MOMENTO II REFERENCIAS TEORICAS Investigaciones previas
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23 MOMENTO II REFERENCIAS TEORICAS Investigaciones previas Los estados de arte en las ciencias sociales, y los producidos en cualquier tipo de investigación, representan el primer paso de acercamiento y apropiación de la realidad como tal, pero, ante todo, esta propuesta metodológica se encuentra mediada por los textos y los acumulados que de las ciencias sociales ellos contienen. En consecuencia, los estados del arte, de acuerdo con Calvo y Ávila (1991) no se acercan a la principal fuente del conocimiento social, que es la realidad, la experiencia como tal y la cotidianidad; más bien, parten de un producto de lo dado y acumulado por las ciencias sociales, y se basan en una propuesta hermenéutica en los procesos de interpretación inicial de la realidad y de su investigación. En el contexto antes descrito, se tiene como inicio del estado del Arte para esta investigación, los aportes clásicos de Braslavsky, C (2004) en su trabajo “Diez factores para una educación de calidad para todos”, que se tomó como documento básico en la XIX Semana Monográfica de la Educación-Educación de calidad para todos: Iniciativas Iberoamericanas, celebrado en noviembre de 2004, evento patrocinado por la Fundación Santillana que se realiza desde el año de 1986. Este documento lleva a cabo un análisis de los diez factores que inciden en la construcción de una educación de calidad para todos en el siglo XXI: 1) La pertinencia personal y social como foco de la educación: 2) La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados; 3) La fortaleza ética y profesional de los profesores; 4) La capacidad de conducción de los
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MOMENTO II
REFERENCIAS TEORICAS
Investigaciones previas
Los estados de arte en las ciencias sociales, y los producidos en
cualquier tipo de investigación, representan el primer paso de acercamiento y
apropiación de la realidad como tal, pero, ante todo, esta propuesta
metodológica se encuentra mediada por los textos y los acumulados que de
las ciencias sociales ellos contienen.
En consecuencia, los estados del arte, de acuerdo con Calvo y Ávila
(1991) no se acercan a la principal fuente del conocimiento social, que es la
realidad, la experiencia como tal y la cotidianidad; más bien, parten de un
producto de lo dado y acumulado por las ciencias sociales, y se basan en
una propuesta hermenéutica en los procesos de interpretación inicial de la
realidad y de su investigación.
En el contexto antes descrito, se tiene como inicio del estado del Arte
para esta investigación, los aportes clásicos de Braslavsky, C (2004) en su
trabajo “Diez factores para una educación de calidad para todos”, que se
tomó como documento básico en la XIX Semana Monográfica de la
Educación-Educación de calidad para todos: Iniciativas Iberoamericanas,
celebrado en noviembre de 2004, evento patrocinado por la Fundación
Santillana que se realiza desde el año de 1986.
Este documento lleva a cabo un análisis de los diez factores que
inciden en la construcción de una educación de calidad para todos en el siglo
XXI: 1) La pertinencia personal y social como foco de la educación: 2) La
convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados; 3) La fortaleza
ética y profesional de los profesores; 4) La capacidad de conducción de los
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directores y el personal intermedio; 5) El trabajo en equipo al interior de la
escuela y del sistema educativo; 6) Las alianzas entre las escuelas y otros
agentes educativos; 7) El currículo en todos los niveles educativos; 8) La
cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos; 9) La pluralidad y
la calidad de las didácticas; 10) Los mínimos materiales y los incentivos
socioeconómicos y culturales.
El enfoque teórico de la investigación estuvo sustentado por Peter
Schwartz (2003), Joseph Stiglitz (2002), Samuel Huntington (1997), Boris
Cyrulnik (2003), Tzvetan Todorov (2000), entre otros y la metodología se
fundamentó en los postulados del positivismo con un enfoque deductivo y un
enfoque cuantitativo. Este trabajo sirve de soporte a la presente investigación
porque aporta información sobre la variable calidad educativa, ya que
contempla los indicadores de las dimensiones elementos y factores de dicha
variable. De igual manera, las hipótesis planteadas podrían ser comparadas
con los resultados arrojados por la presente investigación.
En el mismo orden de ideas, Casanova (2014) en su libro Evaluación y
Calidad de centros educativos, presenta otra muestra de lo que se ha
constituido en su especialidad: la evaluación de centros. Es tan importante el
tema que en los últimos años existe una verdadera proliferación de libros con
este argumento central en sus páginas.
Si bien es verdad que los enfoques difieren enormemente, la
preocupación real y central es, en todo caso, la misma. Saber cómo hacemos
las cosas para poder mejorar las. El libro comienza justificando la evaluación
desde varios postulados básicos: los cambios sociales, la mala imagen de la
evaluación, su importancia y un marco de referencia que le permita plantear
el tema de la evaluación.
Después, analiza los grandes cambios sociales generados en la
sociedad de la información y su lento transformarse en conocimiento; las
grandes transformaciones del mundo concretadas en algunos indicadores
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dela Comunidad de Madrid; la mundialización y la globalización; la
coexistencia entre lo global y lo local que adopta un nuevo término: glocal.
Uno de los fenómenos que caracterizan esta sociedad lo constituyen
los movimientos migratorios, lo que incide en la variedad de personas que
viven en un mismo contexto que se traduce por una población escolar de
diferentes etnias, culturas, idiomas, religiones, capacidades, etc., a las que la
escuela tiene que atender y ofrecer respuestas formativas ajustadas. Revisa
las respuestas dadas a la diversidad desde la administración educativa,
segregada e integrada, y las ventajas de éste último modelo. Además,
introduce la necesidad de la equidad en la educación apoyada en el dilema:
¿derecho o deber de la educación?
El tercer capítulo introduce en la conceptualización de la calidad en la
educación desde diversos enfoques: económico, de productos, de procesos,
de profesorado...Analiza el trasvase que se ha producido en el ámbito de la
gestión de calidad desde el mundo empresarial al educativo, remontándose a
las teorías de Taylor y Fayol y su incidencia en la medida del rendimiento
académico en los escolares. La cuantificación del rendimiento académico es
otro factor incorporado desde el mundo empresarial y enmarcado en el
paradigma cuantitativo, conductista y tecnocrático. En los años sesenta, se
pasa a hablar de capital humano en las organizaciones y se considera a los
centros como empresas educativas en las que la calidad humana y la calidad
institucional pueden abstraerse y medirse y que los sistemas sociales
pueden tener una medida enmarcada en el ámbito administrativo de los
mismos.
Esta influencia de tipo empresarial ha supuesto, en algunos
momentos, un fuerte impulso para el sistema educativo aunque reconoce
que algunos de sus efectos han resultado negativos y otros no son
fácilmente asumibles para los educadores. Por eso, advierte que si se admite
y se asume la mejora de la calidad educativa mediante un modelo de calidad,
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habrá que procurar que sus principios básicos se dirijan hacia una mejora
cualitativa real de la educación y no de tipo comercial. Ello exige dos
cambios importantes en la cultura escolar tradicional: implicación de toda la
comunidad educativa y asumir la cultura
En el mismo orden temático, Bernal, D (2015) en su estudio
denominado Investigación Documental sobre Calidad de la Educación en
Instituciones Educativas, presentó como objetivo establecer el estado de la
investigación sobre calidad educativa a partir delos artículos publicados en
las bases de datos ((Dialnet, Doaj, E-revistas, Latindex, Rebiun, Recolecta,
Redalyc y Scielo) en los últimos 10 años. Plantea como problemática la
extracción de información sobre problemáticas que se evidencian en las
instituciones educativas frente a la calidad educativa, implementación de
sistemas de gestión y evaluación, se resaltan planteamientos de diferentes
autores que hacen uso reflexivo sobre la temática: “El sistema educativo
tiene fallas de articulación, es rígido, con problemas de cobertura e
iniquidades.
Teóricamente se desarrolló el concepto de Calidad Educativa, de
Rodríguez (2010) quien la define como el establecimiento de generalidades y
perspectivas que apunten a da respuesta a los criterios de quien así lo
requiera, tendientes a la satisfacción del cliente sin desconocer la coherencia
con las políticas educativas, sistemas de gestión, evaluaciones externas e
internas encargados todos ellos, de establecer los niveles bajo los cuales
serán medidos o calificados los procesos de las instituciones educativas
públicas o privadas, que responden a paradigmas sociales y culturales
actuales.
Metodológicamente el estudio manejó el enfoque cualitativo mediante
la recolección de información, a través de miradas y posturas teóricas,
conceptos, definiciones y aportes sobre las categorías establecidas en el
estudio sobre calidad educativa para establecer tendencias, vivencias,
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situaciones y conclusiones que permitan ahondar en el proceso de
interpretación desde diferentes realidades, como son las bases de datos
científicos.
Como resultado conclusivo se tiene en este trabajó la existencia de
diferencias marcadas en el uso y contextos de las terminologías que
enmarcan las políticas de las instituciones educativas. En este orden, vale la
pena mencionar que “calidad educativa” es un concepto macro, tomado
desde las entidades gubernamentales, cuyo significado refiere a la
importancia de evidenciar calidad en los entornos educativos, dando
respuesta a los requerimientos y políticas nacionales e internacionales; entre
tanto, definir “calidad de la educación”.
También conlleva a vislumbrar los propósitos de las instituciones
educativas en un nivel meso, teniendo en cuenta la calidad de los procesos
de enseñanza aprendizaje que reflejan ante los entes reguladores de control
y evaluación; y como un último concepto, a nivel micro, sobresale “educación
de calidad”, como aquella que se desarrolla en el aula a partir del currículo y
las planeaciones que orienta el educador con el único objetivo de fortalecer
en el estudiante sus habilidades y competencias, siendo así, el educador, el
responsable directo de la calidad resultante.
En lo concerniente a comprensión lectora, Cáceres (2012) en una
investigación titulada “Significados que atribuyen las y los docentes al
proceso de comprensión lectora en Nivel Básico 2 (NB2) en la comuna de
Talagante”, presentó como propósito conocer los significados que atribuyen
las y los docentes a partir de sus discursos y prácticas pedagógicas.
Para sustentar el problema antes expuesto, se ha definido el lenguaje
desde diversas perspectivas, tales como Conductista, Innatista, Cognitivista y
Socio constructivista, las cuales delimitan cómo el sujeto adquiere, aprende y
desarrolla el lenguaje, la lectura, y junto con ello la comprensión de la misma;
entendiéndose como un proceso interactivo entre el texto y el lector, quien
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otorga significado a partir de sus experiencias y conocimientos previos, en un
contexto determinado, al conocer los significados que atribuyen los docentes
al proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
En esta investigación se utilizó la metodología cualitativa, bajo el
paradigma interpretativo, con un tipo de estudio exploratorio, cuyo enfoque
se enmarca en el estudio de casos. El universo de estudio corresponde a los
Jefes de Unidad Técnica Pedagógica (UTP) y Profesoras/es NB2. Los
criterios de selección utilizados consistieron en: representatividad de las tres
dependencias del sistema educativo (Municipal, Particular Subvencionado y
Particular Pagado); mejor puntaje SIMCE (2010, cuarto básico) para cada
dependencia y régimen mixto.
Los instrumentos aplicados correspondieron a entrevista en
profundidad, observación participante y cuestionario, las cuales evidenciaron
los siguientes resultados: las y los docentes enuncian en sus discursos la
importancia de la comprensión lectora, como proceso fundamental para
adquisición de diferentes aprendizajes.
Además, la comprensión lectora conlleva el desarrollo de diversas
habilidades cognitivas, que permiten no tan sólo decodificar un texto, sino
que, también comprender un texto leído, interpretando la globalidad del
mismo. Finalmente, las y los docentes, se constituyen como uno de los
pilares fundamentales en la promoción y potenciación de la lectura y su
comprensión, gracias a la aplicación de diversos métodos, modelos y
estrategias, los que permiten ampliar la construcción de aprendizajes
significativos.
Por su parte, Salas (2013), en su trabajo sobre el desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes de educación básica en Riohacha,
tuvo como propósito responder a las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la comprensión lectora que tiene los
estudiantes del nivel de educación básica?, ¿Qué dificultades en relación a la
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comprensión lectora presentan?, ¿Cuáles son las estrategias implementadas
por el maestro en el aula para desarrollar la comprensión lectora? y por
último, ¿Cuáles podrían ser los logros obtenidos por los estudiantes de
educación básica una vez aplicadas las estrategias de comprensión lectora
por el docente?
Además, el trabajo apunta al cumplimiento de dos objetivos, por un
lado, el de conocer y describir los logros y dificultades de los alumnos del
nivel de educación básica en relación a la comprensión lectora y por otro,
proponer acciones y estrategias con base en las fuentes teóricas
consultadas, así como en los resultados encontrados en la población
seleccionada, con la finalidad de promover el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes.
El trabajo propone acciones y estrategias con base en las fuentes
teóricas consultadas, así como en los resultados encontrados en la población
seleccionada, con la finalidad de promover el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes. La investigación, se realizó con el grupo 312, de
estudiantes que cursaron la unidad de aprendizaje de literatura durante el
tercer lapso, en el 2010.
Se utilizó la descripción de los niveles empleados por PISA, prueba
que se encarga de revisar las competencias matemáticas, del área de
ciencias y lectoras y, de ENLACE que se encarga de diagnosticar los niveles
de logro académico que los alumnos han adquirido en temas y contenidos
vinculados con los planes y programas de estudio vigentes y que por ende
contribuyen a mejorar la calidad educativa del nivel de educación básica.
Como bases teóricas se consideraron las centradas en el aprendizaje y
basadas en las competencias además, de las del aprendizaje significativo de
Ausubel (1995), las concepciones y estrategias de Camacho (2007),
Cassany (2000), Díaz-Barriga (1999), Lomas (2009) y Solé (2006), entre
otros.
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Se utilizó la metodología de investigación acción, los los instrumentos
empleados para la recolección de datos fueron: la observación participante,
cuestionarios y textos relacionados con las estrategias preinstruccionales, las
cuales preparan y alertan al estudiante en relación al qué y cómo va a
aprender el contenido; las estrategias coinstruccionales, las cuales apoyan
durante el proceso de la enseñanza; y las estrategias posinstruccionales, las
cuales permiten formar en el alumno una visón sintética y crítica del material.
Se inició el trabajo con una primera etapa de problematización de la
comprensión lectora en donde se aplicó un cuestionario a los maestros que
imparten los cursos de comunicación y lenguaje, para continuar con una
segunda etapa de diagnóstico, en la cual se utilizaron dos instrumentos: un
cuestionario (diagnóstico uno) y una lectura con un cuestionario (diagnóstico
dos) a los estudiantes.
Durante la tercera etapa de esta tesis, se trabajó en la explicación de
la propuesta de las estrategias de enseñanza aprendizaje, que promovieron
el desarrollo de la comprensión lectora. La explicación de las estrategias se
llevó a cabo en tres momentos: antes, durante y después del ejercicio
aplicado. Antes de avanzar a la cuarta etapa, se trabajó en la reconstrucción
de la propuesta y en el rediseño de las estrategias, con la finalidad de
mejorar la propuesta de acuerdo a las necesidades de los estudiantes en
relación a los niveles de comprensión lectora en que se encontraban.
Por su parte, la aplicación de la estrategia, fue la actividad que se llevó
a cabo durante la cuarta etapa del proceso metodológico, para ello, fue
necesaria la aplicación de un texto y un cuestionario para que los alumnos
identificaran las diferentes actividades que ponen en práctica al momento de
la comprensión de textos. Durante la quinta etapa del proceso metodológico,
se llevó a cabo una evaluación de la propuesta diseñada para finalmente,
terminar con la reflexión que representó la culminación de este trabajo.
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Por último, Madero (2011) presento su tesis doctoral denominada El
proceso de comprensión lectora en alumnos del tercero de primaria, este
trabajo presenta una investigación que fue llevada a cabo con alumnos de
tercero de primaria en la ciudad de Guadalajara. La investigación se centró
en describir el proceso lector que siguen los estudiantes para abordar un
texto con el propósito de comprenderlo.
Para lograr el objetivo se utilizó un método de investigación mixto
secuencial. En la primera fase, cuantitativa, se estableció el nivel lector de los
alumnos, para lograr esto se aplicó un examen de comprensión lectora
obtenido de los reactivos liberados del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) realizado en el año
2000.
Con los resultados de dicha evaluación se formaron dos grupos de
alumnos: uno de altos lectores y uno de bajos lectores. Se eligió una muestra
de alumnos de ambos grupos, con la cual en la segunda fase de corte
cualitativo, se llevaron a cabo entrevistas y se observó a los alumnos durante
la ejecución de dos tareas lectoras con el fin de evidenciar el proceso
seguido para lograr la comprensión. Con los datos recabados se elaboró un
modelo que muestra el camino que siguen los alumnos al leer y la forma en
la que afectan a este proceso las creencias acerca de la lectura y el uso del
pensamiento metacognitivo.
A partir del modelo se concluye que las creencias acerca de la lectura
están relacionadas con un abordaje de la lectura activo o pasivo y se
propone la enseñanza de estrategias de comprensión lectora como
herramienta para alterar las creencias acerca de la lectura que tienen los
alumnos con dificultades en este proceso e indagar si el cambio en las
creencias produce cambios en el nivel de comprensión lectora.
Referentes teóricos
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El marco referencial o conceptual tiene el propósito de dar a la
investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y
proposiciones que permitan abordar el problema. Se trata de integrar al
problema dentro de un ámbito donde éste cobre sentido, incorporando los
conocimientos previos relativos al mismo y ordenándolos de modo tal que
resulten útil a nuestra tarea.
Calidad educativa
En la actualidad, se encuentran diversos enfoques sobre el concepto
de calidad educativa. En tal sentido, para Gento Palacios (1996) el primero
de ellos se refiere a la eficacia. Un programa educativo será considerado de
calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al aula,
podríamos decir que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se
supone debe aprender.
Por otra parte, un segundo punto de vista, según el autor, se refiere a
considerar la calidad en términos de relevancia. En este sentido los
programas educativos de calidad serán aquellos que incluyan contenidos
valiosos y útiles: que respondan a los requerimientos necesarios para formar
integralmente al alumno, para preparar excelentes profesionales, acordes
con las necesidades sociales, o bien que provean de herramientas valiosas
para el trabajo o la integración del individuo a la sociedad.
Y finalmente, una tercera perspectiva del concepto de calidad, de
acuerdo con Gento Palacios (1996) se refiere a los recursos y a los procesos.
Un programa de calidad será aquel que cuente con los recursos necesarios y
además que los emplee eficientemente. Así, una buena planta física,
laboratorios, programas de capacitación docente, un buen sistema
académico o administrativo, apropia das técnicas de enseñanza y suficiente
equipo, serán necesarios para el logro de la calidad.
Calidad del papel del maestro
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Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de características que
conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para atender a
la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta
diversidad aporta al ambiente de aprendizaje, es decir, una atención
académica en el aula con un alto criterio de calidad.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-
aprendizaje y a cualquier nivel que requiera de un maestro que ejecute su
papel con calidad. Los siguientes aspectos constituyen papeles que el
maestro debe ejercer:
Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta
autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones
entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar
soluciones.
Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos
además de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades
reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que el
aprendizaje sea significativo.
Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las
respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las
estrategias de enseñanza y alteren el contenido. Es importante mencionar
que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no en
la clase. Más bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los
estudiantes se muestran más receptivos para ciertos temas y así poder
profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algún país,
muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia, justicia, como
contenidos principales en el curriculum de ciertas áreas como ciencias
sociales y ética.
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Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de
compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las
respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de
ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les
estamos poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de
pensamiento que sólo ellos pueden construir.
Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice",
"crea"… Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como
entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de
compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al
alumno una experiencia única en la que construye significados. El diálogo
entre los estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo.
Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y
abiertas y motiva a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los
maestros les preguntan a los alumnos para obtener sólo una respuesta
correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e
inteligentes retan a los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a
profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los problemas reales casi
nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre
más de una respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las
respuestas iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y
reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar
contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De
esta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y
reformulen sus perspectivas
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Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo
permite a los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es
importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden
responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo
observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solución.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las
comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el
ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir…
todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando
frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres
fases: los estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el
concepto y los alumnos aplican el concepto.
De acuerdo con Broks y Broks (1999) en los salones cuyos maestros
cuentan con un perfil como el anterior, operan los siguientes principios:
Los maestros, en el cumplimiento de su papel en el aula, buscan y
valoran los puntos de vista de los estudiantes, así como las actividades del
aula retan los conocimientos de los alumnos. En la misma perspectiva, los
maestros proponen la resolución de problemas relevantes para los
alumnos.Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los
que los contenidos tienen relación en lugar de presentar un currículo
fragmentado. También evalúan el aprendizaje en el contexto diario. La
evaluación es parte de las actividades diarias de la clase y no una actividad
separada.
Esta nueva visión del rol del docente con calidad invita a replantear la
práctica en el aula y a convertir las mismas en espacios de interacción donde
el aprender sea posible para todos.
Docente con pertinencia
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Para alcanzar el status de un docente con pertinencia, Nadler (1998)
dice que aquellos deben tener en cuenta un conjunto de orientaciones,
producto por supuesto de su formación académica en las universidades, que
pueden ser organizadas en torno a la materia curricular. En cuanto al
currículo, el docente debe manejar diseños curriculares orientados a
satisfacer más las demandas de los alumnos que a la intención de una
oferta.
De igual manera, según el autor antes citado, debe demostrar perfiles
profesionales polivalentes que lo capaciten para desempeñarse en
circunstancias cambiantes, incluyendo contenidos y estrategias que faciliten
su movilidad profesional en diversos ambientes laborales: locales,
regionales, nacionales y mundiales.
Por otra parte, un docente con pertinencia debe apuntar a la
disminución de las regulaciones curriculares a modo de facilitar un
acortamiento de los tiempos de formación en el aula y de posibilitar la
reinserción y continuidad en los programas educativos, concibiendo de
manera plural los diseños, a fin de promover espacios para la uni y la
interdisciplinariedad, para los intereses particulares y los colectivos, para la
reciprocidad dinámica entre la teoría y la práctica que plantea la integración
del saber y el saber hacer, para la diversificación metodológica y la
correferencialidad de los medios.
Por otra parte, un docente con pertinencia es aquel que a la hora de la
elaboración de las clásicas tareas de la profesión docente como son las de
planificar, ejecutar y evaluar la enseñanza se integren otras que hemos
denominado emergentes, esto con la finalidad de adecuar con pertinencia
social los programas de formación
Docente con equidad
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Es objetivo prioritario del tratamiento del docente con equidad en las
referencias teóricas de esta tesis doctoral, como factor necesario para hacer
realidad la equidad en educación, como uno de las variables que permite
avanzar en la formación de una nueva red solidaria capaz de potenciar
recursos sectoriales con estrategias pedagógicas. Se entenderá así a la al
docente con equidad como la circunstancia necesaria existente en el maestro
para mejorar la calidad de la educación.
El maestro con equidad es un factor clave en toda propuesta
educativa ya que si él no puede o no quiere realizar su trabajo académico
con un significativo elemento de justicia para todos los alumnos de manera
igual, ningún cambio es posible. En tal sentido, es importante afirmar que
existe una relación entre los docentes como actores importantes en una
educación con equidad que apunte en términos genéricos a una educación
con calidad.
Para Stromquist (1995) la naturaleza polisémica de concepto equidad
se visualiza como objetivo social y como criterio político: cuando es objetivo
social tiene como supuesto esencial la posibilidad de toda persona para
cubrir sus necesidades básicas, lo que es considerado fundamental en el
hombre democrático, cuando es criterio político del Estado, es una forma de
promoción de la igualdad de oportunidades, facilitando a todos los
ciudadanos acceder a un determinado nivel socio-educativo.
Para Amatti (2000) los conceptos justicia y equidad no son idénticos,
pero sí son de significación análoga y presentan unidad en la praxis. Actúan
como principios éticos, que fundamentan la libertad en las relaciones
sociales. Ellos permiten consolidar el bien común, como elemento conciliador
del hombre con la sociedad y proyectarse, como persona, con orden y
armonía.
En este trabajo la investigadora comparte la idea acerca de que la
equidad con justicia es una respuesta a las exigencias de la sociedad, dentro
38
de la idea del orden social como un factor necesario de un acuerdo legal -
social entre los hombres. Y visto así este asunto, de esta manera se parte de
aceptar como sinónimos equidad con justicia distributiva, lo que es apoyado
por Fraile (l965).
En tal sentido, toda reforma y cambio en el sistema educativo se
fundamenta, en una justicia legal, que sistematiza el camino de la igualdad
de oportunidades. Cuando en la sociedad se refiere a la igualdad es difícil
encontrar lo proporcional a cada persona, por ello siempre se imponen
parámetros, determinados por la necesidad social de los ciudadanos,
acordados para marcar lo distribuido.
La ley, como justicia, es la que posibilita la organización social, motiva
al hombre a distribuir los bienes entre individuos y comunidad, siempre como
respuesta voluntaria para desarrollar el capital social con equidad. Tales
condiciones posibilitan una educación de calidad.
Es por ello que la institución escuela se transforma en un componente
del valor justicia como concepto de equidad y el docente que lo aplica en un
elemento sustantivo en la formación de sus alumnos. Es así como, el
docente con equidad al distribuir saberes brinda las oportunidades a todos
los estudiantes para adquirir los conocimientos socialmente válidos,
convirtiendo al actor maestro en el eje de la operatividad de la equidad
La equidad se manifiesta dentro de las aulas, por eso se debe
considerar lo que en ellas sucede, se impone la necesidad de una escuela en
la cual esté presente permanentemente la tensión existente entre los logros
homogéneos y la heterogeneidad de los sujetos (alumnos y maestros), es en
esta tensión donde se resuelve la equidad.
En tal sentido, se podría explicar, según la visión conceptual de Rawls
(1993), acerca de la participación del docente con equidad en aras de una
mayor calidad educativa en las “instituciones básicas para obtener una
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equidad distributiva, donde se considera fundamental la acción sistemática
de los distintos grupos incluido el docente de una escuela integrado el
sistema educativo, para dar satisfacción a las necesidades básicas de todos
los actores sociales que interactúan en la institución.
Un docente con equidad, formado profesionalmente bajo esos
cánones, debe favorecer competencias para la aplicación de la equidad
como concepto de justicia, en su relación con los otros, al ser entendida en
referencia a la función de transversalidad solidaria que realiza en el grupo, lo
que lleva implícita la participación, buscando con ella una educación con
calidad.
Docente constructivista
De acuerdo con Bruning, Schraw y Ronning (1995) el constructivismo
es una postura psicológica y filosófica que argumenta que los individuos
forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Para
Nweimer y Mahoney (1998) los individuos son participantes activos y deben
construir el conocimiento. El constructivismo plantea que el mundo es uno
humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y
sociales que se han alcanzado a procesar desde las operaciones mentales
del hombre.
Lo anterior se corresponde también con lo expuesto por Piaget (1997)
para quien el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, construcción que se realiza con los esquemas
que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyó en relación con su entorno social. Esta construcción se realiza
todos los días y en casi todos los contextos de la misma, sobre todo está
ceñida a los siguientes factores: la presentación inicial que se tiene de la
nueva información y la actividad externa que se desarrolla al respecto.
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Sobre lo antes expuesto, Vygotsky (1978) afirma que en el método
pedagógico de corte constructivista es el alumno el que asume el papel
esencialmente activo para aprender. Dice además, que este enfoque
metodológico está basado en la importancia de los conocimientos previos, de
las creencias y de las motivaciones de los estudiantes, el establecimiento de
relaciones entre los conocimientos para la construcción de mapas
conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria
(construcción de redes de significado), la capacidad de construir significados
a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con
las concepciones básicas previas del aprendiz, los estudiantes auto-
aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo
ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.
Es por ello, que el modelo constructivista para Piaget (1997) está en
definitiva centrado en el aprendiz, en sus experiencias previas, de las que
hace nuevas construcciones cognitivas, y considera que la construcción se
produce: (a) cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento
cuando esto lo realiza en la interacción con otros.
Ahora bien, lo importante en este estudio es ver hasta qué punto lo
anterior es importante para el rol del maestro como un docente
constructivista, el cual definitivamente cambiará respecto al docente
tradicional: su papel es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un
participante más de la experiencia planteada. Para ser eficiente en su
desempeño tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus
diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los
estímulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y
contextualizar las actividades.
En tal sentido, para Ausubel, Novak y Hanesian (1978), sin importar la
asignatura que imparta, ni el nivel de enseñanza, un docente constructivista
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debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son
aspectos medulares para la construcción del conocimiento:
1. Enseñar a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de
competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
2. Enseñar sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar
conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición)
para lograr controlarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia
en el proceso personal de aprender a aprender.
3. Enseñarle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo
escolar.
De igual forma, para los autores antes citados, el maestro
constructivista debe tener muy presente en cualquier lección que imparta, los
siguientes elementos:
a. Especificar con claridad los propósitos de la clase.
b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos
Calidad de la formación docente
En el marco de lo planteado en las bases del Plan de Desarrollo 2010
- 2014, el Plan Sectorial de Educación y el Plan Nacional de Formación
Docente (PNFD); el Programa de Formación Profesional de Docentes y
Directivos Docentes se encarga de definir, gestionar e implementar acciones
y proyectos que permitan fortalecer los procesos formativos de los docentes
42
y directivos docentes, para mejorar la calidad de la educación preescolar,
básica y media.
También promueve desde los subprocesos de formación inicial y
continua la calidad y pertinencia de la formación complementaria, de
pregrado y postgrado de docentes en las Facultades de Educación y en las
Escuelas Normales Superiores, con el fin de garantizar la articulación de
éstas con los planes y políticas del Ministerio de Educación Nacional (2010) y
el desarrollo de programas de formación, capacitación, actualización y
perfeccionamiento de docentes en servicio, de acuerdo con las áreas
prioritarias identificadas, haciendo seguimiento a las estrategias
implementadas.
Ahora bien, desde lo expuesto por la organización educacional antes
citada, y bajo el principio de que una educación de calidad es aquella
formadora de mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos,
respetuosos de lo público, generadora del ejercicio de derechos humanos y
convivencia en paz; una educación propiciadora de oportunidades legítimas
de progreso y prosperidad para ellos y para el país; una educación
competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la
institución educativa y en la que participa toda la sociedad, se reconoce el
mejoramiento de la calidad de la educación implicado en la coordinación de
acciones en la formación de los docentes y directivos, de modo que sus
prácticas y actividades pedagógicas incidan en el desarrollo de competencias
de los estudiantes, pero que también faciliten la reflexión sobre estrategias
didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de los mismos, y fomenten el
desarrollo profesional de los educadores.
En este sentido, la Dirección de Calidad para la Educación preescolar,
Básica y Media del Ministerio de Educación de Colombia (2010), se ha
propuesto consolidar una política de formación que contribuya de manera
significativa al mejoramiento de la calidad de la educación desde un trabajo
43
de corresponsabilidad entre los diferentes actores e instancias relacionados
con la formación de docentes en el país. Para esto se han liderado diferentes
iniciativas en el marco de la actividad estratégica denominada Formación
docente para la calidad educativa, orientadas al fortalecimiento de la
formación inicial de docentes y a la cualificación, actualización y
perfeccionamiento de los educadores en servicio
Competencias didácticas
En el contexto colombiano, la competencia se integra a la dinámica de
los sistemas de evaluación de la calidad en educación superior en 1994, y
justamente en este contexto es introducido como concepto por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) en el año 2002 con el Estatuto de
Profesionalización Docente. Posteriormente, el mismo Ministerio promueve
los perfiles por competencias de directivo docente, docente y docente
orientador
Al respecto, en el Estatuto de Profesionalización Docente de 2002, el
MEN define que la competencia es una característica subyacente en una
persona, relacionada directamente con su actuación exitosa en un puesto de
trabajo. Posteriormente, el mismo Ministerio en los perfiles por competencias
de directivo docente, docente y docente orientador establece que: “una
competencia se puede definir como una característica intrínseca de un
individuo (por lo tanto no es directamente observable), que se manifiesta en
su desempeño particular en contextos determinados”.
En otras palabras, para el MEN, (2011) una persona demuestra que
es competente a través de su desempeño, cuando es capaz de resolver con
éxito diferentes situaciones de forma flexible y creativa. Desde este punto de
vista, es posible afirmar que el desempeño laboral de una persona (nivel de
logro y resultados alcanzados en determinado tipo de actividades) es una
función de sus competencias
44
En relación con el modelo de competencias planteado por Salas y
Volpe, citados por el Ministerio de Educación Nacional (2011),
particularmente en lo referente a las competencias comportamentales, se
puede observar que se centra en competencias consideradas transversales,
es decir, grupos de comportamientos que no son técnicos ni específicos de
una determinada ocupación laboral, sino que, son susceptibles de emplear y
adaptar a cualquier posición, en este caso, dentro de las instituciones
educativas.
Al hacer el análisis del modelo acogido por el MEN, se evidencia que
asume varios de los elementos expuestos por Spencer y Spencer (1993) en
la evaluación de competencias en el trabajo, los cuales determinan qué
actuaciones son consideradas como eficaces. Identificaron multitud de
conductas en los trabajadores, considerados como los mejores, pero sólo un
reducido número de ellas constituían actuaciones de éxito.
Si se considera lo tomado por el MEN (2011) a la luz del contexto
educativo de educación básica se entenderá en consecuencia que la calidad
educativa en educación tiene un alto componente de trabajo, dedicación, en
fin, conductas académicas constitutivas de competencias didácticas que
abonan el camino de un proceso educativo de calidad para los estudiantes
del nivel educativo antes citado.
Transferencia de conocimientos
Para Davenport y Prusak (2000) la transferencia del conocimiento es
un componente importante de la gestión del conocimiento en el contexto de
la calidad educativa. El término de transferencia del conocimiento describe
las actividades destinadas a trasladar un conocer –un conocimiento-.La
Transferencia de Conocimiento es un proceso de interacción social orientado
hacia la producción y circulación de conocimiento que genera externalidades
de aprendizaje.
45
En el mismo orden de ideas, este proceso interactivo es interno y
externo, combina distintas capacidades y recursos organizacionales. La
Transferencia de Conocimiento no puede ser analizada fuera del contexto
social específico en el que tiene lugar. Las condiciones del entorno moldean,
facilitan u obstaculizan las relaciones de transferencia de conocimiento.
Así mismo, la educación, en cualquiera de sus niveles y modalidades,
desempeña un importante papel como una organización productora y
difusora del conocimiento (trasferencia de conocimiento). Por lo que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje como interacción didáctica, hay dos
factores determinantes: el desempeño del docente y del estudiante.
En el mismo orden de ideas, para Díaz y Rigo (2000) en primera
instancia en esa transferencia de conocimiento es muy importante el
desempeño del docente para considerar qué hace, cómo lo hace y por qué
se hace, reconociendo, según Perrenoud (2005) el saber de tipo conceptual
(conocimiento) y el conocimiento práctico (instrumentación de habilidades
estratégicas para el aprendizaje)
De igual modo piensa Sladognal (2000), cuando dice que las competencias
son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se
manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de
la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados
de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales.
Toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha
logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente.
Ahora bien, de acuerdo con Quinn, (2008) las capacidades y
competencias no pueden trasmitirse o adoptarse, se desarrollan dentro de
los individuos y de la organización mediante procesos de aprendizaje, y por
la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes y en la
interacción y socialización.
Por lo anterior, hay que considerar en el proceso de enseñanza-
46
aprendizaje la reflexión en la acción, que abarca el conocimiento en la
acción, aquel que se revela en las acciones inteligentes, ya sean observables
al exterior o que se dan internamente en las personas. En ambos casos, para
Schon (1992), el conocimiento está en la acción, se evidencia a través de la
ejecución espontánea y hábil y, paradójicamente, puede hacerse explícito
verbalmente, es decir, la transferencia de acciones que significan traslados
de conocimiento hacia otros alumnos.
En la misma perspectiva, en la educación es importante no perder de
vista asumir el proceso pedagógico como reflexión en la acción -pensar-
actuar-pensar- en virtud que ésta favorece considerablemente el aprendizaje
y desarrollo de las competencias.
Lo precedente, de acuerdo con Schon (1992) es consecuente el
proceso antes aludido cuando dice que la transferencia reflexiva del
conocimiento en la acción se puede manifestar en las siguientes formas:
En acciones espontáneas y rutinarias que pueden asumirse como
estrategias para resolver una tarea o problema en una situación particular.
También en sorpresas conducentes a la reflexión dentro de la acción
presente. La reflexión, al menos en alguna medida, resulta consciente,
aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. De igual
manera, en una función crítica que cuestiona las suposiciones surgidas en la
acción -comprensión de los fenómenos o de las maneras de formular los
problemas-.
En reflexiones que dan lugar a la experimentación in situ, pues pueden
idearse, probarse y transferirse nuevas acciones que pretenden explorar los
hecho recién observados, verificar la comprensión original de los mismos o
afirmar los pasos que se han seguido.
Por lo anterior el talento del docente y del estudiante y el contexto
educacional son esenciales. La calidad educativa no es la simple suma de
47
saberes y habilidades particulares. Esta conjuga, articula, relaciona,
compone y pondera constantemente recursos diversos y es el resultado de
su integración. Así, la calidad educativa a través de la transferencia del
conocimiento se traduce en el traslado reflexivo de conocimientos,
habilidades o destrezas y actitudes que reflejan valores- y que permiten a los
estudiantes desempeñar eficientemente sus funciones académicas.
Por ello, esta cualidad confiere al concepto de competencia un
carácter dinámico que hace más compleja su adquisición y que está
relacionado estrechamente con el entorno en el cual se expresa.
En tal sentido, Aguado y Arranz (2005) mencionan que para lograr que
dichas competencias se instauren reflexivamente transferidas en la persona,
formando parte de su repertorio habitual de comportamiento, el profesor
responsable del proceso de enseñanza debe de tener en cuenta la
complejidad de abordar dicho objeto de desarrollo, y para lo cual tiene que
considerar dos aspectos claves:
a. La combinación comportamiento-entorno. El estudiante se mueve
en un entorno social y por ello ha de ser capaz de articular sus
comportamientos en función de las características del medio en el que se
encuentra y
b. La desagregación de la habilidad general en comportamientos
específicos representativos. Cuando se manejan habilidades personales, a
pesar de que el objeto de desarrollo es la mejora integral de la persona, el
proceso por el cual se produce ha de basarse en unidades de
comportamiento moleculares y claramente observables que faciliten la
adquisición, el anclaje, y la posterior recuperación y utilización del
conocimiento:
- Comunicación interpersonal colectiva
48
Habermas, (2008), señala las principales características de la
comunicación interpersonal de la siguiente manera:
Como condición inicial se requiere un contacto previo entre dos o más
personas físicamente próximas; el resultado de dicho contacto es la entrada
de cada uno de los involucrados en el macro perceptual del otro.
No hay un número preestablecido de participantes más allá del cual, la
interacción deje de ser interpersonal, pero se requiere por lo menos dos
personas.
El contacto previo permite entrar en sintonía, es decir, iniciar el
intercambio de mensajes en torno a un punto focal de atención compartida
Todas las personas que intervienen en la conversación interpersonal
son, de una u otra manera participantes activos. Se trata de una relación
donde los interlocutores asumen diferentes papeles.
La interacción se lleva a cabo mediante un intercambio de mensajes,
en el cual cada participante ofrece a los demás un conjunto de señales para
ser interpretados
De acuerdo con lo anterior, se asevera, que la comunicación
interpersonal es una interacción de naturaleza conversacional que implica el
intercambio de información verbal y no verbal entre dos o más participantes,
en un contexto cara a cara, en el caso de la temática manejada en este
aspecto, en el marco de la acción educativa en el aula para su consecuente
calidad.
Por consiguiente, una definición más completa deberá elaborarse en
base a ciertos procesos de desarrollo que tienen que ver con relación de los
directivos con los docentes y los demás actores que interactúan en la
escuela. Es decir, debe considerarse como los interlocutores se relacionan y
la forma en que planifican sus intercambios comunicativos en la escuela.
49
Ahora bien, en el contexto de calidad educativa, la comunicación
interpersonal puede ser colectiva o individual. De acuerdo con Maletzke
(1976) se puede decir que la comunicación colectiva (social o de masas), es
aquella que transmite los mensajes públicamente a través de los medios
técnicos de comunicación, indirecta y unilateralmente a una audiencia
variada, numerosa y dispersa, en un mismo momento. Esta forma de
comunicación va dirigida siempre a un grupo de receptores valiéndose de un
medio como radio, tele, sitios web, videos, cine o periódico; también recibe el
nombre de comunicación social, de masas o global.
En la comunicación social, parafraseando al autor antes citado, el
mensaje llega al receptor a través de un medio de comunicación (MDC).
Cada medio tiene unas características tecnológicas que inciden en el
proceso perceptivo, en la vivencia y en los efectos que produce en el
receptor. En la sociedad contemporánea la oferta comunicativa de los
medios es enorme. Por ello el receptor debe llevar a cabo una selección de
los medios a los que va a prestar su atención. Así, el receptor toma una
parte activa en el proceso de la comunicación social determinando qué
mensajes son los que van a producir una vivencia en él.
No obstante, el receptor no es un individuo aislado, sino que se halla
integrado, por un lado, en numerosas relaciones sociales y, por otro lado,
forma parte de un público disperso.Además, en los efectos también
interviene la imagen que el receptor tiene de sí mismo, de su situación y de
su rol y sus funciones en el sistema social. Asimismo, las características
tecnológicas del medio elegido determinan los modos de conducta y vivencia
del receptor. Maletzke (1976) señala que el receptor está bajo la “compulsión
del medio”. Por último, el receptor tiene una imagen del medio de
comunicación.
- Autogestión personal y profesional
50
La investigación educativa actual tiene que afrontar el reto de definir el
concepto de aprendizaje a lo largo de la vida en términos rigurosos y
operativos, caracterizar la formación que hace del aprendizaje una constante
en la vida de las personas, y diseñar intervenciones adecuadas para lograrlo.
El producto resultante ayudará a comprender en qué consiste la competencia
para aprender.
Por ser la competencia para aprender condición necesaria para el
aprendizaje a lo largo de la vida, se puede considerar una adquisición básica
para la ciudadanía del siglo XXI. En consecuencia, se puede afirmar que
aprender a aprender es una delas adquisiciones más valiosas que puede
hacerse en los procesos de formación y debería ocupar un lugar prioritario en
la formación básica, media, secundaria y básica.
Dentro del concepto de competencia para aprender está el de
autogestión personal y profesional. El concepto de autogestión personal del
aprendizaje, según Brockbank y McGill (2002), integra la idea de saber
aprender, resultado deaprender a aprender, y la de controlar el propio
aprendizaje, considerado uno de losmodos principales de potenciar al
alumnado.
En tal sentido, para Solzbacher (2006) la autogestión personal para el
aprendizaje es un componente esencial de la competencia para aprender;
está en la base de la formación profesionalizadora y favorece, entre otros
aspectos, de acuerdo con Masui y De Corte, tomado de Nuñez y otros (2006)
(2005) el aprendizaje a lo largo de la vida además de influir positivamente en
el rendimiento académico.
Para Núñez y otros (2006) los estudiantes que gestionan
personalmente su aprendizaje utilizan estrategias cognitivas, motivacionales,
metacognitivas y de apoyo para construir su conocimiento de forma
significativa a los efectos de su profesionalización futura.
51
En la misma perspectiva, como se recoge en Villardón y otros (2007a),
la formación básica, media y básica debe lograr un aprendizaje que sitúe a
cada estudiante en las mejores condiciones posibles para seguir
aprendiendo durante toda su vida. Por ello, la autonomía para aprender es
un componente elemental en el curriculum básico de cualquier titulación. La
autonomía en el aprendizaje se entiende como la “facultad de tomar
decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una
determinada meta, en el seno de unas condiciones específicas que forman el
contexto de aprendizaje” (Monereo, 2001:12).
En tal sentido, conseguir que los alumnos y alumnas sean más
autónomos, es decir, autogestionarios en el plano personal, aprendiendo
implica hacerles conscientes de las decisiones que toman, de los
conocimientos que ponen en juego, de sus dificultades para aprender y del
modo de superar esas dificultades.
Para la concreción de lo antes aludido, Monereo y Pozo (2003)
establecen una serie de competencias concretas que favorecen la autonomía
de los alumnos en el aprendizaje: Pensar; Cooperar; Comunicar; Empatizar;
Ser crítico; Automotivarse. Se debe intentar que el carácter externo de la
motivación se interiorice, logrando que el motor principal del aprendizaje y de
la actividad se encuentre en la propia persona. La meta es desarrollar la
capacidad para construir el conocimiento por sus propios medios. Esta
capacidad está asociada al aprendizaje de estrategias para aprender.
En ese orden de ideas, la autonomía o autogestión personal para
aprender en términos de calidad educativa, necesita de algunas habilidades
que permitan el aprendizaje a lo largo de la vida: Habilidades para organizar,
planificar y evaluar la propia tarea y, particularmente, los procesos de
aprendizaje permiten una mayor autonomía en el aprendizaje, que puede ser
regulado por el propio estudiante.
52
El estudiante que está en un proceso de aprendizaje autónomo y
autogestionario necesita también comprometerse en el aprendizaje, es decir,
responsabilizarse de su proceso y hacerse cargo del mismo, lo que implica la
autogestión del aprendizaje y desarrollar su propio proyecto de aprendizaje o
formación de tal manera que su proyecto de aprendizaje se realice con una
mayor calidad.
Calidad de la evaluación educativa
Todos los ámbitos de los sistemas educacionales en que las personas
deben tomar decisiones exigen la producción de conocimientos para que
éstas sean informadas. Esto es válido ya sea para la selección de escuela
por parte de los padres de familia, la calificación del progreso de un alumno,
las inversiones en infraestructura que realiza una escuela, o las prácticas
pedagógicas en el aula, por ejemplo.
Para la UNESCO (2008) la producción de información y conocimiento
por medio de la evaluación es el camino más seguro para el mejoramiento de
la calidad y equidad de la educación en América Latina. Gracias a la
evaluación a las personas –en sus distintos niveles de trabajo– es posible
desarrollar un aprendizaje sobre los logros y los problemas que presentan los
procesos de reforma.
Por ello, la evaluación no debe ser entendida como una actividad
marginal, o que ocurre al final del año o de los procesos educativos. Por el
contrario, para el éxito de las reformas en esta área es necesaria una nueva
cultura de evaluación, centrada en el aprendizaje, y que acompañe todo el
proceso de cambio en los distintos niveles y áreas del sistema.
Siguiendo a la UNESCO (2008) la preocupación por la calidad de los
procesos y resultados ha ampliado la mirada sobre los aspectos de la
realidad que son objeto de evaluación. Ya no basta con medir aquello que es
cuantificable: los nuevos enfoques llaman la atención sobre dimensiones
simbólicas y culturales de la escuela, interacciones, pensamientos y
53
discursos que inciden y dan sentido a las prácticas pedagógicas. Los
cambios educativos han transformado el centro de la decisión y de la acción.
Sin embargo, en la mayoría de los sistemas y los Estados limitan sus
funciones a la regulación.
Por otra parte, de una sociedad o comunidad entendida como
receptora de beneficios se ha pasado a una sociedad activa, con demandas,
y cada vez con más poder para exigir cuentas y participar en las decisiones
de las unidades educativas y en las políticas que le afectan. Todos estos
cambios inciden en la evaluación y le otorgan, a la vez, un nuevo lugar y
otras funciones en el contexto de la calidad educativa.
Contexto escolar
Para Carreño (1994), la evaluación es un conjunto de operaciones que
carecen de finalidad en sí mismas y que únicamente adquieren valor
pedagógico en función del servicio que prestan para el mejoramiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, la funcionalidad de
la evaluación radica en incrementar la calidad y el enriquecimiento de estos
procesos, sometiéndolos a una constante revisión. Este tipo de evaluación
está muy relacionado con el concepto de currículo dinámico, abierto, flexible
y cambiante. La evaluación, como señala Stenhouse (1991), debe favorecer
el desarrollo del currículo mediante la reflexión y la acción docente,
adaptándolo de manera inteligente, razonada, pertinente y viable.
En tal sentido, se reafirma aquí que la evaluación es un proceso
complejo en el que intervienen distintos elementos: el evaluador, el alumno,
lo que se evalúa, el modelo de evaluación que se aplica y el contexto
inmediato, y se requiere observación y conocimiento del comportamiento y
aprendizaje de los alumnos por parte del profesor con el fin de mejorar las
técnicas didácticas. La evaluación sirve para orientar al propio alumno y para
guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que permite conocer
las necesidades educativas de los alumnos en las diferentes áreas de
54
desarrollo con el fin de determinar la ayuda pedagógica más adecuada de
acuerdo con las posibilidades de cada niño.
En la misma perspectiva, en palabras de Casanova (1998) en un aula
caracterizada por la heterogeneidad de su alumnado (social, cultural,
intelectual, afectiva, etc.) se debe tener un conocimiento de las necesidades
y potencialidades de cada alumno para saber qué recursos educativos
necesitan para favorecer su aprendizaje y socialización. Por tanto, la
evaluación ha de ser también idiográfica, es decir, ha de centrarse en cada
alumno de forma individual, pero sin perder su sentido global. Se destaca
con esto el sentido de singularidad que debe caracterizarla, ya que considera
las capacidades y las posibilidades de desarrollo del sujeto en función de sus
circunstancias particulares y tomando en cuenta su esfuerzo, la voluntad que
pone en aprender y en formarse.
Es por lo antes descrito que se podría concretar la finalidad de la
evaluación como un elemento para descubrir las "verdaderas necesidades"
de los alumnos y conocer qué variables favorecen su aprendizaje, en qué
situaciones están más a gusto y rinden más, con qué tareas se fatigan, qué
ayudas necesitan, qué momento del día es el más adecuado para introducir
estímulos o conceptos nuevos, qué actividades les agradan más, con cuáles
obtienen mayores avances, cuáles entorpecen su aprendizaje, cuáles los
motivan, con qué compañeros o grupo se relacionan mejor. El siguiente
cuadro recoge esquemáticamente estos fines.
Se sabe que toda actividad didáctica tiene lugar en un determinado
contexto que repercute en la orientación y resultados de la acción educativa.
Este contexto favorece o limita la interacción profesor-alumno y las
relaciones entre todos los participantes de la experiencia escolar, y del
mismo modo que puede facilitar o entorpecer las actividades de enseñanza,
puede ser estimulante o puede incluso frustrar el interés por la innovación.
55
De ahí que, para Casanova (1998) en la perspectiva de una educación
para la diversidad, la evaluación del aprendizaje se concibe como un proceso
continuo y con carácter formativo. Es decir, acompaña al desarrollo de toda
la experiencia escolar, desde que se inicia hasta que concluye, e incluso va
más allá, teniendo como objetivo el beneficio del alumno y del grupo. La
continuidad es entonces un criterio que le confiere a la evaluación un sentido
global y diversificado. Como elemento inseparable de la misma educación,
proporciona las referencias necesarias para que el maestro conozca la
situación general del grupo y de cada alumno en los diferentes momentos del
proceso escolar. El aspecto formativo de la evaluación se refiere a las
correcciones que se pueden realizar en el proceso de enseñanza, ajustando
las estrategias, adecuando los materiales de trabajo, atendiendo a las
necesidades individuales y planeando mejor las actividades.
Resultados del aprendizaje
En este punto cabe detenerse en una serie de consideraciones sobre
la evaluación en los sistemas educativos. Además de la información sobre
matrícula, repetición y deserción, la única forma de evaluación que se
practica en la mayoría de los sistemas educativos de la región es la que
efectúa el docente sobre el desempeño de sus alumnos. Existen también
evaluaciones del desempeño de los docentes por parte de inspectores o
supervisores, que suelen ser sumamente esporádicas y, o bien tienen el
carácter de un trámite administrativo, o bien se reducen a un conjunto de
recomendaciones de carácter artesanal por parte del supervisor al docente -
si bien es justo reconocer que pueden existir excepciones, esta suele ser la
práctica corriente..
De acuerdo con Toranzos (1990) lo que interesa destacar en este
lugar es que los sistemas educativos continúan operando sobre el supuesto
de que la evaluación del rendimiento individual de los alumnos, realizada por
los docentes, se efectúa a partir de criterios y modalidades homogéneos.
56
Según la autora, si esto fuera así, sería válido asumir la repetición y aún las
calificaciones de los alumnos, como indicadores de los niveles de
aprendizaje alcanzados y, por lo tanto, del logro de los objetivos del sistema.
Probablemente el supuesto anterior se cumplía, dentro de márgenes
razonables, en las etapas iniciales del desarrollo de nuestros sistemas de
enseñanza, cuando éstos aún no se habían masificado, por lo que tanto el
alumnado como el cuerpo docente tenían una composición relativamente
más homogénea.
En esta perspectiva, con la masificación de los sistemas educativos
dicho supuesto ha dejado de cumplirse radicalmente. En la medida en que el
sistema enseña con un cuerpo docente de formación muy heterogénea y que
enseña a un alumnado de extracción sociocultural también muy heterogénea,
inevitablemente las evaluaciones del rendimiento individual obedecen a
criterios y niveles de exigencia también diversos, por lo que los resultados de
los aprendizajes también responderán a dicha heterogeneidad.
Por su parte, Toranzos (1990) expone que la alta heterogeneidad de
las evaluaciones efectuadas por los docentes obedece simultáneamente a
múltiples razones:
a) Es bastante común que los docentes empleen las calificaciones no
sólo para evaluar el rendimiento del alumno sino, además, como instrumento
de control disciplinario, calificando con una nota más alta a alumnos cuya
conducta en clase consideran adecuada y que apliquen calificaciones más
bajas a aquellos alumnos cuyo comportamiento perturba el clima en el aula.
b) Del mismo modo, muchos docentes utilizan la calificación para
estimular el esfuerzo realizado por alumnos con mayores dificultades,
independientemente de los logros alcanzados. Sin poner en tela de juicio la
legitimidad pedagógica de tal procedimiento, lo que interesa destacar es que
la evaluación realizada por el docente a través de la calificación no refleja
necesariamente los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos.
57
c) Por otra parte, los procedimientos empleados para la evaluación no
siempre son sistemáticos. En general predomina la evaluación del tipo «juicio
de experto», llevada adelante mediante procedimientos artesanales.
d) A ello se agrega el alto grado de generalidad que suele caracterizar
a los objetivos programáticos y la inexistencia de metas de aprendizaje
claramente definidas en términos de competencias cognitivas a desarrollar y
susceptibles de ser evaluadas.
e) Finalmente, en palabras de Toranzos (1990), cabe destacar de
manera especial que, en general, se produce un fenómeno de adecuación de
los niveles de exigencia académica a las características socioculturales de la
población atendida. Cuando el docente percibe que sus alumnos, debido a
su situación socioeconómica y cultural, mayoritariamente no logran alcanzar
ciertas metas de aprendizaje, opta por ser menos exigente, permitiendo la
promoción para evitar una probable deserción.
Como consecuencia de lo anterior, la investigadora piensa que los
sistemas educativos adquieren una gran opacidad para los alumnos y sus
familias, en la medida en que carecen de señales claras acerca de sus reales
conocimientos y capacidades como resultado de sus aprendizajes, así como
acerca de sus carencias. De esta manera el sistema suele alimentar falsas
expectativas e ilusiones acerca de la formación adquirida y de las
potencialidades reales para el desempeño posterior, tanto en el plano
académico como en el laboral.
Por otra parte, para la investigadora, los alumnos y familias
legítimamente creen que los primeros se encuentran adecuadamente
capacitados, en la medida en que han ido avanzando con calificaciones de
suficiencia -salvo en los estratos de mayor nivel sociocultural, que son los
que cuentan con mayores posibilidades de percibir el deterioro en la
formación recibida por sus hijos-. En función de estas falsas señales, la
población se desplaza masivamente hacia los niveles superiores del sistema,
58
que empiezan a recibir una población estudiantil que carece de los
instrumentos indispensables para desempeñarse en ella, decayendo la
calidad general de la educación superior.
En consecuencia, la puesta en práctica de evaluaciones nacionales de
aprendizajes da mayor transparencia al sistema educativo, haciendo visible
para docentes, alumnos y familias el vaciamiento de conocimientos en ciertos
sectores del sistema, en la medida en que todos los actores contarían con
señales y puntos de referencia más claros. Permite, asimismo, transformar la
demanda por expansión en demanda por calidad
La escuela como cambio
En este aspecto del estudio, la investigadora se adentra a la temática
enunciada anteriormente diciendo que es común, cuando se habla de las
escuelas, señalar que hoy se encuentra todo alterado, que lo que era
conocido está hoy sensiblemente distinto, y que las propias herramientas y
respuestas frente a situaciones inéditas resultan ineficaces y hasta inútiles.
Al mismo tiempo, y en contraste con lo anterior, también se suele describir
muchas características de la escuela como viejas: se dice de ella que es una
institución difícil de mover y modificar y se habla de que va demorada en
relación con los cambios que se producen en la sociedad. Estas dos
perspectivas pueden dar la idea de contradicción y, sin embargo, hablan de
En tal sentido, el hecho de que las dos perspectivas anteriores se
conjuguen, aunque sea de modo paradójico, forma parte de la lógica propia
de la escuela. Es que la escuela tiene que ver, al mismo tiempo, con la
transmisión de una herencia cultural a las nuevas generaciones, con
conservar parte de la tradición, y con el sostenimiento de instituciones que
necesitan parámetros más firmes y sólidos para funcionar. Y también tiene
que ver con el cambio, con la formación de las nuevas generaciones para
que puedan recrear más libremente esa herencia y hacerse un lugar propio y
original. Pese a que lo viejo y lo nuevo siempre están en la escuela, durante
59
mucho tiempo se tendió a pensar que la escuela era antes que nada un
vínculo con el pasado, y que lo mejor que podía hacer era mantener en alto
las banderas de la tradición, ciega al presente y al futuro.
En los últimos años, sin embargo, para Dussel y Southwell (2006), la
cuestión del cambio se instaló en la agenda. Por un lado, las oleadas de
reformas educativas pusieron a lo nuevo, a la novedad como valor absoluto.
Por otro, hubo transformaciones profundas en la sociedad argentina: crisis
económica y política, ampliación de la pobreza y la desigualdad, cambios
culturales, nuevas tecnologías, a la par que creció la matrícula escolar. La
escuela se convirtió en el espacio de inclusión social por excelencia en una
sociedad excluyente, y entraron sujetos con problemas y desafíos nuevos.
De acuerdo con las autoras antes nombradas, ante ciertas
modificaciones desestructuradoras, es tentador refugiarse en la nostalgia, o
resistir todo lo nuevo. Pero seríamos injustos si no reconociéramos que la
escuela ha cambiado, y que no todo es malo. Si recordáramos que nuestros
padres o abuelos no podían ir a la escuela o fueron a instituciones donde el
abanderado debía ser varón y las escoltas mujeres, o donde los castigaban;
si tenemos presente que durante mucho tiempo se enseñó una historia que
no incluía a los pueblos originarios, que se desplegó una concepción del
conocimiento que no reconocía lugar para la revisión crítica, entre otros
aspectos, nada ha cambiado, o que estamos siempre en el mismo lugar.
Ahora bien, precisamente por el reconocimiento de lo fructífero de
esos y otros cambios, es que hay que volver a poner la lente en los rasgos
centrales de la escuela, y lograr que esa misma lente, grande y aguda nos
habilite a mirarla en nuestro presente, con los cambios que ella requiere y
que puede hacer. Por eso, para Dussel y Southwell (2006) hay que volver a
decir que hay aspectos de la escuela que aún deben modificarse
profundamente.
60
En ese sentido, es deseable que ella pudiera generar una relación
más democrática con el conocimiento, con la norma, con la autoridad; valorar
una relación con el mundo que autorice nuevas perspectivas y preguntas; y
también que logre abrirse a los cambios que traen los individuos que forman
parte de ella, sin hacer "seguidismo “acrítico y tampoco ponerse a la
defensiva como si se tratara de una amenaza. Hay que volver a poner la
lente en los rasgos centrales de la escuela.
Finalmente, entre cambios, viejos y nuevos problemas, la escuela
sigue siendo un lugar con mucha valoración social, y con mucho para darle a
la sociedad; apropiarse de la renovación, hay que volver a poner la lente en
los rasgos centrales de la escuela y la preservación son también modos de
seguir aportando a ello.
Comprensión lectora
La comprensión lectora es un proceso de generación de significado. Al
respecto, Smith (2007) destaca la importancia que tiene en la lectura, la
familiaridad con los formalismos y características de las diferentes formas
que puede tener el lenguaje escrito, afirmando mientras más sepa uno del
lenguaje escrito, más fácil será leer y por lo tanto aprender a leer.
Antich (1988), al analizar la segunda parte del proceso de lectura
coinciden en señalar que:...la comprensión de lo que se lee es el
reconocimiento de la palabra en forma de signo gráfico. La lectura requiere la
realización de operaciones intelectuales como el análisis, la síntesis, la
inducción, la deducción y la comparación, para comprender e interpretar
la información escrita.
Otros autores, como Ferreiro y Palacios (1996), sostienen que la
comprensión lectora constituye un acto de creación, donde es de gran
importancia lo que el lector se propone con el material escrito. Al especificar
cómo se lleva a cabo la comprensión de un texto, complementan que es:
61
...el tratamiento que el lector hace del texto está determinado por características propias del lector (experiencia personal, interés por el tema, etc.), de tal suerte que, para que el sujeto logre mejorar su lectura, se requiere tener en consideración las estrategias óptimas para el desarrollo del pensamiento que permitan estructurar de manera lógica la información. Principalmente se abordan los procesos de análisis y síntesis; el primero para conocer los diferentes elementos que integran el escrito, y el segundo para descubrir las relaciones entre los elementos y establecer los juicios”. (p.89)
Hoy existe un acuerdo generalizado en afirmar que el proceso de
comprensión lectora es interactivo y que el significado no está en el texto,
sino que el lector lo va construyendo progresivamente. Al observar
detalladamente las definiciones referidas se destaca como rasgo común
los procesos de análisis y síntesis; acciones como la comparación, la
identificación, la inducción, la deducción y otras, las que integran las
llamadas habilidades intelectuales, según Ortiz (2009), la integración de
habilidades intelectuales a los procesos lingüísticos garantiza la
comprensión lectora de forma duradera y así el lector las puede usar
posteriormente en su auto-estudio.
En tal sentido, la comprensión tal, y como se concibe actualmente, es
un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción
con el texto, en función de lo dicho por Anderson y Pearson (1984). No
concebimos una lectura sin razonamiento, un ejercicio lector sin tratar de
introducirse en el pensamiento mismo del que lo escribió, para poder luego
explicarlo claramente, y por otro, porque sentimos que eso sucede a raíz de
que hemos dado pocos instrumentos al estudiantado, para que pueda
leer comprensivamente y quiera hacerlo.
Por otra parte, los símbolos, tanto como las palabras, son sólo
instrumentos para concretar el pensamiento del ser humano. Frente al texto
escrito nuestro principal objetivo es descubrir la idea que encierra ese
mensaje, conocer a través de las palabras el verdadero sentido que en ellas
puso el autor.
62
En la perspectiva anteriormente planteada, la investigadora asume
que si desde la enseñanza inicial se enseñara al alumnado a reconocer los
esquemas, los modos de expresión de los que se dedican a escribir, no le
sería difícil más tarde reconocer esos caminos y llegar a la misma
fuente del pensamiento, siguiéndolo en sentido contrario. Mientras no
acepte que leer es llegar a la mente del que emitió el mensaje,
compenetrarse de su intención, no podrá ver la necesidad de
comprender los textos que lee. Se puede afirmar que no comprende lo que
lee porque no tiene conciencia sobre el objetivo básico de la lectura: su
comprensión.
Por consiguiente, la lectura debe ser, por medio de la intervención
inteligente del profesorado, una actividad satisfactoria y útil para el
estudiantado; una actividad que le permita comprender que leer es
comprender, y que comprender es una actitud del hombre que implica lograr
una penetración intelectual, una visión íntima y clara de lo leído. Comprender
es pensar y actuar flexiblemente en cualquier circunstancia, a partir de lo que
se sabe acerca de algo. Este proceso es muy complejo pues intervienen
factores cognitivos, afectivos y sociales que determinan su desarrollo.
Siguiendo en función de lo antes expresado, la comprensión lectora
constituye una de las habilidades más importantes de la actividad verbal y su
aprendizaje nunca termina. De igual modo se expresa Colomer y Camps
(1997) cuando dicen que la comprensión lectora significa ir más allá de
la simple decodificación o descifrado de signos gráficos.
Por su parte, para Álvarez (1995)comprensión lectora es dialogar con
las ideas del autor, es un encuentro con su pensamiento, es visitar un
espacio en el que habitan sus conocimientos, percepciones, sueños, e
intuiciones. Es escudriñar, saborear, interrogar, explorar, soñar, sumergirse,
y navegar las múltiples ramificaciones que soportan y articulan el sentido de
63
un texto. La conducta lectora es por lo tanto una aventura cognoscitiva; una
vivencia intelectual gratificante y liberadora.
La autora cree que si el estudiantado y profesorado vieran la
comprensión lectora desde esta posición no existirían dificultades con el
desarrollo de esta habilidad porque sentirían la necesidad de ir más allá de lo
que las palabras dicen. Además los buenos educadores siempre se
preocuparon por lograr en el alumnado un buen nivel de comprensión;
tratando de alejarlos de la memoria irreflexiva y de llevarlos con actividades
interesantes, a incursionar en el pensamiento de los autores cuyas obras
leían; a captar las ideas básicas, a valorar, a comparar, a decodificar y a
codificar.
Ahora bien, en la actualidad las últimas tendencias consideran que la
lectura es un proceso creativo, desde la perspectiva constructivista, la
lectura es asumida como un proceso interactivo entre el lector (su
experiencia y conocimientos previos), texto (la nueva información que le
aporta el mensaje) y autor (ideas y experiencias que desea compartir o
transmitir un experto en el tema planteado). A partir de ahí el lector no sólo
decodifica, sino además, comprende e interpreta el texto, asumiendo una
actitud crítica frente al texto y atribuyéndole significado. (Método mixto).
Vista la lectura desde tal perspectiva, entonces la conceptualización
que le brinda Kauffmann (2000) considerándola como: "un proceso de
interacción entre el lector y el texto que implica el descubrimiento de la
relación fonema grafema velocidad y reconocer el mensaje escrito del autor,
de acuerdo a los propósitos de lectura", en el cual, le atribuye un rol activo
al lector, quien activa todas sus competencias lingüísticas y cognitivas
en dicho proceso, recobra suma importancia en las propuestas
actuales para promover la lectura en las nuevas generaciones.
Durante los últimos veinte años, se ha avanzado significativamente
en explicaciones acerca de los procesos de comprensión en los sujetos.
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Destaca entre tales teorías la Interactiva. El modelo Psicolingüístico y la
teoría del esquema plantea que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y de este modo construir su significado.
De aquí surge entonces, concebir el fenómeno de la lectura como el proceso
a través el cual el lector interactúa con el texto y elabora un significado que le
permite comprenderlo.
Anderson y Pearson, citado por Cooper (1990), explica que la
comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el mensaje que
transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el
mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De
ahí que la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento de la
comprensión, ya que en el proceso de comprender, el lector relaciona la
información que le es presentada con la información que tiene
almacenada en su mente.
Por su parte, Smith (1980) dice que en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la información visual que
provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el
lector construye el sentido del texto, lo que confirma Tierney y Pearson
(1983) cuando dice que son los lectores quienes componen el significado.
Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo
haya".
En esta perspectiva, cuando los escenarios sociales y culturales
comienzan a transformarse en más exigentes, se torna imprescindible
avanzar en procesos comprensivos, por tanto, las estrategias cognitivas
deben ser de alto nivel y la lectura experimenta cambios radicales,
centrándose en comprender los mensajes que se leen No obstante,
pasar de un método a otro, generó dificultades, puesto que centrarse en lo
comprensivo descartó lo perceptivo de la lectura y esto conllevó al fracaso en
el desarrollo de la capacidad lectora de muchas personas.
65
Durante los últimos veinte años, se ha avanzado significativamente
en explicaciones acerca de los procesos de comprensión en los sujetos.
Destaca entre tales teorías la Interactiva (Modelo Psicolingüístico y teoría del
esquema) plantea que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y de este modo construir su significado. De aquí
surge entonces, concebir el fenómeno de la lectura como el proceso a través
el cual el lector interactúa con el texto y elabora un significado que le permite
comprenderlo. Leer con inteligencia significa captar las relaciones que la
parte leída guarda con las restantes del libro, o con otros autores, o con la
teoría general a la cual se refiere. Comprender significa integrar un saber en
un ámbito de conocimiento mayor y mejor.
Smith (1994), en su trabajo sobre la lectura y su aprendizaje destaca
principalmente la importancia del conocimiento previo o conocimiento del
mundo del lector para que se produzca la lectura eficaz. No sólo en la lectura
sino en cualquier proceso de aprendizaje humano, únicamente podemos
darle sentido al mundo a partir de lo que ya conocemos. Aquello que no
podemos relacionar con nuestra teoría del mundo no tiene sentido y por lo
tanto no sentimos la necesidad de aprenderlo y no lo aprendemos. Smith,
1994 deja bien claro en su trabajo, basándose en estudios científicos sobre
el proceso de la percepción visual y del desarrollo del conocimiento, que
cualquier aprendizaje humano tiene como base la teoría interna del mundo y
sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva.
Así mismo y en consonancia con muchas de las aportaciones de
Smith y dentro ya de la metodología de la enseñanza, Grellet (1981)
aborda el trabajo y la enseñanza de la destreza lectora proponiendo una
serie de ejercicios y materiales que pretenden estimular el desarrollo de la
lectura como un proceso activo, intentando entrenar al estudiantado en
estrategias diversas que van desde las actividades de predicción e
66
inferencia, previas a la lectura del texto, a las de análisis e interpretación más
detallada.
En la misma perspectiva, Smith (1998) expone una serie de ideas
fundamentales a la hora de entender el proceso del desarrollo de la lectura y
también de plantearse el papel que el profesorado debe ejercer en su
labor docente para facilitar el aprendizaje de esta destreza. Si bien el análisis
hecho por él se centra en el aprendizaje de la lectura en los niños, sus
planteamientos son en líneas generales aplicables a la enseñanza de la
destreza lectora en Segunda Lengua (L2) y fundamentales para abordar
el trabajo desde una orientación metodológica adecuada y para traer
perspectivas y creencias nuevas a las que han alimentado durante tanto
tiempo la enseñanza tradicional y que de forma inconsciente, están
presentes en el hacer o en los hábitos de muchos profesionales de la
enseñanza.
Por las consideraciones anteriores, tal vez la cuestión principal que
plantea Smith, esencial e importantísima para la didáctica y la forma de
enseñar, es la importancia que tiene para la lectura la información “no visual”
(los conocimientos previos). La lectura sólo ocasionalmente es visual, gran
parte de lo que un lector eficaz lee no lo ve, lo entiende, lo percibe, gracias a
su conocimiento del mundo.
En tal sentido, para que la información llegue, la comunicación se
produzca, el canal a través del cual el emisor le transmite el mensaje al
receptor debe ser interpretado por éste de un modo fluido, sin demasiada
incertidumbre. Si la incertidumbre es alta, si el receptor se enfrenta a un
número alto de alternativas sobre lo que ve, no se producirá la información.
La información que transmite un texto se define así como la reducción de la
incertidumbre del lector. En todo este proceso el lector tiene un papel activo,
su contribución para la comunicación es fundamental duda. A partir de
trabajos como el de Smith la concepción de la lectura como una
67
aproximación de lo particular a lo general queda seriamente cuestionada y se
asume la importancia de los conocimientos previos en el proceso de la
lectura.
Por otra parte, Nunan (1989) se refiere a la “teoría del esquema”,
según la cual la lectura es un proceso interactivo entre lo que ya sabe el
lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. El buen lector
sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia.
El autor antes citado ha constado cómo, para los lectores del inglés como
segunda lengua de una escuela secundaria, el conocimiento previo relevante
era un factor más importante para la comprensión escrita que el dominio de
la complejidad gramatical.
Por su parte Carmenate (2001) considera a la comprensión
lectora como la interpretación de la información literal y la implícita de la
información escrita en la interacción del lector con el texto, a partir de la
realización de la técnica de lectura y la activación de los conocimientos
previos del lector.
Considera Mina (2006) que la comprensión lectora debe poseer ¨el
gran propósito de entregar herramientas para que el joven estudiante ingrese
al mundo del texto y pueda salir de él sin lastimarse; es decir, sin
imposición, pero, eso sí, descubriendo sus hipótesis, descubriendo el
edificio conceptual que subyace al interior del texto y que lo determina. El
objetivo general, enseñar a pensar el texto como instrumento del
conocimiento.
Por lo tanto, es preciso comprender que él se construye a partir de
macro-proposiciones; unas, denominadas argumentales, que tienen la
tarea de explicar y sustentar las tesis; otras, que por su naturaleza de
causalidad, concluyen y se desprenden de las proposiciones mayores; y
otras, que simple y llanamente definen términos o conceptos.
68
Desde la perspectiva de Mina (2006) las implicaciones que todas
estas cuestiones tienen para la didáctica de la lectura son importantes: la
necesidad de hacer que el estudiantado no se enfrenten al texto de la nada;
es necesario que la lectura ponga en relación lo ya sabido con lo nuevo y
para facilitar ese proceso, hay que estimular los conocimientos previos,
activarlos, poner el texto en relación con la teoría del mundo de ellos, con lo
que ya saben sobre lenguaje. Por otra parte, es necesario que desarrollen su
independencia lector.
Para el aprendizaje de la lectura, el papel del profesorado es muy
importante, pero no como instructor, está bien claro que la lectura no puede
enseñarse formalmente. Solo puede aprenderse a leer leyendo, la lectura es
una experiencia de vida, se aprende con la práctica. Por tanto en el docente,
debe ser un facilitador y un guía cuyo principal papel es asegurarse de que el
estudiantado tenga la oportunidad de leer.
Niveles de comprensión lectora
Para Nunan (1989), las estrategias de comprensión se definen como
una serie de sospechas inteligentes acerca del camino más adecuado que
debemos tomar para comprender mejor lo que leemos. Esas estrategias de
lectura implican la dirección y la autodirección en el proceso de lectura y son
procedimientos que permiten plantearse objetivos, planificar acciones para
lograrlos y evaluar el resultado obtenido”. Este es un proceso único que
asume cada lector individualmente pero que es indispensable enseñar.
En esencia, si se tiene en cuenta que la lectura es un proceso en el
que los supuestos errores son peldaños que llevan a nuevos conocimientos,
la enseñanza de la comprensión desde las aulas puede y debe encaminarse
desde estos presupuestos. Crear actividades que sigan las fases del proceso
lector (previas a la lectura para garantizar un mejor dominio del tema, para
poblar la mente de ideas; actividades que guíen el proceso durante la lectura
y actividades que sirvan para evaluar la comprensión que hemos alcanzado)
69
pudieran ayudar mucho a que los profesores o estudiantes en formación no
vean en la lectura una pesada carga, una obligación impuesta, una tortura
que se prolonga durante su paso por la escuela.
De esta manera, de acuerdo con Nunan (1989) se considera la lectura
como un proceso constructivo que significa utilizar enfoques nuevos y
diferentes a los que hemos venido empleando; significa dejar de comprobar
la comprensión de texto como se ha venido haciendo hasta ahora, porque
leer no es solamente decodificar palabras aisladas de un texto, ni contestar
preguntas literales; leer es un proceso complejo, interactivo entre los sujetos
que leen y el propio texto que culmina con la construcción, elaboración y
recreación de un significado.
Este último razonamiento lleva a detenerse en la lectura como placer y
respuesta a intereses, derivados de los resultados obtenidos en el
diagnóstico inicial, aplicado a cada uno de los grupos de profesores en
formación con los cuales realizan la labor diaria de combinar necesidades
cognoscitivas que posee el estudiante. La práctica profesional impone que
es necesario desde la actividades docentes desarrolladoras más que
imponer la lectura, contagiarla, para que ella sea alegría, goce del
descubrimiento, encuentro fascinante con la palabra, con otros seres y otras
tierras lejanas o próximas en el tiempo y en el espacio, viaje en el que
compartimos, mediados por la palabra, por el texto, ideas, aspiraciones,
creencias, valores, cosmovisiones del mundo; y desde donde, cada acto de
lectura sea, invitación a la reflexión y al conocimiento del otro de los otros y
de uno mismo.
Lo anterior se soporta en lo expresado por Mina (2006) al decir que la
buena lectura sirve para prepararse para los continuos cambios que se
deben asumir y para comprender mejor los diversos rostros que muestran los
hombres en su lento paso por la vida. La lectura de las buenas obras
clásicas entrenan en la escucha atenta, permitiendo comprender la causa de
70
la transgresión de los límites, aguzando los oídos y afincando la visión y
haciendo, cada vez más sensibles a los diversos problemas humanos.
Existen una serie de procesos que modifican la estructura cognitiva,
de una persona, éstos se asocian directamente con el desarrollo de las
habilidades cognitivas logradas, en este caso, la comprensión. Al respecto,
Sánchez (1998), propone dos niveles para explicar el desarrollo cognitivo,
señalando: son los mismos con los cuales se construye la comprensión
lectora, entre éstos: el literal e inferencial.
En cuanto al nivel literal, se tomarán para este estudio la descripción,
comparación y relación, características esenciales y relaciones de orden.
Mientras que para el inferencial, en este estudio se asumen tres procesos,
entre estos: inferencial, de interpretación y análisis críticos. A continuación se
describen cada uno de ellos.
Nivel literal
El nivel literal se entiende como un proceso que ubica la comprensión
lectora en los primeros niveles de acercamiento, socialización y construcción.
Permite armar un marco de referencia, a través de procesos básicos
constructivos que son el preámbulo y crean condiciones para la comprensión
lectora, a fin de explicar el desarrollo cognitivo, señalando: son los mismos
con los cuales se construye la comprensión lectora
La observación de un estímulo (objeto, paisaje, evento) por lo general
ocurre en dos etapas: Identificación de características y combinación de las
características en un todo significativo. En algunos casos, cuando las
personas ya conocen el objeto o situación observado, el proceso puede
invertirse y, en lugar de iniciar la observación por la identificación de las
características, se obtiene primero la representación mental global del objeto
y luego la representación particular de sus características. La manera de
proceder también depende del estilo cognitivo de la persona.
71
Según Sánchez (2008) la descripción requiere enfatizar la necesidad
de observar los objetos, característica por característica; se dan ayudas para
mejorar la representación mental y la comunicación de los resultados de las
observaciones, tales como la formulación de preguntas clave, y se analizan
algunos factores que influyen en el proceso de observación.
Mediante el proceso de aprendizaje se estimula al alumno para
consolidar su habilidad para identificar características, organizar los datos y
comunicar los resultados obtenidos. Se trata de comprender la descripción
de un objeto o situación determinada consiste esencialmente en enumerar e
integrar las características de dicho objeto o situación, para explicar el
desarrollo cognitivo que se construye la comprensión lectora
La comparación según Díaz y Hernández (2008) es un proceso básico
que constituye el paso previo para establecer relaciones entre pares de
características de objetos o situaciones. Las relaciones por su naturaleza y
estructura representan enunciados abstractos alejados de la realidad tangible
que contribuyen a facilitar la conexión entre las ideas y, por tanto, su
representación mental. De esta manera la habilidad para establecer nexos
mejora hasta lograr formular relaciones de orden superior, fundamentales
para el pensamiento analógico, como son clasificación jerárquica, predicción,
síntesis y formulación de inferencias.
Las operaciones mentales implícitas en la comparación y la relación
aparentemente son muy similares, sin embargo, un análisis cuidadoso de
ambos procesos permite verificar que incluyen dos niveles de abstracción
diferentes.
En la comparación se establecen semejanzas y diferencias entre las
características de dos objetos o situaciones, considerando dichas
características independientemente, es decir, se trata de identificar y
especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares
de objetos o situaciones que se comparan sean semejantes o diferentes
72
entre sí. En el caso de la relación se llega un paso más allá en el
procesamiento de la información, es decir, se consideran pares de
características de una misma variable provenientes de la comparación y se
conectan mediante una proposición que establece un nexo entre ellas, es
decir recordar hechos tal y como aparecen en el texto.
Nivel inferencial
Este nivel, se entiende como aquel donde la capacidad del estudiante
le permite pasar de procesos cognitivos básicos a procesos de mayor
alcance los cuales permiten al estudiante integrar los procesos literales para
insertarse en un proceso de construcción de significado que le permita un
mayor nivel de interpretación y de análisis crítico. Entre estos se encuentran:
la inferencia, interpretación y análisis crítico.
La inferencia es un proceso que consiste en establecer una relación o
nexo entre dos situaciones o eventos. Las inferencias permiten obtener de
los conocimientos ya establecidos otros conocimientos implícitos. Las
inferencias son suposiciones susceptibles de verificación. La inferencia es
otro proceso cognitivo propuesto por Sánchez (2008) el cual sostiene que es
una relación o nexo entre dos situaciones o eventos. Este proceso es básico
para adquirir ciertos tipos de pensamientos como el inductivo, deductivo y
analógico que desarrollan habilidades para realizar pensamientos abstractos,
para la comunicación y la comprensión del lenguaje.
El análisis de relaciones entre pares de situaciones facilita la
generación de inferencias y a su vez amplia el conocimiento. Según
Goodman (2007) esta estrategia permite sobre la base de las estrategias de
conocimiento, hacer decisiones aceptables en relación a la información
explícita o implícita en el texto.
La inferencia es definida por Moshman (1998) como la generación de
nuevas cogniciones a partir de aquellas más antiguas. Se puede ser o no
73
consciente de la información previa empleada para la formulación de la
inferencia; en cualquier caso, el proceso en sí mismo es típicamente
automático e inconsciente. Pensamiento, sería la coordinación deliberada y
por lo tanto consciente, de las propias inferencias para servir a los propios
propósitos. Pensamos, por ejemplo, para resolver problemas, para tomar una
decisión, planear un proyecto, justificar una afirmación o evaluar una
hipótesis. Un acto de pensamiento, dado que es útil, podría ser evaluado
respecto a qué tan bien sirve a los propósitos del pensador. El pensamiento
es inferencial en tanto va más allá de la información dada. Pues se atribuye
de significados relacionados con el conocimiento previo
Nivel interpretativo o de comprensión crítica
La interpretación es un proceso dinámico que según Pómes (2006)
permite modificar el significado de objetos, situaciones y eventos. Se asocia
directamente con tres tipos de procesos: cambios, las secuencias y
transformaciones. El autor, señala la mayoría de los cambios incluyen en
mayor o menor medida una transformación alteran los objetos o las
situaciones y pueden afectar las relaciones establecidas, modificando la
percepción del contexto.
Interpretar textos, para González y Acosta (2008) es explicar el
sentido de unas cosas, cuyos sinónimos son: Exponer, comentar, descifrar.
Las transformaciones, como consecuencia de su origen, también se explican
a partir de las variables. Por ejemplo, el grado de complejidad y la magnitud
de una transformación dependen del número de variables que intervienen en
el cambio producido. El análisis de estas variables facilita comprender la
transformación y simplifica su interpretación.
Las transformaciones pueden ocurrir de manera natural o espontánea,
o provocarse mediante un agente o un operador. En ambos casos, la causa
que produce la transformación actúa en el sistema (objeto, evento o
situación) para generar un producto o elemento transformado. Por ejemplo,
74
al referirse a las transformaciones espontáneas, en biología se observan
transformaciones indicando la evolución de ciertos organismos vivientes. En
el medio ambiente ocurren transformaciones de ciertos minerales debido a
agentes externos, por ejemplo, la oxidación; los seres humanos
experimentan cambios como consecuencia del desarrollo natural de la
dinámica social de su medio y de los avances de la humanidad.
Nivel de análisis crítico
El análisis crítico según Sánchez (2007) se relaciona con la capacidad
de captar un hecho o situación dentro de un contexto vinculante con el deber
ser dentro de una acción de interpretación que involucra los procesos
intelectuales, elevando las habilidades para transformar y procesar ideas y
conceptos extraídos del texto, con referencial al contexto convergente o
divergente.
Asimismo, permite procesar estas ideas y contenidos separando la
información relevante de la irrelevante. El análisis permite partir de una idea
aplicando la inducción, deducción o analogía, derivando elementos de
interpretación, conexión y contextualización.
En efecto, el análisis es un proceso en el cual se selecciona una
técnica pertinente con el tipo de investigación y el nivel aplicado y obtenido
los datos se confrontan con la explicación del alumno para darle significación
en el contexto de estudio. Incluye, la interpretación y organización de ideas,
permitiendo dar respuestas a hipótesis o ideas del texto, de igual manera
presupone la emisión de juicios. Con el uso eficiente de las mismas se logra
la mejora de la competencia lectora del estudiantado.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de
aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya
se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin
importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la
75
misma forma para controlar el progreso de esa interpretación de tal
forma que se puedan detectar las incomprensiones producidas durante la
lectura
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado
de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que
de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia
la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la
información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la
vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa
interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
Principios de la comprensión lectora
La deficiencia en comprensión lectora es una de las quejas principales
sobre las competencias de nuestro alumnado. Lamentablemente, no puede
aprenderse lo que no se enseña -y no es tan fácil encontrar profesorado que
enseñe comprensión lectora directamente-, y si se aprende, se hace de una
manera espontánea que como vemos no parece dar buenos resultados. Aquí
se resumen, de acuerdo con Calvillo (2010), expone los principios de la
comprensión lectora, de la siguiente manera:
Explícita.
Según el autor antes citado, la enseñanza de la comprensión debe
basarse primero en convertirla en contenido, no en simple actividad, como
hasta ahora suele ocurrir. No basta con usar textos y hacer lecturas,
debemos enseñar explícitamente técnicas, destrezas o hábitos de
comprensión lectora en nuestra materia y el alumnado debe ser consciente
de que está recibiendo esa enseñanza explícitamente durante todo su periplo
educativo. Es lamentable que la lectura en ciertos estadios se use, se evalúe,
pero no se enseñe.
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Completa.
Para el autor citado, la comprensión es muy variada, no es un
producto único, sino complejo. Nadie es capaz de saturar jamás la
comprensión lectora de ningún texto en ninguna lengua; sin embargo,
debemos preparar al alumnado para una comprensión lo más completa
posible, es decir, de todos los tipos. Se suele hablar de tres: comprensión
literal, inferencial y crítica, pero igualmente podríamos hablar de comprensión
local, global, interpretativa y reflexiva, o de cualquier otra
clasificación...dejemos los tipos ahora: la cuestión fundamental es que una
enseñanza de la comprensión lectora debe presentar al alumnado tareas
completas de comprensión que le obliguen a profundizar en el texto desde
varios frentes intelectuales y emocionales.
Para una enseñanza completa de la comprensión lectora es
fundamental, además, que el profesorado no haga siempre actividades
consistentes en descubrir el significado único.
Variada.
La enseñanza tiende a acomodarse a ciertos textos y ciertos
contextos. La comprensión lectora varía sustancialmente según los tipos de
texto y de contexto. Para Calvillo (2010), la educación suele ocuparse
excesivamente de los textos que le son más propios (expositivos o
argumentativos o literarios, por ejemplo) y expone poco al alumnado a textos
de otros tipos y contextos, como los textos del ámbito público, privado o
laboral como pueden ser cartas, informes, facturas, folletos o formularios.
Estratégica
Según Calvillo (2010) se sabe que los lectores expertos usan ciertas
estrategias para alcanzar la comprensión y que los malos lectores o no las
usan o usan inadecuadas destrezas. No basta con trabajar la comprensión
de un texto propuesto -lo que sería mejorar la comprensión de ese texto
77
solamente-, sino que debemos proveer al alumnado de estrategias para
comprender los textos que le sirvan para diferentes textos y situaciones.
Estrategias tan sencillas como aprender a establecer un resumen adecuado
han dejado de ser enseñadas sistemáticamente, lo que supone un
empobrecimiento de la educación. Existen además del resumen, multitud de
estrategias cuya efectividad se ha demostrado que mejora con la práctica.
Común.
Que la comprensión lectora debe ser una enseñanza común y
consensuada de todo el profesorado no es una afirmación de amable
idealismo propio de nuestro tiempo, es un requisito imprescindible por el
problema que solemos conocer como transferencia. Para Calvillo (2010) el
alumnado une las estrategias aprendidas a la materia o al profesor o
profesora que se lo enseña pero no realiza la transferencia espontáneamente
a los casos en que la necesitaría en otras situaciones. Por otra parte, no
basta con un simple acuerdo, debe haber una coordinación en la formación,
puesto que pudiera darse el caso de que cada profesor planteara la misma
destreza con requisitos opuestos que resultaran en una contradicción
flagrante para el alumnado.
Si un centro no tiene cubierta explícitamente esta coordinación,
podemos decir que o no tiene realmente un proyecto educativo de centro, o
su proyecto es claramente deficiente.
Prolongada.
La comprensión lectora, de acuerdo con Calvillo (2010) se aprende
durante toda la vida, y por tanto, se enseña durante toda la vida. Muchas de
las enseñanzas superiores, aunque no lo digan, consisten en enseñar a
comprender textos superiores. No puede plantearse una enseñanza de la
comprensión sólo para un ciclo, o para primaria, o para ESO. El autor antes
citado dice que la enseñanza de la comprensión lectora debe ser
78
explícitamente prolongada desde sus inicios hasta la educación básica y
superior.
Contextualizada.
Para Calvillo (2010) no debe confiarse la enseñanza de la
comprensión lectora a la orientación o a la tutoría. Las destrezas deben
aprenderse en sus contextos, no libres de contenido como una simulación.
La enseñanza de la comprensión lectora debe enseñarse en el contexto de
todas las asignaturas usando sus textos propios y sirviendo a los fines de
esa materia.
Modelada.
La lectura es una de las actividades que más se aprende por modelos
en todas sus facetas. El modelado es una corriente de educación directa que
cree que el profesorado debe verbalizar en primera persona en voz alta el
transcurso de su pensamiento al afrontar problemas de comprensión. Esta
enseñanza testimonial, que pasa después el testigo al propio alumnado, se
une a la enseñanza cooperativa y a la educación entre pares, de modo que
al "confesar" nuestras formas de comprender en público, establecemos
modelos que nos hacen avanzar a todos (profesorado y alumnado) ayudado
por todos (alumnado y profesorado).
Metacognitiva.
De acuerdo con lo planteado por el autor antes citado, este
conocimiento autorreflexivo de nuestra propia manera de leer es fundamental
para mejorar. Se habla mucho de pruebas de diagnóstico, pero el primero
que debe hacer un diagnóstico es el propio alumno, él es el que debe darse
cuenta de lo que le pasa porque sólo así podrá aplicar fórmulas de mejora y
apreciar su efectividad. Desarrollar la capacidad metacognitiva del alumnado
es imprescindible para que él sea el protagonista del aprendizaje lector.
Motivadora.
79
Motivadora quiere decir motivadora, no lúdica, ni divertida. En
palabras de Calvillo (2010) muchos de los problemas de comprensión
derivan del mal autoconcepto del alumnado, sólo si planteamos actividades
en las que puedan tener éxito, podremos conseguir motivación hacia un
nuevo autoconcepto. En ocasiones se plantean actividades más para evaluar
su comprensión que para enseñársela y esas pruebas naturalmente ofrecen
resultados desastrosos en ocasiones, que desmotivan notablemente. La
enseñanza de la comprensión debe adaptarse escrupulosamente a la zona
de desarrollo próximo del alumnado para poder ser motivadora.
Finalmente, la investigadora cree firmemente en este decálogo y cree
igualmente que no supone una tarea titánica e insuperable: plantea
actuaciones accesibles para todos los centros educativos. Lógicamente, no
son los únicos principios, pero creo que sí los fundamentales, a pesar de que
acompañarlos con otras medidas como la implicación de padres y madres, el
fomento de la lectura y su visibilidad, ayudaría sin duda.
Estrategias de comprensión lectora
Para comenzar a hablar de estrategias en esta investigación la autora
considera que es necesario precisar qué se entiende por estrategias
didácticas. En primer lugar, en su sentido literal la palabra “estrategia”, es
entendida por el diccionario Larousse como ‘la habilidad para dirigir un
asunto. Táctica. Maniobra”. La acepción inicial de didáctica corresponde “al
arte de enseñar”.
Sin embargo, cuando se habla de estrategias didácticas en el campo
pedagógico su sentido literal se hace restringido. Por tal razón, en el marco
educativo se concibe una estrategia didáctica como la(s) forma(s) o
manera(s) de abordar las problemáticas relativas a la enseñanza y
aprendizaje, particularmente en este caso, la lectura en el aula, con el
propósito de optimizar el desarrollo del pensamiento en el alumno y por
ende, sus niveles de comprensión.
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Lo anteriormente expuesto implica que la selección de estrategias
debe estar sujeta, en primer lugar, al dominio cognitivo del estudiante y a sus
intereses y en segundo lugar, éstas deben estar directamente relacionadas
con un objetivo preconcebido. De allí, la importancia del uso de una
adecuada estrategia dentro del proceso de aprendizaje.
A tal efecto, Díaz Barriga y Hernández (2002) resaltan 5 aspectos
esenciales para considerar la pertinencia de las estrategias dentro de una
secuencia instruccional.
1.- Las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales).
2.- Tipo de dominio del conocimiento general y del contenido curricular
que se va a abordar.
3.- La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades
cognitivas y pedagógicas que debe realizar el estudiante para conseguirla.
4.- Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias
empleadas) así como del proceso y aprendizaje de los participantes.
5 Determinación del contexto (conocimientos compartidos) creados
por los estudiantes.
En tal sentido, los autores antes señalados resaltan que una
clasificación más elaborada de las estrategias permite destacar los procesos
cognitivos en los cuales éstas inciden, y que el uso de ellas dependerá en
gran medida del objetivo del docente.
Para la sustentación de esta investigación es importante dar a conocer
aquellas estrategias que permitan activar los conocimientos previos,
promover la reflexión y estimular el aprendizaje significativo.
Desde el enfoque interactivo de la lectura, se pretende que el docente
enseñe y los estudiantes aprendan a procesar la información recibida. Tal
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apropiación del dominio de la comprensión, sólo se obtiene si el estudiante,
partiendo de las directrices del docente o mediador de los aprendizajes, logre
desarrollar habilidades que faciliten y posibiliten el aprendizaje significativo;
en tal sentido, Cooper (1998) plantea que la comprensión lectora se da en
tres fases:
1.- Habilidades de prelectura, activan los conocimientos previos, el
lector anticipa, se interroga, formula hipótesis y pone de manifiesto cada uno
de los conocimientos que él posee.
2.- Habilidades durante la lectura; el lector reconstruye la información,
verifica sus hipótesis, reconoce palabras claves y hace un diálogo directo con
el texto.
3.- Habilidades postlectoras; en esta última fase el lector entra en una
etapa de razonamientos para evaluar y valorar la información planteada y al
mismo tiempo construir el significado global del texto.
De lo anteriormente expuesto, la investigadora puede observar que
existen infinidades de estrategias metodológicas, que permiten fortalecer y
desarrollar la comprensión lectora en el estudiante, y que el uso efectivo de
estas dependerá en gran medida del docente, pues es éste, quien debe
hacer una buena selección de las estrategias; con el fin de mejorar su
práctica educativa y por ende la comprensión del estudiante.
Por su parte, para profundizar en el desarrollo de un pensamiento
claro y habilidades que permitan el manejo de competencias óptimas se
asume el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que favorecen la
capacidad de pensar bien y organizadamente y a su vez tomar conciencia de
los procesos que se siguen al momento de asumir un concepto o juicio,
algunos autores o teóricos de la psicolingüística y del cognoscitivismo las
denominan habilidades del pensamiento de alto nivel.
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De igual forma, para la investigadora, se hace necesario descubrir
que los estudiantes disponen de recursos (estrategias cognitivas), que
utilizan conscientemente como auténticos instrumentos de control de la
comprensión, para conseguir un objetivo parcial: el poder dar sentido inicial a
un texto que van a leer.
Ese conocimiento y control consciente (estrategias metacognitivas),
sobre los procesos de pensamientos (estrategias cognitivas) no se
desarrollan espontáneamente en los lectores, y deben ser enseñados desde
la Educación Primaria, tal como se aconseja en el Informe NRP, (2000); y en
trabajos recientes como los de Tarricone, (2011), Israel,Kelleyy Clausen-
Grace, tomados de Roe y Smith (2011), Baker y Carter, tomado de Block y
Pressley (2002).
Tristemente esto no ocurre, aún a pesar de las siguientes
recomendaciones del Informe del Instituto de Evaluación sobre PISA (2010).
“De los resultados de PISA, se puede concluir que la escasa competencia
lectora se mejora mediante la enseñanza explícita de destrezas
metacognitivas. Es decir, cuando a los lectores se les enseñan estrategias
cognitivas y metacognitivas, el aumento de su nivel de comprensión es
mucho mayor que el de aquellos alumnos con los que se han seguido
procedimientos de instrucción convencionales” (Instituto de Evaluación,
p.96). De igual forma en este informe de evaluación sobre algunas
competencias a desarrollar, el informe PISA, establece que:
El constructo metacognición y las preguntas propuestas para su
inclusión en PISA 2010, se centran específicamente en leer para aprender.
El conocimiento metacognitivo es una condición “sine qua non” para un
aprendizaje reflexivo y estratégico. Por tanto, no resulta sorprendente que se
hayan descubierto relaciones sólidas y significativas entre el conocimiento
metacognitivo y la conducta estratégica en un ejercicio de procesamiento de
textos y el recuerdo del texto. .
83
El problema no es tanto que no se programa dicha enseñanza directa
y explícita de estrategias metacognitivas; sino que, además, el aprendizaje
de estrategias cognitivas previas, durante y posteriores a la lectura, no está
generalizada en los centros educativos. En este sentido, las conclusiones de
un trabajo ya clásico de Durkin (1978-79) podrían trasladarse a la realidad
actual de la enseñanza de la comprensión lectora. Este investigador
comprobó en las aulas motivo de sus observaciones, que no había una
instrucción deliberada y planificada de estrategias lectoras. Faltaba la
enseñanza del “cómo” hacer para comprender mejor. En sus conclusiones,
planteó que el aprendizaje sobre cómo crear lectores estratégicos “seguía
siendo un misterio” para muchos docentes.
Al respecto Martín, (2008): sostiene
…Obviamente, ir construyendo a lo largo de la escolarización una representación de uno mismo como aprendiz competente, y progresar en la regulación de los procesos que permiten planificar y supervisar el aprendizaje, no depende exclusivamente de leer y escribir para aprender,pero está estrechamente relacionado con esta capacidad ” (p. 127)
Esa nueva dimensión epistémica que se plantea en esta ley educativa
se concreta con la inclusión en su articulado de la competencia básica de
“aprender a aprender”, en nuestro caso “aprender a comprender”.
Por supuesto, de acuerdo con Calero (2011) desarrollar la
competencia “aprender a aprender” en el ámbito de la comprensión lectora
supone dotar a los estudiantes de habilidades metacognitivas,e iniciarles en
la reflexión sobre la tarea, sobre ellos mismos como aprendices, y sobre las
estrategias de aprendizaje a utilizar, con la intención de que aprendan a
regular los conocimientos que vayan construyendo y así generalizarlos a
otros ámbitos del aprendizaje, de un modo cada vez más efectivo y
autónomo. Sin embargo, esto sólo puede conseguirse en las aulas a través
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de la elaboración de planes anuales de desarrollo de estrategias
metacognitivas, desde la educación primaria.
Estrategias cognitivas
Para Goodman (2003) en términos generales, el concepto de lo
cognitivo está referido al conocimiento que el sujeto posee del mundo,
mientras que lo metacognitivo es asumido como la cognición sobre la
cognición; es decir, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento
sobre el pensamiento. En otras palabras, se trata de un tipo de conocimiento
que permite al alumno controlar su aprendizaje, a través de la misma
actividad cognitiva. De ese modo, las estrategias cognitivas aplicadas a la
lectura son aquellas que ayudan a los estudiantes a lograr la comprensión
del texto; mientras que las estrategias metacognitivas les ofrecen información
sobre el avance hacia las metas de dicha comprensión.
Así, durante los años 80-90, según Goodman (2003) en los centros de
profesores se invirtió mucho tiempo y dinero para que los profesores
utilizaran estrategias cognitivas, en orden a mejorar la comprensión lectora.
Para ello, se abogaba por que los lectores usasen sus ideas previas como
conocimiento de enganche con el texto, o se resaltaba la importancia de
establecer hipótesis previas sobre el contenido del texto. También se
defendía, por ejemplo, que los niños hiciesen conexiones entre lo que leían y
lo que pensaban, como elemento de construcción personal de comprensión.
Por su parte, la investigadora expone que desde los primeros años de
escolaridad las editoriales inmediatamente “empaquetaron” el currículo de la
enseñanza de la comprensión lectora, y lo convirtieron en libros con
colecciones de textos programados, al margen del interés del niño, que
incluían una serie de preguntas para generar esas ideas previas, establecer
conexiones, etc. Todavía hoy pueden encontrarse en el mercado y en las
aulas libros de lectura de este tipo, supuestamente diseñados para
incrementar dicha comprensión.
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Siguiendo al autor anteriormente citado, muchos de esos materiales
de lectura que se obliga a comprar a los alumnos son una parodia de diseños
metodológicos de la enseñanza de la comprensión lectora, y pronto son
convertidos en las aulas en las típicas “fichas de lectura” aburridas y carentes
de significatividad. Éstas, básicamente les imposibilitan cognitivamente para
llevar a cabo en el aula un debate reflexivo y estratégico de la comprensión
del texto y, sobre todo, les interrumpe un aprendizaje explícito del qué, cómo
y porqué del uso de estrategias de desarrollo de la comprensión lectora. En
otras palabras, acudir a esos libros supone limitar las capacidades del lector
para enfrentarse a una tarea de tipo cognitivo, como es la lectura. En muchos
casos, en las aulas estos libros siguen siendo un recurso para mantener
ocupados a los alumnos.
Estrategias Metacognitivas
Desde décadas anteriores, tanto la teoría cognoscitivista y la
psicolingüística sostienen que el pensamiento es una herramienta que se
debe instruir efectivamente, es decir desarrollar el buen pensar de forma
ordenada .al respecto. Goodman (2003), sostiene que existen tres destrezas
intelectuales importantes para el desarrollo de la comprensión lectora: el
pensamiento divergente, el convergente y la metacognición. En
consecuencia, se justifica la necesidad de integrar dentro del currículo
académico de los estudiantes a cualquier nivel, aquellos programas de
desarrollo de la comprensión lectora que contemplen la enseñanza-
aprendizaje de dichas destrezas.
En primer lugar, en las instituciones educativas se crean lectores con
pensamiento divergente -una habilidad de pensamiento de alto nivel que es
producto de la capacidad creativa- cuando al programar las actividades se
contempla el impulso de la capacidad de los estudiantes para
autocuestionarse permanentemente durante la lectura del texto.
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De ese modo, para la investigadora, los estudiantes aprenderán a
plantearse a sí mismos preguntas durante el proceso que siguen para
construir significado, utilizando para ello estrategias que les ayudan a
generar hipótesis previas variadas, ideas originales, u opciones distintas de
inferencias, o alternativas de comprensión al significado que el texto les va
ofreciendo. En consecuencia, el diseño curricular en todos los niveles debe
incluir como un elemento de la enseñanza de la comprensión lectora el que
los estudiantes aprendan estas destrezas cognitivas.
En segundo lugar, las instituciones de formación deben servir para
formar lectores competentes con pensamiento convergente, cuando se
enseña a los estudiantes a contrastar sus ideas previas con lo que dice el
texto, o a sintetizar aquellos hechos e interpretar ideas o conocimientos que
han construido durante el proceso estratégico de comprensión lectora. De
otro modo, este tipo de pensamiento ocurre cuando los lectores explican,
interpretan o intentan resumir, contrastar o comparar los conocimientos que
han adquirido. Por tanto, la programación de la enseñanza de la lectura en
los centros escolares debe igualmente dar respuesta a la necesidad de
desarrollar en los estudiantes de esta etapa educativa esas habilidades
intelectuales.
La alternativa actual es programar durante todo e periodo académico
una instrucción directa y explícita de estrategias metacognitivas, que ayuden
al lector a controlar y regular el proceso que siguen para utilizar estrategias
cognitivas.
En general, para Goodman (2003) el proceso de andamiaje a seguir
para que los lectores aprendan a manejar estrategias metacognitivas tiene
tres fases. En primera instancia, es responsabilidad del docente el mostrarles
el sentido y uso de aquellas conductas estratégicas necesarias a seguir, para
comprender un texto.
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Los lectores meta- cognitivos se caracterizan por su habilidad para
manejar estrategias de planificación, supervisión, control y regulación del
proceso de comprensión lectora que llevan a cabo. Así, estos estudiantes
son conscientes de que están utilizando estrategias para establecer
predicciones, conexiones con sus ideas previas, plantearse preguntas,
recuperar el significado perdido, y reflexionar sobre el sentido del texto que
están leyendo. Además, saben cuándo y por qué utilizar aquellas estrategias
más adecuadas al logro de la comprensión. Por tanto, y dado que la
metacognición debe enseñarse en la aulas al mismo nivel que el
pensamiento divergente y el convergente, esta habilidad reguladora de la
comprensión lectora debe estar también en la programación escolar.
Concluir finalmente, que la enseñanza de estas tres destrezas de
pensamiento en la instrucción está suficientemente justificada desde el
ámbito de la Psicología Cognitiva. Igualmente, Calero, (2011), sostiene la
propuesta de un Plan Anual de desarrollo y evaluación de seis estrategias de
comprensión lectora -“predicciones, clarificar significados, conexiones,
interrogantes, visualización y resumen”-, que recoge el aprendizaje de estos
tres tipos de pensamiento – divergente, convergente y la metacognición-
asociados a los procesos de comprensión lectora del estudiantado.
Un grado de desarrollo metacognitivo y control de la tarea lectora, en
relación con aquellas estrategias previas que es preciso movilizar antes de
leer un libro. Más concretamente, con sus palabras muestran cómo ellas
planifican dicha tarea, y cómo usan la información disponible de un texto
para buscar sentido a lo que se desea leer. En definitiva, sus reflexiones nos
descubrieron un tipo de conocimiento, planificación y control, sobre aquellos
procesos de pensamiento que los lectores competentes siempre llevan a
cabo antes de empezar a leer. Como citan Baker y Brown (1984):
…dado que los lectores competentes deben tener un cierto tipo de consciencia y control sobre las actividades cognitivas en la que están inmersos mientras leen, una de las características de su
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modo de leer es la inclusión de habilidades y actividades que involucran procesos metacognitivos” (p. 354)
Esa conciencia de que se deben activar las ideas previas cuando se
va a leer, además de la habilidad para hacerlo, y la capacidad de reflexionar
sobre ello, constituyen componentes de regulación metacognitiva,
importantes en los procesos de comprensión lectora y el aprendizaje en
general. Es el conocimiento y el control consciente de aquellos procesos de
pensamiento que coadyuvan al aprendizaje.
Por consiguiente, para la investigadora, el objeto de estudio de la
metacognición, en el ámbito del desarrollo lector, es el conocimiento y el
control consciente de aquellos procesos de pensamiento (estrategias
cognitivas) involucrados en una tarea de la importancia de la comprensión
lectora. De allí que sea el nivel de reflexión y logro en esa competencia
lectora básica, uno de los fundamentos de mayor relevancia en distintas
investigaciones que sobre esta área versan las que y el Informe PISA (2010)
destacan como importantes para comprender textos y desarrollar una
autonomía del pensamiento
Posteriormente, se irá transfiriendo gradualmente la responsabilidad a
los estudiantes en tareas de trabajo grupal, para que pongan en práctica el
cómo hacer en el manejo de la estrategia que se trabaje. Finalmente, este
proceso de transferencia de la responsabilidad en el uso de estrategias
acaba cuando el estudiante, asume el control total de su competencia
estratégica, en tareas que activen su capacidad para reflexionar acerca del
uso que hace de las mismas (cómo autoevaluar).
De tal modo, por ejemplo un esbozo de cómo trabajar una estrategia
metacognitiva concreta: establecer predicciones sobre el texto, se
manejarían mediante varias fases:
En la primera fase, y utilizando lo que viene en llamarse una estrategia
de enseñanza denominada “reflexión en voz alta”, el docente modelará frente
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al grupo clase, paso a paso, cómo él mismo establece sus predicciones a
partir de las pistas textuales y no textuales del texto narrativos o expositivo
que está leyendo: el título, la lectura de la contraportada, los dibujos,
gráficos, fotos, etc., llevando a cabo lo que se denomina un paseo por las
pistas semánticas del texto.
En una segunda fase, y en trabajo en grupos, utilizando textos
auténticos de la biblioteca de aula, el lector practicará lo aprendido en la fase
anterior, verbalizando a sus compañeros qué pistas ha utilizado para
elaborar hipótesis de predicciones.
Y en la última fase, es necesario enseñarle cómo autoevaluar los
procesos de pensamiento estratégico que él mismo ha seguido para elaborar
dichas hipótesis, con el objetivo de que aprenda a controlar el uso de esta
estrategia, compartiendo con el docente sus fortalezas y debilidades, y
reflexionando sobre su propia competencia en la misma.
Una primera conclusión a tener en cuenta: El pensamiento divergente
y el convergente conforman de hecho la conducta creativa de muchas
personas -y la de los lectores también- dado que están habituados a manejar
de un modo frecuente y alternativo esos dos tipos de pensamiento, en una
especie de conjunción y mezcla de ideas antiguas con ideas nuevas
Categorización
Entre las tareas de reducción de datos cualitativos, posiblemente los
más representativos y al mismo tiempos las más habituales, de acuerdo con
Rodríguez, Gil y Garcés (1999) sean la categorización y la codificación.
Incluso a veces se ha considerado que el análisis de datos cualitativos se
caracteriza precisamente por apoyarse en este tipo de tareas.
Las categorías, para Thiebaut (1998), son las clasificaciones más
básicas de conceptualización, y se refieren a clases de objetos de los que
puede decirse algo específicamente. En franca consistencia con lo
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anteriormente expuesto, se presenta a continuación la matriz provisional de
categorías configurada para la tesis doctoral, cuyo inicio es presentado en el
presente protocolo:
Cuadro 1. Matriz de categorización provisional del estudio Propósitos Categorías Dimensiones Unidades de análisis
Develar el papel del maestro de calidad entendido por profesores y representantes de educación básica primaria de la escuela objeto de estudio
Calidad Educativa
Papel del Maestro de calidad
-Docente con Pertinencia -Docente con Equidad -Docente constructivista
Comprender la formación del docente de calidad vista desde la perspectiva de los profesores y representantes de educación básica primaria de la institución objeto de estudio
Formación del Docente de calidad
-Competencias didácticas -Dominio y transferencia de conocimientos -Comunicación interpersonal colectiva e individual - Autogestión personal y profesional
Analizar la evaluación educativa de calidad entendida por los docentes y representantes de educación básica primara de la escuela investigada
Evaluación educativa de calidad
-Contexto escolar -Resultados del aprendizaje -La escuela como cambio
Interpretar los niveles de comprensión lectora entendida por los profesores y representantes de la institución objeto de estudio
Comprensión Lectora
Niveles de la comprensión lectora
-Literal -Inferencial -Interpretativo -Análisis Crítico
Explicar los principios de la comprensión lectora manejados por los maestros y representantes de la escuela objeto de estudio
Principios de la comprensión lectora
-Explicita -Completa -Variada -Estratégica -Común -Prolongada -
Contextualizada -Modelada -Motivadora
Descubrir las estrategias de la comprensión lectora expresadas por docentes y representantes de la escuela objeto de estudio
Estrategias de la comprensión lectora
Cognitivas
Metacognitivas
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Fuente: Elaboración propia (2017)
