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Tema: Didáctica de las Ciencias Sociales


Didáctica de la historiaen la (ducación ,nfantil y 3rimaria

Por

Hilary COOPER

Traducción dePablo Manzano


Obras en coedición con el Ministerio de Educación11.NZimmermann, D.: Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil (3a ed.).12.NOléron, P.: El niño: su saber y su saber hacer (2a ed.).13.NLoughlin, C. y Suina, J.: El ambiente de aprendizaje: diseño y organización (5a ed.).14.NBrowne, N. y France, P.: Hacia una educación infantil no sexista (2a ed.).15.NSelmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los tres años (4a ed.).16.NSelmi, L. y Turrini, A: La escuela infantil a los cuatro años (3a ed.).17.NSaunders, R. y Bingham-Newman, A. M.: Perspectivas piagetianas en la educación infantil (2a ed.).18.NDriver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia (4a ed.).19.NHarlen, W.: Enseñanza y aprendizaje de las ciencias (6a ed.).10.NSelmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los cinco años (3a ed.).11.NBale, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria (3a ed.).12.NTann, C. S.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria (3a ed.).13.NWillis, A. y Ricciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años (3a ed.).14.NOrton, A.: Didáctica de las matemáticas (4a ed.).s15.NPimm, D.: El lenguaje matemático en el aula (3a ed.).16.NMoyles, J. R.: El juego en la educación infantil y primaria (2a ed.).17.NArnold, P. J.: Educación física, movimiento y curriculum (3a ed.).18.NGraves, D. H.: Didáctica de la escritura (3a ed.).19.NEgan, K.: La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.20.NHargreaves, D. J.: Infancia y educación artística (3a ed.).21.NLancaster, J.: Las artes en la educación primaria (3a ed.).22.NBazalgette, C.: Los medios audiovisuales en la educación primaria.23.NNewman, D., Griffin, P. y Cole, M.: La zona de construcción del conocimiento (3a ed.).24.NSwanwick, K.: Música, pensamiento y educación (3a ed.).25.NWass, S.: Salidas escolares y trabajo de campo en la educación primaria.26.NCairney, T. H.: Enseñanza de la comprensión lectora (5a ed.).27.NNobile, A.: Literatura infantil y juvenil (3a ed.).28.NPluckrose, H.: Enseñanza y aprendizaje de la historia (4a ed.).29.NHicks, D.: Educación para la paz (2a ed.).30.NEgan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza (3a ed.).31.NEscuelas infantiles de Reggio Emilia: La inteligencia se construye usándola (4a ed.).32.NSecada, W. G., Fennema, E. y Adajian, L. B.: Equidad y enseñanza de las matemáticas: nuevas ten-

dencias.33.NCrook, Ch.: Ordenadores y aprendizaje colaborativo.34.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir

sobre las capacidades infantiles.35.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo II: Actividades

de aprendizaje en la educación infantil.36.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo III: Manual de

evaluación para la educación infantil (2a ed.).37.NCooper, H.: Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria.38.NCummins, J.: Lenguaje, poder y pedagogía.39.NHaydon, G.: Enseñar valores. Un nuevo enfoque.40.NGross, J.: Necesidades educativas especiales en educación primaria.41.NBeane, J. A.: La integración del currículum (2a ed.).42.NDefrance, B.: Disciplina en la escuela.43.NSiraj-Blatchford, J. (Comp.): Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria.44.NPeacock, A.: Alfabetización ecológica en educación primaria.45.NAbdelilah-Bauer, B.: El desafío del bilingüismo (2a ed.).46.NHargreaves, A. y Fink, D.: El liderazgo sostenible.47.NLankshear, C. y Knobel, M.: Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula (3a ed.).48.NArnot, M.: Coeducando para una ciudadanía en igualdad.49.NJarman, R. y McClune, B.: El desarrollo del alfabetismo científico (2a ed.).50.NStobart, G.: Tiempos de pruebas. Los usos y abusos de la evaluación.51.NSanuy, M.: La aventura de cantar.52.NLockwood, M.: Promover el placer de leer en la Educación Primaria.53.NCagliari, P., Castagnetti, M., Giudici, C., Rinaldi, C., Vecchi, V. y Moss, P.: Loris Malaguzzi y las

escuelas de Reggio Emilia.

—nColección Proyectos curricularesAitken, J. y Mills, G.: Tecnología creativa (6a ed.).Dadzie, S.: Herramientas contra el racismo en las aulas.Suckling, A. y Temple, C.: Herramientas contra el acoso escolar. Un enfoque integral.Barkley, E. F. y cols.: Técnicas de aprendizaje colaborativo.


Hilary COOPER

Didáctica de la historiaen la (ducación ,nfantil y 3rimaria

Segunda edición

Fundada en 1920Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo28701 San Sebastián de los ReyesMadrid - ESPAÑ[email protected] – www.edmorata.es


Título original de la obra:HISTORY IN THE EARLY YEARS (2d. edition)

©n2002 Hilary Cooper. All Rights Reserved.©nAuthorised translation from English language edition published by Falmer, a member of the

Taylor & Francis Group.

Depósito Legal: M-49.900-2002ISBNpapel: 978-84-7112-476-0ISBNebook: 978-84-7112-879-9

NIPO: 176-02-144-6Compuesto por: Ángel GallardoPrinted in Spain - Impreso en EspañaImprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)Ilustración de la cubierta: “Escena de la Pascua” (detalle), Hagadá Rylands

Primera edición:� 2002Segunda edición:� 201� (reimpresión)

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo�puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a�CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o�hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

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© EDICIONES MORATA, S. L. (201�)Nuestra Señora del Rosario, 1428701 San Sebastián de los Reyes - Madrid - Españawww.edmorata.es�-�[email protected] DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTESecretaría General Técnica

Coeditan:—nSecretaría General Técnica del MECD—nEdiciones Morata, S. L.

Derechos reservados


A G RAD E CIMIE NT O S ..............................................................................................

INTR O DU C CIÓ N ......................................................................................................

PR ÓLO G O ...............................................................................................................

PRIMERA PARTE: Una introducción a la historia: La educación infantil .........

C APÍTULO PRIME R O: Comprender el cambio en el tiempo ...............................La medida del paso del tiempo, 21.—Secuencias cronológicas, 23.—Dura-ción, 25.—Causas y efectos de los cambios en el tiempo, 26.—Semejanza ydiferencia entre el pasado y el presente, 27.—El lenguaje del tiempo, 28.—El concepto de tiempo, 31.—Los estudiantes de magisterio investigan los con-ceptos del tiempo de los niños de educación infantil, 33.

C APÍTULO II: Interpretaciones del pasado ...........................................................La comprensión de las interpretaciones, 36.—Creación de interpretaciones, 37.—El juego, el pasado y los ambientes de educación infantil, 40.—Las interpreta-ciones del pasado a través del juego de los niños de educación infantil, 41.

C APÍTULO III: Deducciones e inferencias de las fuentes ...................................Pensamiento inferencial, 47.—Comentario, 49.—El uso de las fuentes: Laeducación infantil, 50.—Visitas a diversos lugares con niños de educacióninfantil, 50.—Los padres como colaboradores en la educación infantil, 52.

SEGUNDA PARTE: La historia durante los tres primeros cursos escolares ...

C APÍTULO IV: Enseñar a los niños a comprender los conceptos de tiempo yde cambio .........................................................................................................Secuencias cronológicas: Causas y efectos, 57 .—Semejanzas y diferen-cias, 69 .—Conceptos relacionados con la comprensión de los cambios que se

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©nEdiciones Mora ta , S . L.

CAPITULO IV

Contenido

Págs.

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producen con el tiempo: Conceptos organizadores, 73.—Conceptos relaciona-dos con períodos concretos, 76.—Conceptos asociados con la deducción y lainferencia acerca de las fuentes, 77.

C APÍTULO V: Interpretaciones ..............................................................................Comparación de interpretaciones, 81.—La construcción de interpretacionesdel pasado, 96.—La elaboración de interpretaciones mediante la narración y laredacción de relatos: The Na tiona l Literacy Framework, 113.

C APÍTULO VI: Deducciones de las fuentes ..........................................................El desarrollo de los procesos de la investigación histórica, 115.—Enseñar a losniños a hacer deducciones e inferencias sobre las fuentes, 118.

TERCERA PARTE: Organización, planificación y evaluación ...........................Continuidad y coherencia, 3-8, 149.

C APÍTULO VII: Planificación a largo plazo ..........................................................Temas centrados en la historia, 154.—La historia dentro de los temas integra-dos, 155.—Temas centrados en las humanidades, 157.—Un enfoque mix-to, 158.—Selección de contenidos de historia, desde la educación infantilhasta el primer ciclo de la educación primaria, 163.—Planificación para el pro-greso, 165.

C APÍTULO VIII: Planificación de una unidad de estudio .....................................Perspectiva general sobre los recursos, 170.—Enfoques transcurriculares, 174.—Selección de centros de atención, 175.—Selección de conceptos, 177.—Ac -tividades posibles, 177.—Evaluación, 184.—Posibles destinatarios, 186.—Exposición, 186.—De los planes a largo plazo a la planificación semanal ydiaria, 188.—Historia y educación holística, 189.

CUARTA PARTE: Tres estudios de casos ...........................................................

C APÍTULO IX: Estudio de casos n.o 1: Una clase del último curso de educa-ción infantil y de guardería: “Juguetes y juegos, ahora y entonces” ........

C APÍTULO X: Estudio de casos n.o 2: Primer curso de educación primaria:“Castillos” ........................................................................................................

C APÍTULO XI: Estudio de casos n.o 3: Segundo curso de educación primaria:“Un museo de clase” .......................................................................................Objetos, 218.—Historia oral, 223.—Evaluación, 225.

QUINTA PARTE: Seminarios de formación permanente ....................................

C APÍTULO XII: Seminarios de formación permanente: Algunos ejemplos .......En conclusión, 244.

R E C URS O S CITAD O S E N E STA O BRA .................................................................

BIBLIO G RA FÍA .........................................................................................................

ÍNDIC E D E MAT E RIAS ............................................................................................

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8 Contenido

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CAPÍTULO PRIMERO

Agradecimientos

Durante los últimos cinco años se ha venido insistiendo cada vez más ene l establecimiento de convenios de colaboración entre las instituciones de for-mación de maestros y las escue las, en la re flexión sobre la práctica y en lainvestigación a cargo de los profesiona les. También se otorga cada vez másimportancia a l control centra lizado de l currículum y a los enfoques mecanicis-tas y poco sistemá ticos de la enseñanza y e l aprendiza je . En consecuencia ,estoy muy agradecida a los estudiantes y a los maestros que han traba jadocon los niños para investigar cuestiones, ilustrar aspectos y e jemplificar ideassugeridas en la primera edición de este libro. S igo muy agradecida a los estu-diantes de l P G C E i*, en cuyos estudios para sus tesis han examinado las res-puestas de los niños a cuentos, obje tos e ilustraciones, y, en particular, a LynCLARK E , H ilary C R O F T , Joanne E DWARDS , Virginia HUNT y She lley MO O R E . Doylas gracias a los maestros que emprendieron estudios de casos para ilustrardiversos enfoques de la planificación y la eva luación (Ange la KINS E TT , JulieGILE S y Rosie ALSTO N); a Theresa CLARK , Inspectora de Humanidades deLewisham, y a Joan BLYTH , que tanto ha hecho para iniciar y apoyar la ense-ñanza de la historia a los niños pequeños. Deseo manifestar mi agradeci-miento a los maestros que han compartido sus ideas mediante proyectos, enespecia l, a Ann DIN G DALE , coordinadora de l Women in History Key Stage 1Biography Project, y a Jona than BARN E S , por su contagioso entusiasmo y suexperiencia en la enseñanza de la historia medieva l a niños de 5 y 6 años,que compartió con todos en los seminarios de la Historical Association.

Muchos maestros y estudiantes de magisterio respondieron a la primeraedición de l libro estudiando a lgunas de las cuestiones no resue ltas que sus-citaba . Jane t LIDDLE investigó los conceptos de l tiempo de los niños cuando


*nPostgraduate Certificate of Education. Es e l título británico de posgrado que habilitacomo profesiona l de la enseñanza . (N. del T.)

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entró por vez primera en su clase de educación infantili* (pág. 33); Debra VIC-K E RS descubrió a lgunas perspectivas asombrosas cuando oyó hablar a losniños de su grupo de actividades lúdico-educa tivas de las “cosas vie jas” (pá -gina 34); C a therine G ARSID E describe cómo promovió y eva luó e l aprendiza jede los niños mediante un juego de rol en un castillo (pág. 42); Julie W O O D-WARD muestra cómo intervino para ayudar a los niños a participar en e l desa-rrollo de l juego de “una vie ja tienda” y “una cocina antigua” (pág. 45). CuandoJoanne R E E V E S llevó de paseo a su clase de primer año de l primer ciclo deeducación infantil, los niños descubrieron rastros de un antiguo molino de agua(página 50), mientras A lison C OLEMAN ayudaba a su clase infantil a diferenciarentre e l juego de rol y la rea lidad en un lugar histórico (pág. 50). Tengo quemanifestar mi agradecimiento renovado a Pat E T C H E S, que ha traba jado conmaestros en prácticas y su clase de 1.o y 2.o de la Stramongate School, deKenda l, investigando las re laciones entre la historia y la clase de lectura yescritura (Literacy Hour) (pág. 111) y las dimensiones espiritua l, cultura l y mora l de un tema de historia (pág. 134). Doy las gracias también a E lizabe thHART y a Sarah SPINK , que me permitieron visitar su “Museo de Pe luches”,rea lizado por los niños de l primer ciclo de educación infantil (pág. 203). Tam-bién estoy muy agradecida a Liz ELLIO TT , por sus conse jos sobre los progra-mas actua les de ordenador.

Debo manifestar también mi gra titud a muchos colegas de escue las yotros centros para niños pequeños y de instituciones de formación de maes-tros, cuyos estudios de casos publicados desde 1995 he entre te jido e inclui-do en esta segunda edición.

Por último, estoy muy agradecida a Dona ld JO HNS O N y Thora C ARTWRIG HTpor su paciencia y buen humor en la me ticulosa preparación de l manuscritopara esta segunda edición.

10 D idáctica de la historia en la educación infantil y primaria


**nEn e l sistema educa tivo británico, la educación infantil está constituida por la FoundationStage, que se extiende hasta e l fina l de l Reception year (de 5 a 6 años) e incluye la NurserySchool (de duración variable y no obliga toria). S in que constituya un currículum estricto, cuentacon unas orientaciones, publicadas en e l año 2000, cuyo título es: Curriculum Guidance for theFoundation Stage. A continuación, comienza la Key Stage 1, que comprende desde los 5 a los7 años, con dos cursos: Year 1 y Year 2, y ya en e l marco de l National Curriculum. Con obje tode no repe tir las denominaciones inglesas, de aquí en ade lante traducimos Foundation Stagecomo “educación infantil”; Reception, como “último curso de educación infantil”; Nursery, como“guardería”; Playgroups (grupos de juegos lúdico-educa tivos para niños en edad preesco-lar), como “grupos de juego”; Key Stage 1, como “primer ciclo de primaria” o “primer ciclo”;Year 1, como “primer curso”, y Year 2, como “segundo curso”. (N. del T.)

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CAPÍTULO PRIMERO

Introducción

La primera edición inglesa de este libro en 1995 ce lebraba la inclusiónobliga toria de la historia , en 1991, como e lemento componente de un currícu-lum amplio y equilibrado para todos los niños de 5 a 8 años. Se inspiraba enlos recursos que se habían ido desarrollando en apoyo de la educación histó-rica de los niños pequeños, que iban desde libros y reproducciones de obje-tos hasta los servicios de educación de los museos, ga lerías de arte y recons-trucciones en vivo de la historia y merced a organizaciones como e l NationalTrust y la English Heritagei*. Honraba la profesiona lidad, la energía y e l entu-siasmo con los que muchos maestros, que no habían considerado antes lahistoria como una ma teria adecuada para los niños muy pequeños, explora-ron sus posibilidades, utilizando fuentes loca les y ora les, la música y e l arte ,las narraciones y los poemas para desarrollar la curiosidad de los niños por e lpasado y para reconstruir sus propias descripciones sobre estas épocasmediante la narración de re la tos y en e l juego imagina tivo. Esta primera edi-ción pre tendía mostrar a los maestros que , a l utilizar estos recursos y activi-dades, están desarrollando, de manera embrionaria , las líneas de pensa-miento histórico que están en e l centro de los procesos de investigaciónhistórica: seguimiento de causas y e fectos de l cambio en e l tiempo; plantea-miento de preguntas acerca de las fuentes históricas: hue llas incomple tas de lpasado que permanecen, y comprensión de las razones por las que , a menu-do, hay más de una interpre tación vá lida de l pasado. Daba una visión gene-ra l de la investigación sobre e l desarrollo de l pensamiento histórico de los


*nE l National Trust for Historic Preservation fue fundado en 1949 con obje to de conservar yproteger edificios y lugares de importancia histórica . E l English Heritage es e l organismo asesorde l gobierno británico en re lación con e l entorno histórico. Su denominación oficia l es: HistoricBuildings and Monuments Commission for England (“Comisión de edificios y monumentos his-tóricos para Ingla terra”), y sus come tidos están fijados por la National Heritage Act, de 1983. (N.del T.)

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niños en cada una de estas tres líneas y mostraba cómo, mediante e l aná lisisde su propia práctica , los maestros pueden modificar, extender y hacer susaportaciones a esta investigación.

Desde 1995, se han producido cua tro cambios importantes de l orden deprioridades de la educación durante los primeros años, impulsados por la ad -ministración centra l. La edición actua l estudia las consecuencias de los cam-bios y de qué manera pueden influir positivamente en e l desarrollo de lasdimensiones históricas de la educación infantil.

En primer lugar, la Curriculum Guidance for the Foundation Stage(D fE E /Q C A i*, 2000a) ofrece , a todos los profesiona les de la educación infan-til que traba jan en grupos de juego, guarderías infantiles y clases de guarde-ría y último curso de infantil de las escue las, unas ideas comunes acerca decómo planear, impartir y eva luar la comprensión que los niños a lcancen de l pa-sado, mediante una experiencia significa tiva , en se is grandes áreas de apren-diza je: educación persona l, socia l y emociona l; comunicación, lengua je ylectoescritura; desarrollo de las ma temá ticas; desarrollo físico; desarrollocrea tivo, y conocimiento y comprensión de l mundo. En e l área de “Conoci-miento y comprensión de l mundo”, se prevé que los niños “se informen deacontecimientos pasados y presentes de su propia vida y de la de su familiay de otras personas que conocen”.

No obstante , este obje tivo de aprendiza je tiene , en potencia , vínculosricos con los obje tivos de cada una de las otras áreas. La segunda edicióninglesa de este libro considera que , sobre la base de la Foundation StageGuidance (D fE E /Q C A , 2000a), pueden desarrollarse de forma holística diver-sos centros de a tención para la historia . La Primera Parte , “Una introducciónen la historia: La educación infantil”, se ha ampliado para mostrar que cadauna de las tres líneas de l pensamiento histórico a las que nos re ferimos antes(comprender los cambios en e l tiempo, interpre taciones de l pasado y deduc-ciones e inferencias de las fuentes) puede desarrollarse en los ambientespreescolares. Se hace hincapié en la eva luación a través de l juego. LaSegunda Parte , que considera cómo pueden construir los maestros sobreesta capacidad embrionaria de pensamiento histórico durante los tres prime-ros años escolares, está enriquecida con muchos estudios de casos empren-didos desde la primera edición. La Tercera Parte contempla los enfoques dela planificación; en particular, ana liza las formas de planificar en aras de lacontinuidad y de la coherencia a través de la educación infantil y e l primerciclo de primaria , a pesar de las tensiones potencia les creadas por los distin-tos enfoques de la estructura curricular. En ambas e tapas, se hace hincapiéen un enfoque holístico. En la Cuarta Parte , un nuevo estudio de casos des-cribe una secuencia de traba jo de cua tro semanas con los jugue tes y los jue-gos, ahora y entonces, como centro de a tención histórico en un currículum



*nDfEE: Department for Education and Employment (“Departamento para la Educación y e lEmpleo”), cuya denominación ha cambiado recientemente: Department for Education and Skills(“Departamento para la Educación y las Aptitudes”). QCA: Qualifications and Curriculum Autho-rity (“Administración de Títulos Profesiona les y de l Curriculum”). (N. del T.)


integrado, desarrollada en una guardería infantil y en una clase de último cur-so de infantil de una Unidad de primeros años, utilizando la Foundation StageGuidance.

E l perfil me jorado otorgado recientemente a la educación en e l medio pre-escolar ha incrementado nuestra conciencia de lo que los niños pequeñossaben acerca de l pasado antes de comenzar su educación forma l. Estosconocimientos configuran de un modo muy potente su sentido de identidad y,por tanto, hemos de tenerlo en cuenta en las experiencias que les proporcio-nemos. En un estudio reciente , (C O O P E R , 2000a), cuando se preguntó a niñosde educación infantil de cinco países europeos lo que conocían acerca de l“pasado”, demostraron que sabían mucho sobre los dinosaurios, “Los P ica-piedra” y los re la tos de la creación. S in embargo, en Ingla terra , Grecia yHolanda , también mencionaron las guerras mundia les. En Rumanía , habla-ban de “la revolución” (“mi papá no participó, pero hay agujeros de ba las enlas paredes”) y en Grecia se re ferían a “la guerra griega de la independencia”.Decían que sus familias eran una importante fuente de información. Entre e lpasado le jano y e l reciente , describían imágenes muy grá ficas, pero com-prendidas sólo en parte: “e le fantes de piedra , antiguos y rotos”, “una iglesiaderruida”. Incluso los niños más pequeños necesitan tener la oportunidad decomentar sus “imágenes oficiosas de l pasado” y de darles sentido (PHILLIPS ,1998), porque la época y las circunstancias en las que hemos nacido y lascosas que han ocurrido nos comunican todo tipo de mensa jes que debemoscomentar y descodificar en una sociedad abierta e inclusiva (G ALLA G H E R ,1998).

También se ha redescubierto oficia lmente que e l “juego” es un comple-mento necesario de l aprendiza je , y otra vez vue lven a estar de moda los pio-neros de la educación de los primeros años, cuyos traba jos vieron la luzmuchos años antes de la educación prescriptiva orientada a obje tivos.

En segundo lugar, e l National Curriculum for England and Wales revisado(D fE E /Q C A , 1999a , págs. 3-24) destacaba considerablemente los va lores ylas destrezas que se prevé que sirvan de fundamento a todo e l currículum.Los va lores y los principios son: la importancia de traba jar en colaboracióncon los padres y la comunidad loca l; dar oportunidades para que todos losniños desarrollen sus posibilidades en contextos ricos y variados; promover laeducación espiritua l, mora l, socia l y cultura l de los a lumnos; la educaciónpara la ciudadanía . Las destrezas clave que deben desarrollarse a través de lcurrículum son: lectoescritura , aritmé tica y destrezas de tecnología de lainformación; destrezas persona les y socia les; destrezas de pensamiento:procesamiento de información, razonamiento, investigación, crea tividad ydestrezas de eva luación. En los C apítulos VII y VIII, de la Tercera Parte , secomentan específicamente las formas de planificar en historia tanto los va lo-res como las destrezas, que están integradas a lo largo de l libro. No obstan-te , la tenta tiva de enfocar e l currículum desde una perspectiva “centrada enlos va lores” hace un renovado hincapié en la necesidad de establecer re la-ciones entre las áreas de aprendiza je y entre las ma terias, y en que los maes-tros de finan en colaboración sus propios principios de la enseñanza y e l

13Introducción



aprendiza je , en vez de buscar de un modo asistemá tico oportunidades dedesarrollar unos va lores o destrezas discre tos. En e l C apítulo VIII, se estudiacon mayor de tenimiento este enfoque .

O tro intento de desarrollar un enfoque holístico ha sido la renovada impor-tancia que se concede a la crea tividad (D fE E /Q C A , 1999b), basándose en lasrecientes investigaciones sobre las inte ligencias múltiples. En e l C apítulo VIII,se aborda esta cuestión. En ese mismo capítulo, se consideran también lasconsecuencias de las investigaciones en los distintos estilos de aprendiza jepara planificar actividades y para facilitar la igua ldad de oportunidades.

En tercer lugar, desde 1995, se han e laborado unos Schemes of Worki*para la enseñanza de la historia desde e l último curso de educación infantilhasta e l 2.o curso de primaria (D fE E /Q C A , 1998a), a modo de orientaciónpara escue las en donde la planificación careciera de obje tivos claros. Se pre-tendía que las escue las “utilizaran lo poco o mucho de los planes que lesresultara útil, incluyendo que los usaran para desarrollar o perfeccionar suspropios planes de traba jo” (HARRIS O N , 2000). No obstante , parece que a lgu-nas escue las los adaptan muy poco para sa tisfacer las necesidades de susa lumnos y explotar sus recursos loca les; da la sensación de que muchasescue las han abandonado la inicia tiva de desarrollar sus propios planes. “Losplanes nos dan la confianza de que estamos haciendo lo correcto. Ahora , nonos importa que nos critiquen”, decía una directora de escue la primaria quehabía sido una destacada innovadora como maestra de historia . Esto meparece muy triste . Espero que la nueva edición de este libro dé nuevos vue-los a una enseñanza confiada en sí misma y crea tiva .

En cuarto lugar, la historia en e l currículum de l primer ciclo de primariaestaba , hasta cierto punto, marginada por la introducción de The NationalLiteracy Strategy (D fE E /Q C A , 1998b) y The National Numeracy Framework(D fE E , 1999). S in embargo, cuando los maestros se familiarizaron con lasestra tegias y cuando se aclararon más los vínculos potencia les con la histo-ria , se reconoció que era adecuado desarrollar la lectoescritura y e l domi-nio de la aritmé tica . A veces, es posible a lcanzar simultáneamente los obje -tivos de la historia y los de la lectoescritura o la aritmé tica; en otras ocasiones,las sesiones centradas en la lectoescritura y la aritmé tica pueden re lacionar-se mediante e l contenido con actividades de historia que tenga lugar en otrosmomentos. En e l C apítulo V, estudiaremos las re laciones y re ferencias ade-cuadas con respecto a los estudios de casos re levantes.

Por último, desde 1995, a medida que un número cada vez mayor demaestros ha ido explorando la rica variedad de posibles formas de enseñarhistoria a los niños pequeños, ha surgido gran cantidad de estudios de casosa pequeña esca la , en e l entorno de l aula , que se incluyen en esta edición.

En rea lidad, hemos recorrido un largo camino desde que , en 1869, cuan-do tenía 5 años, mi abue la recibiera como premio de la Cosgraves School unlibro titulado: A Day at the Seaside by Mrs Barnard. Comienza con Emma



*n“P lanes o programas de traba jo”. (N. del T.)


Somerton remendando su media . Esto inspira a su madre a pasar las siguien-tes 140 páginas enseñándole toda la historia europea y asiá tica , admirable-mente re lacionada con la historia de las medias. “Los antiguos britanos sepintaban de rojo y azul antes de que se inventaran las medias... S in embargo,en e l re inado de Eduardo VI, e l te jido de punto era una actividad corriente .Todavía no había llegado e l a lgodón a Ingla terra y las cosas se hacían delana”. En la página 10, Emma aprende que la seda fue llevada a España porlos árabes, “durante e l re inado de Abderramán III, que gobernó en Córdobadesde e l 912 d. C . hasta e l 961 d. C .” En la página 11, le recuerda que “e lemperador Tácito ilega lizó que los hombres llevaran seda sin mezclar consustancias ordinarias” y que la seda proviene de la oruga Phaloena Mori, quese domesticó en China ...” Por fortuna para los niños de 5 años de nuestrosdías, ahora se potencia e l hacer cosas para investigar sus propias preguntas:hablar con las personas mayores, descubrir cómo funcionan las cosas, hacerdibujos o maque tas de los lugares que hayan visitado, escuchar cuentos yexplorarlos mediante e l juego imagina tivo.

La conciencia de l pasado es tan importante para e l individuo como para lasociedad. A través de la historia , podemos descubrir e l registro de la razahumana , compartirlo y formar parte de é l. Es una conciencia que , a limentadaen la infancia , crece a lo largo de la vida .

En la infancia , puede tener e l mismo a tractivo que un cuento o un re la to deaventuras; más tarde , puede llegar a tener un significado filosófico... un tema quees capaz de interesarte de niño y no de ja de gra tificarte , tiene un interés cada vezmás profundo para e l hombre que se desarrolla .

(R O WS E , 1946, pág. 49.)

La Primera Parte revisa las investigaciones que ponen de manifiesto e lpensamiento histórico, embrionario pero auténtico, de l que son capaces losniños de 3 a 5 años, y muestra cómo puede desarrollarse en contextos inte-resantes, holísticos y significa tivos durante la educación infantil. La SegundaParte considera cómo pueden extenderse los procesos de investigación histó-rica durante e l primer ciclo de primaria . En la Tercera Parte , se consideran lascuestiones re la tivas a la planificación durante la educación infantil y e l primerciclo de primaria . Los estudios de casos de la Cuarta Parte describen cómose planificaron e impartieron los temas centrados en la historia en las clasesde guardería y de l último curso de educación infantil, así como en e l primerciclo de primaria . La Quinta Parte aporta ideas para seminarios de maestrosque les ayuden a planear e implementar un documento de norma tiva esco-lar que sa tisfaga las necesidades de sus escue las. Se pre tende que los semi-narios sean divertidos, porque la enseñanza apasionante es e l producto de unare flexión sobre la práctica confiada e informada , rea lizada por unos maestrosque estén desarrollando constantemente sus propios intereses y su maestría ,y, por encima de todo, divirtiéndose .

15Introducción



CAPÍTULO PRIMERO

Prólogo

Vamos en coche desde Ba laq Dakhrur a He liópolis. Yo estoy en la parte dea trás. La pie l de l asiento se me pega a las piernas desnudas. Via jamos por unacarre tera flanqueada por ade lfas y jacarandas, manchas a lternas blancas y azu-les. Recito en voz ba ja: “Jacaranda , ade lfa ... jacaranda , ade lfa ...” Y, mientras lohago, me llega la reve lación de que , a l cabo de pocas horas, volveremos por la misma ruta y que pasaré por los mismos árboles en orden inverso y que , por lamisma razón, ahora puedo mirarme a mí misma hacia e l pasado...

Vemos aquí a una niña pensando en e l tiempo, experimentando una súbitailuminación sobre la cronología y la capacidad de recordar de una persona ...

“Jacaranda , ade lfa”... Éste es un episodio marcado tanto por la conciencia de llengua je como por la percepción de la na tura leza de l tiempo, la posesión y e l con-trol de las pa labras ornamenta les, la sa tisfacción de ser capaz de decirlas, mani-festarlas...

(Pene lope LIV ELY , 1994, págs. 1-2i1.)

Así comienza Pene lope LIV ELY su Oleander, Jacaranda, obra en la querecuerda y examina sus primeras percepciones de l tiempo, cuando era niña ,en Egipto, hace cincuenta años. Recoge lo que los psicólogos de la educa-ción podrían describir clínicamente como momentos significa tivos de la evo-lución de la niña , pero que , cuando los describe Pene lope LIV ELY , son rá fagasbrillantes de “la experiencia multicolor que todos hemos perdido”. Comomaestros, corremos a veces e l riesgo de una excesiva “observación científi-ca”. E l hecho de comenzar con esta cita de la obra de una autora a la queadmiro mucho es un ruego a los lectores de que no pierdan de vista sus pro-pios yoes infantiles o las “experiencias multicolores” de los niños.


1nLa autora y e l editor agradecen a Pene lope LIV ELY y a Penguin Books su autorizaciónpara reproducir un extracto de Oleander, Jacaranda: A Childhood Perceived.

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PRIMERA PARTE

Una introducción a la historia:La educación infantil

Hay tres líneas independientes de pensamiento histórico. En primer lugar,los historiadores pre tenden seguir los cambios que se han producido en e ltiempo; éstos pueden ser rápidos o gradua les. Ana lizan las diversas causasde l cambio y sus e fectos en la vida de las personas. Los cambios pueden serpolíticos, económicos, socia les, tecnológicos o cultura les; los que se produ-cen en un área a fectan a otros aspectos de la vida . Unos cambios son mássignifica tivos que otros.

En segundo lugar, los historiadores construyen explicaciones de tiempospasados. Éstas dependen de las preocupaciones vigentes en las épocas enlas que viven o de sus propios intereses y perspectivas y de las fuentes quetengan a su disposición. D ichas fuentes pueden consistir en obje tos, edificios,cuadros, yacimientos arqueológicos o diversas fuentes escritas, que van des-de las estadísticas y leyes hasta los diarios y la litera tura contemporánea .

En tercer lugar, con e l fin de construir explicaciones de l pasado, los histo-riadores hacen deducciones e inferencias sobre las fuentes, las hue llas de lpasado que permanecen. Porque a menudo las fuentes son incomple tas oporque se desconoce su ca tegoría , frecuentemente es posible hacer más deuna suposición vá lida acerca de una fuente . La va lidez depende de la proba-bilidad de la suposición, a la luz de todo lo que se conozca de l período, y dela presencia de otras pruebas que la apoyen.

En la Segunda parte , examinaremos con mayor de ta lle estos tres aspec-tos interre lacionados de l pensamiento histórico. En la Primera parte , consi -deraremos cómo pueden los niños tomar conciencia de l pasado cuandoempiezan a ir a la escue la , y las investigaciones de la psicología cognitivare lacionadas con cada uno de esos tres aspectos de l pensamiento históricoque indican hasta qué punto pueden ser capaces de pensar en e l pasado deun modo genuinamente histórico.


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CAPÍTULO PRIMERO

Comprender el cambio en el tiempo

La medida del paso del tiempo

La medida de l tiempo supone la adquisición de unos conceptos comple-jos en interacción que aparecen poco a poco: los conceptos de “ve locidad”,“espacio” y “número”. Nuestras vidas se miden en horas y días, que depen-den de la rotación de la Tierra sobre su e je; en meses, marcados por la órbi-ta de la Luna en torno a la Tierra , y en estaciones y años, regidos por la ór bitade la Tierra a lrededor de l Sol.

Para los antiguos filósofos griegos, la na tura leza de l espacio, e l tiempo, lama teria y e l movimiento era profundamente problemá tica . Nuestra concep-ción cotidiana de l tiempo es producto de la visión científica de l mundo creadaen e l siglo XVII por N E WTO N , que descubrió una teoría que re laciona estos con-ceptos. La hipótesis de que los cuerpos ma teria les se mueven por e l espacio,siguiendo rutas previsibles, some tidos a fuerzas que los ace leran de acuerdocon leyes ma temá ticas estrictas, ocupa un lugar centra l en la teoría de N E W-TO N . En consecuencia , N E WTO N escribió que e l tiempo verdadero, absoluto yma temá tico, de por sí y por su propia na tura leza , fluye de manera constante ,sin re lación con ningún obje to externo. Éste era e l tiempo marcado por lamaquinaria cósmica , e l tiempo por e l que se medía e l movimiento y se de ter-minaban los acontecimientos. Éste es e l fundamento de nuestra preocupa-ción por la puntua lidad. Después de N E WTO N , e l tiempo se convirtió en a lgomás que nuestra simple corriente de conciencia; comenzó a desempeñar unpape l fundamenta l en nuestra descripción de l mundo físico. N E WTO N hizo cone l tiempo lo que los griegos hicieron con e l espacio: lo abstra jo a una dimen-sión mensurable . Los via jes de exploración de l siglo XVII requerían unos re lo-jes precisos, con e l fin de de terminar la longitud, por lo que comenzó la tira-nía de l re loj. Tres siglos después, tenemos re lojes a tómicos, con unaprecisión de una billonésima de segundo, y una navegación por sa té lite quepuede loca lizar una embarcación con una precisión de me tros. En conse-


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cuencia , vemos ahora que la imagen de l tiempo de N E WTO N , aunque adecua-da para la mayor parte de los fines humanos y constituyendo aún la base dela rea lidad de sentido común, es errónea . N E WTO N demostró que e l tiempo esma temá tico y mensurable , pero e l tiempo es también re la tivo a l marco dere ferencia de l observador. Mi tiempo y su tiempo pueden ser similares, perono son idénticos. S i yo vivo en e l último piso de un edificio a lto, mi tiempocorre ligeramente más que e l suyo.

PIA G E T (1956) investigó e l desarrollo de la comprensión de los niños sobrela medida de l tiempo. Demostró cómo interactúan los conceptos de ve loci-dad, espacio y tiempo en evolución. En un experimento, se pidió a los niñosque hicieran una sucesión de dibujos que mostraran la caída de l agua de unrecipiente a otro, situado deba jo. Descubrió que la primera compe tencia queaparecía era la capacidad de situar de forma correcta los dibujos de l agua enlos recipientes superior e inferior y de situarlos en un orden que demuestra lacomprensión de los acontecimientos que se producen en una sucesión orde-nada . A continuación, los niños comprendían que la disminución en un reci-piente y e l aumento en e l otro se producían en la misma cantidad de tiempo;podían comprender una esca la que midiera e l paso de l tiempo. En la tercerae tapa , PIA G E T descubrió que los niños eran capaces de comprender que loshechos podían suceder a la vez , así como que las unidades de tiempo pue-den sumarse . Sólo después llegaron a comprender la medida de l tiempo eninterva los igua les. En otros experimentos, demostró que los niños tenían quea lcanzar de terminado nive l evolutivo antes de poder comprender que , si dostrenes entran en túne les de distinta longitud y sa len a l mismo tiempo, e l trenque via je por e l túne l más largo debe ir más rápido, o que , si dos caracolestardan e l mismo tiempo en recorrer unas trayectorias que comienzan y aca-ban en puntos para le los, e l caracol que siga un camino sinuoso debe mover-se más deprisa que e l que vaya por un camino rectilíneo.

Los niños sólo aprenden poco a poco que e l tiempo puede medirse utili-zando esca las estándar de interva los igua les: minutos y horas, días, años ysiglos. Con frecuencia , se ha dado por supuesto que a los niños pequeños noles interesa e l pasado porque no pueden medir e l tiempo. S in embargo, sucapacidad de comprender que e l tiempo puede medirse se desarrolla , poco apoco, cuando re lacionan su experiencia subje tiva de l paso de l tiempo conesca las norma lizadas de horas, días y años. En rea lidad, los niños estáninmersos en conceptos de tiempo. Forman parte de su identidad en desarro-llo y deben fomentarse . Los días tienen pautas, e l paso de los años está mar-cado por los cumpleaños, las estaciones se recuerdan en re lación con los fes-tiva les, las vacaciones y e l tiempo me teorológico.

S in embargo, los conceptos de tiempo son subje tivos y cultura les. Depen-den de las experiencias de los niños, de la lengua y de las oportunidades deescuchar y contar cuentos y poemas re la tivos a l paso de l tiempo y a otrostiempos, y de re lacionar los hechos de sus propias vidas con e l paso de l tiem-po: “Cuando tenga 5 años, iré a l cole”, “cuando yo tenía 2 años, nació nues-tro bebé”, “mi cumpleaños fue en junio, e l verano pasado”, “e l autobús llega-rá dentro de media hora”. La conciencia de los tiempos pasados depende




también de la unidad familiar, de dónde residan los niños y de l tiempo que lle-ven a llí. Pocos niños actua les viven con adultos de varias generaciones o enme dio de muebles y adornos de generaciones anteriores. A menudo, se hantrasladado recientemente de otras viviendas o de otra parte de l mundo. B E R-N O T y BLAN C ARD (1953) demostraron que las personas que habían permane-cido toda su vida en una comunidad en donde la gente y la forma de vivirhayan experimentado pocos cambios tienen una conciencia de l tiempo quetrasciende su experiencia persona l; recuerdan los re la tos de los ancianosacerca de acontecimientos, edificios, ocupaciones y gentes anteriores a supropia época . Las personas que se han trasladado a una comunidad proce-dentes de distintos lugares tienen un menor sentido de l pasado porque nohan compartido recuerdos que se re lacionen con su medio ambiente actua l.

No todos los niños están rodeados por restos físicos de l pasado que tam-bién formen parte de su presente de l mismo modo que describe poé ticamen-te G eorge MA C KAY BR O WN en Orkney:

Aquí, las historias están en e l a ire ... Estas islas son un microcosmos de l mun-do. Han estado continuamente habitadas desde hace unos 6.000 años y, donde-quiera que vayas, es ine ludible e inevitable encontrar los estra tos de culturas yrazas... En Orkney, la historia no ha quedado empaque tada en e l legado cultura l.E l pasado es e l presente .

(The Times, 25 de julio de 1992.)

La comprensión de la re lación entre e l tiempo subjetivo y e l medido sedesarrolla gracias a la comprensión de otras dimensiones de l concepto de ltiempo —sucesiones cronológicas, duración, cambios en e l tiempo, seme jan-zas y diferencias entre e l presente y e l pasado— y de l vocabulario de l tiempo.

Secuencias cronológicas

PIA G E T (1952) estudió la capacidad de los niños para colocar obje tos ensucesión numérica y para reconocer los números ordina les. S i se aplica estacompe tencia a un contexto histórico, antes de que comiencen a ir a la escue-la , los niños son capaces de secuenciar los acontecimientos de su propia viday, quizá , los obje tos y fotogra fías re lacionados con su propia experiencia , yde contar cuentos en sucesión cronológica , reconociendo ciertas convencio-nes como: “érase una vez” y “vivieron fe lices para siempre”.

En la Curriculum Guidance for the Foundation Stage (D fE E /Q C A , 2000a ,pág. 58), la sección de orientación de l lengua je dice que debe estimularse alos niños para que utilicen e l habla para ensayar, reordenar y re flexionarsobre la experiencia pasada , re lacionando los acontecimientos significa tivosde su propia experiencia y de re la tos, prestando a tención a la sucesión y a laforma de seguir unos acontecimientos a otros. Deben disfrutar escuchandocuentos, responder con preguntas y comentarios re levantes (pág. 50), apren-der a contar narraciones siguiendo la sucesión correcta de acontecimientos y

23Comprender e l cambio en e l tiempo



demostrar la comprensión de l persona je (pág. 62). En e l último curso de edu-cación infantil, los niños deben “contar los principa les acontecimientos de loscuentos en se cuencia” y ser conscientes de las “acciones y reacciones, con-secuencias y pautas previsibles” (D fE E /Q C A , 1998a , págs. 18-19). CuandoSusan Mead leyó a su clase de infantil un cuento en e l que e l osito decía: “S itienes una familia , tienes que venir de a lgún sitio”; Adam, de 4 años, dijo deforma espontánea: “Todo e l mundo tiene una historia . Es decir, empieza cuan-do eres un bebé”. E lla aprovechó esto y propuso que los niños hicieran suspropias “serpientes familiares”. E lla escribió e l nombre de cada miembro de lafamilia en una banderita y pidió a los niños que las pegaran ordenadamenteen serpientes de plaste lina , de l mayor a l más joven. Aunque las banderitas notenían un orden claro, Adam, por e jemplo, agrupó las banderitas “niñera” einsistió en poner una banderita en e l otro extremo de su serpiente para e lbebé no nacido aún.

HOLDAWAY (1979, págs. 62-63) demostró que los niños y niñas de educacióninfantil, merced a la lectura en común a la hora de acostarse , tratan de repetir yvolver a contar las sucesiones de acontecimientos de un cuento con una con-vicción cada vez mayor. Desarrollan la capacidad de seguir un argumento, des-cribiendo los sucesos en e l tiempo, y aprenden a crear imágenes que no hanexperimentado sensoria lmente , quizá porque pertenezcan a otras épocas: laspuertas de la ciudad, cenizas, horcas agrícolas, bombas de agua . WAT E RLAND(1985) describe una progresión en la capacidad infantil de contar historias queprecede a la descodificación de l texto. A l principio, e l niño escucha la historia yobserva las ilustraciones, después oye la historia y observa e l texto. A conti-nuación, e l niño cuenta la historia con e l adulto. Cuando los niños conocen bienun re lato, lo e laboran por su cuenta , a l principio sin recordarla por completo,después con una narración más precisa y, por último, con completa exactitud.Gracias a las canciones infantiles, los niños también pueden re lacionar, en sen-tido poético, e l paso de l tiempo con las unidades estándar de tiempo.

A sunshiney showerWill last half an hour.

Rain before sevenFine before eleven.

March winds, April showersBring forth May flowers.

Monday’s child is fair of face...

Solomon Grundy, born on Monday...i*



*nSon re franes ingleses. En español, podríamos seña lar: Marzo ventoso y abril lluviosohacen a mayo florido y hermoso (coincide casi exactamente con: “March winds, April sho-wers...”). Arco iris al amanecer, agua antes del anochecer. Arco iris al mediodía, llueve todo eldía. Arco por la tarde, buen tiempo aguardes. Días se fueron y días vendrán; lo que unos traje-ron, los otros se llevarán. Eres más largo que un día sin pan. El empezar es el comienzo delacabar. (N. del T.)


Las antiguas canciones infantiles forman parte de nuestro pa trimonio cul-tura l —una fuente primaria— y, en un mundo que cambia muy deprisa , esgra tificante transmitirlas. “Nos sentimos parte de la evolución humana cuan-do vemos a nuestros hijos arrastrados a la danza como lo fuimos nosotrosantes que e llos” (BUTLE R , 1988, pág. 70).

Beryl KIN G SBURY (1998) seña la la cantidad de libros ilustrados que puedenayudar a los niños a comprender que las personas, las cosas y los lugarescambian con e l tiempo. Rachel’s Roses (C HRIST E NS O N , 1995), This Quiet Lady(Z OLO TO W , 1992) y The Old, Old Man and the Very Little Boy (F RANKLIN , 1992)están re lacionados de distintas maneras con e l crecimiento y e l cambio.Remember Me (WILD , 1995), Wilfred Gordon McDonald Partridge (F O X , 1987)y My Great Grandpa (WADD ELL, 1991) versan sobre recuerdos de familiarescercanos, y The Hidden House (WADD ELL, 1992) y The Little House (BURTO N ,1978) se re fieren a casas y a lo que puede ocurrirles con e l tiempo.

Karen SALT E R (1996) examinó la utilización de los cuentos con niños de 4años durante su primera semana en su clase de último curso de educacióninfantil. Decidió interpre tar e l pape l de la protagonista para contarles la histo-ria de Grace Darling, la hija de l va liente farero victoriano, que resca tó a losmarineros de un barco que había naufragado; ¡un comienzo ambicioso!

Karen les contó que era una visitante de la escue la que venía de un tiem-po muy le jano; descubrió que los niños lo aceptaban y que incluso los que ,genera lmente , era difícil que prestaran a tención, seguían perfectamente sen-tados. A l fina l, no fueron capaces de formular preguntas (era , por tanto, unadestreza que desarrollar), pero hicieron dibujos para sus “noticias de periódi-co”. Cuando, dos semanas más tarde , una ayudante no docente les pidió quele comentaran sus dibujos, de manera que e lla pudiera escribir sus informespara la eva luación, todos recordaban los principa les acontecimientos de lahistoria , unos con más de ta lles que otros, aunque e l dibujo de un a lumnoreve ló que no sabía lo que era un faro. Sólo e l re la to de un niño estaba domi-nado por su propia visita a una playa .

Duración

Las orientaciones para la educación infantil respecto a las matemáticas,incluidas en Curriculum Guidance for the Foundation Stage (DfE E/Q C A ,2000a), dicen que los niños deben aprender a contar hasta 5; después, hasta10, y reconocer los números en contextos habitua les (pág. 74). Pueden reco-nocer los números en las tarjetas y objetos de su cumpleaños, contar sus ve lasy colocar en sucesión las fotografías re lacionadas con su edad (pág. 95).

Pa t HO O DLE SS (1998) leyó a niños de clases de educación infantil unoscuentos en los que , en una página , se narraban las experiencias de un niñoen un “tiempo imaginario”, mientras que , en la página siguiente , se contabanlas experiencias para le las de los padres, medidas en “tiempo rea l”, pregun-tándoles después qué creían que había ocurrido (BURNIN G HAM, 1992; S E NDAK ,1970). Descubrió que parecía que estos niños de 3 y 4 años comprendían lo

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