sus interrelaciones, sus objetivos y fines, así como la vinculación con los contextos.

La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar múltiples espacios de formación en competencias clave

para todos los actores del sistema, que origine una sinergia capaz de promover una organización inteligente rica en propuestas y creatividad,

que estimule la participación, así como la responsabilidad y el compromiso.

¿Qué no es gestión educativa estratégica?

a) La gestión educativa comprende los problemas de administración de las organizaciones, pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse “administrar lo existente” o “mantener en funcionamiento”; por el contrario, la gestión educativa requiere que el gestor o los equipos de gestión construyan una visión sobre qué es lo que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestión están señalando que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y culturas de las organizaciones.

b) Si bien la gestión educativa está fundada en el cálculo estratégico, postula la múltiple participación sustantiva de los actores en la elaboración de metas, roles y estrategias. Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser restringido a un único ámbito ni a un único tiempo ni ser generada por un único actor. No se puede entender sin considerar a los distintos actores educativos que a través de sus prácticas ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo están haciendo.

c) Si la gestión es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los procesos concretos de implementación. Por el contrario, el reconocer los niveles de complejidad de la organización escolar supone también identificar la diversidad de prácticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisión. Más aun, supone anexar a las prácticas de los diferentes actores el análisis y la recreación de las alternativas. No se avanza hacia una gestión educativa si las prácticas no se basan en las decisiones con niveles de asociación, negociación o consenso. De ahí que se requiera la inclusión de los implicados en la toma de decisiones. La implementación constituye una etapa tan crucial como las de diagnóstico o diseño de proyectos y de acciones.

d) Jerarquizar la implementación no tiene por consecuencia la extensión de los controles fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que ésta sólo puede pensarse y practicarse a través del reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas según entornos particulares. La gestión se extiende a la implementación de los programas y proyectos a través de nuevas formas de integración que generen profesionalidad: la investigación, el asesoramiento, la consultoría, y la co-evaluación, las tutorías de orientación y monitoreo. La gestión incluye las prácticas de comunicación horizontal, de cooperación y de construcción de redes sociales para el fortalecimiento institucional.

e) La gestión educativa no es un conjunto único de nuevas recetas infalibles, solución mágica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es una realidad compleja, específica y singular, la gestión educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y configuración de los problemas es específica de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse mecánicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron exitosas en otro. La jerarquía de los procesos se traduce en la relevancia de su creación, diseño y evaluación.

f) Si la gestión pone énfasis en el desarrollo de una visión de futuro al nivel de cada organización escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha puesto énfasis en la anticipación de resultados. La formulación de alternativas de intervención requiere un conocimiento en profundidad de las competencias profesionales y personales específicas efectivamente disponibles en cada centro educativo. La implementación, monitoreo y sostén de los proyectos requieren también de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluación, el balance y, en definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicación y decisión dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratégicos de mediano y largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.

g) Por último, la gestión en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el contrario, la gestión acentúa la idea de interdependencia, se enmarca en el campo de los objetivos estratégicos y terminales de la política educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera aplicación de aquéllos, para ingresar en el campo de las retraducciones y especificaciones de objetivos de política estratégicos para una región, localidad o institución educativa.

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Componentes de la gestión educativa estratégica

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo. Para completar la definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres componentes esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa implica y fomenta la integración de diversos saberes, prácticas y competencias.Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional.

Esquema 1 Pensamiento sistémico y estratégico

Liderazgo pedagógico Aprendizaje organizacional

Pensamiento sistémico y estratégico El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo esencial y luego aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos. En la expresión de Peter Senge (1995:49): “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe suceder” A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de prácticas de impacto y de calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde venimos?; ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximación a la circularidad del pensamiento estratégico.

Esquema 2

Diagnóstico Evaluación

Alternativas Acciones Objetivos Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico, las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluación (ver esquema nº 2). Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales. Sin embargo, sin esta articulación, lo proyectado carece de contenido estratégico; el diagnóstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan inoperantes como visión de futuro y como motivos de asociación; la implementación se torna imprescindible porque no hay parámetros de prioridad ni de coordinación; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluación pasa a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedagógico La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar, motivar y educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos. No hay transformación sobre la base de autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocráticas.

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Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada proyecto es pequeño, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una mejora pequeña pero al servicio de una obra de transformación de más amplio margen. El desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino de la transformación como posible, además de deseable.

Aprendizaje organizacional La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo. Para ello, las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observación y autoobservación. Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de acción; es decir, que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e intervenir para transformar y mejorar prácticas y resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratégico que piensa las condiciones particulares como espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la adquisición y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales. El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitación de la comunicación interna y externa, de retroalimentación permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos desafíos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educación. Cuando las personas comienzan a mirar “para ver de nuevo” y experimentar el mundo de una forma más compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que darán lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitución de bases para el desarrollo de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarán localizados en la superficie, en las conductas externas, en los términos nuevos, pero de cosas viejas; no habrá cambio a nivel de las creencias y de los hábitos. El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulación- es esencial para la planificación estratégica y esta es a su vez la semilla de la transformación educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestión educativa es una herramienta de conducción eficiente para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en épocas de cambios permanentes.

El aprendizaje –sobre las organizaciones educativas y su acumulación- es esencial para la planificación estratégica y ésta es a su vez la semilla de la transformación educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje.

El desempeño de los gestores educativos La importancia de las prácticas que construyen la gestión educativa nos condujo a describir someramente cómo desarrollar la gestión educativa. Nos interesa ahora situar los anteriores conceptos en el nivel de los desempeños específicos y con relación a las competencias que este proyecto viene adelantando. A modo de presentación preliminar, el esquema nº 3 reúne las acciones de los gestores en la búsqueda de pilotear el proyecto de su gestión.

Esquema 3 Decisión

Largo PlazoMediano PlazoF Reflexión Liderazgo

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Claves de gestión educativa estratégica

En la actualidad, se espera que las prácticas de los gestores educativos, como responsables del ámbito educativo territorial y organizacional estén en condiciones de asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar- Proyectar; Concertar-Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar;Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar.

a. Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestión, puede desarrollar una educación de calidad a condición de incentivar permanentemente las funciones de investigación, de análisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de procesos de conocimiento, de análisis y de síntesis orientados por una clara intencionalidad de intervención y de mejoramiento. El gestor realiza el análisis como etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a una síntesis, a la reconstrucción de la realidad bajo un esquema, modelo, analogía, todos los instrumentos conceptuales que posibiliten luego diseñar alternativas de intervención. Posee herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e innovación. Paraanalizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cuál debe ser la información para anticiparse a cambios y crisis. Análisis y síntesis para construir un proyectode intervención, con objetivos estratégicos claros -vinculados con los objetivos nacionales- que definan una visión compartida para convocar a todos los participantes.

b. Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemáticamente las condiciones particulares de las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de acción. En este sentido, las funciones de análisis y de síntesis se combinan con el diseño de escenarios alternativos, de acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el escenario de las resistencias y fortalezas de colaboración susceptibles de despertarse. Anticipar es posicionarse estratégicamente y diseñar un sistema de acciones y de objetivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone no sólo reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente”. El gestor tiene gran capacidad de identificar las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los indicadores de cambios lentos.

c. Concertar-Asociar. Los procesos de negociación, las sesiones de delegación y la generación de amplias redes de trabajo posibilitarán la convergencia de los múltiples actores y su participación. Esto exigirá argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociación en busca del mejoramiento de la calidad de la educación. Requerirá competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno, con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educación de calidad para todos los niños y los jóvenes.

d. Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posición de planificador estratégico, es un diseñador sistémico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias y acciones. El pensamiento estratégico y sistémico es crucial para lograr una articulación entre lo deseable, lo posible -en su máxima expresión- lo analizado, lo decidido, y lo diseñado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo oportuno.

e. Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicación y de coordinación son a la vez fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientación y la información relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En temas de comunicación habrá que decidir qué comunicar, cuándo y a quién. Asimismo cuál es la información necesaria para cada actor educativo en cada momento, así como tomar decisiones sobre los espacios permanentes de comunicación. Cuando se trata de comunicación se refiere también a los espacios de reunión, a los estudios estadísticos sobre estados de un problema o situación, a la realización de estudios de marketing, de encuestas de opinión, etc. Comunicación en clave de emisión, pero también en clave de escucha y participación. Como comunicador, el equipo de gestión está atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas.

f. Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de la Real Academia Española: infundir vigor, incitar a la acción, motivar, dar movimiento, testimoniar energía moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misión y los objetivos de la organización, aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado del equipo de gestión educativa que une, forma, educa, genera transformación por la comunicación y la convocatoria. El liderazgo y sus prácticas colaboran a establecer una dirección, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones.

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Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas intermedias y finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento estratégico no sólo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente concretados. De esta forma está en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso los procesos de innovación y de transformación de largo plazo en el sistema educativo. La evaluación y el volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrínsecas básicas de una organización abierta al aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa.

Finalmente la gestión estratégica de la educación requiere:

• un enfoque claro e interrelacionado,• alta capacidad de concentración,• conciencia de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de gestación,• exploración permanente de las oportunidades,• disciplina para el aprendizaje profundo,• confianza en sí mismo,• saber aprender (metaconocimiento),• saberes y prácticas de colaboración,• capacidad de experimentar,• gusto por el riesgo,• sentido de la responsabilidad,• compromiso e iniciativa,• profesionalidad,• voluntad de servicio.

Hoy día, se espera que las prácticas de los gestores educativos, como responsables del ámbito educativo territorial y organizacional, estén en condiciones de asegurar las siguientes funciones:

Analizar y Sintetizar; Anticipar y Proyectar; Concertar y Asociar; Decidir y Desarrollar; Comunicar y Coordinar; Liderar y animar; Evaluar y Reenfocar.

Actividades

Ficha Nº 1

A. ¿Qué desafíos le plantea la gestión educativa? ¿Qué nuevos aprendizajes le exige y qué de su experiencia Ud. cree conveniente recuperar?

B. Redacte una propuesta de aprendizaje o profundización de competencias en gestión educativa para su institución educativa.

Ficha Nº 2

A. Lea los recuadros de Ángel Pérez Gómez y de Andy Hargreaves incluidos en este módulo.B. Recupere los principales aportes de cada autor en no más de una carilla.C. Desarrolle tres reflexiones inspiradas en la lectura de estos autores en encuentro con su experiencia,

con vistas a repensar algunas características de la educación en la provincia en la que Ud. se desempeña. Redáctelo en no más de una carilla. Confróntelo con sus colegas.

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II UNIDAD: DIMENSIONES Y PROCESOS DE LA

GESTIÓN EDUCATIVA

GENERALIDADES.

Recordemos que el concepto de gestión educativa hace referencia a una organización sistémica y, por lo tanto, a la interacción de diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la escuela. Se incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad educativa (director, docentes, estudiantes, personal administrativo, de mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.), las relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la acción, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar los ambientes y condiciones de aprendizaje de los estudiantes.

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Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan entre sí, de manera dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que pueden agruparse según su naturaleza. Así podremos ver acciones de índole pedagógica, administrativa, institucional y comunitaria.

Esta distinción permite observar que, al interior de la institución educativa y de sus procesos de gestión, existen dimensiones o planos de acciones diferentes y complementarias en el funcionamiento de la misma. Pensemos que son como “ventanas” para ver lo que se hace y cómo se hace al interior de la institución.

Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa. La más sintética y comprensiva es la que plantea cuatro dimensiones: la institucional, la pedagógica, la administrativa y la comunitaria.

Institucional

Formas cómo se organiza la institución, la estructura, las instancias y responsabilidades de los diferentes actores.

Formas de relacionarse Normas explícitas e implícitas.

Administrativa

Manejo de recursos económicos, materiales, humanos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene y control de la información.

Cumplimiento de la normatividad y supervisión de las funciones.

Pedagógica

Opciones educativo-metodológicas Planificación, evaluación y certificación. Desarrollo de prácticas pedagógicas. Actualización y desarrollo personal y profesional de docentes.

Comunitaria

Respuesta a necesidades de la comunidad. Relaciones de la escuela con el entorno. Padres y madres de familia. Organizaciones de la localidad. Redes de apoyo.

Sigamos, conociendo un poco más sobre las dimensiones de la gestión educativa.

a. Dimensión Institucional

Reglamento interno. Organigrama Manual de funciones y procedimientos. Comisiones de trabajo. Canales de comunicación formal. Uso de tiempos y espacios.

*Tomado del Manual de Gestión para Directores de instituciones Educativas (2011), Representación de la UNESCO en Perúb. Dimensión Administrativa

Presupuesto Económico. Distribución de tiempos, jornadas de trabajo: docentes, administrativo, servicio. Administración de recursos materiales. Relación con instancias del MED.

c. Dimensión Comunitaria

Relación de padres y madres de familia. Proyectos de proyección social.

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Relación-Redes con instituciones municipales, estatales, eclesiásticas, organismos civiles.

d. Dimensión Pedagógica

Orientación Educativa Tutoría. Enfoque de evaluación. Actualización docente. Estilo de enseñanza. Relación con estudiantes. Enfoque pedagógico, estrategias didácticas y proceso de enseñanza- aprendizaje. Planes y programas.

Como podemos observar en el esquema anterior, cada una de estas dimensiones se concreta en procedimientos, medios e instrumentos que se manejan en el diario vivir de la institución y que le dan una dinámica específica, propia de cada realidad. Profundicemos un poco más.

2.1.1.DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los miembros de la comunidad educativa para el buen funcionamiento de la institución.

Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos, formas de relacionarse, y estilos en las practicas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la institución).

En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de habilidades y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la institución educativa se desarrolle y desenvuelva de manera autónoma, competente y flexible, permitiéndole realizar adaptaciones y transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto social. Para esto, es necesario tener en claro las políticas institucionales que se desprenden de los principios y la visión que guía a la institución y que se traducirán en formas de hacer en la conducción de la gestión. Por ejemplo, los niveles de participación en la toma de decisiones, si existen o no consejos consultivos, quiénes los conforman y qué responsabilidades asumen, etc.

2.1.2. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

Esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución educativa y los miembros que la conforman: la enseñanza-aprendizaje.

La concepción incluye el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la diversificación curricular, las programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y recursos didácticos.

Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de dominio de planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los estilos de enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la formación y actualización docente para fortalecer sus competencias, entre otras.

2.1.3. DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA

En esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción de los recursos humanos, materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y control de la información relacionada a todos los miembros de la institución educativa; como también, el cumplimiento de la normatividad y la supervisión de las funciones, con el único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión busca en todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos institucionales.

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Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el punto de vista laboral, asignación de funciones y evaluación de su desempeño; el mantenimiento y conservación de los bienes muebles e inmuebles; organización de la información y aspectos documentarios de la institución; elaboración de presupuestos y todo el manejo contable-financiero.

2.1.4. DIMENSIÓN COMUNITARIA

Esta dimensión hace referencia al modo en el que la institución se relaciona con la comunidad de la cual es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades y demandas. Asimismo, cómo se integra y participa de la cultura comunitaria.

También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno social e interinstitucional, considerando a los padres de familia y organizaciones de la comunidad, municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales, etc. La participación de los mismos, debe responder a un objetivo que facilite establecer alianzas estratégicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

2.2. LOS PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVAPara lograr los fines institucionales en la gestión educativa, se dan una serie de procesos que son multidisciplinarios y complejos, por lo que la institución debe definir aquellos que respondan a sus necesidades y al contexto del cual son parte.

Los procesos de la gestión dan una direccionalidad integral al funcionamiento del servicio educativo para satisfacer las necesidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa y de otras instituciones vinculadas a ella, con miras a “conseguir los objetivos institucionales, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa” (Amarate, 2000: 11), a fin de ofrecer un servicio de calidad, “y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecución de sus proyectos comunes” (Álvarez, 1988:23). Este servicio de calidad en la educación implica la mejora continua en la tarea diaria y en los procesos de la gestión. Es así, que Walter Shewhat desarrolló una propuesta del ciclo de los procesos de la gestión y que W. Edwars Deming lo popularizó como el “Ciclo de Deming”. Este ciclo tiene los siguientes momentos: PLANIFICAR - HACER- VERIFICAR-ACTUAR (PHVA).

Es a través de la aplicación de este ciclo que la dirección de una institución educativa planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión escolar, optimizando la utilización de los recursos materiales, financieros, tecnológicos y humanos disponibles. (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000).

2.2.1. PLANIFICACIÓN

En esta fase, el director con su equipo decide qué hacer y determina el cómo, a través de estrategias que convierten a la institución educativa en un centro de excelencia pedagógica, de acuerdo a la misión y visión del Proyecto Educativo Institucional.

La gestión es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que decidir sobre: qué debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por dónde empezar, cómo lo haremos. Lo que implica pensar también en: con qué recursos contamos, qué requerimos para lograr lo que nos proponemos, qué obstáculos tenemos que vencer.

Fuentes (1980), después de matizar las aportaciones de diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block, Kaufman, Gómez Dacal, Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), nos da la siguiente definición: la planificación de la educación es «un proceso sistemático, continuo y abierto que sirve para disponer formas de actuación aplicables a la educación»

Otras aportaciones de interés son las de Yeheskel Dror (1973), Ander- Egg (1993) y Mascort (1987). Para el primero, «Planificar, es el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles».

Para Ander-Egg (1993:27-28): «... planificar, es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos, mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados».

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EJECUCIONPLANIFICACION

Organización de los recursos

existentes

División de las tareas

Toma de Decisiones

Delegación de Funciones y

tareas

Integración y coordinación

de actividades

Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: «La planificación es algo más que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la evolución, que seguirán los factores internos y externos de la institución, en un plazo de tiempo determinado. La planificación debe ser una fijación racional de objetivos a conseguir y una posterior determinación, coordinación y control de la óptima combinación de medios para alcanzarlos».

Los niveles de planificación

Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los centros educativos y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que nos referimos. También podemos considerar diferentes productos de la planificación.

De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto prioritario nos permite hablar de:• La planificación estratégica, preocupada fundamentalmente de la especificación mediante objetivos de

las políticas ya definidas.• La planificación táctica, dirigida a adecuar las directrices estratégicas a un contexto determinado y

centrada fundamentalmente en la ordenación de medios.• La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones.

La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en ella tienen más importancia los principios y las líneas de acción que las actuaciones.

Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son a mediano y corto plazo y en ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.

Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario que contemos con los siguientes insumos, los que serán elaborados a partir del levantamiento de información de la realidad, que será registrada en instrumentos, permitirá priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y expectativas de la población, de la comunidad en la que se encuentra la institución educativa:

a. Un diagnóstico de su realidad: implica el reconocimiento de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que posee la población de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconómicos, culturales y educativos.

b. La fijación de metas: son prioridades que se plantea la institución educativa en concordancia con el Plan Estratégico.

c. Las líneas de acción: Son directrices que orientan la gestión y que viabilizan la implementación del Plan Estratégico. Incide directamente con la organización de la institución.

d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director para desarrollar su gestión. Pueden ser humanos, materiales y financieros.

2.2.2. EJECUCIÓN

Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado. Implica el desarrollo de la gestión, facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes, estudiantes, padres de familia y otros agentes; así como el empleo de los cursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la división del trabajo y de funciones a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre los actores y su entorno.

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Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización de los recursos existentes, la división de las tareas, la toma de decisiones, así como la delegación de funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la mecanización, ya que la delimitación excesiva de tareas puede conducir a la «super» especialización, y con ella, a la potenciación de una estructura vertical. También es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinización de tareas, si su ejecución no goza de un suficiente marco de autonomía. La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya que se enlaza con las concepciones que se tienen de la organización y suele expresar las peculiaridades, tanto del modelo organizativo, como del sistema de funcionamiento adoptado.

2.2.3. EVALUACIÓN Y MONITOREO

Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la programación, además nos da la posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para el logro de los objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas consideradas en la planificación. También podremos introducir reajustes a la programación y a la asignación de recursos. Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos que son importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro de los objetivos institucionales.

Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de gestión, pero considerando los resultados de la evaluación y considerando los reajustes necesarios durante el proceso para la consecución de las metas. Para que estos procesos sean logrados con éxito, es necesario que la gestión del directivo esté asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima organizacional y proactivo. Esta gestión debe integrar las potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo institucional. Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestión educativa en sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional, pedagógica y comunitaria), asegurará un mejoramiento continuo hacia el logro de la calidad, teniendo en cuenta criterios como la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestión educativa.