Modulo Educ I

7/23/2019 Modulo Educ I

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EL PROCESO DE

ENSEÑANZA

APRENDI ZAJ E - PREC

EDUCACI ÓN



2 Educacion - Proceso de Enseñanza Aprendizaje - PREC

Programa de Especialización en Epidemiología de Campo - “PREC”

PROGRAMA DE ESPECI ALI ZACI ÓN

EN EPI DEMI OLOGÍA DE CAMPO “PREC”

EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA

APRENDIZAJ E - PREC

© MI NISTERI O DE SALUD

© OFICINA GENERAL DE EPI DEMI OLOGÍA / ESCUELA NACI ONAL

DE SALUD PUBLI CA

Revisión bibliográfica, sistematización y revisión técnica:

Dr. Percy Minaya León

Dr. Percy Miranda Paz

Dra Betsy Moscoso Rojas

Mg. Wilma Casanova Rojas

Dr. J uan Barrera Mamani

Dr. Dario Concha Andia

Dr. Juan Manuel Ureta

Lic. Edith Huamán Avila

Adecuación didáctica, asesoria y revisión técnico pedagógica:

Dr. Amado Rodriguez Caldas

Dra. Lourdes Kusunoki Fuero

Mg. Manuel Heredia Alarcón

Diagramación:

Sr. Juan Manuel Ortiz Espinoza

Oficina General de Epidemiología Jr. Camilo Carrillo 402 - Jesus María Teléfono: 433-5859 / 433-0081 / 433-6140http://www.minsa.gob.pe/oge

Lima - 2,000



3


Educacion - Proceso de Enseñanza Aprendizaje - PREC

I NTRODUCCI ÓN .............................................................................................. 05

Objetivos ............................................................................................................... 07

Requisitos .............................................................................................................. 07

Contenidos ............................................................................................................ 08

Actividad aplicativa................................................................................................ 08

Tiempo Estimado de Estudio ................................................................................... 08

UNI DAD 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDI O DE BROTES ................................... 09

1. Enfermedades Infecciosas. ................................................................................ 11

2. Enfermedades Ambientales y factores de riesgo ................................................. 14

3. Teoría del Proceso Infeccioso y Epidémico. ......................................................... 15

4. Factores que intervienen en el desarrollo de un proceso infeccioso. .................... 16

5. Historia natural de la enfermedad infecciosa. ..................................................... 19

6. Proceso epidémico. .......................................................................................... 20

UNIDAD 2: DESCRI PCIÓN Y CARACTERI STI CAS DE UN BROTE ..................... 25

La Investigación de un Brote: Descripción y caracterización de situación. .................... 27

Pasos de una Investigación Epidemiológica. ............................................................. 30

UNI DAD 3: CONTROL DE BROTES ................................................................... 52

1. Organización de la Intervención........................................................................ 57

2. Organización de las Operaciones para el Control de Brotes.................................. 59

3. Medidas de Control ......................................................................................... 61

4. Medidas más frecuentes en el control de brotes y epidemias................................ 645. Monitoreo del brote o epidemia ........................................................................ 65

6. Brotes posteriores a Desastres. .......................................................................... 66

BI BLI OGRAFÍ A ................................................................................................. 69

ANEXOS: ........................................................................................................... 71

Evaluación rápida................................................................................................... 72

Investigación de Brote en Oswego. ....................................................................... 73

AUTOEVALUACI ÓN ......................................................................................... 82

ÍNDICE



5



I NTRODUCCI ÓN

recuentemente las causas y fuentes de un brote son

desconocidas y en muchas ocasiones un gran número de

personas son afectadas. La población está interesada porqueteme que muchas personas y ellos mismos sean afectados, por tanto

exige que la causa del problema sea identificada lo más pronto posible.

El identificar la causa del brote se convierte en el principal objetivo que

el Epidemiólogo debe resolver y para hacerlo se enfrentará a muchas

presiones y retos, sin embargo afortunadamente la epidemiología

provee las bases científicas para el abordaje sistemático, el estudio y el

control de brotes o epidemias, así como la orientación de las acciones

de prevención y control.

El principal objetivo que tiene el módulo que a continuación iniciaremos

es el de proporcionar a los profesionales de salud que trabajan en el

sector en todo el país, los principios e instrumentos que conduzcan a

lograr identificar los factores que condicionan y causan la aparición de

brotes o emergencias sanitarias en sus localidades, de manera que

cuenten con información útil para diseñar las estrategias de prevención

y control y así evitar que más personas sean afectadas.

F



7



OBJ ETI VO GENERAL

ü La Unidad de Aprendizaje, tiene como objetivo general que los participantes

cuenten con conocimientos sobre aprendizaje y el aprendizaje significativo, conocerlos momentos de la actividad de aprendizaje y aplicarlos en su labor como tutores.

OBJ ETI VOS EDUCATIVOS TERMI NALES

ü Analizar el cambio de paradigmas en el enfoque educativo y las características

del escenario actual de la enseñanza y el aprendizaje.

ü Identificar los aspectos que diferencian el enfoque tradicional del nuevo enfoque

pedagógico.

ü Manejar conceptos sobre aprendizaje, enseñanza ,competencia y actividad de

aprendizaje para hacer buen uso de ellos en sesiones de capacitación.

ü Discriminar los diversos momentos de la actividad de aprendizaje significativo

para afirmar el conocimiento de los participantes en procesos de capacitación.

ü Valorar los momentos de la actividad de aprendizaje como procesos que optimizan

la construcción de conocimientos.

ü Contar con elementos para promover el trabajo en equipo en procesos decapacitación de adultos.

OBJ ETIVOS





CONTENI DOS

UNI DAD 1 : Introducción al Estudio de Brotes

UNI DAD 2 : Descripción y caracterización de un Brote

UNI DAD 3 : Control de Brotes

TRABAJ O APLI CATI VO

El trabajo aplicativo desarrollado en forma fraccionada, esta constituido por el ejercicio:

“Investigación de un Brote en Oswego” tomado de: Gross MB. Oswego Coubty revisited.

(Una revisión del Condado de Oswego). Public Health Reports 1976;91:160-70.

TI EMPO ESTIMADO DE ESTUDI O

El desarrollo del presente Módulo tiene un tiempo estimado de estudio de 42 horasefectivas.

FASE NO PRESENCI AL: Con un total de 35 horas efectivas que corresponden a 5 horas

diarias, durante 7 días.

FASE PRESENCI AL: Con un total de 9 horas efectivas.



9



De la enseñanza al

Aprendizaje

EDUCACI ÓN

UNI DAD I



11



U N I D A

D IDE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJ E

En términos generales, podemos señalar que el primer problema que

enfrentan los sistemas educativos es que fueron creados y pensados desdeconcepciones de la educación y del aprendizaje adecuadas a un entornodiametralmente opuesto al actual. Tal vez sea ésta una de las principalesrazones de la ola de cambios en los sistemas educativos que se vive en elámbito regional1 y mundial.

El conocimiento era concebido como un conjunto de verdades relativamentepequeño, casi inmutable, que circulaba a escasa velocidad y de maneraautónoma respecto de las sociedades humanas y su devenir histórico. Eledificio de la educación crecía conforme el conocimiento avanzaba, de manera

que para que un individuo aprendiera todo solamente se necesitaba tiempo.La escuela, en coherencia con esa perspectiva, era entendida como el espacioy el tiempo en el que transmisión - apropiación (enseñanza - aprendizaje) sehacían posibles. El profesor, «dueño del conocimiento», tenía la misión detransmitir en dosis adecuadas y graduales ese conjunto claramente delimitadode verdades a los alumnos y de garantizar, por tanto, que éstos las hubieranhecho suyas con la mayor fidelidad posible. La tarea del alumno era hacersuyo ese saber ajeno, memorizándolo, estando siempre dispuesto a serexaminado en la fidelidad de su apropiación de cada parte y del todo. Elnúcleo del proceso educativo era la enseñanza y su agente fundamental elprofesor, ya que el aprendizaje no era sino la consecuencia necesaria de una

adecuada enseñanza y el único responsable de ésta era él. Los problemaseran de tiempo, secuencia y dosis. De la calidad de su actuación dependía lacalidad de los aprendizajes y ésta se medía por la cantidad de conocimientosy por la fidelidad en su conservación.

Dos características del escenario actual son suficientes para patentizar lainutilidad del esquema anterior.

La primera es la aceleración permanente del cambio en todos los aspectosde la vida humana que afecta directamente al conocimiento, incrementándoloa velocidad nunca antes imaginada, volviendo obsoleta, rápidamente, unaporción significativa de él y eliminando la posibilidad de una visión lineal,acumulativa y fragmentaria.

La segunda es el crecimiento de nuestra capacidad de comunicación y lagran facilidad para acceder a la información, lo que configura un contextohiperinformado: «hace más de cinco mil años empieza la escritura; pero tansolo a finales del siglo XV se populariza al aumentar dramáticamente laproducción de libros, con la imprenta. Veinticinco años atrás unas pocas

1 “Un indicador de dicha intención refundacional es la fuerte presencia en la región de nuevas leyes de educación general o laadopción de amplios planes nacionales de reforma, que incluyen principios y propuestas organizacionales, administrativas,curriculares y pedagógico - didácticas diferentes a las características de etapas anteriores”. (Cecilia Braslavsky y GustavoCosse. “Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones”.)





U N I D A

D I

universidades ponían a prueba nuevas redes de comunicación cuyocrecimiento se vuelve irresistible hace ocho años; ... hace tan solo dos añosque nace otro nuevo fenómeno dentro de INTERNET: la WWW,...2

En nuestros días, el proceso del aprendizaje en la educación no puedelimitarse a la apropiación de una cantidad de conocimientos, ya que porfuerza serán insuficientes, cuando no obsoletos, y en la mayoría de los casosfáciles de adquirir fuera de los límites del aula. Nadie puede estar al día,saberlo todo, pero todos deben poder aprender lo que necesitan cuando lodeseen. Las tendencias actuales señalan que es indispensable«aprender aser», «aprender a convivir», «aprender a hacer» y «aprender a aprender»3 .Esto último debe ser entendido en su doble implicancia. Por una parte, comogarantía de que el aprendizaje se independice del tutelaje institucional de laeducación formal y de la necesidad del enseñante, asegurando que cadapersona posea las capacidades, habilidades y herramientas que haránposibles sus aprendizajes continuos y autónomos. Por otra parte, elconocimiento ya no es más concebido como una unidad estructural conexistencia autónoma a toda conciencia, que debía ser adquirido para serposeído. Es definido como resultado de las interacciones de cada concienciaindividual con su medio concreto y específico. Por lo tanto, se haceindispensable quecada persona tenga claridad respecto a cómo construyesus conocimientos, como única garantía para que lo realice cada vez conmayor éxito y mejores resultados. En otras palabras, se aprende a aprendercuando se sabe cuáles son los propios y personales procesos de aprendizaje

y cuando se poseen las capacidades, habilidades y herramientas paracontinuar perfeccionándolos indefinidamente y no sólo incrementándolos.

Tenemos el reto de transformar el sistema, logrando que su núcleo sea elaprendizaje y su agente fundamental el alumno. Esta opción tiene profundasconsecuencias. Obliga a un cambio radical, basado en una nueva comprensióndel proceso de aprendizaje, de las múltiples capacidades del alumno y, enúltima instancia, del sentido de la educación.Las nociones de espacio, tiempoy secuencia educativa deben, desde esta perspectiva, ajustarseindividualmente.

De esta manera «ya no se trata de proponer la expansión de lo existente, o sumejoramiento a través de tal o cual política o estrategia, sino de repensar elconjunto de dispositivos discursivos, normativos e institucionales que regulany configuran la educación.

2 Jorge Heraud. “La explosión de la electrónica y el reto del futuro” en “El Perú en los albores del siglo XXI (Ciclo deconferencias 1996/1997).

3 Jacques Delors y otros. “La educación encierra un tesoro”. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre laeducación para el siglo XXI.



13



U N I D A

D IEn cierto sentido, está en cuestión la propia existencia de los «sistemas

educativos nacionales», a través de la generación de nuevos mecanismos deregulación y de su nueva configuración que podrían transformarlos en redes

casi irreconocibles respecto de sus ancestros.»

Pero, si bien es indispensable iniciar un proceso de transformación, éste nopuede ser entendido como secuencial o de reforma, destinado a ser ejecutadoen un plazo y a perdurar una cantidad de tiempo, sino como de cambiocontinuo, que promueva una rápida adecuación a nuevas situaciones ydemandas hoy imprevisibles.





U N I D A

D I

ENFOQUE CONSTRUCTI VISTA DEL APRENDIZAJ E

En el ámbito educativo, el Modelo Constructivista ha ido recibiendo cada vez más interés.

Según éste, el conocimiento resulta de una interacción entre el individuo y su entorno.

En la perspectiva constructivista, el aprendiz es asumido como un agente activo en la

dirección y control de su propio aprendizaje. Estas ideas cobran sentido cuando se las

relaciona a las propuestas de Jaques Delors, quien señala que para que el hombre cumpla

las misiones que le son propias, la educación debe ofrecer a lo largo de toda la vida las

oportunidades para promover cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a ser,

aprender a convivir, aprender a hacer, aprender a aprender. Estos cuatro aprendizajes

posibilitan no sólo saber como conseguir los mejores medios materiales para vivir, sino

también saber como crear nuevos. De una persona que ha alcanzado estos aprendizajes

decimos que es competente para la vida en el mundo de hoy y del futuro. Por eso, sóloun esfuerzo que tenga el objetivo final la formación de personas competentes para la

vida puede ser considerado un esfuerzo educativo valedero e importante.

CONCEPCI ON DEL APRENDIZAJ E

El tema del aprendizaje ha dado lugar a una diversidad de aproximaciones teóricas, las

cuales a su vez han motivado variedad de definiciones y de clasificaciones. Así, hay

definiciones del aprendizaje:

a) Como producto: definiciones que ponen énfasis en aspectos externos como la

ejecución ( o lo que alguien hace o puede hacer como consecuencia del aprendizaje).

b) Como proceso: definiciones que ponen énfasis en eventos internos (procesos de

naturaleza cognitiva o cambios en la estructura mental).

También existen concepciones del aprendizaje que asumen a éste como:

• Adquisición de conocimientos (focalizándose en procesos instruccionales); y

• Construcción de conocimientos (focalizándose en metodologías activas, que

dan oportunidad a que el aprendiz pueda construir sus conocimientos.

Resumiendo, podría decirse que:

Aprendizaje es un proceso tanto de adquisición como de construcción

de conocimientos, en el que interviene una serie de aspectos afectivos,

cognitivos, ejecutivos, socioculturales y biológicos.



15



U N I D A

D IEl gráfico 1 ofrece un modelo que representa la concepción del aprendizaje, que

refleja la definición del recuadro, ella considera las instancias en el aprendizaje

como proceso, ponen énfasis en eventos internos (procesos de naturaleza cognitiva

o cambios en la estructura mental).

MODELO DEL APRENDIZAJ E

(Desde la perspectiva Cognitiva)

Condicionesinternas

Atención

Percepción

Memoria

Pensamiento

Lenguaje

I maginación

CONOCI MI ENTOS

Declarativas

Procedimientos

I cónicos

Afectivo-

valorativos

Condicionales

Condicionesexternas

CONDICIONES PROCESOS RESULTADOS

Gráfico 1. Modelo de aprendizaje, elaborado a partir de Pérez Gómez, A. Y

Almaraz,J . (1995). Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Mexico D.F., FCE,pag.20

Como se puede observar, la primera instancia del Modelo corresponde a lascondiciones, constituidas por todos los eventos o las situaciones «previas» al

aprendizaje que facilitan o dificultan los procesos del aprendizaje. Las condiciones

internas y externas del aprendizaje aparecen en los gráficos 2 y 3





U N I D A

D I Condiciones internas

del Aprendizaje

BI OLOGI CAS:

• Integridad ana-

tomofuncional

• Nivel nutricional

• Estado de salud

• Antecedentes he-

reditarios

AFECTIVAS:

• Motivación

• Actitud

• Ansiedad

• Autoestima

• Atribuciones

• Conciencia

afectiva.

COGNI TI VAS:

• Estructura

Cognitiva

• Estilos Cognitivos

• Estilos de

Aprendizaje

• Nivel intelectual• Tipo de

inteligencia

Desarrollo

PSI COLOGI CAS

Gráfico 2. Condiciones internas del aprendizaje

La segunda instancia del aprendizaje está constituida por los procesos; los cuales

son eventos cognitivos que permiten la recepción, el registro y almacenamiento dela información (atención, percepción y memoria), así como el tratamiento de esa

información con propósitos de resolver problemas o comunicarse (pensamiento y

lenguaje).



17



U N I D A

D I

ECONOMI CAS

CULTURA

CENTRO LABORAL

FAMI LI A COMUNI DAD

ECOLOGI ASOCI EDAD

PO LI TI CA

Participante

Gráfico 3. Fuentes de las condiciones externas del aprendizaje.

En la perspectiva congnitiva, el aprendizaje lleva a ciertos resultados; precisamente

estos constituyen la tercera instancia del aprendizaje y se manifiestan en

conocimientos los cuales se clasifican en:

• Declarativos: son aquellos que se expresan mediante proposiciones o

enunciados. El núcleo de este tipo de conocimiento es el concepto. Por ejemplo:«El agua es un líquido formado por la combinación de dos átomos de hidrógeno

y uno de oxígeno».

• Procedimentales: son aquellos que se expresan como secuencias de operaciones

o acciones mentales o motoras en la realización de una tarea por ejemplo,

operaciones a realizar para la electrolísis del agua.

• I cónicos: son aquellos que se expresan en imágenes, como conocer mapas,

esquemas, la estructura física de algo, etc. Ejemplo, imagen de la estructuramolecular del agua o figuras de los estados del agua.





U N I D A

D I

• Afectivos-Valorativos: son aquellos que «colorean» y otorgan ciertas

valoraciones a las cosas, las situaciones, los eventos. Por ejemplo tomar

conciencia de que el agua es un recurso perecible y que por lo tanto hay que

ahorrarlo y no contaminarlo.

• Condicionales: Son aquellos que permiten aplicar las anteriores clases de

conocimientos en las situaciones y ocasiones pertinentes.

LAS COMPETENCI AS

El término «competencia» desde un punto de vista pedagógico, se relaciona con la

formación o preparación del profesorado para intervenir de un modo eficaz en el proceso

educativo. J .M. Cooper y W.A. Weber consideran en el ámbito de las competencias del

profesor a las actitudes, los conocimientos, las destrezas y conductas que facilitan el

crecimiento social, emocional y físico de los educandos. Entonces, para la pedagogía, la

competencia incluye tanto la actuación como los conocimientos y valores.

Existen múltiples significados del concepto «competencia». El significado de

competencia que asumiremos está relacionado con el enfoque pedagógico y con los

aportes de Robert White.

Definimos competencias, como

Competencia conjunto de capacidades, conocimientos y saber hacer

organizados, para ejecutar de manera adecuada una tarea o un

conjunto de tareas que satisfacen exigencias sociales precisas.

Las competencias son «macrohabilidades» que integran tres tipos de saberes o

aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Se

desarrollan a través de un constante ejercicio individual y colectivo.

Entendemos la competencia como una habilidad compleja y sintética, que integra un

manejo conceptual, de procedimientos y de actitudes. Es un saber hacer reflexivo, ético

y eficiente. Es una capacidad de acción e interacción eficaz sobre diversas situaciones

problemáticas reales en los distintos ámbitos de la vida cotidiana. Este saber hacer no

alude simplemente a una capacidad manual, técnica, operativa, sino a un “saber cómo”;

tanto en el campo de las relaciones de las personas con la naturaleza, los objetos, las

ideas y el lenguaje, como en el de las mismas relaciones sociales e intrapersonales



19



U N I D A

D I1. Elementos de una Competencia

Las competencias están compuestas por:

a) Contenidos conceptuales: conocimiento significativos de hechos, conceptos,

leyes, y principios relevantes para mejorar o enriquecer la capacidad de acción.

b) Contenidos procedimentales: habilidades o destrezas y manejo de técnicas y

estrategias para ejecutar bien diversas acciones, que hagan posible el logro de

objetivos.

c) Contenidos actitudinales: disposiciones afectivas para perseverar en el

esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso; para actuar con flexibilidad yautonomía; o para respetar e incorporar otras perspectivas e intereses, etc. Las

actitudes, en tantodisposiciones subjetivas favorables a una determinadaforma de actuar, son las que hacen posible el aprendizaje en las aulas y las que

guían el aprendizaje específico de los contenidos conceptuales y

procedimentales.

Los aprendizajes pueden ser conceptuales en la medida que el participante incorpore

conocimientos, pueden ser procedimentales , en la medida que sepan hacer,

valiéndose de sus habilidades y destrezas, así como aprendizajes actitudinales enla medida que adquieran valores, asuman compromisos, realicen convenios,

cumplan roles , trabajen en equipo etc.

Una competencia no es terminal, sino es permanente.En la medida que realicemos

el análisis de cada competencia, determinando los elementos que la constituyen

(conocimientos, habilidades y actitudes), no lograremos en corto tiempo sino a

largo alcance lo propuesto.

Entonces se nos presenta un gran dilema ¿ Qué hacer si una competencia se va a

lograr a largo alcance?. El Programa Curricular propone una salida, esa alternativa

es la propuesta de un elemento puente : LAS CAPACIDADES.

2. Definición y elementos de una capacidad:

Las Capacidades también son, enunciados que describen de manera

más específica y objetiva el aprendizaje que logrará el participante.





U N I D A

D I

Las capacidades se desprenden de cada competencia, de allí que se afirme que “un

conjunto de capacidades que desarrolla un participante del PREC permitirá el logro

de una competencia”.

Entendemos la capacidad como una habilidad que integra procedimientos ycontenidos, cuyo desarrollo hacer posible ir alcanzando las competencias.

A diferencia de la competencia, en la que los contenidos conceptuales aparecen de

manera sintética, las capacidades integran, por un lado contenidos presentados de

una manera más analítica y, por otro,procedimientos que articulan estos contenidos

en un saber hacer preciso.

La capacidad es un saber hacer cuyo desarrollo hace posible el logro de unacompetencia; explicitando los contenidos conceptuales y procedimentales, cuyo

manejo es indispensable para el logro de una competencia.

3. Ubicación de las competencias en la organización curricular.

Las competencias surgen luego de identificar las necesidades de aprendizaje, que

parten de las demandas sociales, individuales e institucionales. Un curriculum

orientado al desarrollo de competencias privilegia los procesos tanto sociales como

personales.Se alcanzará el desarrollo de una competencia en la medida que selogre:

• El dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

que garanticen un desempeño eficiente;

• responder con eficacia y satisfacción a las necesidades y estímulos que

provienen del medio natural, controlándolo activamente;

• responder asertivamente en la interacción con los demás.

El proceso didáctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje que deben

recoger el interés de los participantes y ser lo suficientemente ricas para dar lugar

a campos de conocimiento que permitan el desarrollo de saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales; es decir, desencadenar procesos cognitivos,

socioafectivos, valorativos y motores.



21



U N I D A

D ILA RELACI ON DE COMPETENCI AS Y SABERES

DemandasSociales DemandasIndividuales Demandasinstitucionales

COMPETENCIA

HabilidadesN

OMPETE

ActitudesCOMPETENC

Campodeconocimiento

SABERContenidosconceptuales

SABERHACERContenidosprocedimentales

SER

Contenidosactitudinales

En el esquema, la lógica relacional de los elementos va en sentido vertical:

A (saber conceptual)

B (Saber hacer)

C (actitudes para hacer)

D (Competencia)





U N I D A

D I Formulemos competencias con un ejemplo

En primer lugar tener en cuenta :

Que esténpresentes los tressaberes.

Identificar lascapacidades adesarrollar en elparticipante

El diagnósticodel entornopersonal,familiar y socialdel participante

La capacidaddebe estarredactada enpresenteindicativo

Conceptuales:

- Enf.transmisibles

- ContaminaciónAmbiental

Mirando el contexto

- La insalubridad.

Practica normasde salud, higieney seguridad parasu bienestarpersonal.

Procedimiento:

- Observa larealidad

- Reconocecontaminantesque daña lasalud.

Habilidad:

- Observa- Cuida- Práctica

Actitudinal:

Decide proteger lasalud personal ycomunitaria

Actitudes

- Respeta- Es solidario- Se compromete.



23



U N I D A

D IEJ EMPLO DE COMPETENCIA DEL EGRESADOS DE LA ETAPA DEL PROGRAMA

DE ESPECI ALIZACI ÓN EN EPI DEMI OLOGIA DE CAMPO, PREC.

COMPETENCI AS FUNCI ONESŸ Realiza vigilancia epidemiológica en

la DIRESŸ Realiza vigilancia de Salud Publica

en la DIRESŸ Lidera y coordina con los

programas de salud para lasacciones de prevención, control yvigilancia

Vigilancia

Ÿ Participa en el equipo de gestión dela DI RES que realiza el Análisis dela Situación de Salud para la

planificación, programación yasignación de recursos.

Análisis

Ÿ Ejecuta en casos necesariosacciones de prevención de brotes yotros eventos adversos en elámbito de la DIRES.

.

Intervención

Ÿ Evalúa la Red de vigilanciaepidemiológica

Evaluación

Ÿ Brinda asesoría para la planificaciónorientación y reorientación deintervenciones en salud pública a

nivel de DIRES

Asesoría

Ÿ Realiza investigacionesepidemiológicas a nivel de DI RES

Investigación

Ÿ Participa en el Equipo de gestiónque diseña y formula los planesestratégicos y operativos a nivelRegional

Gestión

Ÿ Brinda soporte técnico a lacapacitación en epidemiología anivel local en coordinación con launidad de capacitación.

Capacitación

ACTI TUDES

• Promueve la problematización acerca de la práctica cotidiana procurando su mejoramientocontínuo.

• Promueve una nueva cultura organizacional, fomentando en ella el trabajo en equipo.

• Actúa con mentalidad crítica, creativa e innovadora y con sensibilidad social, asumiendodiversas perspectivas y posicionamientos.

• Demuestra solidaridad, compromiso y responsabilidad en el cumplimiento de sus funcionesde acuerdo a valores éticos.

• Está dispuesto a actuar rápidamente y equilibradamente frente a situaciones de presión.



25



ESTUDIO DE UN CASO

En el puesto de Salud «San Juan Bautista» se recibió la invitación a un curso sobre

emergencias obstétricas dirigido a obstetrices del establecimiento. La Obstetriz María

López fue seleccionada para sistir a dicha capacitación.

María asistió regularmente a los cinco días que duró el curso y comentó a todos que los

temas fueron bastante buenos y que las personas que dictaron el curso fueron de primera.

Quedó muy impresionada porque se utilizaron gráficos y proyector multimedia.

En el curso se trataron todos los temas relacionados con emergencias obstétricas

hemorrágicas y no hemorrágicas; para cada tipo se utilizó transparencias con un esquema

donde se mostraban los signos y síntomas.

Luego de los cinco días de capacitación, María volvió a su centro laboral y trató de

difundir algunos conocimientos más importantes con sus compañeros de trabajo.

Cuando llegó le comentaron que había una gestante que había estado presentando un

pequeño incremento de peso y que su presión había sufrido un ligero cambio. Frente a

este cuadro, Rosa revisó a la gestante y le recomendó que repose y que evite ingerir

muchos alimentos para que no suba de peso. Como no se acordaba exactamente qué

cantidad de incremento de peso y presión era peligroso, le dijo que no se preocupara y

que regresara si tenía otros problemas. A los dos días la gestante se acercó al

establecimiento con una presión fuera de lo normal, presentaba edemas en miembros

superiores y cara, al poco tiempo presentó síntomas de shock y convulsionó.

Finalmente la gestante falleció como producto de presentar un cuadro de eclampsia.

• REFLEXIONE ...

¿ Qué podemos decir del presente caso?

¿Por qué María no pudo evitar la complicación?

¿Que creen uds. Que pasó con el curso recibido?

Basándose en el caso de la Obstetriz María López, se ha podido identificar los problemas

que tuvo por no haber sabido identificar adecuadamente la emergencia. Podemos

ACTI VI DAD Nº 1

U N I D A

D I





concluir que es importante saber cuáles son las actividades que desempeña cada persona

en su trabajo, para poder determinar qué conocimientos debe tener para poder cumplir

con sus actividades y qué habilidades debe poseer para hacerlo de la mejor manera.

Según las revisiones realizadas de los diferentes cursos que se imparten al personal de

salud y basándose en la propia experiencia, ha sido posible determinar que en la mayoría

de veces, se espera que el participante a un curso salga con la«capacidad» de realizar

muchas cosas de las más diversas pues se piensa que éstas contribuirán al desarrollo

óptimo de sus funciones.

En términos generales, se ha podido observar que en la mayoría de casos, la

disponibilidad de tiempo y la oportunidad práctica es menor de lo que se piensa; es

decir, que en el campo de trabajo el tiempo limita las actividades de las personas eimpide que se pueda poner en práctica una serie de conceptos e indicaciones

supuestamente adquiridos durante una actividad de capacitación. En este sentido,

nos encontramos frente a la realidad de que los cursos y talleres se convierten en

actividades educativas en las que se presentan muchos temas de manera general, sin

llegar a desarrollar las habilidades adecuadas para cumplir con realizar las tareas de

manera efectiva.

I dentificación de tareas prioritarias

Cuando se inicia el proceso de estructuración de un curso de capacitación, se debe

empezar por reflexionar acerca de qué es lo que ese profesional o personal a ser

capacitado debería realizar al regresar a su centro laboral después de la capacitación.

Es importante tener presente que no es necesario que el personal a ser capacitado tenga

amplio conocimiento sobre cada una de las funciones antes de iniciar sus actividades

laborales. Si bien seria interesante ofrecer información sobre todo lo relacionado a cada

una de las funciones a desempeñar, se debe reconocer que no necesariamente es

indispensable o posible.

En este sentido como parte del proceso de elaboración de un plan de capacitación, se

debe empezar por elaborar una relación inicial de las tareas que el profesional tendrá

que desarrollar, pero lo más importante es identificar cuál de esas tareas son las

prioritarias o indispensable.

Cuando se hace referencia a las tareas prioritarias, se quiere decir que cuáles funciones

debe realizar de manera correcta y lograr un desempeño aceptable según los patrones

esperados; se refiere también a todo aquello que el profesional debe conocer y que bajo

ninguna circunstancia debe omitir al momento de desarrollar sus actividades.

U N I D A

D I



27



Toda actividad de capacitación debe tener como referencia estas tareas prioritarias; de

esta manera, se podrá estar seguro que los asistentes al curso van a regresar a sus centros

de labores para desarrollar sus funciones de manera aceptable, cumpliendo con los

patrones de desempeño establecidos.

Todo proceso de aprendizaje debe ser continuo. Se debe tener en cuenta que una

actividad de capacitación no termina el día de la clausura; sino que se debe considerar

a ésta como una primera etapa en la que se proporcionan los aspectos básicos para que

la persona desarrolle sus funciones, con el objetivo de alcanzar posteriormente un nivel

de aprendizaje medio, para luego pasar a un nivel alcanzando; en este sentido, se debe

tomar en cuenta que toda persona que inicia un curso de capacitación debe continuar

con tener algún tipo de retroalimentación y Reforzamiento después del curso inicial.

Como ya se mencionó, toda programación de una capacitación debe empezar por

delimitar las tareas prioritarias; éstas servirán para plantear los objetivos deaprendizaje y seleccionar los contenidos a ser trabajados durante el curso.

Determinar contenidos y plantear objetivos de aprendizaje supone identificar que

conocimientos, habilidades y actitudes (COMPETENCIA) requiere el profesional para

desempeñar adecuadamente las tareas prioritarias.

Ejercicio para esta sección

Utilizar la hoja de trabajo correspondiente a esta sección para determinar las tareas

prioritarias y delimitar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias.

U N I D A

D I





ANALI SI S DE TAREAS PARA IDENTI FICACION DE COMPETENCI AS

Hoja de Trabajo

¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes debe tener la persona que va a realizar la

tutoría, para poder cumplir adecuadamente con cada una de las tareas prioritarias.

TAREASPRIORITARIAS

CONOCI MI ENTOS HABI LI DADES ACTI TUDES U N I D A

D I



29



APRENDI ZAJE SI GNI FICATI VO

Ausubel planteó el aprendizaje significativo al cuestionar el aprendizaje por

descubrimiento como alternativa adecuada al aprendizaje memorístico.

Concibe el aprendizaje significativo como el resultado de una

interacción del nuevo material o información con la estructura

cognitiva preexistente en el individuo (Ausubel,p148).

Por tanto, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los

nuevos conceptos y conocimientos existentes ya en el participante. Esta conexión con

las ideas previas de ellos se opone al aprendizaje memorístico que se produce cuando

la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (Ausubel, Novak y

Hanesian, 1989,p.37). En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia

con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una

interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información

ya almacenada (Novak, 74).

En el enfoque pedagógico del PREC, el proceso del aprendizaje está básicamente referido

al cambio cualitativo de los conocimientos previos que el participante posee y se hace

posible por la implicación activa y comprensiva del que aprende. Se aprende sólo si se

establecen relaciones sustantivas; es decir, se asignan nuevos significados al objeto deconocimiento. Los participantes cobran especial importancia por sobre los contenidos

a ser enseñados, al punto que se exige priorizar sus necesidades y motivaciones, sus

capacidades y habilidades, sus valores y actitudes.

Entendemos por aprendizaje significativo al conocimiento o modo de actuar que

adquiere importancia especial para la persona porque le permitió reorganizar o

reconstruir sus conocimientos previos. Parte generalmente de su experiencia

exterior e interior que, para ser asumida y comprendida, exige un gran

“reacomodo” de los conocimientos y marcos conceptuales previos.

En los programas donde intervienen los adultos como en el Programa de Especialización

en Epidemiologia de Campo PREC, comprendemos que los participantes aprendencuando son ”capaces de elaborar una presentación personal sobre un objeto de realidado contenido que pretenden aprender. La aproximación no es vacía, desde la nada, sino

desde nuestros propios intereses y conocimientos previamente adquiridos. Desde

nuestros significados nos acercamos a nuevos aspectos de la realidad que a veces nos

parecerá nueva pero que en realidad podemos interpretar desde nuestros propios

significados. En otras ocasiones se nos presenta como un desafío ante el cual debemosmodificar nuestros significados. No se trata de modificar sólo lo que ya teníamos sino

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que también interpretamos lo nuevo integrándolo a nuestro conjunto de significados.

Cuando todo esto se realiza podemos afirmar que estamos aprendiendo

significativamente”4

Desde esta perspectiva, aprendemos significativamente no cuando acumulamos

conocimientos, sino cuando integramos, modificamos y establecemos relaciones y

coordinación entre esquemas de conocimientos que nosotros ya poseíamos, dotados de

una cierta estructura y organización que varía, en nudos y en relaciones, en cada uno

de los aprendizajes que realizamos.5

Desde la perspectiva constructivista

4 Cole. Constructivismo el aula,Barcelona: Grao5 Cfr.Ibid.

Aprendizaje significativo es la naturaleza de los procesos medianteel cual los conocimientos previos cambian, la acomodación de las

estructuras de conocimiento a la nueva información.

El aprendizaje significativo es: un proceso de construcción de conocimiento (conceptual,

procedimental, actitudinal) que se da en el sujeto en interacción con el medio.

En este marco podemos precisar que:

• El aprendizaje es un fenómeno social: Las personas no aprenden aisladas sino encomunidad y a través de las actividades cotidianas que realizan en conjunto.

• El aprendizaje es situado: Las situaciones reales sirven de base para la construcción

del conocimiento. El aprendizaje requiere de una situación cultural y social pues

éste y la cognición son fenómenos que se producen en situaciones sociales.

• El aprendizaje es activo: Las personas aprenden mejor y más rápido cuando realizan

una actividad. El aprendizaje entendido como construcción de conocimiento es el

resultado de la realización de actividades auténticas, es decir, útiles y culturalmente

propias.

• El aprendizaje es cooperativo: La cooperación crea mejores condiciones de trabajo

y avance, por tanto es de mucho beneficio para el desarrollo y el aprendizaje de los

individuos. El aprendizaje cooperativo permite el desarrollo de la capacidad

cognoscitiva.

• El aprendizaje es interculturalidad: La diversidad cultural constituye un recurso

que potencia el aprendizaje y la construcción del aprendizaje. La interculturalidad

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31



debe verse como una conversación en la cual cada uno de los participantes tiene las

mismas oportunidades de aportar sus experiencias y su forma de entender la

realidad. El aprendizaje así será extraordinariamente rico, creando nuevos

significados culturales que amplien el horizonte de acción social de cada persona.

• El aprendizaje es un proceso interno y personal: Consiste en que los pensamientos

nuevos se unen en los conocimientos que ya posee el sujeto. En el ámbito individual

es activo por que depende de la voluntad y participación del sujeto. Es personal

porque cada individuo le atribuye un significado a lo que aprende, de acuerdo a los

conocimientos y experiencias que ha logrado interiorizar. Un aprendizaje

significativo es siempre perfectible, fácil de memorizar y sobre todo funcional, útil

para seguir aprendiendo y aplicarlo en la solución de problemas de la vida cotidiana.

MOMENTOS DE LA ACTI VIDAD DE APRENDI ZAJ E SI GNIFICATI VO

Los momentos de una actividad de aprendizaje son los siguientes:

• Motivación

• Exploración

• Problematización

• Construcción

• Transferencia y

• Evaluación.

• La Motivación, la exploración y la problematización buscan diagnosticar, recuperar

y explicitar los conocimientos previos de los alumnos; plantear problemas o

situaciones cercanas a los participantes, que les induzcan a pensar y/o investigar.

En este momento tanto el rol de los docente como el de los participantes debe de

estar bien definido: el docente planteará situaciones problemáticas y los alumnos

deben tratar de enfrentarlas y responder a ellas contando sólo con sus conocimientos

previos. Los procesos mentales presentes en este momento, fundamentalmente laproblematización, la formulación de interrogantes, el análisis, la síntesis y la

evocación (en la exploración de los saberes previos). Para el desarrollo de este

momento el docente puede utilizar dinámicas de análisis, actividades para

diagnosticar conocimientos previos , lluvia de ideas, metaplan, exposición, puesta

en común, manipulación de objetos y materiales diversos, con el objetivo de provocar

interrogantes y posibles respuestas.

• En el momento de la construcción, se busca la definición de conceptos,

procedimientos y estructuras conceptuales desde la confrontación de los saberes

previos, explicitados en el momento anterior, con los aspectos teóricos nuevos. Para

el desarrollo de este momento el docente eligirá cuidadosamente estrategias para el

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análisis y organización de la información y preparará materiales que permitan

construir el conocimiento de manera natural, a partir de los propios procesos

cognitivos del participante. Por su parte, el participante elaborará sus propios y

nuevos conocimientos. Los procesos mentales que se activarán en este momento

son, fundamentalmente, la conceptualización, la clasificación, el análisis, la síntesis,la memoria, la organización de la información y la metacognición. En este momento

se puede hacer uso de técnicas de trabajo individual, pares, grupos pequeños,

rompecabezas, discusión controversial, etc. Para la organización de la información

pueden utilizarse mapas conceptuales, cuadros resumen, cuadros sinópticos, cuadros

comparativos, redes semánticas, cruz categorial, árboles jerárquicos, mapas mentales,

etc. En todo este momento, el material escrito o audiovisual, las lecturas diversas y

las guías elaboradas por el docente son indispensables y pueden contribuir a la

construcción personal de los conocimientos.

• El momento de la transferencia a situaciones nuevas es esencial en el proceso de

aprendizaje, pues permite verificar su asimilación. Se trata de permitir que los

alumnos realicen aplicaciones prácticas de aquello que han aprendido, en situaciones

semejantes o diferentes; desarrollando de esta forma la aplicación y reforzamiento

de los nuevos conocimientos adquiridos. Es importante evitar los ejercicios o

aplicaciones meramente repetitivos que desmotivan y saturan a los alumnos.

• La evaluación es entendida como un proceso permanente y continuo a través detoda la actividad de aprendizaje. No se trata simplemente de medir y obtener

resultados al finalizar ésta, sino de evaluar el continuo desarrollo para obteneruna visión comprensiva de todos aquellos factores que influyen en el aprendizaje.En este sentido, el interés de la evaluación está orientado hacia el aprendizaje deprocesos, identificación de logros y dificultades y determinación de las causas ycircunstancias que influyen en el aprendizaje.

Es indispensable caer en la cuenta de que los momentos de la actividad de aprendizaje

no se suceden unos a otros, sino que todos se yuxtaponen y articulan permanentemente

en toda la actividad. Por ello los llamamos momentos, entendiendo que el momentocarece de límites temporales, de inicio y fin. Lo que sí se puede descubrir es que cada

uno de los momentos tiene mayor o menor intensidad a lo largo de toda la actividad de

aprendizaje. La motivación no puede dejar de estar presente durante toda la actividad,

a condición de asegurar el aprendizaje. Pero lo mismo debe afirmarse con respecto a la

problematización, la exploración, la construcción, la transferencia y la evaluación.

El siguiente cuadro grafica los momentos de la actividad de aprendizaje, y la forma

cómo aprendemos mejor.

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33



APRENDEMO

S:

20% oyendo30% viendo

50% oyendo y

viendo

70%

exponiendo

90% haciendo

MOTI VACI ÓN

EXPLORACI ÓN

TRANS FEREN CI A P RO BL EM ATI ZACI ÓN

EVALUACIÓN

CONSTRUCCI ÓN

Como usted sabe, los momentos del procesos de aprendizaje son concebidos como un

continuo orgánico que sólo por razones analíticas y expositivas se presenta como

categorías independientes. Cada uno de estos momentos se caracteriza por integrar unrecorrido y un desarrollo paralelo que refleja la continuidad y presencia de éstos en el

proceso de aprendizaje dado que estos momentos se van alternando en intensidad en el

proceso de aprendizaje.

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U N I D A

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Una actividad de aprendizaje significativo, es toda experiencia que despierta el interés

del adulto en participar y expresarse sin temores, lo reta a resolver problemas,

habilidades, asocia sus saberes previos y sus experiencias, con otros nuevos que se

desarrollan a través de la vivencia educativa.

En la actividad significativa de aprendizaje se establece la intencionalidad del docente

pero será el propio participante quien descubrirá a través de los seis momentos del

aprendizaje que son los siguientes:

Actividad de motivación.-

Es una invitación que se hace al participante para centrar la atención en una experiencia

nueva.

La actividad de motivación además, permite reconocer los conocimientos previos de

los participantes acerca del tema de un campo del conocimiento. Debemos tener encuenta las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que saben sobre esto? ¿Qué podemos

aprender de este tema?, ¿Cuáles son nuestras expectativas?.

Escribe ejemplos de estrategias para motivar una sesión de aprendizaje:

ACTI VI DAD Nº 2

Actividad de exploración y problematización, en estos momentos el profesor-tutor

formula un reto que llevará a los participantes a reflexionar las posibles respuestas en

función de los aprendizajes previos que posee. Producto de la reflexión personal y

colectiva formula conclusiones tentativas. Generalmente se presentan reactivos y el

participante propondrá respuestas a éstos. buscan diagnosticar, recuperar y explicitar

los conocimientos previos de los alumnos; plantear problemas o situaciones cercanas a

los participantes, que les induzcan a pensar y/o investigar. En este momento tanto elrol de los docente como el de los participantes debe de estar bien definido: el profesor





U N I D A

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planteará situaciones problemáticas y los participantes deben tratar de enfrentarlas y

responder a ellas contando sólo con sus conocimientos previos. Los procesos mentales

presentes en este momento, fundamentalmente la problematización, la formulación de

interrogantes, el análisis, la síntesis y la evocación (en la exploración de los saberes

previos). Para el desarrollo de este momento el docente puede utilizar dinámicas de

análisis, actividades para diagnosticar conocimientos previos , lluvia de ideas, metaplan,

exposición, puesta en común, manipulación de objetos y materiales diversos, con el

objetivo de provocar interrogantes y posibles respuestas.

Señala posibles estrategias a tener en cuenta para este momento del aprendizaje.

Actividad de construcción.-

Es el momento en el cual se busca la definición de conceptos, procedimientos y

estructuras conceptuales desde la confrontación de saberes previos. Para la organización

de la información pueden utilizarse mapas conceptuales, esquemas, etc.

Siguiendo con uno de los ejemplos anteriores, señala maneras en que contruyen los

participantes, sus aprendizajes.

La actividad de transferencia.-

En este momento se generaliza la experiencia vivida. Se le permite al participante

extender su aprendizaje más allá del aula, en su entorno y en su comunidad.

Escribe ejemplos de cómo generalizar los conocimientos elaborados a situaciones nuevas

del entorno del participante.



37



U N I D A

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Actividad de Evaluación.-

En este momento del aprendizaje los participantes comparan sus respuestas entre sí y

con el apoyo del docente esclaresen sus dudas. Se fundamentan los aciertos y los errores,

permitiendo de esta forma consolidar los conocimientos.

De qué manera evaluarías en clase los conocimentos que han aplicado los participantes.Escribe ejemplos relacionados con la actividad de aplicación señalada en el momento

anterior.

Ahora que has terminado de leer y analizar este texto escribe tus conclusiones acerca

del aprendizaje significativo. También escribe tus dudas y preguntas para luego

compartirlo con tu grupo de trabajo.





U N I D A

D I

EL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJ E

1. APRENDI ZAJ E

El aprendizaje, lo definimos, como un proceso permanente de interacciones que

resulta en la adaptación y/o acomodación de la persona a un medio altamente

cambiante resultados de las interacciones entre cada persona y sus contextos.

Atendiendo a esta definición básica sostenemos que los objetivos del

PREC, serán alcanzados en la medida en que el participante alcance los

aprendizajes que el currículo propone como mínimos e indispensables;

elabore sus propios conocimientos, mediante una actividad intelectual

y afectiva intensa; comprenda cómo aprende y cuáles son los procesosde aprendizaje que le servirán para seguir aprendiendo; desarrolle su

creatividad y vaya siendo capaz de usar sus conocimientos y aprender

autónomamente aquello que se requiere según las circunstancias;

adquiera habilidades para la comunicación, el análisis de procesos y la

abstracción, así como la cooperación y el trabajo en equipo; así mismo

en la medida en que identifique problemas, analice procesos, descubra

soluciones y encuentre o cree servicios que satisfagan la demanda.

Para que tales aprendizajes sean posibles, es indispensable que en cada Capacitación,

ya sea introductoria, básica, intermedia, o avanzado, exista una atmósfera general

de cooperación y de interrelaciones positivas, tanto entre participantes y entre

profesores-tutores, llegándose a configurar una convivencia de calidad, de mutua

aceptación, respeto, tolerancia y solidaridad.

Así mismo, las estrategias de aprendizaje por las que opte en los módulos deben

asegurar que cada participante desarrolle las capacidades, las habilidades y el

manejo de las herramientas que harán posibles sus aprendizajes continuos yautónomos; deben priorizar las necesidades, motivaciones, capacidades,

habilidades, valores y actitudes de cada participante por sobre los contenidos de

aprendizaje, como única manera de garantizar aprendizajes efectivos.

2. ENSEÑANZA

Todo lo anterior supone que los docentes y tutores del programa sean mediadores

y orientadores del proceso personal y grupal del aprendizaje, se constituyan en

ejemplo y modelos de las actitudes que deben ser alcanzados por los participantes;

estén dispuestos a atender los procesos particulares de los alumnos y sus diferenciasindividuales; brinden ayuda, proporcionen pautas, pongan ejemplos, formulen



39



U N I D A

D Ipreguntas orientadoras y en ocasiones expliquen conceptos y/o procedimientos.

Deben también diseñar situaciones de aprendizaje en la que los participantes sean

activos constructores de conocimientos significativos y que harán posible el

desarrollo de su autonomía frente al aprendizaje. Los profesores – tutores del PREC

contribuirán a desarrollar la identidad y la toma de decisiones de los participantes,

porque se espera que adapten el díalogo con los alumnos, la propuesta curricular

que presenta el PREC, haciendo modificaciones en los contenidos según las

necesidades y demandas de su realidad local.

Tareas fundamentales de los profesores-tutores

• Analizar las características personales y culturales de los participantes.

• Analizar los rasgos distintivos de sus estilos de aprendizaje.

• Analizar sus propias competencias docentes.

• Analizar las interacciones sociales que se desarrollan en el aula y fuera de ella.

• Organizar y crear en el aula una atmósfera no tensionante y carente de conflictos

interpersonales.

• Diseñar y utilizar materiales adecuados y variados; diversificar y diferenciar

el currículo y las estratégias y diversificar métodos activos.

• Promover un trabajo grupal intenso.

• facilitar la motivación y el entusiasmo por el aprendizaje.

• Desarrollo de competencias cognitivas de los participantes.

• Desarrollo de valores y actitudes como la responsabilidad, la creatividad, el

respeto, la puntualidad, la solidaridad, etc.

• Lograr la adquisición efectiva de aprendizajes, la cooperación interpersonal,

el trabajo en equipo, el desarrollo institucional y el desarrollo de la comunidad,así como el desarrollo del país.

• El tutor recogerá hechos del contexto para que sean analizados, interpretados

y transformados.

• Planteará retos que tengan su origen en problemas reales y promuevan la

búsqueda de soluciones.





U N I D A

D I

COMPARACI ÓN ENTRE LA «ENSEÑANZA TRADI CIONAL Y ELAPRENDIZAJE»

El siguiente cuadro permitirá identificar las características de la enseñanza, en la forma

tradicional y en el nuevo enfoque educativo.

De ser entendida como transferencia de conocimientos, estar centrada en la enseñanza

y tener al profesor como agente fundamental y al alumno como destinatario de su

esfuerzo y de sus conocimientos, ha pasado a ser entendida como construcción de

conocimentos, a estar centrada en el aprendizaje, a tener al alumno como agente

fundamental y al profesor como facilitador-orientador del proceso personal de

aprendizaje de sus alumnos.

1. Enseñanza centrada en lograr

objetivos (adquisición de contenidos

externos a la persona).

2. El protagonista es el maestro.

3. El nuevo conocimiento se suma al

anterior.

4. No considera fines, sentimientos, ni

actitudes del alumno.

5. Orientada a la memorización.

6. Recibe la información en su forma

final.

EN FORMA TRADI CI ONAL EN EL NUEVO ENFOQUE

1. Aprendizaje centrado en el logro de

competencias en el adulto

(desarrollo de habilidades).

2. El protagonista es el adulto.

3. El nuevo conocimiento se integra a

los conocimientos ya existentes.

4. Considera las necesidades de cada

individuo.

5. Establece relaciones entre los nuevos

conceptos y los conceptos ya

existentes.

6. Descubre el contenido del

aprendizaje.



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U N I D A

D IAPRENDIZAJE EN EQUIPO

El aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de

un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Se

construye sobre la disciplina de desarrollar una visión compartida. También se

construye sobre el dominio personal, pues los equipos talentosos están constituidos

por individuos talentosos. Pero la visión compartida y el talento no son suficientes.

El mundo está lleno de equipos de individuos talentosos que comparten una visión

por un tiempo, pero no logran aprender. El gran conjunto de jazz tiene talento y una

visión compartida (aunque sus integrantes ni siquiera la mencionen, pero lo que

realmente importa es que los músicos saben tocar juntos.

Nunca hubo tanta necesidad de dominar el aprendizaje en equipo en las organizaciones,trátese de equipos administrativos, equipos - «personas que se necesitan mutuamente

para actuar» , en palabras de Arie de Geus , ex coordinador de planificación de grupo

en Royal Dutch / Shell - se están transformando en la unidad clave de aprendizaje en

las organizaciones . Todas las decisiones importantes ahora se toman en equipo, sea

directamente o a través de la necesidad de los equipos de traducir decisiones individuales

en acción . El aprendizaje individual, en cierto nivel , es irrevalente para el aprendizaje

en equipo.

CONDICI ON PARA EL APRENDIZAJ E EN EQUI PO

Alineamiento

Se dice que en ungrupo existe alineamiento cuando las personas que lo componenfunciona como una totalidad.

En la mayoría de equipos, la energía de cada miembro se encauza en diversas direcciones,

esto tiene como resultado el desperdicio de energía. Los individuos pueden poner mucho

empeño, pero sus esfuerzos no se traducen en eficacia. Por el contrario cuando los

esfuerzos se alinean, surge la sinergia, el poder es mayor. Es como la luz de un laser yla luz de una bombilla comùn. Cuando hay un propòsito comùn una visión compartida,

los esfuerzos pueden complementarse.

El aprendizaje en equipo es el proceso de alienarse y desarrollar la capacidad de un

equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Se construye

sobre la disciplina de desarrollar una visión compartida.




U N I D A

D I

DIMENSIONES

Dentro de las organizaciones, el aprendizaje en equipo tiene tres dimensiones criticas:

Necesidad de pensar sobre problemas complejos. Los equipos deben aprender a explotar

el potencial de muchas mentes para ser màs inteligentes que una mente sola

Necesidad de una acciòn innovadora y coordinada. Los equipos destacados de las

organizaciones desarrollan la misma clase de relaci ón, un «impetu operativo» donde

cada miembro permanece consciente de los demás miembros y actúa de manera que

complementan los actos de los demás.

DISCIPLINA

La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las prácticas :

Del Díalogo. En el dìalogo existe la exploración libre y creativa de asuntos complejos y

sutiles, donde se «escucha» a los demás y se suspenden las perspectivas propias. las

dos maneras en que se conversan los equipos.

De la Discusión. En cambio en la discusión se presentan y defienden diferentes

perspectivas y se busca la mejor, para respaldar las decisiones que se deben tomar.

Modulo Educ I

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