Índice

I. ANTECEDENTES.................................................................................................3

1. Síntomas en el cuerpo de Phil F.................................................................................4

2. Defectos del control moral..........................................................................................4

3. Lesión cerebral humana.......................................................................................4

4. Disfunción cerebral mínima.................................................................................4

5. Reacción hiperkinetica de la infancia.................................................................5

6. Déficit de atención con hiperactividad...............................................................5

7. Introducción a los tres subtipos..........................................................................6

II. EVOLUCIÓN........................................................................................................6

1. Niños pequeños (0-3 años).........................................................................................6

2. Preescolares (3 -6 años).............................................................................................6

3. Escolares (6- 12 años)................................................................................................6

4. Adolescentes (13- 20 años)........................................................................................7

5. Edad Adulta.................................................................................................................7

6. Declinación de los síntomas con la edad...................................................................7

III. ETIOLOGIA.........................................................................................................8

1. Funcionamiento anormal del cerebro.................................................................8

2. Factores genéticos y ambientales.......................................................................8

IV. TRASTORNOS COMÓRBIDOS Y/O ASOCIADOS.........................................8

1. TRASTORNOS DE ANSIEDAD..............................................................................9

2. TRASTORNO DEL ESTADO DE ÁNIMO............................................................10

3. TRASTORNO DE CONDUCTA...............................................................................11

4. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE.........................................................................11

5. TRASTORNO DE LENGUAJE.................................................................................12

6.TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE...........................................................12

V. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EL AD/HD................................................13

1. Características del niño.............................................................................................13

2. Características del contexto......................................................................................14

3. Métodos de obtener información precedente...........................................................143.1 Entrevista con los padres.......................................................................................................14

1

3.2. Entrevista con el niño............................................................................................................153.3. Entrevista con la maestra......................................................................................................153.4 Escalas o cuestionarios de conducta...................................................................................16

VI. EVALUACIÒN NEUROPSICOLÓGICA..........................................................16

1. Concepto...................................................................................................................16

2. Objetivo general.........................................................................................................17

3. Objetivos específicos.............................................................................................17

4. Etapas de evaluación NP:.........................................................................................17

.5. Evaluación De Las Funciones Sensoriales.............................................................18

6. Métodos De Evaluación............................................................................................19

VII.TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO..............................................................19

1. Principios generales..................................................................................................19

2. Medicación estimulante.............................................................................................20

3. Historia de la medicación para AD/HD.....................................................................20

4. Efectos de La medicación estimulante.....................................................................204.1 Efectos sobre la conducta......................................................................................................214.2 Efectos cognitivos...................................................................................................................214.3 Efectos sociales.......................................................................................................................214.4 Efectos fisiológicos..................................................................................................................224.5 Limitaciones de la medicación...............................................................................................22

5. EFECTOS ADVERSOS............................................................................................22

6. ASPECTOS FARMACOLOGICOS...........................................................................23

7. DOSIFICACION.........................................................................................................23

8. EVALUACION DE LA RESPUESTA.......................................................................23

9. CUANDO INTERRUMPIR EL TRATAMIENTO.......................................................24

VIII.PROGRAMAS DE ORIENTACION Y ENTRENAMIENTO A PADRES DE,24

NINOS CON AD/HD..............................................................................................24

1. Intervenciones en la familia.......................................................................................24

2. Programa de orientación y entrenamiento a padres................................................252.1 Fundamentos clínicos.............................................................................................................252.2 Fundamentos teóricos............................................................................................................252.3 El papel de las creencias.......................................................................................................26

3. Programa...................................................................................................................263.1. Objetivos.................................................................................................................................263.2. Entrevista inicial.....................................................................................................................263.3. Componentes básicos del programa...................................................................................27

3.3.1. Brindar información específica y actualizada..............................................................27

2

3.3.2. Reencuadre de los comportamientos “problema” a la luz de las interacciones. Identificación del problema......................................................................................................273.3.3. Prestando atención en forma positiva. Momento de “juego o tiempo especial”.....273.3.4. “Generador de comportamientos”. Atención y desatención selectiva.....................273.3.5. Aumentar la atención del niño cuando se establecen pautas y consignas.............283.3.6. Acerca de los límites y la disciplina..............................................................................283.3.7. Contratos y recompensas. Cuando nada parece suficiente.....................................283.3.8. Programar el comportamiento positivo en otros contextos.......................................283.3.9. Dificultades en la escuela..............................................................................................283.3.10. Revisión de estrategias. Anticipación frente a futuras dificultades........................28

3.4. Características del programa...............................................................................................293.4.1. Estructura y contenidos.................................................................................................293.4.2. Entrenamiento grupal-individual...................................................................................293.4.3. Técnicas y recursos terapéuticos.................................................................................293.4.4. Las reacciones de los padres.......................................................................................293.4.5. ¿Quiénes participan?.....................................................................................................293.4.6. Duración...........................................................................................................................303.4.7. Cuando indicar el programa..........................................................................................303.4.8. Combinación del PEP con la terapia familiar sistémica............................................303.4.9. Familias con necesidades especificas.........................................................................30

IX.AD/HD EN LA ESCUELA..................................................................................30

1. CARACTERISTICAS DEL AD/HD EN EL AULA.....................................................31

2. EVALUACION DEL AD/HD EN LA ESCUELA.........................................................31

3. DIFERENCIAS DEL AD/HD CON TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE ESPECÍFICO.................................................................................................................31

4. ESTRATEGIAS EN LAS ESCUELAS......................................................................314.1 Consecuencias inmediatas, frecuentes ,salientes.................................................324.2 Destacarlo positivo antes que lo negativo...............................................................324.3 Anticipación de situaciones ¨problema¨................................................................................324.4 las regla y las consignas. Estilo de comunicación...............................................32

X. AD/HD EN LA ADOLESCENCIA TARDÍA Y EN ADULTOS........................33

1. El conocimiento del AD/HD en la adolescencia tardía y en adultos....................33

2. Aspectos de la persistencia en el adulto..................................................................34

3. Los síntomas..............................................................................................................34

4. Aspectos positivos.....................................................................................................35

5. Mujer AD/HD..............................................................................................................35

6. Diagnostico................................................................................................................35

7. Consultas y relación especialista – paciente...........................................................36

8. Asistencia...................................................................................................................36

9. Objetivos a lograr.......................................................................................................37

XI.CONCLUSIONES..............................................................................................37

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XII.RECOMENDACIONES....................................................................................38

XIII.BIBLIOGRAFIA................................................................................................38

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Introducción

La presente investigación monográfica es realizada por los alumnos del tercero de Psicología de la Universidad Nacional de San Agustín, que lleva por título “Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad”.

Durante los últimos años el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) ha sido el objeto de estudio de muchas investigaciones. V. I. Hidalgo y E. C. Soutullo (2011) nos dice: El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una enfermedad caracterizada por un patrón constante de falta de atención y/o hiperactividad-impulsividad más frecuente.

El TDAH afecta a millones de niños y adultos. Esta enfermedad, que es algo más común en la infancia, se suele diagnosticar por primera vez durante los primeros años de escolarización. En la actualidad afecta aproximadamente a entre un 3 y un 7 por ciento de la población en edad escolar; además hay entre 3 y 4 veces más niños diagnosticados que niñas. La proporción por sexos es de 2 a 1 o inferior: los hombres tienen más posibilidades de padecer TDAH que las mujeres. Los síntomas suelen variar en adolescentes y adultos.

La creencia generalizada entre los profesionales de que los niños “superan” el TDAH al alcanzar la edad adulta es errónea. Un diagnóstico adecuado y un tratamiento eficaz durante la infancia resultan de vital importancia, ya que pueden contribuir a aumentar la autoestima, a mejorar el rendimiento académico y las habilidades sociales, a solucionar problemas de comportamiento y a paliar los efectos a largo plazo del TDAH en la edad adulta.

A pesar de la mayor concienciación sobre el problema, el TDAH se reconoce con dificultad, lo que hace que menos de la mitad de los individuos afectados consiga un diagnóstico adecuado. Además, pocas de las personas diagnosticadas reciben un tratamiento correcto, o bien lo reciben con una demora de más de un año desde la detección del problema.

Al igual que en el caso de otros trastornos crónicos, existen varios tratamientos que pueden contribuir al control de los síntomas de la enfermedad de una forma eficaz. Un diagnóstico temprano y un tratamiento adecuado durante la infancia son factores clave para maximizar los resultados positivos y minimizar los efectos negativos a largo plazo del TDAH en la edad adulta.

La mayoría de los afectados supera el TDAH, gracias a la medicación o a una combinación de medicación y terapias psicológicas que con los cuales se puede aprender a adaptarse y desarrollar una vida plena y productiva.

Por eso, por todo lo descrito, nuestra intención es familiarizarnos con el diagnóstico y tratamiento de este trastorno.

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TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION

I. ANTECEDENTES

La autora I. B. Menéndez (2001) aborda los aspectos referentes a la clínica y al diagnostico de la hiperactividad en la infancia y la adolescencia. Nos expone una revisión de varios autores que han tratado una breve aproximación al tema de TDAH desde el punto de vista histórico.

1. Síntomas en el cuerpo de Phil F.

La primera descripción que conocemos de un TDAH la encontramos en Hoffman (1847) citado por I. B. Menéndez (2001). Hoffman, médico alemán, reprodujo parte importante de la sintomatología en el protagonista de un cuento que escribió en esta fecha en el que describía a Phil, un niño inquieto, que no se acostumbra a estar sentado y se movía constantemente. Estaría describiendo pues, la sintomatología hiperactiva, de exceso de movimiento, pero no parece detallar con minuciosidad, la inatención en este caso. Si hablaba, en cambio, de bajo rendimiento, lo que puede indicar deficiencias en la atención y en el control de impulsos.

2. Defectos del control moral.

Sin embargo fue el pediatra inglés Still en 1902 _ a decir de I. B. Menéndez (2001) _ quien dio la primera descripción de conductas impulsivas y agresivas, falta de atención y en fin, como el mismo describió problemas conductuales que calificaba de “defectos del control moral”. La nomenclatura era lógica para la época, porque como veremos más adelante, los trastornos asociados en este síndrome, son importantes y desde luego muy llamativos. Lo que hacía que fueran niños “distintos”, incontrolables, problemáticos, adjetivos estos que aún se manejan en la actualidad para describirlos.

3. Lesión cerebral humana.

Seguidamente I. B. Menéndez cita a Hohman: Los estudios realizados en todo el mundo en la primera parte del siglo XX, los años 20 y 30 especialmente, Hohman en 1922, indicaban que tras una lesión cerebral, encefalitis, etc., se producían los mismos síntomas descritos por Still, con lo que se creyó que se encontraban ante un “síndrome de lesión cerebral humana ” de naturaleza eminentemente neurológica.

4. Disfunción cerebral mínima.

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Dice además Menéndez: No fue hasta los años 62 Clements y Peters quienes comenzaron a darse cuenta de que los niños con la sintomatología hiperkinética o hiperactiva, no presentaban lesión cerebral alguna. Suavizaron el nombre denominándole disfunción cerebral mínima o daño cerebral mínima. De esta forma la etiología no sería una lesión cerebral concreta, sino una disfunción general, en la que el cerebro apareciera absolutamente normal, sin ningún tipo de patología constatable.

El término de la disfunción cerebral mínima se iba perfilando con la sintomatología siguiente: Trastornos de la conducta motora, hiperactividad, alteración de la coordinación, trastornos de atención y trastornos perceptivos, dificultades de aprendizaje escolar, trastorno en el control de los impulsos, alteración en las relaciones interpersonales, trastornos afectivos, labilidad, disforia, agresividad, etc. 5. Reacción hiperkinetica de la infancia.

Además la autora dice que de esta forma fue creciendo el concepto de “hiperkinesia”, cuyas características eran principalmente síntomas conductuales totalmente al margen del daño cerebral y el nivel de hiperactividad sería el núcleo de toda la alteración.

Aparece, por primera vez en el manual de diagnóstico y estadística de enfermedades mentales DSM II, publicado por la asociación americana de psiquiatría , en 1968, con el nombre de “Reacción Hiperkinética de la infancia”, con los criterios diagnósticos que seguiríamos los profesionales hasta la aparición de nuevos estudios que hicieron que en el DSM III, se modificaran dichos criterios y que como veremos más adelante se acuñara un término distinto para denominar al síndrome

6. Déficit de atención con hiperactividad.

Y ya para concluir la autora I. B. Menéndez cita a Douglas quien en los años 70, argumentó que la deficiencia básica de los niños hiperactivos no era el excesivo grado de actividad, sino la incapacidad para mantener la atención , especialmente la atención sostenida y la impulsividad, es decir, una insuficiente autorregulación. Lo que está ya más cerca de la definición actual y que sigue siendo una explicación básica y reconocida aún en la actualidad. Sus estudios e investigaciones documentaron también la utilización del metilfenidato para tratar el trastorno.

Virginia Douglas fue pues decisiva para que la Asociación americana de psiquiatría modificara su descripción en 1980 en su DSM III, en el que se introducen nuevos criterios y cambió el término llamándole ya “déficit de atención con y sin hiperactividad”. En 1987 en la revisión del manual de diagnóstico y estadística de enfermedades mentales (DSM. III- R), se vuelve a dar importancia a la hiperactividad, situándola al mismo nivel que el defecto de atención.

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Había pues mucha disparidad de criterios y en estos momentos, años 80 y 90, es cuando realmente se realizan múltiples estudios e investigaciones que culminan en los criterios diagnósticos con los sistemas actuales de clasificación internacional, y que son los que manejamos en la actualidad Nos referimos al “Manual de diagnóstico y estadístico de trastornos mentales”- DSM –IV- TR (APA.2000) y en el elaborado por la organización mundial de la salud, “Clasificación internacional de los trastornos mentales” CIE - 10 (OMS, 1992).

7. Introducción a los tres subtipos.

Finalmente I. B. Menéndez dice que existen varios subtipos según predomine la hiperactividad o la falta de atención:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado: Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención: Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo- impulsivo: Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses.

II. EVOLUCIÓN

1. Niños pequeños (0-3 años)

Se pueden apreciar cambios temperamentales impulsividad y una adaptación social limitada en la interacción del niño con el ambiente y los padres. Son niños que no obedecen, no respetan las normas y pueden tener alteraciones del sueño, del lenguaje y del desarrollo motor.

2. Preescolares (3 -6 años)

Se puede observar una inquietud motriz, menor intensidad y duración en el juego y distintos problemas asociados: déficit en el desarrollo, dificultad en la coordinación motora, conducta negativista desafiante, problemas de desadaptación social y accidentes.

El diagnostico sigue siendo difícil ya que la hiperactividad, impulsividad y el déficit de atención, pueden ser propios de la edad; es importante ver si afecta la socialización, el aprendizaje y la interacción de padres- hijos.

3. Escolares (6- 12 años)

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Es cuando se detecta más frecuentemente a los niños con TDAH, aquí comienzan a presentar problemas de a aprendizaje de la lectoescritura, se distraen con facilidad, presentan inquietud motora, conducta impulsiva perturbadora y con diferentes problemas asociados: repetición de cursos, rechazo de compañeros, baja autoestima y comportamiento agresivo.

4. Adolescentes (13- 20 años)

La hiperactividad suele disminuir notablemente hasta llegar a una sensación subjetiva de inquietud, pero todavía el 70 % siguen presentado problemas de atención e impulsividad. (Barckley, R. 1995).

Con la edad va disminuyendo la hiperactividad motora y se transforma en hiperactividad mental o sensación de impaciencia. Se mantiene el déficit de atención y la dificultad de planear y organizarse, lo que conlleva a un mal rendimientos escolar, rechazo de amigos, búsqueda de afecto en forma indiscriminada con la implicación de conductas de riesgo: conducta agresiva, antisocial y delincuente, problemas con el alcohol y drogas, problemas emocionales, embarazos y accidentes que constituyen su principal causa de muerte.

5. Edad Adulta.

La persistencia en la adultez de síntomas del TDAH. Al constatarse, que los criterios diagnósticos en ese entonces imperantes (DSM III), no se ajustaban a los hallazgos realizados en estos grupos de adultos, se desarrolla un sistema diagnóstico específico, basado en trabajos empíricos. Dicho sistema utiliza la evaluación retrospectiva de la presencia de TDAH infantil a través de entrevistas realizadas al sujeto y a otro informante (preferentemente los padres). Se propusieron siete grupos de síntomas para identificar el trastorno: 1) Inatención 2) Hiperactividad 3) Inestabilidad Afectiva 4) Irritabilidad 5) Baja tolerancia al estrés y la frustración 6) Desorganización y 7) Impulsividad.

El sistema basado en la Adaptación de Criterios DSM, también presenta importantes limitaciones, los criterios utilizados, fueron derivados de diseños originalmente ideados para población pediátrica predominantemente (y casi exclusivamente) masculina. No existen por el momento datos consistentes que demuestren que dichas adaptaciones definen con precisión la fenomenología adulta.

6. Declinación de los síntomas con la edad

Se ha señalado, que con los actuales criterios DSM, el porcentaje de persistencia de sintomatología a la adultez bordearía el 50%, con una mayor persistencia de síntomas de desatención, respecto a los síntomas de Hiperactividad y los De Inatención, que tenderían a remitir en el tiempo. Sin embargo, esta supuesta remisión de los síntomas Hiperactivo‐impulsivos,

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estaría más dada por la modificación de la presentación de los síntomas a lo largo de la vida, más que por reales cambios evolutivos del trastorno.

III. ETIOLOGIA

Aunque las causas del TDAH no están completamente claras, los estudios realizados mediante avanzadas técnicas de diagnóstico por imagen del cerebro muestran suficiente evidencia de cierta anormalidad de la función cerebral en individuos con TDAH quedando claramente demostrado por tanto su origen orgánico.

1. Funcionamiento anormal del cerebro

Los estudios realizados mediante PET (tomografía por emisión de positrones), una técnica de diagnóstico por imagen del cerebro que emplea un marcador radioactivo para mostrar la actividad química del cerebro, han descubierto diferencias notables entre individuos sanos y sujetos con TDAH. No obstante, el mecanismo fisiológico subyacente que provoca el TDAH aún no se comprende totalmente. Se presume que existe un desequilibrio de sustancias químicas que es más específico en los neurotransmisores que trasmiten mensajes en el cerebro. Es importante tener en cuenta que las exploraciones PET se han utilizado como herramienta de investigación y que no resultan adecuadas para el diagnóstico.

2. Factores genéticos y ambientales

El TDAH puede deberse a un estado bioquímico heredado, a un desarrollo fetal anormal que afecte a las áreas del cerebro que controlan la atención y el movimiento, a toxinas, por ejemplo: plomo, a fallos de desarrollo y a la dieta. Además, una herida craneal que dé lugar a un daño cerebral también puede contribuir al desarrollo del TDAH.

El TDAH también suele darse en algunas familias, lo que sugiere que los genes pueden jugar un importante papel. Hay pruebas sólidas extraídas de estudios realizados con gemelos, en casos de adopción y con familias que confirman la implicación genética en el TDAH. En estos estudios, aproximadamente la mitad de los progenitores con TDAH tiene un descendiente con la enfermedad. Entre el 10 y el 35 por ciento de los niños con TDAH tiene un familiar en primer grado con la enfermedad. Las investigaciones no corroboran la creencia popular de que el TDAH se debe a la excesiva ingesta de azúcar, a los aditivos alimentarios, a un consumo excesivo de televisión o al fracaso de los progenitores.

IV. TRASTORNOS COMÓRBIDOS Y/O ASOCIADOS

Son síntomas que coexisten con el cuadro principal y que se presentan en el mismo período de tiempo, variando en función de la edad y del momento

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evolutivo. Por tanto, la valoración diagnóstica del TDAH tiene que incluir el diagnóstico de otros trastornos frecuentemente asociados como:

Trastorno de aprendizaje (muy frecuente la asociación TDAH-dislexia).

Trastorno de lenguaje.

Trastornos del estado de ánimo (ansiedad-depresión).

Trastorno oposicionista.

Trastorno de conducta.

Al hacer la exploración y la valoración diagnóstica del paciente, es importante descartar otros síndromes, que aunque pueden coexistir con el TDHA, son entidades diferentes.

Una imagen de los porcentajes de comorbilidad que se dan entre el TDHA y los síndromes mencionados:

1. TRASTORNOS DE ANSIEDAD

Como vemos en la gráfica al menos un 25% de los niños, los de trastorno de déficit de atención con hiperactividad, padecen trastornos de ansiedad, que pueden ser de separación, ansiedad excesiva o fobias.

Es evidente que los niños con TDHA son más susceptibles de padecer problemas de ansiedad en cuanto a que les resulta muy difícil responder adecuadamente a las exigencias de su entorno. Esto hace que las situaciones que para los demás son habituales y cotidianas para el pueden

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suponerle un importante estrés (realizar cualquier examen, hacer los deberes, recoger su cuarto, acordarse de detalles, etc.)

Pueden clasificarse así de una forma resumida:

a) Fobia simple:

Es un miedo específico unido a conductas de evitación; por ejemplo fobia social, cuando el miedo se refiere a la exposición a situaciones de relación con los demás, fobia escolar, con terror a acudir al colegio o centro de estudios, etc.

b) Ansiedad de separación:

Es un temor a separarse de sus padres, suelen tener pesadillas acerca de este tema; tiene miedo que les suceda algo, les cuesta dormirse solos, rehúsan a participar en actividades que les obligue a estar fuera de casa.

2. TRASTORNO DEL ESTADO DE ÁNIMO

Se sitúa alrededor del 30%, que sitúan a los cuadros depresivos en una alta asociación con el TDHA. Es muy frecuente que en los niños con TDHA aparezcan sentimientos depresivos.

Este tipo de asociación empeora el pronóstico a medio y largo plazo, y complica la respuesta terapéutica puesto que los estimulantes pueden no tener la misma eficacia, incluso empeorar la depresión.

Los sentimientos que priman en los niños con TDHA, al margen del verdadero síndrome depresivo, son sentimientos de minusvalía, impotencia y baja autoestima, con relación al entorno escolar y social. Algunos autores han clasificado esto más que como un síndrome depresivo, como un “verdadero síndrome de desmoralización”.

Sin embargo hasta en un 30%, parecen presentar un síndrome depresivo real. Es lógico que un niño con un TDHA diagnosticado, pueda estar decaído y desilusionado porque no puede comportarse, aprender y ser aceptado como los otros niños. El niño deprimido cae en un estado crónico que tiene la siguiente sintomatología y que insistimos, debe confirmarse o descartarse según los criterios establecidos por la comunidad científica, se describen en su mayoría a continuación.

Sentimientos de preocupación excesiva, tristeza o deseo de aislamiento.

En otros casos se manifiesta por una irritabilidad persistente.

Aburrimiento, pérdida de interés por todo.

Alteraciones en el apetito o en el sueño.

Quejas físicas, dolores abdominales, de cabeza sin, causas orgánicas.

Cansancio.

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Disminución de la concentración

Ideas de muerte recurrentes...

Como en el caso de la existencia de problemas de ansiedad, hay que diagnosticar claramente ambos trastornos, puesto que si se emplea el tratamiento de estimulantes para el TDAH, estos pueden perder su eficacia al coexistir con el síndrome depresivo, o incluso agravarlo; la asociación de ambas patologías empeora el pronóstico a medio y largo plazo. Es importante que en el caso de que el TDHA coexista con la depresión, debe darse prioridad al tratamiento del trastorno afectivo.

3. TRASTORNO DE CONDUCTA

Se trata del trastorno oposicionista desafiante y el trastorno disocial. En la gráfica se asocian al TDHA hasta en un 40% de los casos.

En general la conducta oposicionista está dada por conductas de desafío y antagonismo con otras personas, molestar continuamente, y desde luego una importante agresividad que es el núcleo de ambos trastornos.

La diferencia entre ambos estriba en que mientras el primero, el oposicionista a pesar de las conductas de enfrentamiento y de un sistemático patrón de desobediencia a las pautas impuestas por los, adultos, actitud provocadora con sus pares, etc., no trasgrede las normas sociales, sí lo hacen en el cuadro antisocial que presenta además un comportamiento francamente agresivo.

Los niños con la forma más grave de trastorno disocial parecen tener más probabilidades de acabar en la cárcel, tener accidentes graves, importantes disfunciones sociales, adicciones, etc. Estos parecen también provenir de ambientes o núcleos familiares más desestructurados, con disfunciones familiares.

Por otra parte y como es lógico, los niños con TDHA combinado presentan mayores problemas emocionales y de comportamiento social, mayor impulsividad y falta de autocontrol.

4. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE.

Los problemas de rendimiento académico y dificultades de aprendizaje son una de las características más claramente asociadas al TDHA.

Prácticamente todas las áreas académicas se ven afectadas: aritmética, lectoescritura, lenguaje, etc. Los niños hiperactivos utilizan estrategias memorísticas muy pobres, existe un déficit cognitivo en cuanto a la resolución de problemas, y en las autoinstrucciones adecuadas para inhibir conductas y controlar la acción.

Una de las manifestaciones es la variabilidad en su rendimiento, puesto que depende del estímulo, del entorno y del momento del niño ante la tarea, que puede hoy realizarla sin problemas, para fracasar estrepitosamente al día

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siguiente, con el consiguiente desconcierto de los padres y profesores que pueden pensar que es algo que el niño hace volitivamente.

Se considera que al menos un 10 % de la población general puede sufrir de dislexia. En el caso de un niño con TDHA, la probabilidad aumenta hasta un 20%, y hablamos de un trastorno que afecta al desarrollo de la lectoescritura. Cuando ambas patologías se asocian se potencia el fracaso académico.

La asociación del TDHA con trastornos de aprendizaje hace que se sitúe alrededor del 40% la repetición de curso de los niños afectados, cuando no la deserción escolar, dependiendo del entorno social y familiar.

Las dificultades más frecuentes son:

Dificultades en la comprensión y fluidez lectora.

Dificultades e el cálculo y la resolución de problemas matemáticos

Dificultades de escritura y coordinación, lo que habitualmente consiste en presentar una clara digrafía.

Dificultades perceptivo-espaciales

Dificultades para seguir instrucciones y mantener la motivación.

5. TRASTORNO DE LENGUAJE.

Los trastornos de la comunicación, también denominados trastornos específicos del lenguaje (TEL), están muy conectados tanto con la dislexia como con el TDA. La conexión entre la dislexia y el TEL parte del déficit fonológico propio de ambos trastornos. Una parte de los niños con TDA muestran como primer síntoma dificultades fonológicas, retraso en el lenguaje o ambos problemas. Estos niños tienen un elevado riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura.

6.TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.

El trastorno negativista desafiante (TND) es uno de los trastornos externalizantes más comunes en la infancia.El TND junto con el déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y el trastorno de conducta (TC) son una de las causas principales de derivación a los servicios especializados de neuropediatría y psiquiatría infantil.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) define el TND como un patrón de conducta negativista y hostil desafiante, excesivo para el contexto sociocultural y el nivel de desarrollo del niño/a y que le causa un deterioro significativo en su funcionamiento en el ámbito personal, social o académico, durante un período de más de 6 meses, y que no es debido a un episodio psicótico o un episodio propio de un trastorno del ánimo.

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El trastorno se caracteriza por un comportamiento negativista, hostil, con resentimiento e intimidación, y la tendencia a culpar y transgredir normas sociales. El sujeto con TND se identifica de forma precoz por su tendencia a manipular y por los problemas de disrupción familiar que suele crear.

Las conductas propias del TND son más frecuentes con niños/as y adultos que el sujeto conoce bien, por lo que la aparición de éstas es más frecuente en el hogar y pueden no darse en el ámbito escolar.

Esta posible variedad ínter-situacional de la conducta puede dificultar el diagnóstico, y hay que tener prudencia porque aún dentro de la normalidad, las conductas insolentes y desafiantes son frecuentes en niños/as y adolescentes.

El trastorno es más habitual en niños/as que han mostrado en la edad preescolar problemas de temperamento y alta actividad motora.

V. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EL AD/HD

El síndrome de AD/HD se manifiesta en conductas que podrían ser frecuentes en la infancia, pero su frecuencia e intensidad las torna inadecuadas para la edad mental del niño.

Los niños con este síndrome presentan las siguientes características:

La impulsividad, Dificultades para sostener la atención y. En muchos casos la excesiva actividad motora afectan los distintos

ámbitos en los cuales el niño se desenvuelve, deteriorando su calidad de vida.

Este cuadro es crónico debido a que de origen biológico (heredado), pese a ello las diversas situaciones ambientales determinarán que las características de éste síndrome se manifiesten cuando el niño presenta dificultades para mantener la atención en una tarea que requiera constancia; por otro lado cuando el niño realiza tarea atractivas y motivadoras su conductas será igual a la de los otros niños, no se manifiesta este síndrome.

Esta variación situacional genera dificultades a la hora de establecer un diagnóstico, el cual implica evaluar a presencia del problema en un contexto. El diagnóstico es fundamentalmente clínico, debido a la dificultad de su diagnostico mediante test psicológicos.

Se establecen dos niveles diagnósticos: Según las características del niño y cómo se pueden modificar. Según las características del medio y cómo se pueden modificar.

1. Características del niño

Es importante tener una perspectiva evolutiva, es decir en términos del desarrollo, dentro de ellos se identifican logros o pautas madurativas que la

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mayoría de los niños realizan a cierta edad, y que están determinados por la interacción de múltiples factores. Cuanto más se aleje un niño del rasgo establecido para su edad, más probabilidad tendrá de poseer una conducta anormal.

La comorbilidad con otros cuadros psiquiátricos y la asociación con otros problemas marcarán diferencias en la presentación y en curso del síndrome. Se dan ocasiones que los problemas que acompañan al síndrome ocasionan más daños que el síndrome mismo.

2. Características del contexto

Se evalúan las siguientes:

La evaluación de las características del contexto en que se produce la conducta problemática apunta a definir la magnitud del problema, cómo participa el niño en la producción de éste y cómo responde el entorno, si responde controlando o agravando el problema.

Habilidades y dificultades presentes en el sistema familia. Si en una familia hay un niño con AD/HD se presentan situaciones de estrés que está relacionado con las características oposicionistas del niño que tienden a agravarse cuando existen actitudes negativas y hostiles de los padres hacia el niño. En el caso de que los padres presenten problemas de alcoholismo, problemas de drogas o depresión se presentarán dificultades para manejar la conducta del niño.

Frecuentemente la conducta del niño es atribuida a falencias en la educación y los cuidados que los padres brindan a sus hijos. Cuando se observa oscilaciones en el rendimiento académico del niño, la maestra cree que es por falta de interés,entonces el niño es tildado de vago o desobediente.

3. Métodos de obtener información precedente

3.1 Entrevista con los padres

La entrevista debe consignar lo siguiente:

a) En niños menores de 12 años se realizará con los padres solos.

b) Los padres deben explicar el motivo de consulta en sus propios términos para que en el transcurso del tratamiento el especialista corrige algunas creencias negativas acerca de la forma eficaz de manejar el problema.

c) Si los padres acuden por propia voluntad, es un indicio de que están comprometidos con el problema.

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d) Así mismo es importante contactarse con otros especialistas como el psiquiatra en el caso que el problema lo requiera.

Historia evolutiva del niño:

Incluye los datos de la madre referidos al embarazo, aspectos médicos prenatales, infecciones, cigarrillos, alcohol y medicamentos, posibles complicaciones durante y después del parto. Los cuales constituyen factores de riesgo.

Si el niño no tiene predisposición genética a adquirir AD/HD, el uso de medicamentos para el asma o la medicación cuando presenta tics, exacerbará conductas tipo AD/HD.

Se requiere una evaluación psiquiátrica para distinguir el AD/HD de otros síndromes y especificar el subtipo en el caso que exista comorbilidad.

En lo académico el niño con AD/HD presentará dificultades cuando realice tareas complejas y que requieran constancia, así mismo el niño no podrá adecuarse a las normas de su grupo.

La asociación con trastornos de ansiedad puede dar lugar al aislamiento por excesiva inhibición frente a un grupo de compañeros.

3.2. Entrevista con el niño

Persigue los siguientes objetivos:

Entender las expectativas o posturas del niño y actitudes del niño frente a los conflictos que se producen, provee información ayuda a determinar sobre síntomas que determinan estrategias de afrontamiento externalizador o sobre circuitos que se producen en la interacción familiar, ayuda a plantear estrategias que sean aceptables para él y a corregir percepciones distorsionadas que favorecen las escalas de conflicto en la familia.

Muchos niños suelen con AD/HD suelen minimizar conductas de hiperactividad en el consultorio, por esa razón no debemos descartar el diagnóstico.

Examen físico

Numerosos trabajos han reportado un mayor número de malformaciones en niños hiperactivos, aunque su valor predictivo es limitado, ya que también están asociados a otras patologías como autismo y problemas del aprendizaje.

Si se va utilizar pemolina magnésica es necesario tener información inicial de la función hepática, d3l mismo modo realizar un electrocardiograma si se medicara con tricíclicos.

3.3. Entrevista con la maestra

En la entrevista se debe preguntar sobre conductas del niño en el recreo, a la entrada o salida del colegio, así mismo sobre su rendimiento académico el cual

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oscilante en los niños que presentan AD/HD más aún cuando se presentan tareas complejas y que requieran constancia.

Las oscilaciones típicas de este cuadro suelen confundir a la maestra, ya que observa que el niño puede responder de forma apropiada en algunas oportunidades, pero no logra sostener el rendimiento en forma constante.

3.4 Escalas o cuestionarios de conducta.

Dichos cuestionarios han sido elaborados teniendo en cuenta conceptos epidemiológicos para detectar comportamientos que se alejen de lo estadísticamente esperado en determinadas poblaciones. Con este método de evaluación, se puede realizar una comparación estadística que permita obtener datos normativos para una determinada edad y sexo en grandes cantidades de niños.

Los cuestionarios deben reunir ciertos requisitos para ser considerados instrumentos descriptivos adecuados en conceptos epidemiológicos. Deben identificar identificar positivamente a aquellos niños que presentan el cuadro definido; es decir deben tener sensibilidad. La proporción de niños que tienen el cuadro y no son identificados por el cuestionario se llaman “falsos negativos”, y cuanto mayor es esta proporción, menor es la sensibilidad.

La especificidad de un instrumento está definido como la proporción de niños normales que son identificados como no presentando la condición o patología. Los casos de niños normales incorrectamente identificados en la categoría de los que presentan el cuadro reciben el nombre de “falsos positivos”. Si aparece gran cantidad de falsos positivos, el instrumento es considerado de baja especificidad. Así mismo deben presentar confiabilidad y validez.

A diferencia del diagnóstico dimensional realizado con escalas, el DSM-IV utiliza el método denominado categórico. Presenta un listado de criterios diagnósticos que plantean dos alternativas: Están presentes en el niño a evaluar o no están, Si al computar las respuestas afirmativas se llega al mínimo de 6 conductas-síntomas, se aplica el diagnóstico de AD/HD del subtipo que corresponda.

Existen instrumentos de “banda ancha” que abarcan una amplia gama de problemas que incluyen ansiedad y depresión, además de los problemas de AD/HD. Los que son específicos para AD/HD son unidimensionales o de “banda angosta”.

VI. EVALUACIÒN NEUROPSICOLÓGICA

1. Concepto

La evaluación NP consiste en una cuidadosa, detallada y sistemática investigación y medida de las habilidades verbales, perceptivo motoras, visoespaciales, así como de la capacidad de memoria y aprendizaje, atención,

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tiempo de reacción y velocidad de la respuesta motora y del procesamiento cognitivo en general.

2. Objetivo general

La evaluación NP pretende ayudar a la determinación de la presencia, naturaleza y severidad del daño del SNC (Sistema Nervioso Central), identificar finalmente los trastornos cognitivos y conductuales, y sentar las bases para delinear estrategias de intervención y programas de “remediación” específicos para cada caso.

3. Objetivos específicos

Una evaluación NP puede solicitarse con finalidades diversas, algunas de las cuales citamos a continuación:

Precisar la naturaleza y severidad de los déficit asociados al síndrome AD/HD.

Brindar las bases para el programa de intervención.

Evaluar con mayor objetividad la eficacia del tratamiento.

Controlar la evolución del síndrome.

Prevenir problemas futuros mediante la identificación temprana de las eventuales alteraciones.

Detectar la presencia de secuelas luego de una presunta curación del trastorno.

Contribuir al avance de la teoría neuropsicológica.

Protocolo de evaluación para niños hispanoamericanos, está referida a las características de una evaluación NP estándar. Conviene aclarar que el diseño del protocolo obedece a los objetivos del estudio, del contexto, del medio sociocultural y de los recursos tanto materiales. Físicos, económicos y humanos.

4. Etapas de evaluación NP:

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Admisión y contrato. Revisión de la historia (médica, familiar, personal, escolar).

Administración de las técnicas de NP. Aquí se intentan estudiar los procesos neurocognitivos, no en términos de la psicometría clásica, sino en términos de “tratamiento de la información” desde una óptica NP que implica estudiar el proceso en sí sin desestimar tampoco la importancia del producto como lo hace la psicometría clásica.

Integración e interpretación de los datos obtenidos. Construcción del perfil NP.

Diagnóstico y devolución con orientación de tratamiento (informe oral y escrito).

.5. Evaluación De Las Funciones Sensoriales

La atención es un función que tiene varios componentes que pueden afectarse selectivamente. La atención focalizada, selectiva, sostenida, dividida, capacidad de codificar y cambiar de foco son aspectos que deben evaluarse separadamente.

No es inusual encontrar examinadores que estudian la atención sólo de manera incidental, a través de los sub tests de otras técnicas, cuando se una el WISC III, se considera Dígitos y Clave o Aritmética. Otro aspecto a tener en cuenta es el hecho de limitar el examen clínica formal a una sola modalidad sensorial, en general a la modalidad sensorial, ya que es evidente que pueden haber problemas específicos afectando otras modalidades, en especial la auditiva.

En la actualidad se cuentan con suficientes recursos para efectuar un análisis completo de la atención; no obstante cuando se utilizan test específicos se debe cuidar que cumplan con las siguientes condiciones

Deben medir diferentes componentes de la atención, teniendo en cuenta que las funciones atencionales pueden estar fuertemente articuladas con las funciones mnémicas.

Deben tener bien establecidas la confiabilidad y validez.

La estructura del factor independiente de los test debe ser conocida.

Deben existir datos sobre poblaciones con diferentes categorías diagnósticas.

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Deben existir normas, preferentemente por grupos de diferentes edades y niveles educativos, socio-económicos y/o culturales.

6. Métodos De Evaluación

Tanto en la literatura, como en la clínica y en la investigación, se cuentan con varios métodos para medir la atención, los cuales van desde los test de tachado con lápiz y papel hasta los test pata medir la inteligencia.

Test de atención computarizada. Test de ejecución continua (CPT). Test de escucha dicótica (TED). Test para evaluar las funciones “ejecutivas”. Figura compleja del Rey. Tareas Go/no go. La torre de Londres. Evaluación conductual de la atención. La evaluación NP en preescolares con AD/HD. La evaluación NP en escolares con AD/HD.

En síntesis una evaluación NP deberá contribuir a:

Corroborar el diagnóstico presuntivo. Detectar eventuales alteraciones que sugieren comorbilidad, y Dar pautas concretas para el diseño de un programa de intervención

psicoeducativa (niño, familia, escuela).

VII.TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO

El tratamiento debe ser planeado de manera individual, lo que implica adecuar el formato educativo y utilizar estrategias orientadas al niño, los padres y los maestros. Este tratamiento multimodal debe ser implementado durante largos períodos de tiempo para producir un efecto positivo en el desarrollo de la condición. El mismo estará dirigido a controlar los síntomas y manejar los problemas asociados en los aspectos académicos e interpersonales. Debido a que el AD/HD es un cuadro de características conductuales con una base biológica, no existe una verdadera cura para el-síndrome sino que las intervenciones que pueden regular este problema funcionan mientras son aplicadas.

La gran cantidad de estudios controlados realizados con estos medicamentos convierten al AD/HD y su tratamiento en el aspecto más conocido de la psicofarmacología infantil.

La intervención farmacológica puede ocupar un rol de gran importancia en la reducción de la hiperactividad, impulsividad y desatención, con repercusión indirecta en los problemas asociados de la vida interpersonal.

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1. Principios generales

Debido a un mayor metabolismo hepático y una filtración glomerular más eficiente, los niños requieren en general dosis mayores en base a mg/kg de peso que los adultos para obtener resultados de medicaciones psicotrópicas.

Los padres son los adultos responsables del cuidado de los niños y, como tales, deben participar como colaboradores en todo tratamiento que incluya medicación. La información que los padres puedan obtener del profesional respecto al AD/HD es fundamental para disminuir los temores, acordar expectativas realistas y promover la creación de un equipo terapéutico.

O si no están convencidos de la conveniencia y los beneficios de los fármacos en comparación a sus posibles efectos adversos, es improbable que se cumpla adecuadamente el tratamiento indicado.

2. Medicación estimulante

Los más usados. Son también los mejor estudiados en psicofarmacología infantil y los que determinaron la aparición de la psicofarmacología pediátrica hace sesenta años, anticipando los estudios de psicofármacos en adultos. Se estima que en Estados Unidos un millón y medio de niños y adolescentes reciben este tipo de medicación.

La mayoría de los estudios se han realizado con metilfenidato en prepúberes La mayoría de los niños responden positivamente a la medicación estimulante cuando se usan dosis adecuadas y se prueban dos medicamentos del mismo grupo, y pemolina magnésica dextroanfetamina).

3. Historia de la medicación para AD/HD

Bradley quien por primera vez en 1937 utilizó estimulantes para tratar chicos y adolescentes con trastornos de conducta que de acuerdo a criterios diagnósticos actuales serían incluidos en el diagnóstico AD/HD. Utilizó una forma racémica de anfetamina, con su forma activa (dextrógira) y su forma inactiva (levógira). los años ‘60 los años ‘70

Se demostró que el metilfenidato mejora el aprendizaje, medido a través de tests de pares asociados en el laboratorio, se observó que disminuye la impulsividad, y que mejora la atención sostenida en un test de rendimiento continuo dextroanfetamina para mejorar aspectos de conducta, desatención, hiperactividad y sociabilidad en el aula.

Década del ‘80 se perfeccionaron los instrumentos diagnósticos y estudios psicofarmacológicos controlados con placebo neuroimágenes y neurofisiología.

En base a estudios de seguimiento de tres años que mostraron una mejoría de los síntomas tanto en la casa como en el colegio, utilizando un enfoque multimodal, se fortaleció la idea de un tratamiento combinado que incluyera psicoterapia, intervenciones educativas, medicación y orientación a padres y maestros en el manejo de la conducta.

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4. Efectos de La medicación estimulante

4.1 Efectos sobre la conducta

Disminuyen las características conductuales del AD/HD, permitiendo que el niño decida como cualquier otro si quiere hacer o dejar de hacer algo. Mejora las relaciones con pares y con adultos y normaliza la conducta en la clase. Mejora el rendimiento académico, disminuye la inquietud motora, mejora la atención, aumenta la dedicación una tarea y la actitud de cumplimiento de la misma

Ha demostrado también una acción beneficiosa en la atención durante los juegos en niños que presentan AD/HD.

4.2 Efectos cognitivos

Los estimulantes mejoran la atención sostenida y las estrategias de búsqueda de información, actuando sobre aspectos generales del procesamiento de la información. Aumentan la eficacia y la intención de trabajo en lectura y en problemas de matemática, favorecen la actividad cognitiva en la tarea principal cuando se presentan dos o más tareas simultáneamente y aumentan el control de la impulsividad cognitiva.

Sprague y Sleator, en 1977, encontraron que la dosis necesaria para obtener mejorías en la atención y el rendimiento académico era menor que la necesaria para mejorar la conducta, y que al aumentar la dosis empeoraba el aspecto cognitivo.

Otros trabajos han demostrado lo contrario y estudios recientes encuentran que las dosis altas de metilfenidato no alteran la flexibilidad cognitiva y no provocan conductas perseverantes, sino que facilitan la persistencia en una tarea dada y mejoran la atención.

Los meta análisis sobre medicación estimulante informan un mejor resultado para los síntomas conductuales que para el funcionamiento cognitivo y académico

4.3 Efectos sociales

A pesar de que los niños con diagnóstico de AD/HD son un grupo heterogéneo, suelen presentar ciertos patrones de relación interpersonal determinados por las propias características del cuadro.

Las respuestas suelen ser excesivas y “demasiado rápidas”, buscando llamar la atención frente a los demás de una manera que favorece el conflicto. Se acercan a los otros de manera impulsiva y presentan estados de ánimo muy cambiantes. No hacen una buena “lectura social de la situación”, actúan antes de pensar y no se dan cuenta de las reacciones que generan en los otros. Al no considerar las reglas existentes en un grupo, pueden parecer invasivos, exigentes y difíciles para convivir.

El metilfenidato produce mejoras en las relaciones interpersonales de niños AD/HD. El efecto es similar en niños que tienen AD/HD con y sin agresividad,

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pero los niños con agresividad presentan más conflictos familiares y la medicación puede tener efecto positivo en estos problemas.

El metilfenidato, a través de la disminución de los síntomas de AD/HD, mejora la relación de los niños AD/HD con sus madres. Se observa un mayor cumplimiento de los niños y en consecuencia, menor cantidad de actitudes de control por parte de las madres y mayor atención a las conductas positivas de sus hijos.

4.4 Efectos fisiológicos

El metilfenidato incrementando ligeramente la frecuencia cardíaca y aumentando la tensión arterial, especialmente la diastólica. Es importante monitorear la magnitud de estos cambios fisiológicos ya que puede haber gran variación en las respuestas individuales e incluso raciales. Sin embargo, no está contraindicado su uso en niños con hipertensión arterial.

4.5 Limitaciones de la medicación

Hay para quienes la medicación estimulante no es una estrategia posible, ya sea por la presencia de efectos adversos, por decisión de los padres de no utilizar medicación en el tratamiento de sus hijos o porque los fármacos no han demostrado ser efectivos.

Por otro lado, la problemática del AD/HD con todos los problemas asociados excede las características que la medicación puede remediar.

Los problemas académicos, la baja autoestima, los problemas interpersonales y la conducta oposicionista son mejor manejados por estrategias que pueden aplicar los padres, aunque la medicación contribuya a que estas técnicas tengan mayor probabilidad de éxito.

5. EFECTOS ADVERSOS.

Los efectos adversos son por lo general poco importantes y transitorios. Los y que suelen desaparecer alas semanas de tratamiento insomnio disminución del apetito, pérdida de peso, irritabilidad y dolor abdominal. A veces se presenta nauseas, pesadillas y mareos

Los síntomas propios del AD/HD pueden ser confundidos con los efectos adversos del estimulante y esto puede llevar a padres o maestros a rechazar la medicación. Es de suma importancia tomar nota de conductas que pueden ser interpretadas como efectos adversos de la medicación antes de iniciar el tratamiento farmacológico.

a. Tics crónicos y síndrome de tourette

Se ha postulado que los estimulantes pueden exacerbar tics ya existentes o anticipar su aparición en personas con vulnerabilidad genética , en el paciente o en algún familiar directo son contraindicaciones relativas al uso de medicación.

b.Dudas frecuentes de los padres

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La primera dificultad que se les presenta a los padres es la aceptación del diagnóstico. Esto implica entender que su hijo presenta un síndrome que esta biológicamente determinado, que tiene un curso crónico.

El objetivo de la medicación no es curar, sino que permite actuar sobre la conducta del niño y modificarla.

Un aspecto que suele aparecer en la práctica clínica es la creencia de que la medicación actúa “tapando” los síntomas sin resolver el origen de los mismos.

6. ASPECTOS FARMACOLOGICOS

a. Mecanismo de acción: El metilfenidato potencia la acción de la dopamina, inhibiendo su recaptación a nivel presináptico. Los estudios farmacológicos sugieren que una falta relativa de dopamina y norepinefrina en ciertas zonas de la corteza frontal, especialmente derecha, serían las responsables de las conductas sintomáticas en el AD/HD

b.Farmacodinamia: Los estimulantes se absorben rápidamente e el intestino, inician su acción entere los 30 y 60 minutos y su vida media plasmática en pre púberes es de 2 a3 horas. Se une poco a las proteínas, lo cual favorece su pasaje por la berrera hematoencefálica y explica su rápido metabolismo y acción aun con concentraciones plasmáticas bajas.La forma dextrógira de metilfenidato es más activa que la forma levógira

c. ¿Cuándo dar medicación?

1) Evaluación psiquiátrica completa

2) Edad del niño (mayor a 4 años)

3) Severidad del cuadro.

4) Soluciones intentadas.

5) Funcionamiento en la casa y el colegio.

6) Opinión de los padres con respecto a la medicación.

7) Opinión del niño con respecto a la medicación.

8) Posibilidad de los padres o el adulto a cargo de supervisar la administración de medicación.

7. DOSIFICACION

La dosis total diaria rara vez supera los 60mg de metilfenidato, siendo en general la dosis por toma de hasta 20mg. La dosis óptima se considera a aquella dosis que produce el máximo beneficio con la menor cantidad de efectos colaterales.

8. EVALUACION DE LA RESPUESTA.

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Una forma de cuantificar la respuesta a la respuesta a la medicación es mediante cuestionarios que pueden completar padres y maestros. Algunas maestras pueden calificar la conducta que se presenta en clase. Es importante explicar que la persona adecuada para observar los cambios de conducta que se producen en la clase, integran al maestro en el equipo terapéutico es de fundamental importancia para esta etapa del tratamiento. La adecuada evaluación de lo que ocurre antes y después de comenzar a tomar cada dosis de la medicación

El maestro cumple un rol importante durante el tratamiento ya que es quien deberá adoptar las pautas de manejo de la conducta en clase que casi siempre acompañan al tratamiento farmacológico.

9. CUANDO INTERRUMPIR EL TRATAMIENTO

Se establece una estrategia farmacológica que incluye los momentos en que no se es necesaria la medicación. Si un niño presenta los problemas fundamentales en el colegio porque tiene un AD/HD predominante desatento, no será tan importante que tome la medicación los fines de semana, a menos que tenga que realizar tarea escolar.

VIII.PROGRAMAS DE ORIENTACION Y ENTRENAMIENTO A PADRES DE,

NINOS CON AD/HD

El propósito de este trabajo es presentar un tipo de intervención que facilite al niño diagnosticado con AD/DH y su familia generar los recursos para transformar ese clima hostil, cargado de impotencia y descontrol a un clima de cooperación y armonía, dentro de un marco conceptual mas amplio que permita mirar los diferente niveles del problema( biológico-interaccional-familiar).

1. Intervenciones en la familia

El programa de orientación y entrenamiento a padres es un tipo de intervención estandarizada en el abordaje multimodal del AD/HD que además de trabajar sobre los cambios de comportamiento del niño, lo hace considerando los procesos que la familia pone en funcionamiento para mantener, aumentar o disminuir dichos comportamientos.

Mediante estrategias de motivación externa en el contexto familiar y escolar podrá ser modificado, lo cual facilitara al niño superar las dificultades que se le presentan en aquellas situaciones que requiere que el niño pueda autorregular sus comportamientos .de ahí que el abordaje psicosocial de AD/HD incluirá entre otros:

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a) Intervenciones en la escuela; b) Intervenciones en la familia como áreas especificas de asistencia.

Desde el punto de vista familiar, será conveniente considerar tres niveles diferenciados de intervención:

a) Programa de orientación y entrenamiento a padres (PEP).

b) Combinación del programa de entrenamiento a padres con un abordaje sistémico –cognitivo.

c) Familias con necesidades especificas.

2. Programa de orientación y entrenamiento a padres

El programa de orientación y entrenamiento a padres (PEP) fue diseñada para poder brindar a los padres de niños con dificultades atencionales (con sin hiperactividad) y problemas de oposicionismo y de conducta, la posibilidad de desarrollar recursos específicos para poder hacer frente a las demandas que la crianza de los niños imponen.

Este tipo de abordaje ha demostrado ser efectivo en el tratamiento de niños con AD/HD, utilizado en combinación o en forma independiente de la medicación.

2.1 Fundamentos clínicos

Si bien el tratamiento farmacológico es la terapia de elección en el abordaje de estos niños, existen algunas limitaciones clínicas que justifican la implementación de un programa de orientación a padres.

Por ejemplo, entre 20% y 30% de niños en edad escolar y un mayor porcentaje de población preescolar no muestran una respuesta favorable a la medicación.

Para aquellos que sí muestran una respuesta favorable, en un pequeño porcentaje pueden presentar efectos adversos de magnitud suficiente que harán necesario suspender la medicación cuando el niño vuelva a la escuela o durante fines de semana.

Por otra parte, algunos padres consideran que el tratamiento farmacológico no es una poción terapéutica viable para utilizar con sus hijos, y este caso será necesario ofrecer intervenciones alternativas.

2.2 Fundamentos teóricos

Las estrategias comportamentales forman parte de un programa de intervención que toma algunos principios de:

a) Terapia familiar sistemática

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b) Terapia cognitiva conductual

Los principios de terapia familiar sistémica nos permiten observar y comprender los comportamientos del niño en un contexto, en el que adquiere sentido y significado.

Pensar en forma sistemática nos permite considerar esta doble dirección, y así nuestras intervenciones podrán ajustarse a las necesidades de la familia que nos consulta.

2.3 El papel de las creencias

Un programa de orientación a padres requiere para ser efectivo, un cambio en las expectativas , creencias y atribuciones firmemente establecidas con relación a los comportamientos del niño, sus causas, la disciplina, los limites, las relaciones familiares cuando estas resulten inadecuadas o distorsionadas(“nada de lo que hagamos funcionara con el”; “los varones son así, yo de chico era igual”).

Los pensamientos o creencias disfuncionales y las distorsiones cognitivas pueden venir acompañados de emociones negativas y funcionan como obstáculos para avanzar en el programa de entretenimiento.

3. Programa

3.1. Objetivos

Algunas de las principales tareas que tienen los padres por delante giran entorno a tres temas centrales:

Aceptación del diagnostico y las implicancias del AD/HD. Restablecer la capacidad de manejo sobre los comportamientos del hijo.

Recuperar la capacidad para controlar las propias emociones.

3.2. Entrevista inicial

La entrevista inicial trae consigo una evaluación diagnostica completa, que incluye no solo el diagnostico individual del niño sino también una evaluación familiar y generalmente la indicación de tratamiento farmacológico pertinente junto con la recomendación de algún otro tipo de intervención (abordaje multimodal).

Previo ingreso al programa (PEP) será conveniente realizar una entrevista que cumple dos objetivos: determinar si el alcance del programa es adecuado para las necesidades de esa familia y comenzar a intervenir, chequeando

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emociones que hayan surgido a la luz del diagnostico y de toda la información recibida.

3.3. Componentes básicos del programa

3.3.1. Brindar información específica y actualizada

Esta primera parte esta destinada a ofrecer la información adecuada y comenzar a trabajar sobre ella, esto es, con el efecto que la misma provoco en los padres. Centrando nuestra atención terapéutica en la clarificación de la naturaleza de dichas emociones e identificando en particular las percepciones que puedan subyacer a estas reacciones.

3.3.2. Reencuadre de los comportamientos “problema” a la luz de las interacciones. Identificación del problema

Uno de los objetivos del programa será precisamente comenzar a desactivar ese circuito de situaciones difíciles que parecen incontrolables. El primer paso consiste en ayudarlos a entender que los problemas ocurren en la interacción e informarlos sobre que pueden hacer ellos para modificarlo.

Tener una comprensión respecto de la interacción reciproca de las actitudes y características de los padres, como reaccionan, que consecuencias utilizan y los comportamientos “problema” del niño, permitirá resinificar las conductas difíciles y estereotipadas en comportamientos y actitudes posibles de ser transformados.

Construir junto con los padres la formulación del problema en términos de una dificultad a resolver es uno de los objetivos en esta primera etapa. Guiarlos para que comiencen a identificar cuales son específicamente los problemas, en términos de conductas observables.

3.3.3. Prestando atención en forma positiva. Momento de “juego o tiempo especial”

Comenzar a cambiar el foco de la atención parental y la energía hacia los comportamientos apropiados del niño es el principal objetivo en esta etapa.

Simplemente participar de 10 a 15 minutos diarios con el hijo compartiendo una actividad que elija el niño y que puedan disfrutar de hacerla juntos. Sin enseñar ni corregir nada, es la consigna para los padres.

3.3.4. “Generador de comportamientos”. Atención y desatención selectiva

El propósito de esta técnica es comenzar a diferenciar en forma saliente, estimulando, elogiando, reforzando cualquier comportamiento positivo e ignorar aquellos más destructivos.

El “generador de comportamientos positivos” consiste simplemente en alentar, elogiar y reforzar en forma inmediata, especifica, significativa y frecuente aquellos comportamientos positivos esperados que el chico lleva acabo espontáneamente en forma habitual.

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3.3.5. Aumentar la atención del niño cuando se establecen pautas y consignas

Durante esta etapa los padres aprenderán a dar pautas y consignas en forma efectiva utilizando aquellas características que tienden a aumentar la posibilidad de que el chico las cumpla (mirar a los ojos cuando se le habla), haciendo uso de todos los canales sensoriales posibles (visual, auditivo, kinestésico), y dejar de lado las que incrementan la posibilidad de desobediencia (repetición de ordenes en tono de suplica).

3.3.6. Acerca de los límites y la disciplina

Se explora junto con los padres la gama de métodos que suelen utilizar para lograr que los hijos les hagan caso (castigos, penitencias, amenazas, golpes, etc. ;.)

Las multas (retiro de algún privilegio o la realización de una tarea extra, reparadora) o la supresión de alguna actividad que le resulte agradable, siempre que no perjudique otras áreas de desarrollo del niño, son algunas de las modalidades que resultan efectivas.

3.3.7. Contratos y recompensas. Cuando nada parece suficiente

Necesitaran entonces estímulos mas concretos (como premios) o recompensas simbólicas que luego se podrá canjear por alguna recompensa concreta.

El niño (especialmente los más grandes) puede participar activamente en el diseño de contratos, comprometiéndose con un objetivo y eligiendo por si mismo lo que desea como recompensa.

3.3.8. Programar el comportamiento positivo en otros contextos

El programa se hará extensivo a contextos como la escuela, el club, los lugares públicos, que básicamente tendrán como consigna: a) establecer las reglas por anticipado, b) acordar los incentivos si se cumplen las reglas, y c) las consecuencias negativas o multa que tendrá si el acuerdo no se cumple.

3.3.9. Dificultades en la escuela

El propósito de este nivel es ayudar a los padres a identificar y comenzar a resolver las dificultades de conducta que pudieran estar apareciendo en la escuela, y como comenzar a encaminarlos para su solución en combinación con la maestra.

3.3.10. Revisión de estrategias. Anticipación frente a futuras dificultades.

Durante esta etapa final del programa se revisan los comportamientos sobre los que se aplicaron las estrategias, se evalúan los cambios y se programan los

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recursos frente a la aparición de nuevas dificultades. A través de un cuestionario los padres anticiparan aquellas situaciones que consideren problemáticas.

3.4. Características del programa

3.4.1. Estructura y contenidos

Si bien el orden y los contenidos mantienen una secuencia lógica, también se puede flexibilizarlo y adaptarlo no solo conforme a las necesidades especificas de la familia en particular sino también en lo referente a cuestiones culturales.

3.4.2. Entrenamiento grupal-individual

Dada su estructura, el entrenamiento podrá ser aplicado en forma grupal o individual, ambas modalidades son igualmente efectivas.

El formato individual facilita la demostración “en vivo” y puesta en acto de los procedimientos y estrategias ajustados a la medida de las necesidades de esa familia en particular.

En cuanto al trabajo grupal( con grupos de 4 a 6 parejas de padres sin la participación de niños), las ventajas se advierten en relación con que los padres encuentran en el grupo la posibilidad de compartir con otros, principalmente aquellos en los que predomina un sentimiento de aislamiento social en el barrio o en la escuela.

3.4.3. Técnicas y recursos terapéuticos

El contenido de las sesiones consiste en la presentación didáctica del nuevo material a través de guías, folletos, cuestionarios, y mediante técnicas de modelling, roll-playing, visualizaciones guiadas, técnicas cognitivas, etc. Todas estas técnicas estarán orientadas a ayudar a los padres a extraer de si mismos los recursos necesarios, mas que “enseñarles” lo que tienen que hacer; de esta manera los resultados se logran alcanzar en menor tiempo, cuanto es mayor la involucración de los padres. Otros padres, no obstante necesitaran más pautas, sea porque desconocen o necesitan una figura más directiva.

3.4.4. Las reacciones de los padres

Para muchos padres, estas estrategias comportamentales resultan efectivas, y si bien comenzar a implementarlas lleva tiempo y dedicación, logran aplicarlas sin entrar en contradicción. Otros padres, en cambio, consideran algunas de estas técnicas (sistema de premios) como una modalidad de soborno, lo que les dificulta su aplicación.

Ofrecer a los padres los fundamentos y principios que le dan sustento a dichas intervenciones, más que centrarnos en los detalles metodológicos, ayuda a remover estos obstáculos.

3.4.5. ¿Quiénes participan?

Tanto en grupos como en su forma individual es conveniente la participación de ambos padres. Lo importante es que colaboren en la implementación de las actividades que se ponen en práctica en el ámbito familiar. También suelen

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combinar el grupo de padres con grupos de niños con dificultades en el manejo de habilidades sociales, en forma simultánea.

3.4.6. Duración

El programa se lleva a cabo con una frecuencia semanal de una hora y media (grupal) y tiene una duración aproximadamente de 10 a 12 reuniones. El formato individual tendrá una duración similar que podrá extenderse considerando las necesidades de esa familia. En los dos casos se podrán estipular sesiones de seguimiento al mes, luego entre los 3 y los 6 meses se chequea con los padres la evolución de como se fueron desarrollando las cosas y que cambios, si fuera necesario, podrían introducir.

3.4.7. Cuando indicar el programa

Este tipo de abordaje (programa de entretenimiento) esta destinado a padres de niños en edad escolar (3 a 12 años) y se indica cuando existe un nivel de tensión familiar significativo respecto de las dificultades y discrepancias en relación al manejo de niños con AD/HD, oposicionismo desafiante y dificultades de conducta.

3.4.8. Combinación del PEP con la terapia familiar sistémica.

La habilidad de la familia para responder de una u otra manera dependerá del grado de flexibilidad y de los recursos personales. En este sentido muchas familias se ven beneficiadas con la adquisición de las estrategias desarrolladas a lo largo del programa; otras, en cambio, necesitaran de un abordaje más abarcativo.

3.4.9. Familias con necesidades especificas.

Situaciones como adopción, divorcio o separación de los padres, familias ensambladas, familias de un progenitor, o donde uno de los padres tiene ADD, suelen agregar cierta complejidad que será conveniente considerar y diferenciar al incluir a estas familias en el programa de entretenimiento.

IX.AD/HD EN LA ESCUELA

El bajo rendimiento escolar y el mal comportamiento suelen ser los problemas que se les presentan a los maestros cuando les requieren a los padres la realización de una consulta profesional.

Estos niños diagnosticados y tratados a tiempo pueden mejorar su rendimiento y desarrollar una escolaridad adecuada. La detención precoz y las medidas que se tomen para mejorar el rendimiento escolar la conducta y las relaciones sociales, representan la mejor posibilidad de prevención de fracasos posteriores.

Durante los últimos años se han desarrollado estrategias y programas para colaborar con la educación de los cuales se han arrojado resultados valiosos y útiles.

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Según estas investigaciones se dice que estos niños pueden mantener una escolaridad regular, mediante la adaptación de ciertas variables ambientales y de estilo y la actitud docente que ayudan a reducir la severidad de los síntomas.

Consideramos que el rol del docente es fundamental no solo para detectar los posibles dificultades en forma temprana, sino que su actitud, estilo y disposición para trabajar con niños AD/HD es esencial para evaluar los mismos.

1. CARACTERISTICAS DEL AD/HD EN EL AULA

Tienen dificultades para estar alertas, para activarse para la tarea para seleccionar los estímulos pertinentes y sostener allí la atención.

En especian en tareas que no presentan en sí mismos una alta motivación y le resultan tediosas repetitivas y de larga duración los cuales la deja para después y la olvidan.

Todo esto trae dificultades en el rendimiento escolar: tanto en el nivel de sostén y producción de sus tareas escolares en el tiempo como en el logro del nivel de complejidad que van pudiendo aprender y resolver.

2. EVALUACION DEL AD/HD EN LA ESCUELA

En cuanto a la evaluación el profesional tiene varias opciones en cuanto a cuestionarios que puedan enviar para que el maestro complete.

Los cuestionarios e informes de maestros ayudan al profesional responsable de realizar el diagnostico a sospechar la visión de quienes observan al niño en la escuela todos los días. Esto es importante para la evaluación diagnostica ya que ya que una o escasas observaciones situacionales por parte del profesional.

3. DIFERENCIAS DEL AD/HD CON TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE ESPECÍFICO

Trastornos específicos del aprendizaje implican alteraciones en la adquisición o aplicación de habilidades en área académicas: matemática, lectoescritura la organización del tiempo y el espacio y habilidades necesarias para el adecuado funcionamiento de las actividades mencionadas.

Para ser considerados trastornos específicos del aprendizaje, estas alteraciones no deben ser producidas por retraso mental ni por falta de oportunidades de educación adecuada.

4. ESTRATEGIAS EN LAS ESCUELAS

Los principios básicos que subyacen en las técnicas o estrategias que el maestro podrá decidir profundizar y poner en práctica, y algunas de las

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variables ambientales q podrán ser consideradas por los docentes teniendo en cuenta que la aplicación de estos procedimientos en muchos casos será suficiente si lo síntomas del AD HD son leves moderados o controlados con medicación. Para aquellos síntomas severos o coexistentes con problemas de agresión, de oposicionismo, o problemas de aprendizaje su otra disfunciones conmovidas, estos procedimientos resultaran inadecuados insuficientes.

4.1Consecuencias inmediatas, frecuentes ,salientes

Cuando las consecuencias positivo frente a la realización de u una tarea o cambio de actitud, son débiles, diferidas o inalcanzables, el niño con AD HD normalmente presentara una mayor dificultad en sostener su esfuerzo conforme a reglas. Teniendo esto en cuenta, el maestro podrá utilizar recursos para aumentar la motivación el niño para que logre desarrollar y mantener los comportamiento apropiados, no será tan importante la naturaleza del estimulo (premio, elogios etc.) que se utilice tanto como que su aplicación se realice ni bien ocurre el comportamiento, que sea especifica y clara respecto de lo que se está elogiando y que no sea meramente ocasional sino frecuente

4.2Destacarlo positivo antes que lo negativo

Cuando se trata de cambiar un comportamiento negativo, será conveniente reformularlo en su alternativa positiva. , de este modo estaremos activando la posibilidad de visualizarlo con mayor facilidad y así premiarlo cuando dicho comportamiento suceda.

No todos los comportamientos negativos podrán ser transformados a través de esta u otra estrategia. Algunos llegan a ser tan disruptivas que requieran de otro tipo de investigación o medidas de disciplina por parte de la escuela.

Sin embargo será conveniente considerar que como los niños con AD HD suelen recibir llamadas de atención que otros niños al igual en la casa, se establece un circuito de interacción negativa que será necesario modificar.

4.3 Anticipación de situaciones ¨problema¨

Anticipar situaciones problemáticas incluye:

La creación de un acuerdo compartido con el niño en el que se especifica los comportamientos esperados.

Repetir las reglas en voz alta.

Crear un estimulo externo posterior a la conducta adecuada del niño.

4.4las regla y las consignas. Estilo de comunicación

En la media en los niños crecen se espera de ellos que se aumente su capacidad para internalizar las reglas que regulen su comportamiento.

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Algo similar sucede con las consignas y pautas que imparten los maestros.

En los grados inferiores se observa que el maestro utiliza más recursos visuales para captar y estimular la atención y motivación de los niños.

En los grados superiores estas cosas cambian. Las cognitivas se transmiten verbalmente muchas de estas cosas cambian.

En este sentido los niños con AD HD están en desventaja.

Tomando esto en consideración el docente podrá aplicar su estilo de impartir consigna utilizando los canales sensoriales posibles.

X. AD/HD EN LA ADOLESCENCIA TARDÍA Y EN ADULTOS

Las investigaciones demostraron que el AD/HD y la validez de su diagnostico vienen acompañados de la convicción de que el horizonte que dicho cuadro abre es complejo y diverso

La elaboración de un diagnostico diferencial y comorbido claro requiere la aplicación de una metodología atenta a la multiplicidad de rasgos el AD /HD en la adolescencia tardía y en adultos y a la manifestación especifica que estos puedan tener en el paciente en su singular circunstancia interrelacional refiriéndonos a temas que suscitan el proceso diagnostico: decisiones, métodos e instrumentos, evaluaciones

1. El conocimiento del AD/HD en la adolescencia tardía y en adultos

Fue sistemáticamente descripto alrededor de 1980 y categorizado posteriormente Wender junto con otros investigadores de la universidad de Utah hace referencia a la disfunción cerebral mínima y a la hiperactividad en adultos continuando la infantil; refiriéndose a los cuadros de hiperactividad los califica de tipo residual

Weiss y Hechtman realizaron una importante investigación longitudinal prospectiva sobre AD/HD desde la niñez hasta el adulto joven y entre otros aspectos destacaron los siguientes:

El curso de la problemática se ve afectada por factores interacciónales entre el niño o el adolecente y su particular medio ambiente familiar escolar y social, estos influyen de manera significativa en la evolución.

Un aspecto importante a tomar en consideración las deficientes habilidades sociales en los adultos con AD/DH.

El AD/HD nos es residual sino las mismas características que persiste, cuya expresión se correlaciona con la edad cronológica y diferenciable de la de la infancia.

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2. Aspectos de la persistencia en el adulto

Durante la evolución adolecente existe la posibilidad de una recuperación espontanea en los casos en los que se verifico dicha recuperación esto parece producirse a trabes de varios años y serian los síntomas de hiperkinesis los primeros en ir cediendo, se han observado cinco posibilidades en población con AD/HD:

El desorden esta presente pero la adaptabilidad le permite al adolecente aprender a compensar i de adulto no presenta mayores problemas; creemos que esto es posible en casos de AD/HD suave y que el contexto haya facilitado esto.

El desorden en parte remite; pero algunos aspectos o síntomas permanecen y si traen problemas al adulto.

El síndrome completo continúa pero se manifiesta de forma compatible con el ser adulto.

El desorden infantil de AD /HD predispone al adulto a uno o mas trastornos de la personalidad aumentando el riesgo de otras disfunciones especificas en la adultez; entre ellas un ejemplo es la tendencia histriónica.

El desorden infantil predispone al adulto a desplegar síntomas siquiátricos en general e incluso cuadros.

3. Los síntomas

Incluyendo y agregado a los síntomas reconocidos en el DSM IV en los adultos que padecen AD/HD aparecen algunos denominadores comunes:

Dificultades de autocontrol, Labilidad en el humor, Hipersensibilidad ,Hiperracion, Baja tolerancia al estrés de la vida cotidiana, Patrones variables de atención, Destructibilidad, Postergación fácil de tareas, Impulsividad notoria o callada, Problemas para activarse, Desorganización, Tendencia a los accidentes ,Cambios frecuentes de trabajo y o de pareja, Disminución en la habilidad en la consecución de metas a largo plazo, Niveles de actividad pobremente regulada según la demanda de la situación, Dificultad en la capacidad para posponer la gratificación

A modo de alerta incluyendo aportes de diversos investigadores datos insistentemente observados en la clínica por múltiples psiciatras y psicoterapeutas y en relatos con personas con AD/HD diagnosticado se apuntan a una serie de rasgos crónicos:

Olvidos fáciles en cuestiones cotidianas , problemas para manejar en tiempo (llegar tarde , no calcular los tiempos para …) , tendencia a tomar demasiadas tareas a la ves , tendencia a dejar proyectos incompletos , problemas alternativos de intereses de corta duración , cambios frecuentes de trabajo , desorganización general(desorden en pápeles , en objetos en la casa) ,

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dificultad con el manejo de finanzas , ,impulsividad en gastos , tendencia a hablar sin medir las consecuencias , dificultad para controlar explosiones de humos o estado de animo , depresión periódica que comienza en la adolescencia , hipersensibilidad , , dificultad para mantener relaciones duraderas satisfactorias , tendencia abusar de sustancias , o hábitos impulsivos , problemas con la toma de decisiones ( impulsivas o con visos obsesivos) , baja actividad que en ocasiones deviene de un periodo intenso de actividad , baja tolerancia a la frustración , dificultad para concentrarse en la lectura , tendencia a los pensamientos a flotar o pasear cuando se escucha a otros , tendencia a estar levantado hasta altas horas de la noche , dificultad para despertarse.

4. Aspectos positivos

Pueden ser personas que se destacan por su entusiasmo y energía y por su capacidad para enfrentar situaciones de crisis tanto como su habilidad para improvisar y encontrar soluciones nuevas. Así mismo suelen ser fluidamente verbales interesantes y divertidos en diversas circunstancias HARTMAN se ha ocupado por subrayar múltiples facetas sensibles y creativas.

El síndrome puede tal ves pasar de inadvertido incluso mas allá de la adolescencia que es lo que sucedió en psicopatología durante años y aun sucede en personas que no padezcan hiperactividad o que posean un coeficiente intelectual elevado y hayan compensado un AD/HD leve y así mismo en niños con situaciones escolares y familiares bien organizadas que los hubiesen estructurado y contenido

5. Mujer AD/HD

Puede ocurrir que La mujer con AD/HD se entregue a la búsqueda de estimulaciones en su entorno en forma satisfactoria o disfuncional .en este ultimo caso algunos comportamientos detectados fueron: malgasto impulsivo de dinero actividades cambiantes y sub valoradas por ella misma, desordenes de alimentación.

Desde el funcionamiento biológico de los ciclos hormonales experimente ritmos y variaciones orgánicas que en muchas mujeres suelen ir acompañaos de cambios en su estado de animo. Así las variaciones en la secreción de serotonina, sustancia que se ha observado como desempeñando un rol en el AD/HD agrega entonces otro factor a contemplar, recordemos que la baja tolerancia a la frustración las fáciles alteraciones de humos o hipersensibilidad son rasgos habituales en AD/HD si estos coinciden con aquellos del síndrome premenstrual se han observado que se potencian y aumentan durante estos periodos

6. Diagnostico

Se utilizan para ello datos provenientes de distintas fuentes de información y cuyo valor relativo es sopesado en su conjunto temporalizado-contextualizado. A su ves el proceso de diagnostico debe ayudar a distinguir grados de daño y déficit en cada uno de los grupos de síntomas es sabido que el AD/HD

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consiste en y toma en cuenta una cuestión de intensidad y frecuencias de aparición situacional de los distintos síntomas y afectando múltiples desempeños esta condición se y halla hacia uno de los extremos de conjunto de funciones o set de funciones.

Se ha diseñado un proceso diagnostico que consta de seis componentes secuenciales, los diferentes pasos guardan cierta independencia las ves que determinadas interrelaciones:

Chequeo medico, entrevistas clínicas, entrevista clínica colateral independiente, cuantificar la información subjetiva de los síntomas, breve estudio de personalidad mediante diferentes instrumentos posibles, realizar si es necesario test neuropsicológicos.

7. Consultas y relación especialista – paciente

La tarea clínica para personas adultas con AD/HD presenta para el profesional una serie de especificidades frecuentes, en el curso del intercambio en la consulta, es importante detectar los signos positivos y apoyar los recursos fuertes del paciente en su medio ambiente. Esto implica desde confirmarlo en lo que ya hace favorable y eficazmente hasta incorporar eso mismo en un posterior cambio terapéutico o /y de entrenamiento.

Como se trata de pacientes frecuentemente hipersensibles e hiperactivos , impulsivos , el profesional también podrá registrar y deberá metabolizar estas y otras reacciones de emocionalidad intensa o entender los cambios de humos en el paciente , estar preparado para su fácil aburrimiento , si búsqueda de excitación , su impulsividad , por supuesto doto esto va a variar según la gravedad y la forma de AD/HD de cada paciente , la presencia de hiperactividad o no , su momento vital y su contexto.

8. Asistencia

Se considera que beneficia las posibilidades del manejo del comportamiento por parte del paciente en su medio inmediato, disminuye los efectos colaterales secundarios negativos , transformar secuelas emocionales vinculares y personales y da acceso terapéutico a otras condiciones comorbidas frecuentemente asociadas

La asistencia combinada de diferentes tratamientos colaborara en la mejoría, pero no se espera que produzca una cura para este trastorno; esta situación implica para los individuos con AD/HD y las personas cercanas a el que deben incorporar actitudes que contemplen lo inmediato y el largo plazo, es la mirada telescópica la que podrá orientar las medidas o cambios de alcance prolongado necesarios para una adecuada calidad de diva.

Puntualizaremos brevemente un abanico de algunas posibilidades asistenciales: derivación a consulta, preventivas, tratamiento farmacológico, programas de entrenamientos especiales (acercamiento sistémico familiar a grupos amplios de base comunitaria, familia-pareja, individuos adolecentes – adultos, padres de adolecentes), psicoterapias especializadas

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(comportamental, cognitiva, sistemática relacional, estratégica, interpersonal) orientación laboral vocacional.

9. Objetivos a lograr

Incorporar formas novedosas de encarar diversas cuestiones vinculares, de vida cotidiana, personales, sociales, vocacionales, laborales resaltando la utilización instrumental de recursos positivos y potencialidades

Detectar claramente la aparición de los síntomas dañinos y el diseño de como y cuando para evitar sus repeticiones

Readecuación de la autoimagen y expectativas Transformar conflictos afectivos específicos Mejorar las relaciones familiares Restructurar el medio ambiente en determinados aspectos

XI.CONCLUSIONES

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XII.RECOMENDACIONES

XIII.BIBLIOGRAFIA

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