LEER MAS II 1

Formando palabras

Grado: 2 TEKS: 2.5 Lectura/identificación de palabras. El estudiante utiliza una variedad de

estrategias para identificar palabras. Se espera que el estudiante: (A) descifre usando todas las correspondencias entre las letras y los sonidos en una palabra (1-3); (D) identifique palabras polisilábicas usando patrones de sílabas comunes (1-3).

Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: asociación semántica Materiales: Azulejos de matemáticas Marcador permanente Lista de palabras sugeridas Hoja de trabajo #1 Procedimiento:

• Use la lista de palabras para incluir palabras polisilábicas con patrones de silabas comunes. Puede agregar palabras dependiendo de las necesidades de los estudiantes.

• Escoja un solo color para escribir las sílabas de la palabra en cada azulejo. Por ejemplo:

me

lón

• Como los azulejos vienen en varios colores, varíe los colores entre palabras no en

silabas. • Ponga los azulejos en una caja y revuélvalos. • Vacíe los azulejos sobre la mesa y modele lo que los estudiantes deben hacer. • Voltee los azulejos hacia abajo para que no se vean las sílabas escritas. • Pídale a los estudiantes que le ayuden a leer las silabas para ver que palabra se

forma y si hace sentido. • Permita que los estudiantes trabajen con usted. • Diga a los estudiantes:

—Escojan dos azulejos y voltéenlos. Lean las sílabas y únanlas para

LEER MAS II 2

formar una palabra. —¿Tiene sentido la palabra? ¿La han escuchado antes? —Si han escuchado la palabra, escríbanla en su hoja y hagan un dibujo que represente esa palabra . —Si no han escuchado la palabra, regrésenla al centro y escojan otros azulejos.

• Hay muchas maneras de modificar esta actividad. Puede pedirle a los estudiantes

lo siguiente: —Escojan tres o cuatro azulejos.

—Solo regresen un azulejo al centro cuando la palabra que formaron no tiene sentido. Así practican una silaba alternando la segunda silaba.

—¡Exploren y hagan sus propias reglas!

LEER MAS II 3

ELPS: The ESOL student listens to a variety of speakers including teachers, peers, and electronic media to gain an increasing level of comprehension and appreciation for newly acquired language in language arts and all content areas. The following expectations apply to

the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to recognize and distinguish phonological elements of newly acquired vocabulary such as long and short vowels, silent letters, and consonant clusters.

T/NT: The use of manipulatives and word sorting is transferable. The teacher can modify the words being used on the math tiles. The use of onset and rime would be appropriate at this level. Materials: Math tiles Permanent marker Suggested word list Activity handout #1 Strategic Framework for Connecting to English

• Use suggested word list to include words appropriate for this grade. The focus will be on onset and rime and manipulation of phonemes.

• Choose a color to write each word. Vary the colors among words not onset and rime.

• Put the math tiles in a box and mix them up. • Pour the tiles over the table and ask the students to face them all down. • Tell the students:

—Choose two tiles and turn them over. —Sound out the letters on each tile and blend them. —Does it form a word? Have you hear it before? —If you have heard the word before, write it on your activity handout #1 and draw the picture. —If you have not heard the word before, return the tiles to the center of the table and pick two more.

Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners

• Students at the beginning level of English need a lot of oral language exposure. Get magazine cutouts or picture flashcards of the following: cat, bat, bed, jet, pig, bib, fox, dog, rug, bus. Go over the word then break each word into onset/rime and say it aloud. Allow the students to guess the blended word. Show them the picture if they have trouble blending.

LEER MAS II 4

Intermediates

• Read aloud a book that has many repetitive three- and four-phoneme words, preferably the ones that rhyme. (An example is Tumble Bumble by Felicia Bond). Read each page but say the word parts of the three-phoneme words as onset and rime. Allow the students to chime in the blended word (onset-rime blending).

Advanced

• Follow the strategic framework above but write all the onsets on one color and the rimes in a different color of tile. This will help the student differentiate between the two and be easier to blend. Allow students to say nonsense words.

Advanced High

• Follow the strategic framework above. Focus on four-phoneme words and help the students pronounce the words correctly.

LEER MAS II 5

Hoja de trabajo #1 Nombre_____________________________ Fecha___________________

Formando palabras

Palabra que formaste ¿Cuántas sílabas tiene?

Haz un dibujo

LEER MAS II 6

Lista de palabras

ma me mi mo mu

mamá mano malo masa

maleta

meta mesa melón mete

medalla

mima misa mira mina

camino

mono mole moto mora

molino

mucho muro mujer mudo

muñeca ta te ti to tu

taco tapa pata nota

tapete

tela tema bate temo tesoro

tina tira tipo tiza

títere

todo toma toca toro

tomate

tuna tubo tutor

tulipán pintura

sa se si so su sala sano sabe sapo

sabana

seda será seña serio

semana

siga sigue casi

música osito

solo soga sonó sopa

sonido

sube suma sumar sucio

resumen fa fe fi fo fu

fama faro falla sofá

famoso

fea feo

fecha feliz

diferente

ficha fija filo fino

figura

foca foco foto

fogata teléfono

fusil funeral

fútil furor

perfume ra re ri ro ru

rayo rana rama rata

rápido

reír remar remo

resumen regaño

rico rima río risa

risueño

ropa rosa roto caro

rosado

rubí ruda ruso ruta

oruga

LEER MAS II 7

Activity handout #1 Name_____________________________ Date___________________

Making Words

Word you made Draw a Picture

LEER MAS II 8

Suggested Word List

*Note: Remember to divide the words into onset and rime when reading them aloud. Allow students to blend the word and provide feedback. *Here is a good resource for more word families: http://www.mrsalphabet.com/wordfamilies.html

__at __et __ig __og __un bat cat fat hat mat sat

bet get jet let net pet

big dig fig jig pig wig

cog dog fog hog jog log

bun fun nun pun run sun

__and __est __ink __op __ub band hand sand

best nest test

link pink sink

mop top stop

cub rub tub

__ate __eat __ice __old __ute date fate gate hate late

beat heat meat neat seat

dice mice nice rice

bold cold fold gold sold

cute mute flute

__ail __eep __ide __oat __ule mail nail tail

Deep jeep weep

hide ride side

boat coat goat

mule rule

LEER MAS II 9

Análisis morfológico de palabras

Grado: 2-6

TEKS: 2.5 Lectura/identificación de palabras. El estudiante utiliza una variedad de estrategias para identificar palabras. Se espera que el estudiante:

(F)(ii) utilice claves estructurales como los prefijos y sufijos para reconocer palabras; por ejemplo: des y able (2/SLA);

3.5 Lectura/identificación de palabras. El estudiante utiliza una variedad de estrategias para identificar palabras. Se espera que el estudiante:

(D) utilice las raíces de palabras y otras claves estructurales como los prefijos, los sufijos y las terminaciones para reconocer palabras (3);

3.8 Lectura/desarrollo del vocabulario. El estudiante desarrolla un vocabulario extensivo. Se espera que el estudiante:

(D) demuestre conocimiento de sinónimos, antónimos y palabras con varios significados como, por ejemplo, separando, clasificando e identificando palabras relacionadas entre sí (3).

4.9/5.9/6.9 Lectura/desarrollo de vocabulario. El estudiante adquiere un amplio vocabulario a través de la lectura y el estudio sistemático de las palabras. Se espera que el estudiante:

(D)(ii) determine el significado de palabras derivadas aplicando su conocimiento del significado de raíces como feliz, razón y entrar y afijos tales como in, able, o ada.

Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: Asociación semántica, análisis morfológico, etimología, organizador gráfico.

Materiales: Red morfológica de vocabulario para cada estudiante Transparencia de la red morfológica Colores o marcadores rojos, cafés y verdes Legajo individual

LEER MAS II 10

Procedimiento: • Elija un afijo (prefijo o sufijo) por semana (ej. im-, in-, des-, sub-, -ada, -able) • Escoja el afijo de la semana (ej. des-) • Escriba en la parte superior derecha el afijo seleccionado (ej. des-) • Escriba en el centro de la red morfológica la palabra del día (ej. desacomodado) • Pregunte a los estudiantes mientras va demostrando la actividad en la transparencia:

⎯¿Qué otra palabra encuentran adentro de la palabra desacomodado? ⎯Vamos a enmarcar esta palabra. Acomoda es la raíz de la palabra, porque es la que tiene más peso, más significado. Viene del verbo acomodar. Vamos también a dibujarle una raíz de color café abajo del recuadro para recordar que ésta es la raíz de la palabra.

⎯¿Qué grupo de letras encuentran antes de la raíz?

⎯Des es el prefijo de la palabra, porque va antes de la palabra raíz y hace que la palabra cambie totalmente de significado. Vamos a subrayar con color verde el prefijo des y a escribir una P debajo para recordarnos que éste es el prefijo. Lo estamos subrayando con verde porque es el inicio de la palabra. Como cuando arrancan el coche cuando el semáforo está en verde, así también arrancamos con el prefijo al inicio de una palabra.

⎯¿Qué letras encuentran después de la raíz?

⎯Ado es el sufijo de la palabra, porque va después de la palabra raíz y se refiere a una cualidad. Vamos a circular el sufijo ado con el color rojo, para recordar que ahí es donde termina o para la palabra. Como cuando paran el carro cuando el semáforo está en rojo, así también para o termina la palabra, en el sufijo. También vamos a escribir una S abajo del círculo para recordar que éste es el sufijo.

desacomodado

desacomodadoP

desacomodado P S

LEER MAS II 11

⎯Ahora que ya tenemos la palabra dividida en partes, vamos a analizar cada sección para ver si podemos inferir o deducir su significado sin tener que buscarlo en el diccionario.

• Escriba en la sección inferior de la palabra clave la raíz, el prefijo y el sufijo de la

palabra estudiada con un signo de igual después de cada parte para que los estudiantes escriban el significado de las mismas. Pregunte:

⎯¿Cuál es nuestra raíz? ¿Qué creen que significa? ⎯¿Cuál es nuestro prefijo? ¿Qué creen que significa?

⎯¿Cuál es nuestro sufijo? ¿Qué creen que significa? • Escriba las respuestas de los estudiantes como se muestra a continuación: • Complete la sección de Palabras relacionadas si los estudiantes tienen problemas en

definir el significado del prefijo o del sufijo antes de escribir el significado de la palabra clave. Si los estudiantes saben qué significan tanto el prefijo como el sufijo, entonces complete primero la definición de la palabra. Explique:

⎯Cuando no sabemos el significado de una palabra, siempre es recomendable acordarnos de palabras que estén relacionadas. Por ejemplo, ¿qué palabras conocen que empiecen con el prefijo des? Desacuerdo, desayunar, descomponer, desconectar, deshacer, desintegrar, etc. (También pueden hacerlo con el sufijo)

Raíz (Prefijos y Sufijos) des = lo opuesto, lo contrario acomodar = organizar arreglar ado = cualidad

desabrochar descoser deshacer

desintegrar desacomodar

destruir

LEER MAS II 12

⎯¿Qué tienen en común todas estas palabras? ⎯Por lo tanto, ¿qué creen que signifique el prefijo des (o el sufijo ado)? • Ayude a los estudiantes a inferir o deducir la definición de la palabra clave y escríbala

en la sección de definición. Pregunte:

⎯Si ya tenemos lo que significa cada una de las partes de la palabra, ¿qué creen que pueda significar la palabra clave?

• Pida a los estudiantes que imaginen la palabra clave y que la representen con un

dibujo en la sección para fuentes gráficas. Por ejemplo, para la palabra desacomodado pueden dibujar una recámara con ropa en el piso, la cama destendida, papeles tirados, etc.

• Complete el resto de la red morfológica junto con los estudiantes. Empiece con los sinónimos de la palabra y luego los antónimos. Comparando y contrastando ambos. Pregunte:

⎯¿Qué palabras significan lo mismo que desacomodado? Vamos a escribirlas en el recuadro de sinónimos. Observen que debajo de la palabra sinónimos hay un signo de igual, lo cual nos ayuda a recordar que los sinónimos son aquellas palabras que significan lo mismo. Otra manera de recordar esto es fijándose en la palabra sinónimos. Sí, sí, sí... nónimos; sí son iguales (Si = similar / nónimo = nombre / Sinónimo = Nombre similar) ⎯¿Qué palabras significan lo opuesto de desacomodado? Vamos a escribirlas en el recuadro de antónimos. Observen que debajo de la palabra antónimos hay un signo de diferencia, lo cual nos ayuda a recordar que los antónimos son palabras diferentes u opuestas a la palabra clave.

La característica o cualidad de algo

que no está organizado. Algo que

no está en orden.

= desorganizado desparramado desordenado

LEER MAS II 13

• Por último, escriba junto con los estudiantes una oración completa en donde se utilice

la palabra clave, quedando su significado claramente establecido en dicha oración. • Pida a los estudiantes que guarden sus redes morfológicas en una carpeta (folder).

Cada día irán agregando una palabra más a su carpeta y acomodarán las páginas en orden alfabético. Irán creando su propio diccionario morfológico.

• Recuerde que cada semana se trabaja con un prefijo o un sufijo en particular. Al final de la semana los estudiantes habrán aprendido o repasado no solamente cinco palabras, sino todas las otras palabras relacionadas a las palabras claves, además de los sinónimos y antónimos que utilicen en sus redes.

= acomodado organizado ordenado

Mi mamá me regañó por tener mi cuarto tan desacomodado. Me pidió que lo arreglara en ese

mismo instante.

LEER MAS II 14

Morphological Analysis

Grade: 2-6

ELPS: 2.21/3.21 Second language acquisition/learning strategies. The ESOL student uses language learning strategies to develop an awareness of his/her own learning processes in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(D) use strategic learning techniques such as semantic mapping, imagery, memorization, and reviewing.

(E) use learning strategies such as circumlocution, synonyms, and non-verbal cues and requesting assistance from native speakers when speaking English.

4.26/5.26/6.26 Second language acquisition/learning strategies. The ESOL student uses language learning strategies to develop an awareness of his/her own learning processes in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(D) use strategic learning techniques such as semantic mapping, imagery memorization, reviewing, and contrastive analysis to acquire new vocabulary.

2.24/3.24/4.29/5.29/6.29 Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(F) use a combination of skills to decode words such as pattern recognition and identification of cognates, root words, and affixes.

T/NT: The use of the graphic organizer is a transferable skill as well as the process of dividing a word to analyze its morphology. It might be useful to point out to students the similarity of some prefixes in English and Spanish (dis = des, in/im = in/im, re = re, sub = sub) and the difference of some suffixes (ly = mente).

LEER MAS II 15

Materials: Morphological Web in English Morphological Web Transparency Red, brown and green colors or markers Individual folder Strategic Framework for Connecting to English

• Select an English word that relates to the prefix of the week. For example, if your Spanish prefix is des-, select an English word that starts with the prefix dis- or des-, without it being just the translation of one of the Spanish words you already studied. For example, if in Spanish you worked with the words desacomodar and descomponer, choose an English word with dis- or des- like disconnect or destroy.

• Ask the students to follow the same process they did to complete the Spanish web on the transparency guide, but now with the new English word.

• Start by identifying the root, then the prefix and the suffix. • Continue breaking the word apart and writing the meaning of each part. • Ask for related words. • Guide students to take into consideration the meaning of each part (root, prefix,

suffix) to come up with a meaning. • Complete the graphic source section of the graph, asking for the students’ input. • Follow with the synonyms and antonyms sections. • Finally, ask students to create a complete sentence using the target word.

Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners

• Use the strategic framework as provided above, working with the students on the transparency while they follow on their own individual webs.

Intermediates

• Students can work in small groups to complete the morphological web on a word with the affix of the week as provided by the teacher.

Advanced

• Students complete their morphological web individually with a word containing the affix of the week. Students can select this word from a story of their own choice.

Advanced High

• Challenge the students to work individually in their morphological webs with a word that does not contain the affix of the week. Students should be able to generalize the process and apply it to different words with different affixes.

LEER MAS II 16

Palabra

Definición

OraciónRaíz

(Prefijos y Sufijos)

Palabras relacionadas

SinónimosAntónimos Fuente gráfica= =

Creado por Karina E. Zuno-Chapa Bilingual/ESL Department, McAllen ISD

Red morfológica

LEER MAS II 17

Target Word

Definition

SentenceRoot

(Prefixes and Suffixes)

Related Words

SynonymsAntonyms Graphic Source= =

Created by Karina E. Zuno-Chapa Bilingual/ESL Department, McAllen ISD

Morphological Web

LEER MAS II 18

Palabra

Definición

Oración

Raíz (Prefijos y Sufijos)

Palabras relacionadas

SinónimosAntónimos Fuente gráfica= =

desaparecido

desintegrado evaporado

irse invisible

P S

des = lo opuesto aparece = dejarse ver ido = cualidad

La cualidad de dejar de estar en un lugar.

aparecido venir llegar visible

desabrochar descoser deshacer

desintegrar desacomodar

destruir Mi perro ha desaparecido. No lo encuentro por

ninguna parte.

C por Karina E. Zuno-Chapa Bilingual/ESL Department, McAllen ISD

Red morfológica

LEER MAS II 19

Target Word

Definition

SentenceRoot

(Prefixes and Suffixes)

Related Words

SynonymsAntonyms Graphic Source= =

Developed by Karina E. Zuno-Chapa Bilingual/ESL Department, McAllen ISD

disappear P

vanish dissolve

fade depart

evaporate cease

appear to come visible arrive

dishonest disposable

disintegrate destroy

disarrange dis = oposite

appear = coming into view

To cease coming into view. Stop being visible.

My dog has disappeared. I can’t find it anywhere!

Morphological Web

LEER MAS II 20

Patrones ortográficos

Grado: 2 TEKS 2.5 Lectura/identificación de palabras. El estudiante utiliza una variedad de estrategias para identificar palabras. Se espera que el estudiante: (H)(ii) desarrolle el reconocimiento automático de

palabras que utilizan patrones ortográficos específicos tales como r/rr, y/ll, s/c/z, q/c/k, g/j, j/x, b/v, ch, h, i/y, gue y gui (1-3/SLA).

Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: Asociación semántica Materiales: Variedad de libros a nivel del estudiante Artículos de periódicos o revistas Hoja de trabajo #1 Lápices Colores Papel de rotafolio Procedimiento:

Antes • Asegúrese que estos patrones ortográficos se hallan presentado en lecciones

separadas. Esta actividad se usará para reforzar los patrones y proveer diferentes textos para ver estas palabras en contexto.

• Decida si quiere hacer esta actividad con todo el grupo, en parejas, o en centros de trabajo.

• Provea libros a cada grupo que estén al nivel de los estudiantes. Es importante que los estudiantes puedan leer los libros y usar el texto para verificar los significados.

Durante • Asigne a los grupos de estudiantes. Diga:

—Hoy haremos una actividad que nos ayudará a acordarnos de palabras con patrones ortográficos.

—¿Se acuerdan cuando estudiamos sobre palabras con b y v? ¿Cuáles son algunas palabras que empiezan con b? ¿Cuáles empiezan con v? • Dibuje una gráfica en forma de T en la pizarra y escriba “palabras con b” en un

lado y “palabras con v” en el otro lado. Escriba las palabras que le den los estudiantes bajo el lado correcto.

LEER MAS II 21

• Discuta estas palabras y recuérdeles que tienen que memorizar el patrón ortográfico de algunas palabras porque muchas veces se pronuncian igual.

• Divida a los estudiantes en sus grupos y proporcione libros a su nivel. También pueden usar artículos de periódicos o revistas para ofrecer una variedad de textos.

• Reparta la hoja de trabajo # 1 a los estudiantes. Puede modificar esta actividad de diferentes maneras. Puede dividir los patrones ortográficos entre grupos para que todos hagan uno diferente. Puede enfocar solo varios patrones y no incluir todos los que están en la hoja de trabajo.

• Dígale a los estudiantes: — Miren su hoja de trabajo. Cada tabla tiene letras de un patrón ortográfico. — Busquen palabras que tengan estos patrones en los libros, periódicos, o revistas. — Discutan con su pareja o grupo las palabras que encontraron. — Decidan en que tabla van las palabras y agréguenlas a la lista con un lápiz. — Cuando hallan acabado su lista, revísenla para confirmar que las palabras están en el lugar correcto. — Luego tomen un color y tracen el patrón ortográfico de cada palabra en su

tabla. Por ejemplo: tracen la b en todas las palabras con b con el color rojo. Tracen la v en todas las palabras con v con el color verde.

Después • Asigne un patrón ortográfico a cada grupo. • Dígale a los estudiantes:

— Dibujen su tabla en el papel de rotafolio. Escriban las palabras que encontraron. — Cada grupo presentará a la clase las palabras que encontraron y nos indicarán cual es el patrón ortográfico.

• Recuérdele a los estudiantes las diferentes reglas de los patrones ortográficos. Por ejemplo, el sonido fuerte de la r se escribe solo con una r al principio de una palabra o después de la letra n. Cuando se requiere el sonido fuerte de la r entre dos vocales se usa rr.

• Pegue los rotafolios en la pared y deje que los estudiantes continúen agregando palabras conforme las van encontrando durante el año.

LEER MAS II 22

ELPS: The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second

language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

learn sound/symbol relationships as they apply to the phonological system of English.

T/NT: Words with rr, ll, h, gue, gui are non-transferable. There are irregular words in English that will need to be learned as sight words. Materials: Handout #1: Band-Aids by Shel Silverstein Sentence strips cut in shape of band-aids Strategic Framework for Connecting to English

• Make a transparency of Handout #1 or write the poem on chart paper. • Discuss bolded words with students and activate prior knowledge. Ask them if

and where they have heard those words before. The bolded words in handout #1 are the irregular words to focus on.

• Tell the students these are sight words and they will need to remember these words and practice them by rereading.

• Read the poem aloud once. Discuss what the poem is about. • Ask a volunteer to read just the bolded words. • Reread the poem as a class and invite the students to chime in the irregular words.

Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners

• Review the parts of the body included in this poem. Play Simon Says (for example, “touch your nose, bend your right knee”).

Intermediates

• Follow the strategic framework above.

Advanced

LEER MAS II 23

• Cover the bolded irregular words on the poem written on chart tablet. Write these

words on sentence strips. Allow students to label each blank with the missing words.

Advanced High

• Give a copy of the poem to the students. Place them in bilingual pairs if possible. One student will read the poem aloud and the partner will act it out. Switch roles if possible.

LEER MAS II 24

Hoja de Trabajo # 1 Nombre_____________________________ Fecha_________________________

Palabras con r Palabras con rr

Palabras con y Palabras con ll

Palabras con s Palabras con c Palabras con z

LEER MAS II 25

Palabras con g Palabras con j

Palabras con j Palabras con x

Palabras con b Palabras con v

LEER MAS II 26

Palabras con i Palabras con y

Palabras con gue Palabras con gui

Palabras con ch Palabras con h

LEER MAS II 27

Palabras con s Palabras con c Palabras con z

LEER MAS II 28

Worksheet # 1 Name ___________________________________________ Date________________

BAND-AIDS By Shel Silverstein

I have a Band-Aid on my finger, One on my knee, and one on my nose, One on my heel, and two on my shoulder, Three on my elbow, and nine on my toes. Two on my wrist, and one on my ankle, One on my chin, and one on my thigh, Four on my belly, and five on my bottom, One on my forehead, and one on my eye. One on my neck, and in case I might need ‘em I have a box full of thirty-five more. But oh! I do think it’s sort of a pity I don’t have a cut or a sore! Source: Silverstein, S. (1974). Where the Sidewalk Ends. New York: HarperCollins

Publishers.

LEER MAS II 29

Identificación de palabras

Prefijos

Grados: 2-6 TEKS: 2:5/ 3.5 Lectura/identificación de palabras. El estudiante utiliza una variedad

de estrategias para identificar palabras. Se espera que el estudiante:

(2:5F) utilice claves estructurales como los prefijos y sufijos para reconocer palabras; por ejemplo: des y able (2/SLA);

(3:5D) utilice las raíces de palabras y otras claves estructurales como los prefijos, los sufijos y las terminaciones para reconocer palabras (3);

4.9/5.9/ 6.9 Lectura/desarrollo de vocabulario. El estudiante adquiere un amplio

vocabulario a través de la lectura y el estudio sistemático de las palabras. Se espera que el estudiante:

(D)(ii) determine el significado de palabras derivadas aplicando su conocimiento

del significado de raíces como felíz, razón y entrar y afijos tales como in, able, o ada (4- 6/SLA) y

Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: Reconociendo palabras, enseñanza

globalizada, lectura en voz alta, lectura compartida, aprendizaje cooperativo y charlas y escritura en grupos.

Materiales: Proyector Transparencia # 1 titulada Prefijos

Libros de lectura con párrafos que tengan los prefijos en estudio Cuadernos de escritura y lápices Procedimiento: Antes • Averigüe el conocimiento previo que los estudiantes tengan sobre los prefijos’ • Busque lecturas que presenten las palabras en estudio. Durante • Diga a los estudiantes lo siguiente:

─ Muchas palabras en español están compuestas de partes más pequeñas. Estas partes se conocen como raíces, prefijos y sufijos. Saber el

LEER MAS II 30

significado de las partes pequeñas les ayudará a entender el significado de palabras desconocidas.

• Presente uno de los prefijos en estudio y pregunte: ─ ¿Qué saben de esta parte pequeña? ─ ¿En dónde se agrega a otra palabra, antes o después? ─ ¿Cómo se llama la otra palabra que se une a este grupo de letras?

(Los estudiantes pueden decir algo como, es un afijo, prefijo. Se lo agrega antes o enfrente de una palabra. La otra palabra se llama base o raíz)

• Afirme o expanda el conocimiento de los alumnos. • Diga

─ Nuestra lección de hoy es identificar palabras que tengan prefijos. Hoy aprenderemos lo siguiente.

• Explique la transparencia # 1 titulada Prefijos. Escoja dos o tres prefijos por cada lección.

• Lea en voz alta algún párrafo o libro que refuerce el concepto dado. • Invite a los estudiantes a que lean con usted y que identifiquen palabras con los

prefijos estudiados. • Pregunte lo siguiente:

─ ¿Qué prefijo tiene esta palabra? ─ ¿Cuál es la raíz? ─ ¿Qué significa esta palabra con el prefijo? ─ ¿Qué otras palabras pueden formar con este prefijo?

Después • Pida a los alumnos que formen sus grupos. • Déles un prefijo de la transparencia # 2 a cada grupo. • Pida que ellos escriban en sus cuadernos de escritura cinco palabras con el prefijo

dado y que luego hagan una corta composición donde usarán las palabras que escribieron.

LEER MAS II 31

Transparencia # 1

Prefijos Los prefijos son grupos de letras con su propio significado que se agregan al

principio o delante de la raiz o base. Cada prefijo cambia o añade el significado de la raiz.

Prefijo

Significado

Ejemplo

des-

no, sin, lo contrario de

desconocida, desorden, desanimados

re-

otra vez, de nuevo, volver a

resonar, reconstruir, releer, rehacer

anti-

contra

antinatural, antihumano, anticonstitucional

in- im

no, lo contrario de, falta de

infeliz, indiscreto, insatisfecho, inútil imposible, impaciente implacable

bi-

dos

bicicleta, bilingüe, bilateral, bimensual

ante-

anterior o que preside a algo

antebrazo, anteanoche, anteayer

trans-

a través

transparente, transporte, transpiración

LEER MAS II 32

Prefijos

Corta los prefijos, muéstralos a tu compañero uno por uno y pide el significado del mismo. Busca palabras que tengan estos prefijos y escríbelas en tu cuaderno..

des re anti

im bi ante

in trans sub

LEER MAS II 33

Word Study – Prefixes

Grade: 2-6

ELPS: 2.21/3.21 Second language acquisition/learning strategies. The ESOL student uses language learning strategies to develop an awareness of his/her own learning processes in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(B) use prior knowledge and experiences to understand meanings in English (K-8/ESL);

(G) use accessible language and learn new and essential language in the process (K-8/ESL);

4th, 5th, 6th Languages Other than English. The students should:

(B) produce learned words, phrases, and sentences when speaking and writing.

Comparisons

(A) demonstrate an understanding of the nature of language through comparisons of the student’s own language and the language studied.

T/NT: The use of root words and structural clues such as prefixes, suffixes and derivational endings to recognize words is transferable in both Spanish and English languages.

Materials: Worksheet # 1, 2, and 3

Scissors Writing notebooks, pens or pencils Reading passages that have the studied prefixes

Strategic Framework for Connecting to English

• Follow the same procedure you did when identifying Spanish prefixes. • Take this opportunity to remind children that knowing how prefixes are used can

help them understand the meaning of some unfamiliar words. • Use Worksheet #1; give a copy to the students and discuss two or three prefixes at

a time explaining their meanings. • Allow them to cut the pieces after all the prefixes have been discussed. The

children will review each prefix meaning by flashing them daily, using them in centers, finding words around the room, etc.

LEER MAS II 34

Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners

• Target one prefix at a time. For instance re-: • Make connections with the Spanish concept and work on the English

pronunciation and meaning of some words that use the studied prefix. • Say. The prefix tri- means three.

What will the word ______ (tricycle, triangle) mean? • Use TPR or Realia whenever is possible.

Intermediates

• Give students the studied prefixes. They will look for words with those prefixes in their reading and write them in their notebook.

• Encourage students to explain the meaning of some of the words they found. Advanced

• Use a story to identify the sentences that have prefixes. The students will copy the sentences in their writing notebooks, circle the prefix and explain the meaning of the words.

Advanced High

• Use transparencies # 1, 2, and 3 • Ask students to add prefixes to some root words. They will create a list of new

words, use them in their own writing and explain their meaning

LEER MAS II 35

Worksheet # 1 Prefixes Cut the prefixes, flash one at a time and ask to your partner for its meaning. Find and write words that have them on your notebook.

un re im

super sub en, em

in pre non

LEER MAS II 36

Worksheet # 2 More Prefixes Cut the prefixes, flash one at a time and ask to your partner for its meaning. Find and write words that have them on your notebook.

ab anti be

bi co, con, com extra

macro micro mis

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Worksheet # 3 Root Words Cut the prefixes and roots. Create new words, explain their meaning and use them in your writing.

cycle happy friend port sign graph play fold think

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Lectura Guiada

Adaptado de Bureau of Education & Research

Grado: 2 TEKS: 2.6 Fluidez El estudiante lee con fluidez y entendimiento textos a niveles apropiados de dificultad. B El estudiante lea con regularidad materiales de instrucción difíciles pero descifrables (textos en los cuales aproximadamente solo una de cada 10 palabras es difícil para el lector; un estudiante “típico”de segundo grado lee aproximadamente 70 palabras por minuto) Estrategia de aprendizaje/Métodos de instrucción: Lectura guiada, hacer predicciones, secuencia de eventos Materiales: Libros de nivel apropiado Papel de construcción (para libro de acordeón) Notas adhesivas (Sticky notes) Procedimiento: Planear la lección

• Agrupar a los estudiantes por: Nivel de lectura o Estrategias o habilidad que necesita desarrollar el estudiante

Antes de la lectura • Diga a los estudiantes: Hoy vamos a leer el libro titulado_________ Vamos a ojear el libro y enfocarnos en las ilustraciones • Recuerde a los estudiantes que todas las historias tienen un propósito, de

entretener o de informar. Pregunte a los estudiantes ¿Esta historia será para informar o para entretener? Todos vean el titulo. Mientras vean las ilustraciones piensen también en el titulo,¿de que piensan que se va a tratar la historia? • Para activar conocimiento previo diga a los estudiantes: ¿Qué vez en el libro que te traiga algún recuerdo? ¿Alguna vez haz_______________?

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• Escriba en el pizarrón o tenga el vocabulario escrito en tarjetas, para repasar las palabras (vocabulario) que le van a causar confusión a los estudiantes. Por ejemplo, los nombres propios y palabras desconocidas.

• Indique lo siguiente: Ahora, cada uno de ustedes voltee a ver a su compañero, tomen turno y cada uno diga de que piensan que se va tratar el libro. Volteen su libro a la pagina____. (Según el número de páginas en la historia escoger un buen lugar para ajustar la predicción. Indique a los estudiantes donde poner la nota adhesiva que diga predicción) Cuando lleguen a esta página por favor esperen a su compañero y vuelvan a hablar de su predicción. Decidan si todavía piensan igual o si quieren cambiar su predicción. Durante la Lectura

• Indique a todos los estudiantes (en el grupo) que lean en voz baja. • Acerques a un estudiante y pidale que le lea en voz alta. Si el estudiante tiene

dificultad con alguna palabra. Déle suficiente tiempo para que trate de leer la palabra. Si aun no puede, pregúntele:

Mira las ilustraciones, ¿hay algo que te ayude a saber lo que dice allí? Mira la palabra ¿hay alguna parte de la palabra que conoces? (raíz, prefijo o sufijo) Mira la letra con que comienza y la letra con que termina, ¿sabes que sonido hace esa letra? Regrésate a leer toda la oración. • Si el estudiante aun no puede discernir la palabra entonces dígale lo que dice,

dándole alguna clave para que la próxima vez que la vea pueda hacerlo. Escuche leer a otro estudiante. Si este estudiante comete un error en una palabra pero se regresa a corregirse, dígale: Me di cuenta que te regresaste en esta oración, (apunte a la oración) ¿Porque te regresaste? El estudiante tal vez diga porque leí esta palabra mal.

Pregúntele, ¿como supiste que estaba mal? • Agregue, que un buen lector siempre piensa en lo que esta leyendo y no

solamente pronuncia palabras.

Complemente su buen trabajo de haberse regresado por si mismo. • Dé tiempo para que hablen con su compañero de la predicción que habían hecho.

• Pregunte: ¿hay alguien que cambio su predicción? Invítelos a compartir porque decidieron cambiar su predicción.

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Después de la lectura • Muestre el modelo de un libro acordeón ya que los estudiantes harán un libro en

forma de acordeón (abanico) escribiendo e ilustrando lo que paso en el cuento leido. En el primer doblez dígales que escriban el titulo de la historia y el autor. En el que sigue el principio de la historia, en el siguiente doblez escribirán lo que paso en medio (puede ser el problema) y en el ultimo dobles, el final de la historia (puede ser la solución).

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Grade 2

Balanced Reading Using Cognates Adapted from Bureau of Education & Research

ELPS: 2.24—Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas. TEKS: 2.6 Fluency The student reads with fluency and understanding in texts at appropriate difficulty levels. (B) Read regularly in instructional-level materials that are challenging but manageable (texts in which no more than approximately 1 in 10 words is difficult for the reader; a typical second grader reads approximately 70 wpm) Materials: A variety of leveled books List of cognates or poster of cognates or word wall of cognates WWW.colrincolorado.org/cognates.pdf WWW.http//Latinamericalinks.com/Spanish_cognates.htm Vocabulary – Bilingual mini- Books Spanish-English cognates (Scholastic) Small dry erase board / dry erase marker T/NT: Guided reading, making prediction, sequence of events and the reading process are all transferable skills that attribute to fluency. Strategic Framework for Connecting to English

• Follow the same procedure for grouping of students as the Spanish lesson. • Plan you lesson according to student needs • Follow the before, during and after reading format • Use cognates to help students read for meaning Differentiated Instruction Based on TELPAS After grouping students according to their English level proficiency work with the:

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Beginners

• Teacher reads an English book modeling intonation and exaggerating sounds particularly those that are not part of the Spanish language. It would be a good idea to stop and repeat words with those sounds. If cognates appear in the story stop and call the students attention to them. Say this is just like the Spanish word____________. (Read aloud)

Intermediate

• The teacher reads a line first and then has the students repeat. For these students before you read the book, do a very detailed picture walk using all the words that are going to appear in the story. If any cognates appear call them to student’s attention saying this is the same as in Spanish word________. (Echo reading)

Advanced

• The students can take turns reading an English book with a partner. The book must be at their appropriate level. It is important to pair students with a fluent English reader. Have students identify any words in the story that are cognates. Explain to them how these words can help them read for meaning and help their fluency. (Shared reading)

Advanced High

• These students will do the same guided reading lesson at their appropriate level of English reading. They will identify cognates in the story. (Guided reading)

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Mejorar la fluidez Leyendo rimas con rapidez

Grado 2 TEKS: 2.6 Fluidez El estudiante lee con fluidez y entendimiento textos a niveles apropiados de dificultad

(C) Lea oralmente y de manera fluida textos que le sean familiares con exactitud, expresión, dicción, fraseo y atención al la puntuación.

Estrategias de aprendizaje/ Métodos de instrucción Recitar y memorizar rimas Materiales: Libros de rimas tradicionales como: Arroz con leche selected and illustrated por Lulu Delacre (Scholastic) Aserrín, Aserran Las canciones de la abuela (Scholastic) Naranja Dulce, limón partido Antología de la lírica infantil mexicana Trabalenguas ( Scholastic) Caballito Blanco Mama Gansa por Michael Hague

Cartulinas o Rotafolio

Procedimiento: • Lea en voz alta una rima

Si están estudiando algún tema puede escoger alguna rima que vaya con el tema.

• Exagere el tono de voz y use expresión mientras lee la rima.

• Vuelva a repetir la rima pero en esta ocasión lea un renglón e invite a los estudiantes que la repitan. Lectura en eco

• Continué este proceso hasta que termine la rima

• En una cartulina o rotafolio escriba la rima para que los estudiantes

puedan ver lo que esta leyendo. Invite a algunos estudiantes a repetir la rima. Diga

Los hombres repitan Las mujeres repitan Los estudiantes que traen el color_______ repitan Los estudiantes que su nombre comienza con la letra______ repitan

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• Continué la repetición de la rima hasta que los estudiantes se la memoricen.

• Recordar a los estudiantes lo importante de la entonación

• Es también una buena idea grabar las rimas y ponerlas en un centro de

aprendizaje. Los estudiantes la puedan escuchar mientras la siguen con el libro o cartulina.

• Durante lectura compartida el estudiante puede recitar la rima mientras un

compañero lo escucha.

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ELPS: 2.24 Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in languages arts all

content areas. T/NT Developing fluency through Nursery rhymes is a transferable skill Materials: Books of Nursery rhymes CDs with Nursery rhymes Listening center Strategic Framework for Connecting English

• Follow the same procedure as the Spanish Differentiate instruction bases on TELPAS Beginners

• Read Nursery rhymes to students Intermediate

• Students will listen to nursery rhymes on a CD at a listening center Advanced

• Students will listen to nursery rhymes on a CD and follow along with the written rhyme

Advanced High

• Students will listen, repeat and read the nursery rhymes.

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Leyendo rimas y poemas

Grado: 2

TEKS: 2.6 Lectura/fluidez El estudiante lee con fluidez y entendimiento textos a niveles apropiados de dificultad. Se espera que el estudiante:

(C) lea oralmente y de manera fluida textos que le sean familiares con exactitud, expresión, dicción, fraseo y atención al la puntuación(2);

Estrategias de aprendizaje/ Métodos de instrucción: Recitar y memorizar rimas. Materiales: Libros de rimas tradicionales como: Arroz con leche selected and illustrated por Lulu Delacre (Scholastic) Aserrín, Aserran Las canciones de la abuela (Scholastic) Naranja Dulce, limón partido Antología de la lírica infantil mexicana Trabalenguas ( Scholastic) Caballito Blanco Mama Gansa por Michael Hague Cartulinas o Rotafolio Procedimiento:

• Lea en voz alta una rima. Si están estudiando algún tema puede escoger alguna rima que vaya con el tema.

• Exagere el tono de voz y use expresión mientras lee la rima. • Vuelva a repetir la rima pero en esta ocasión lea un renglón e invite a los

estudiantes que la repitan. Lectura en eco. • Continúe este proceso hasta que termine la rima. • En una cartulina o rotafolio escriba la rima para que los estudiantes

puedan ver lo que están leyendo. • Invite a algunos estudiantes a repetir la rima. Puede decir:

Los hombres repitan. Las mujeres repitan. Los estudiantes que traen el color_______ repitan. Los estudiantes que su nombre comienza con la letra______ repitan.

• Continúe la repetición de la rima hasta que los estudiantes se la memoricen. • Recuerde a los estudiantes lo importante de la entonación. Es también una buena

idea grabar las rimas y ponerlas en un centro de aprendizaje. Los estudiantes las pueden escuchar mientras las siguen con el libro o cartulina.

• Permita que durante la lectura compartida el estudiante recite la rima mientras un compañero lo escucha.

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Reading Rhymes and Poems

Grade: 2 ELPS: 2.24 Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes

with an increasing level of comprehension in languages arts all content areas. T/NT Developing fluency through Nursery rhymes is a transferable skill Materials: Books of Nursery rhymes CDs with Nursery rhymes Listening center Strategic Framework for Connecting English

• Follow the same procedure as the Spanish Differentiate instruction bases on TELPAS Beginners

• Read Nursery rhymes to students Intermediate

• Students will listen to nursery rhymes on a CD at a listening center Advanced

• Students will listen to nursery rhymes on a CD and follow along with the written rhyme

Advanced High

• Students will listen, repeat and read the nursery rhymes.

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Leyendo para informarse y entretenerse

Grado 2 TEKS: 2.6 Lectura/fluidez El estudiante lee con fluidez y entendimiento textos a

niveles apropiados de dificultad. Se espera que el estudiante:

(D) Seleccione por si mismo los textos para la lectura independiente basándos en su interés personal, su conocimiento de los autores, los diferentes tipos de textos y la dificultad estimada del texto (1-3)

Estrategias de aprendizaje/ Métodos de instrucción: Entender el propósito del autor en el texto, distinguir los distintos géneros de textos Materiales: Distintas presentaciones de distintos géneros de textos como: Libros informativos Libros narrativos Magazines/Revistas Periódicos Algún documento imprimido de la computadora Procedimiento:

• Mostrar a los estudiantes un libro narrativo y enfocarse en las características de este tipo de texto

• Continuar haciendo lo mismo con los siguientes: Magazín/Revista Libro informativo Periódico

Algún documento imprimido de la computadora • En un espacio amplio en el salón poner las palabras

Propósito del autor Informar / Entretener

• Tomar el libro y mostrarlo a los estudiantes y preguntar: ¿Cuál sería el propósito de este autor, informar o entretener? Espere que los estudiantes respondan y continué diciendo:

¿Qué, en el texto, te ayuda a ver su propósito? Espere que los estudiantes respondan y continué diciendo: Vamos a ver que más nos ayudo a entender el propósito del autor Espere que los estudiantes respondan. Cuando se llegue a un acuerdo

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sobre del propósito del autor ponga el libro donde corresponda. • Continué haciendo lo mismo con cada texto. • Haga para concluir un conexión con el propósito del autor y el propósito

del lector. Dígales: Cuando yo voy a leer un libro me pregunto: ¿Cuál es mí propósito, para entretenerme o para informarme? Si busco algo para entretenerme leo el título, veo las ilustraciones, leo el nombre del autor, y me pregunto: ¿He leído algo de este mismo autor? Si busco algo para informarme entonces veo si este libro va a responder mis preguntas Lo más importante es: ¿Me interesa leer este libro? Si tu respuesta es sí, entonces este es un buen libro para leer

• Pídales a los estudiantes como una extensión que traigan un libro de la casa, así se

dará cuenta si el estudiante lee para informarse o para entretenerse. • Haga una gráfica de barra del tipo de libros que más les gustan a los estudiantes

del salón. (Incorpore este concepto con las matemáticas) Ejemplo de la actividad

Propósito del autor

Informar Entretener

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Reading to be entertained and to be informed ELPS: 2:24 Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas.

T/NT: The use of actual text that represents different genres and different types of texts is a transferable skill. Materials: Narrative books Informative books Magazines/Comic books Newspapers Computer print out copy Strategic Framework for connecting to English

• Use the same process as the Spanish instruction • Use appropriate vocabulary that meets the needs of ELL students

Differentiate instruction based on TELPAS

Beginners

• Students at this level will just understand that not all texts are the same. Intermediate

• Students at this level will learn the vocabulary that distinguishes the different genres of text.

Advanced

• Students at this level learn the vocabulary appropriate to distinguish different genres of text and make decisions as to what they prefer or choose to read.

Advanced High

• Students at this level will complete the same lesson as the Spanish process. They will use English books that reflect their independent level in English

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Ejemplo de la actividad

Propósito del autor

Informar Entretener

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Desarrollar la fluidez a través del teatro

Adaptado de Dr. Timothy Rasinski Text for Fluency Practice

Grado 2 TEKS: Fluidez 2.6 El estudiante lee con fluidez y entendimiento textos a niveles apropiados de dificultad (D) Seleccione por si mismo los textos para la lectura independiente basándose en su interés personal, su conocimiento de los autores, los diferentes tipos de textos y la dificultad estimada del texto (1-3) Estrategias de aprendizaje/ Métodos de instrucción: dramatizaciones Materiales: Libros Los Tres Cochinitos, Caperucita Roja y La gallinita roja Dramatizaciones de Los tres cerditos, Caperucita roja y La gallinita roja (proveídos) Procedimiento:

• Diga a los estudiantes: ─Vamos a escuchar algunos libros que tal vez ya han leído anteriormente. Muéstrele los libros de Los tres cochinitos, Caperucita Roja y La gallinita roja.

• Continué diciendo ─en el transcurso de esta semana les voy a leer uno libro por día. Cuando termine de leer los tres libros los vamos a volver a escuchar. La segunda vez no los voy a leer yo, sino que ustedes compartirán estas historias a través de una dramatización. De una explicación de lo que es una dramatización.

• Diga: Una dramatización es como una película en vivo. Ustedes serán los actores y otros serán los espectadores, o sea los que están viendo la película.

Ya que alla leído los tres libros. • Divida a los estudiantes en tres grupo. En cada grupo debe haber estudiantes de

diferentes niveles de lectura. para que al asignar las lecturas todos puedan participar.

• Diga a los estudiantes: Todos los autores que escriben sus libros lo hacen con un propósito. Ellos hacen un plan de lo que se va a tratar su historia y piensan en los personajes de sus historias. Por ejemplo si es una historia de acción el personaje tendrá que ser una persona con mucha energía que se pueda sentir su emoción. Dé algunos ejemplos de actores de películas de acción.

• Continué diciendo a los estudiantes: ─ Todos vamos a tomar parte en esta dramatización. Cada uno de ustedes tendrá un papel. Su responsabilidad será ayudarse uno a otro a leer la parte que les corresponde y practicarla. Lo más importante será su tono de voz y expresión con que leen su parte. A nadie le gustaría ver una película donde los actores hablaran con una voz

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monótona. Ustedes tendrán que decidir en su grupo ¿como seria este personaje si estuviera vivo? ¿Como quiere el autor que sea este personaje?

• Dé a cada grupo una copia de las dramatizaciones proveídas. Cada grupo tendrá una dramatización diferente. Los estudiantes tendrán tiempo en el salón para practicar su dramatización.

• Es la responsabilidad de la maestra asegurarse que el texto que le toque leer a cada estudiante sea a un nivel apropiado.

• Después de dos días de estar practicando la dramatización la compartirán con la clase. Es muy importante que la maestra establezca las reglas de conducta.

• Diga a los estudiantes: ─ Todos deben mostrar respeto y prestar su atención al grupo que esta dramatizando. No es necesario pero, si los estudiantes quieren hacer algún tipo de visual que muestre su personaje pueden hacerlo. Además es importante decirle a los estudiantes que podrán leer su parte, no tienen que memorizárselo.

• Después que terminen las tres dramatizaciones diga: ─ Ahora vamos a comparar las tres historias. ─ ¿A quien les gusto Los tres cochinitos?

¿Caperucita Roja? o ¿La gallinita roja? ¿Estas historias fueron escritas para entretener o para informarnos de algo?¿ En que se parecieron estas tres historias y en que fueron diferentes?

• Puede hacer un diagrama de Venn con tres círculos y hablar de diferencias y similaridades de las historias.

• Después que terminen de hacer las comparaciones explique a los estudiantes: Cada vez que van a leer un libro deben de tomar en cuenta todas estas preguntas y además preguntarse ¿es este el libro que me interesa leer?

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ELPS: 2:24 Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas.

TEKS: Fluency 2.6 The student reads with fluency and understanding in texts at appropriate and difficulty levels. The student is expected to: (D) Self select independent-level reading by drawing on person interest, by relying on knowledge of authors and different types of texts, and/or by estimating text difficulty (1-3) T/NT: Readers Theater is a transferable skill that helps students acquire fluency. Materials: Books The Baker’s Dozen A Saint Nicholas Tale and Moira’s Birthday. Copies of Readers Theater stories’ of The Baker’s Dozen a Saint Nicholas Tale, Moira’s Birthday and Around the water cycle (provided) Strategic Framework for connecting to English

• Explain to students that the strategies used in Reader’s theater are the same as in their first language.

• Emphasize that intonation and expression are important for comprehension and fluency

Differentiated Instruction Based on TELPAS

After grouping students according to their English level proficiency work with the: Beginners

• Teacher reads an English book modeling intonation and exaggerating sounds particularly those that are not part of the Spanish language. It would be a good idea to stop and repeat words with those sounds.

Intermediate

• These students will participate in a dramatization of the stories. They will be assigned short pieces of the stories and will have to practice reading their part with a fluent English reader.

LEER MAS II 56

Advanced

• These students will participate in a dramatization of the stories. They will be assigned pieces of the stories that will reflect their level of proficiency in English

Advanced High

• These students will participate in the dramatization and follow all the directions like the Spanish lesson.

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Los tres cerditos (Dramatización) Por la Dra. Valentina Hardin

Narrador: Había una vez una señora cerdita en un pueblo muy pequeño que tenía tres hijos cerditos. Un día los hijos hablaron con su mamá. El cerdito mayor dijo: Cerdito mayor: Mamá quiero ir a buscar mi fortuna por el mundo. Cerdito mediano: Yo también quiero salir a buscar trabajo. Cerdito menor: Yo no me quedo atrás. Mamá: Muy bien mis hijos, tengan esta merienda y que les vaya bien. Narrador: El cerdito mayor se fue por el camino y pronto vio a un vendedor de paja. Cerdito mayor: ¿Cuánto cobra por la paja? Narrador: Como la paja estaba barata, la compró y con eso construyó su casa de paja. El cerdito mediano vio a un leñador y le pidió que le vendiera unas ramas. Cerdito mediano: Con estas ramitas me haré una casa. Narrador: El cerdito menor vio a un albañil y le preguntó si le podía vender unos ladrillos. Cerdito menor: Con estos ladrillos me construiré mi casa. Narrador: Mientras tanto había un lobo que rondaba por ahí en busca de comida y se fijó que los cerditos habían construido sus casas en los alrededores. El lobo decidió dirigirse a la casa del cerdito mayor.

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Lobo: ¡Cerdito, cerdito, déjame entrar que te quiero visitar! Cerdito mayor: No, no, porque me comerás. Lobo: No, te lo juro por los pelos de mi barba barbilla. Narrador: Entonces el lobo empezó a soplar y resoplar y resoplar. Lobo: ¡Fuuuuu, Fuuuuu! Narrador: El lobo sopló y sopló hasta que voló la casita de paja. El cerdito mayor salió corriendo y se metió en la casa de palitos de su hermano. Cerdito mediano: ¡Ay, ahí viene el lobo, vamos a trancar la puerta! Lobo: ¡Cerditos, cerditos, déjenme entrar que les quiero hablar! Cerdito mediano: No, no, porque nos comerás. Lobo: No, no, se los juro por los pelos de mi barba barbilla. Narrador: Entonces el lobo empezó a soplar y resoplar y resoplar. Lobo: ¡Fuuuuu, Fuuuuu! Narrador: El lobo sopló y sopló hasta que voló la casita de palitos. Los dos cerditos salieron corriendo y se metieron en la casa de ladrillos del hermano menor. Cerdito menor: ¡Ay, ahí viene el lobo, vamos a trancar la puerta! Lobo: ¡Cerditos, cerditos, déjenme entrar que quiero enseñarles algo!

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Cerdito menor: No, no porque nos comerás. Lobo: No, no, se los juro por los pelos de mi barba barbilla. Narrador: Entonces el lobo empezó a soplar y resoplar y resoplar. Lobo: ¡Fuuuuu, Fuuuuu! Narrador: El lobo sopló y sopló, sopló y sopló pero la casa no se volaba. Por mucho que sopló no pudo volar la casita de ladrillos. Cerdito mayor: Parece que el lobo quiere volar la casa pero no puede. Cerdito mediano: Pero parece que ahora se está subiendo en el techo. Cerdito menor: Seguro que quiere entrar por la chimenea. Cerdito mayor: Tengo una buena idea. Vamos a poner un gran fuego debajo de la caldera (olla) en la chimenea. Narrador: Los tres cerditos se ocuparon rápidamente de poner más leña en el fuego. Mientras tanto el lobo se estaba apurando para meterse dentro de la casa y ¡pum! Cayó en el agua hirviendo en la caldera. Salió corriendo con el rabo quemado y nunca más se volvió a meter con los tres cerditos. Los otros dos cerditos decidieron ahora construir sus casas con ladrillos.

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Caperucita Roja (Dramatización) Por Elva Contreras

Narrador: Había una vez una pequeña niña que tenía una hermosa capa roja con una gorra. La niña la usaba todos los días y por eso la llamaban Caperucita Roja. Un día, la mamá de Caperucita Roja le dijo: Mamá: Tu abuelita no se siente bien. Quiero que le lleves este pan dulce. Pero, Caperucita, no te detengas a hablar con nadie ni te salgas del camino. Caperucita: Sí mamá, así lo haré. Narrador: Caperucita Roja se encaminó hacia la casa de su abuelita, pero al poco tiempo un lobo le salió al camino y le preguntó: Lobo: ¿Para dónde vas niñita? Narrador: Caperucita Roja olvidó lo que su mamá le había dicho y habló con el lobo. Caperucita: Voy a la casa de mi abuelita. Ella no se siente bien y le llevo este pan dulce. Lobo: ¡Ay, pues siento mucho que tu abuelita esté enferma! Narrador: Pero en realidad el lobo no sentía lástima de que la abuelita estuviera enferma. Luego, el lobo dijo: Lobo: ¿Y por dónde vive tu abuelita? Caperucita: Mi abuelita vive en una casita al otro lado del bosque. Lobo: ¡Oh, qué bien! Al otro lado del bosque. ¡Qué bien! ¡Qué bien!

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Lobo: ¿Por qué no cortas unas flores para que le lleves a tu abuelita? Caperucita: Es buena idea, así lo haré. A mi abuelita le gustan las flores. Lobo: Adiós Caperucita. Buena suerte con tu abuelita. Narrador: Mientras Caperucita cortaba flores, el lobo llegó a la casa de la abuelita, entró sin pedir permiso y se comió a la abuelita. Caperucita terminó de cortar las flores y se dirigió hacía la casita de su abuelita. Cuando llegó a la casita de su abuelita y vio la puerta abierta, pensó que algo estaba mal. Caperucita entró a la casita y preguntó: Caperucita: !Abuelita! ¿Dónde estás? Lobo: Aquí estoy hijita. Narrador: Para entonces el lobo se había disfrazado de la abuelita y estaba acostado en la cama. Caperucita se acercó a la cama de la abuelita y le preguntó: Caperucita: Abuelita, ¿por qué están tus orejas tan grandes? Narrador: El lobo cambió el tono de su voz para que pareciera el de la abuelita. Lobo: ¡Son para oírte mejor, cariño! Caperucita: Abuelita, ¿por qué están tus ojos tan grandes? Lobo: ¡Son para verte mejor, cariño! Caperucita: Abuelita, ¿por qué tienes los dientes tan grandes?

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Lobo: ¡Son para comerte mejor! Narrador: De repente, saltó el lobo de la cama y se comió a la Caperucita. El lobo estaba tan satisfecho que se quedó dormido. Sus ronquidos eran tan fuertes que un cazador los escuchó. El cazador encontró la casita y mató al lobo. El cazador notó que el lobo estaba muy gordo, le abrió la barriga con mucho cuidado. ¡Ploc! Salió Caperucita Roja, ¡Ploc! Salió la abuelita. Nada les había pasado. Caperucita Roja y su abuelita le dieron las gracias al cazador y después se abrazaron y festejaron su rescate comiendo pan dulce con el cazador. Caperucita Roja prometió nunca más desobedecer a su mamá.

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La gallinita roja (Dramatización) Por Elva Contreras

Narrador: Había una vez una gallinita roja muy trabajadora. Vivía en un rancho con un pato, un gato y un perro. La gallinita: ¿Quién me ayuda a plantar estas semillas de trigo? El pato: ¡Pues yo no! El gato: ¡Pues yo no! El perro: ¡Pues yo no! La gallinita: Pues está bien, yo lo haré sola. Narrador: Y así lo hizo. Ella solita plantó las semillas. La gallinita: ¿Quién me ayuda a cortar el trigo? El pato: ¡Pues yo no! El gato: ¡Pues yo no! El perro: ¡Pues yo tampoco! La gallinita: Pues está bien, yo lo haré sola. Narrador: Y así lo hizo. Ella solita cortó el trigo. La gallinita: ¿Quién me ayuda a llevar el trigo al molino?

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El pato: ¡Pues yo no! El gato: ¡Pues yo no! El perro: ¡Pues yo tampoco! La gallinita: Pues está bien, yo lo haré sola. Narrador: Y así lo hizo. Ella solita llevó el trigo al molino. La gallinita: ¿Quién me ayuda a hacer el pan? El pato: ¡Pues yo no! El gato: ¡Pues yo no! El perro: ¡Pues yo tampoco! La gallinita: Pues está bien, yo lo haré sola. Narrador: Y así lo hizo. Ella solita hizo el pan. La gallinita: ¿Quién me ayuda a comer el pan? El pato: ¡Yo te ayudo! El gato: ¡Yo te ayudo! El perro: ¡Y yo también te ayudo!

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La gallinita: ¡Pues, figúrense que no! ¡Yo lo hice todo solita, así es que yo me

lo comeré solita. Narrador: Y así lo hizo.

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The Baker’s Dozen A Saint Nicholas Tale

Told by Aaron Shepard

Reader’s Theater Edition #9

Adapted for reader’s theater (or readers theatre) by the author, from his picture book published by Atheneum, New York, 1995

NARRATOR 1: In the Dutch colonial town later known as Albany, New York, there lived a baker, Van Amsterdam, who was as honest as he could be.

NARRATOR 4: Each morning, he checked and balanced his scales, and he took great care to give his customers exactly what they paid for—not more, and not less.

NARRATOR 2: Van Amsterdam’s shop was always busy, because people trusted him, and because he was a good baker as well. And never was the shop busier than in the days before December 6, when the Dutch celebrate Saint Nicholas Day.

NARRATOR 3: At that time of year, people flocked to the baker’s shop to buy his fine Saint Nicholas cookies.

NARRATOR 1: Made of gingerbread, iced in red and white, they looked just like Saint Nicholas as the Dutch know him—

NARRATOR 4: tall and thin, with a high, red bishop’s cap, and a long, red bishop’s cloak.

NARRATOR 2: One Saint Nicholas Day morning, the baker was just ready for business, when the door of his shop flew open.

NARRATOR 3: In walked an old woman, wrapped in a long black shawl.

WOMAN: I have come for a dozen of your Saint Nicholas cookies.

LEER MAS II 67

NARRATOR 1: Taking a tray, Van Amsterdam counted out twelve cookies. He started to wrap them, but the woman reached out and stopped him.

WOMAN: I asked for a dozen. You have given me only twelve.

BAKER: Madam, everyone knows that a dozen is twelve.

WOMAN: But I say a dozen is thirteen. Give me one more.

NARRATOR 4: Van Amsterdam was not a man to bear foolishness.

BAKER: Madam, my customers get exactly what they pay for—not more, and not less.

WOMAN: Then you may keep the cookies.

NARRATOR 2: She turned to go, but stopped at the door.

WOMAN: Van Amsterdam! However honest you may be, your heart is small and your fist is tight. Fall again, mount again, learn how to count again!

NARRATOR 3: Then she was gone.

NARRATOR 1: From that day, everything went wrong in Van Amsterdam’s bakery.

NARRATOR 4: His bread rose too high or not at all.

NARRATOR 2: His pies were sour or too sweet.

NARRATOR 3: His cakes crumbled or were chewy.

NARRATOR 1: His cookies were burnt or doughy.

NARRATOR 4: His customers soon noticed the difference. Before long, most of them were going to other bakers.

BAKER: (to himself) That old woman has bewitched me. Is this how my honesty is rewarded?

NARRATOR 2: A year passed.

NARRATOR 3: The baker grew poorer and poorer.

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NARRATOR 1: Since he sold little, he baked little, and his shelves were nearly bare. His last few customers slipped away.

NARRATOR 4: Finally, on the day before Saint Nicholas Day, not one customer came to Van Amsterdam’s shop.

NARRATOR 2: At day’s end, the baker sat alone, staring at his unsold Saint Nicholas cookies.

BAKER: I wish Saint Nicholas could help me now.

NARRATOR 3: Then he closed his shop and went sadly to bed.

NARRATOR 1: That night, the baker had a dream. He was a boy again, one in a crowd of happy children. And there in the midst of them was Saint Nicholas himself.

NARRATOR 4: The bishop’s white horse stood beside him, its baskets filled with gifts. Nicholas pulled out one gift after another, and handed them to the children.

NARRATOR 2: But Van Amsterdam noticed something strange. No matter how many presents Nicholas passed out, there were always more to give.

NARRATOR 3: In fact, the more he took from the baskets, the more they seemed to hold.

NARRATOR 1: Then Nicholas handed a gift to Van Amsterdam. It was one of the baker’s own Saint Nicholas cookies!

NARRATOR 4: Van Amsterdam looked up to thank him, but it was no longer Saint Nicholas standing there.

NARRATOR 2: Smiling down at him was the old woman with the long black shawl.

NARRATOR 3: Van Amsterdam awoke with a start. Moonlight shone through the half-closed shutters as he lay there, thinking.

BAKER: I always give my customers exactly what they pay for—not more, and not less. But why not give more?

LEER MAS II 69

NARRATOR 1: The next morning, Saint Nicholas Day, the baker rose early.

NARRATOR 4: He mixed his gingerbread dough and rolled it out.

NARRATOR 2: He cut the shapes and baked them.

NARRATOR 3: He iced them in red and white to look just like Saint Nicholas.

NARRATOR 1: And the cookies were as fine as any he had made.

NARRATOR 4: Van Amsterdam had just finished, when the door flew open. In walked the old woman with the long black shawl.

WOMAN: I have come for a dozen of your Saint Nicholas cookies.

NARRATOR 2: In great excitement, Van Amsterdam counted out twelve cookies—

NARRATOR 3: and one more.

BAKER: In this shop, from now on, a dozen is thirteen.

WOMAN: (smiling) You have learned to count well. You will surely be rewarded.

NARRATOR 1: She paid for the cookies and started out. But as the door swung shut, the baker’s eyes seemed to play a trick on him.

NARRATOR 4: He thought he glimpsed the tail end of a long red cloak.

* * *

NARRATOR 2: As the old woman foretold, Van Amsterdam was rewarded. When people heard he counted thirteen as a dozen, he had more customers than ever.

NARRATOR 3: In fact, Van Amsterdam grew so wealthy that the other bakers in town began doing the same.

NARRATOR 1: From there, the practice spread to other towns, and at last through all the American colonies.

LEER MAS II 70

NARRATOR 4: And this, they say, is how thirteen became the “baker’s dozen"—

NARRATOR 2: a custom common for over a century,

NARRATOR 3: and alive in some places to this day.

LEER MAS II 71

Science, level: Elementary Posted Sat Apr 18 08:21:04 PDT 1998 by Sarah Wood (sarahw@HUB.ofthe.NET). Ralls Elementary, Ralls, TX Materials Required: scripts "rain drop" and "sun" headbands, winter hat Activity Time: varies (reading and rehersal time) Concepts Taught: parts of the water cycle

The amount of raindrops can be adjustd to fit group size.

Reader’s Theater: Around the Water Cycle by Sarah Wood

Cast: 7 Water Drops, the Sun and a Little Kid

Water Drop 1: Here we are hanging around in this puddle.

Water Drop 2 :Yeah, this is the life!

Water Drop 3: Hey! Look behind that cloud! Guess who??

Drops 1,2,3 : It’s the sun! Yay! Evaporation!!!

Sun: Hey guys!! I told you I would see you again soon! What have you been doing?

Water Drop 1: I’ve been in the ocean! I saw a lot of fish!

Water Drop 2: I’ve been hanging around on Dr. Pepper and tea glasses. Yummy!

Water Drop 3: I helped water some flowers! They sure smelled pretty!

Sun: It sounds like you were busy! Well, you are up here now, I have done my job, I will see you later.

Water Drop 1: I wonder who else will show up?

Water Drop 2: It is a little bit cold. I should have brought my jacket!

Water Drop 3: Here are the others! Hi Guys!!

Water Drops 4, 5 ,6, 7 : Hi! How are you?

LEER MAS II 72

Water Drop 4: I haven’t seen you guys in a long time!!

Water Drop 5: I just got off of a surf board!

Water Drop 6: Really? I just came from a dog’s bath. He shook me into the air!

Water Drop 7: It is really getting cold up here! Gather around guys. We need to condense!

All the Water Drops: BRRRRRRRRRRR! I am Freezing! A-CHOOOOO!

Water Drops 4 and 5: It is getting crowded. OOPS!

Water Drop 6: Ah, my favorite part: Precipitation!

Water Drop 7: Yeah, and my favorite kind, snow!

Little Kid: Yay!! It snowed last night!! I’m going to build a snowman!

Water Drop 3: Tee Hee! That tickles!

Water Drop 5: I’m getting smushed here!

Little Kid: Wow! My snowman looks great! I’m going to go eat lunch.

Sun: Well, that was a nice nap, but now I have to do my work. Guess I had better thaw out those little guys.

All the Water Drops: We’re Melting! We’re Melting!

Water Drop 1: Hey guys, we all ended up in the puddle together!

Water Drop 2: And look who is up in the sky!

Water Drop 3: The SUN! Here we go again!!

LEER MAS II 73

MOIRA'S BIRTHDAY

(based upon the orginal book by Robert Munsch)

A Reader’s Theatre Script by Stephen

Kohner

Moira's birthday is approaching and her parents allow her to invite only six children to her birthday party. Moira has her own ideas and before you know it, Grade One, Grade Two, Grade Three, Grade Four, Grade Five, Grade Six, and Kindergarten are all invited. "No problem!" thinks Moira.

CHARACTERS:(in order of appearance)

• Narrator • Moira • Mom • Dad • Friend #1 • Friends • Pizza Lady • Baker

Narrator: Ever had a fabulous birthday party? This story is about Moira who threw the biggest party of the year!

Moira: Mom, Dad...my birthday is next week. I want to invite a few people to my party.

Mom: A few people? How many is a few?

Moira: Just grade 1, grade 2, grade 3, grade 4, grade 5, grade 6 AAAAANNDD Kindergarten.

Mom: You've got to be joking! You're crazy! No way José!

Narrator: So Moira did what most kids would do in her situation. She asked her

LEER MAS II 74

Dad

Moira: My birthday is next week. I want to invite some people to my party. Mom said I should ask you.

Dad: A few people? How many is a few?

Moira: Just grade 1, grade 2, grade 3, grade 4, grade 5, grade 6 AAAAANNDD Kindergarten.

Dad: That's impossible! What are you thinking of? You can invite SIX kids. 1-2-3-4-5-6 and NNNNNOO Pip-Squeaks.

Moira: Six kids. I understand. 1-2-3-4-5-6 and NNNNNOO Pip-Squeaks.

Dad: Go and write out your invitations.

Narrator: Moira spent the rest of the evening writing her invitations out. The next morning she went to BCHS and handed them out. One of her best friends had not been invited.

Friend #1:

Moira, can I please, pretty please, come to your birthday party? One more person won't make a difference. PLLEEEASE!

Moira: I guess one more can't hurt but don't tell anyone else.

Friend #1: Okay. I promise not to tell anyone else and a promise is a promise.

Moira: I know I can trust you. That's what friends are for.

Narrator: By the end of the school day, Moira had invited ALL of grade 1, grade 2, grade 3, grade 4, grade 5, grade 6 AAAAANNDD Mrs. Thibault's entire Kindergarten class. She didn't dare tell her parents. Maybe they would be just a tiny bit upset. Her party was the next day. (knock at the door)

Friends: SURPRISE! HAPPY BIRTHDAY!

Moira: Welcome! Welcome to my party. Come in, come in! It's going to be so much fun! (friends all walk in)

Father: Six friends. That's good. One, two, three, four, five, six. Six... six is the best number. LET'S PARTY!

Moira: Maybe we should wait another minute.

Narrator: Just then, something banged on the door like this:

All: Bam! Bam! Bam! Bam!

Narrator: The door burst open.

Friends: SURPRISE! We're here! Let's party!

Moira: What a surprise! What are you all doing here?

Narrator: Before they could answer, they all ran in. They ran right over the father and the mother. There were kids everywhere. Kids in the bedroom, kids in the bathroom, kids in the kitchen, kids in the basement, and kids hanging off the roof!

Father: What's going on here? There are more than six kids here!

LEER MAS II 75

Mother: Who invited them all? There's more kids here than at Walt Disney World!

Mother & Father:

What are all these kids going to eat?!

Mother: Don't Worry... Be Happy! I have a plan.

Narrator: And with that Moira went to the phone and dialed 296-8080.

Moira: Yes, this is an emergency situation. I need 200 all-dressed pizzas delivered to my home. I need them delivered NOW!

Pizza Lady: 200 pizzas??? Are you nuts? That's too many!

Moira: Send us as many as you can. Or maybe you'd like us to come to your restaurant?

Pizza Lady:

No! No! Stay right where you are. Don't move. It will be our pleasure to deliver them right to your house - no charge! We'll send ten pizzas right away!

Narrator: Moira then phoned up the local baker. What's a birthday party without birthday cake?

Moira: Yes, this is Moira. I need 200 of your best birthday cakes right away!

Baker: 200 birthday cakes? Are you nuts? I can't make 200 cakes!

Moira: I have hundreds of hungry kids over at my place all screaming for cake. Do want us to come over and help you bake them? I'm sure we could help you out!

Baker: No! No! Stay right where you are. Don't move. It will be our pleasure to deliver them right to your house - no charge! We'll send ten cakes right away!

Narrator: Well, the next thing you know, a monstrous pizza delivery truck rolled into Moira's driveway. It dumped a pile of pizzas on her front lawn. Then an equally gargantuan truck drove in and dumped a pile birthday cakes.

Moira & Friends:

FOOD! Time to eat!!

Narrator: The most amazing thing happened next. They gulped down all ten pizzas and at up all ten birthday cakes in just ten seconds.

Moira & Friends:

MORE FOOD!

Mother: More food? How can you eat so much? Where are we supposed to get more food from?

Friends: We'll find you the food. We'll be right back.

Narrator: And with that, they all ran back to their homes. Moira and her parents waited one hour, two hours and three hours.

Mother: I guess they're not planning to come back after all.

Father: I guess they're not planning to come back after all.

LEER MAS II 76

Moira: Just wait and see. My friends won't let me down.

Narrator: Just then, something banged on the door like this

All: Bam! Bam! Bam! Bam!

Narrator: The door burst open.

Friends: SURPRISE! We're here! Let's party again!

Moira, Mother & Father:

Look at all this food! There's frog legs, goat cheese, dinosaur eggs, chocolate covered ants, pork liver, black beans, boiled bats, muddy mangoes and sloppy subs. This is great!

Narrator: The kids ate and ate and ate. They ate all the food in just fifteen short minutes. Then everyone gave their presents to Moira. There were presents everywhere. Presents in the bedroom, presents in the bathroom, presents in the kitchen, presents in the basement, and presents hanging off the roof!

Moira: Look at all these presents. There's no way I can open and use them all. It's just too much.

Mother: Forget about the presents. Look at all this mess. There's mess all over the house. Mess in the bedroom, mess in the bathroom, mess in the kitchen, mess in the basement, and mess hanging off the roof!

Father: And who is going to clean it up?

Moira: Don't worry... Be happy! I've already thought of a plan. Listen up everybody. Whoever helps to clean up can take home a present.

Friends: Yippee! Let's clean up!

Narrator: In no time at all, the house was clean and the kids went home.

Mother: Thank goodness. I'm glad that party is finished for this year!

Father: Thank goodness. I'm glad that party is finished for this year!

Moira: Wait... I think I hear another truck.

Narrator: Just then, a huge dump truck came and piled 190 all-dressed pizzas in Moira's backyard. Another truck rolled in and dumped 190 birthday cakes beside the pizzas.

Father: What are you going to do now? We can't possible eat all this food?

Mother: There's enough food here to feed grade 1, grade 2, grade 3, grade 4, grade 5, grade 6 AAAAANNDD Mrs. Thibault's entire Kindergarten class.

Moira: You parents always worry too much. I have a solution. Tomorrow we'll just have to host another birthday party. We can invite grade 1, grade 2, grade 3, grade 4, grade 5, grade 6 AAAAANNDD Mrs. Thibault's entire Kindergarten class!

Narrator: And so that is how Moira ended up with the biggest birthday party in the entire world. Try and beat that!

LEER MAS II 77

LEER MAS II 78

Aprender a leer para leer y aprender

Grado 2 TEKS: Variedad de textos 2.7 El estudiante lee ampliamente con diferentes propósitos y de fuentes variadas. (A) Lea obras clásicas y contemporáneas (B) Lea una variedad de géneros tanto por placer como para adquirir información, ya sea de materiales impresos o de fuentes electrónicas Estrategias de aprendizaje/ Métodos de instrucción Entender el propósito del autor en el texto Distinguir los distintos géneros de textos Materiales: Distintas presentaciones de distintos géneros de textos como: Libros informativos Libros narrativos Magazines/Revistas Periódicos Algún documento imprimido de la computadora Procedimiento:

• Mostrar a los estudiantes un libro narrativo y enfocarse en las características de este tipo de texto

• Continuar haciendo lo mismo con los siguientes:

Magazín/Revista Libro informativo Periódico

Algún documento imprimido de la computadora

• En un espacio amplio en el salón poner las palabras Propósito del autor Informar / Entretener

LEER MAS II 79

• Tomar el libro y mostrarlo a los estudiantes y preguntar ¿Cuál sería el propósito de este autor, informar o entretener? Espere que los estudiantes respondan y continué diciendo

¿Qué, en el texto, te ayuda a ver su propósito? Espere que los estudiantes respondan y continué diciendo Vamos a ver que más nos ayudo a entender el propósito del autor Espere que los estudiantes respondan

• Cuando se llegue a un acuerdo del propósito del autor poner el libro donde corresponde.

• Continué haciendo lo mismo con cada texto.

• Para concluir haga un conexión con el propósito del autor y el propósito

del lector. Dígales: Cuando yo voy a leer un libro me pregunto, ¿cuál es mí propósito, para entretenerme o para informarme? Si busco algo para entretenerme leo el titulo, veo las ilustraciones, leo el nombre del autor, y me pregunto, ¿he leído algo de este mismo autor? Si busco algo para informarme entonces veo si este libro va a responder mis preguntas Lo más importante es, ¿me interesa leer este libro? Si tu respuesta es sí, entonces este es un buen libro para leer

• Como una extensión puede pedirles a los estudiantes que traigan un libro de casa.

• Hacer una gráfica de barra del tipo de libros que más les gustan a los estudiantes

del salón. (Incorporar en matemática)

LEER MAS II 80

ELPS: 2:24 Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas.

TEKS: Variety of Texts 2.7 The student reads widely for different purposes in varied sources. Te student is expected to: (A) Read classic and contemporary works (2-6) (B) Read from a variety of genres for pleasure and to acquire information form both print and electronic formats and T/NT: The use of actual text that represents different genres and different types of texts is a transferable skill. Materials: Narrative books Informative books Magazines/Comic books Newspapers Computer print out copy Strategic Framework for connecting to English

• Use the same process as the Spanish instruction • Use appropriate vocabulary that meets the needs of ELL students

Differentiate instruction based on TELPAS

Beginners

• Students at this level will just understand that not all texts are the same. Intermediate

• Students at this level will learn the vocabulary that distinguishes the different genres of text.

Advanced

LEER MAS II 81

• Students at this level learn the vocabulary appropriate to distinguish different genres of text and make decisions as to what they prefer or choose to read.

Advances High

• Students at this level will complete the same lesson as the Spanish process. They will use English books that reflect their independent level in English

LEER MAS II 82

La estructura en textos informativos

Grado 2 TEKS: Variedad de textos 2.7 El estudiante lee ampliamente con diferentes propósitos y de fuentes variadas. (C) Lea para lograr varios propósitos ya sean textos asignados o seleccionados por si mismo Estrategias de aprendizaje/ Métodos de instrucción Entender la estructura de textos informativos Usar Organizadores gráficos Materiales: Textos informativos como magazines, periódicos, los libros de ciencia y libros de Estudios Sociales de los estudiantes y algún informe impreso de la computadora. Proyector de transparencias y transparencias de organizadores gráficos. Procedimiento:

• Tener disponible en el salón una variedad de textos informativos como los mencionados anteriormente.

• Diga a los estudiantes: ─Todos los textos informativos están escritos con el

propósito de dar información. Para poder encontrar la información, que buscamos, necesitas entender la forma en que los autores organizan sus ideas. Los distintos patrones de textos informativos son:

Descripción que quiere decir que utilizan detalles que ayudan a describir las características, acciones y demás. Problema/Solución que quiere decir que exponen un problema y una solución. Tiempo/Orden Cronológica que quiere decir que se da la información en una orden de acontecimientos. Comparar y Contrastar que quiere decir que vas a estar leyendo de dos o más temas para establecer las similaridades (semejanzas) o diferencias. Causa y efecto que quiere decir que se da una razón o explicación de lo acontecido.

LEER MAS II 83

─Para poder ver este patrón vamos a usar un organizador grafico. Pero antes vamos a repasar algunas palabras claves que nos ayudan a determinar que patrón siguió el autor para organizar sus ideas. Tenga un proyector de transparencias o algún pizarrón en el que pueda escribir palabras o puede tener de antemano las palabras escritas en tarjetas. Diga: ─Las palabras claves para un Texto informativo que describe algo son: adjetivos descriptivos y palabras de posiciones como sobre, en, mas allá y entre. ─Textos informativos que incluyen un problema y solución utilizan las palabras claves como: proponer, concluir, una solución, la razón de, un problema o pregunta. ─Textos informativos que utilizan el patrón de tiempo o una orden cronológica incluyen palabras claves como: primero, segundo, antes, después, finalmente, luego, a continuación y anteriormente. ─Textos informativos que utilizan el patrón de comparar y contrastar incluyen palabras claves como: mientras, sin embargo, pero, al contrario, la mayoría, igual a, uno o el otro, como, a diferencia de, opuesto a. ─Textos informativos que utilizan el patrón de causa y efecto incluyen palabras como: porque, desde entonces, aunque, por motivo de, como resultado, por esa razón, a cuentas de, a consecuencias de. Cuando considere que los estudiantes ya tienen una idea de lo que esta intentando enseñarles, entonces lea un texto informativo y busque las palabras claves que ayuden a indicar que tipo de patrón tiene la estructura del texto informativo. Según la estructura, use el organizador grafico (en una transparencia) que corresponde y llene la información. Es recomendable hacer uno diario hasta que los estudiantes se familiaricen con todos los distintos organizadores gráficos. Para hacer una conexión con su vida diaria diga a los estudiantes: ─Usar un organizador grafico para organizar el texto es semejante a ir de compras a una tienda. Cuando vas a una tienda que ya conoces como_(un nombre de tienda)_ sabes exactamente donde esta lo que vas a buscar. Sabes donde encontrar las frutas, los dulces el pan. Al contrario cuando vas a una tienda desconocida tienes que buscar y a veces preguntar donde esta lo que necesitas. Por eso, es importante organizar tus pensamientos igual que el autor organiza su texto.

LEER MAS II 84

Estructura de textos informativos Patrón de textos Definición Palabras claves Mapa / Red

Descripción Utiliza detalles que describen las características , acciones y demás

Adjetivos descriptivos y palabras de posición como: sobre, en, mas allá y entre

Problema / Solución Expone un problema y una solución

Propósito, concluir, una solución, la razón de , un problema o pregunta

Tiempo / Orden cronológica

Dá información in una orden de acontecimientos

Primero, segundo, antes, después, finalmente, luego, a continuación y anteriormente

Comparar / Contrastar

Dá dos temas para establecer las similaridades (semejanzas) o diferencias

Mientras, sin embargo, pero, al contrario, la mayoría, igual a, uno o el otro, como, a diferencia de, opuesto a

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Text Structures in Informational Texts Text Pattern Definition Key Words Maps/Webs

Description

Descriptive details about characteristics actions, etc.

descriptive adjective and words like: on, over, beyond, within

Problem Solution Sets up a problem and its solutions

purpose, conclude, a solution, the reason for, the problem or question

Causa / Efecto Dá una razón o explicación de lo acontecido

Porque, desde entonces, aunque, por motivo de, como resultado, por esa razón, a cuentas de, a consecuencias de

LEER MAS II 86

Time/Order Chronological

Gives information in order of occurrence

first, second, before, after, finally, then, next, earlier

Comparison/Contrast

Looking at two or more items to establish similarities/differences

because, since, if/then, due to, as a result, for this reason, on account of, consequently

Cause/Effect

Give reason/explanation for happening

because, since, if/then, due to as a result, for this reason, on account of, consequently

Adapted from: Exploring Informational Texts, Linda Hoyt

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ELPS: 2:24 Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content area. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. TEKS: Variety of Texts 2.7 The student reads widely for different purposes in varied sources. Te student is expected to: (C) Read to accomplish a variety of purposes both assigned and self-selected. (2-3) T/NT The use of graphic organizers and key words to determine text structure in informational texts is transferable. Strategic Framework for connecting to English Differentiate instruction based on TELPAS Beginners

• Through read alouds expose students to different text structures in different informational texts

Intermediate

• Through read alouds expose students to different text structures in different informational texts and identify key words that help readers identify the text structures

Advance

• Through read alouds expose students to different text structures in different informational texts and identify key words that help readers identify the text structures. Explain to students the different text patterns and define each one.

Advance High

• Follow the exact procedure as the Spanish using the English Text Structures in Informational text provided.

LEER MAS II 88

¿Qué quiere decir esta palabra?

Grados 2 y 3 TEKS: Desarrollo de vocabulario 2.8 El estudiante desarrolla un amplio vocabulario. Desarrollo de vocabulario 3.8 El estudiante desarrolla un vocabulario extensivo. (C) Desarrolle el vocabulario a través de la lectura y (D) Utilice recursos y materiales de referencia tales como los diccionarios para principiantes, los glosarios, la tecnología disponible y el contexto para hallar el significado de la palabra Estrategias de aprendizaje / Métodos de instrucción Como y para que utilizar un diccionario Para que es el Glosario de libros como de Ciencias, Estudios Sociales u otro libros disponibles en el salón Como utilizar las Claves del contexto para determinar el significado de palabras Como utilizar la tecnología para encontrar el significado de palabras Materiales: Diccionarios, Libros de Ciencias, Estudios Sociales (Cualquier libro que tenga un glosario). Si es posible una computadora que puedan ver todos los estudiantes. Transparencias de hojas de ejemplo. Procedimiento:

• Diga a los estudiantes ─ A veces cuando estas leyendo un libro te encuentras con palabras que no sabes lo que quieren decir. ¿Quién me puede decir que hacer? Dé tiempo para que los estudiantes den sus respuestas. Si alguno de ellos menciona uno de los recursos que quiere usted discutir, dígale:

─ Que bueno que ya conoces esos recursos porque hoy vamos a hablar de cuatro recursos que te pueden ayudar a determinar el significado de una palabra que tal vez nunca antes habías visto. En dado caso que los estudiantes mencionen otros recursos de igual manera diga lo antes mencionado

• Muestre un Diccionario y pregunte ─ ¿alguien sabe como se llama este libro? Si algún estudiante contesta correctamente reafirme su respuesta. Si nadie contesta entonces dígales usted que es un diccionario. Mostrando una pagina de el diccionario diga: ─ Un diccionario es un libro con una lista de palabras escritas en orden alfabética. El diccionario te muestra como se deletrea una palabra y también te da la pronunciación de la palabra o sea, como decirla correctamente. Lo más importante es que un diccionario te da el significado de una palabra y a veces te da un ejemplo de cómo usar la palabra en una oración. Si esa palabra cambia de significado según como la uses. Entonces

LEER MAS II 89

el diccionario también te da sus otros significados. Para poder aprovechar un diccionario tienes que saber como usarlo. Vamos todos a ver estas palabras que se encuentran arriba de la página. Estas se llaman las palabras guías. Se nombran así porque estas palabras te guían para saber donde puedes encontrar la palabra que estas buscando. Todos sabemos ordenar palabras en orden alfabético. Cuando busques una palabra tienes que tener una idea de cómo se deletrea porque la primera palabra es la primera palabra que se define en esta página y la última palabra es la última palabra que se define en la página. Entonces si tu palabra cae en orden alfabética en medio de estas dos palabras entonces aquí la puedes encontrar. Si no pertenece en orden alfabética en medio de estas dos palabras entonces necesitas buscar en otra página. Hasta que encuentres el lugar apropiado en donde tu palabra puede quedar. Vamos a hacer una actividad haber si entendemos. Si las palabras guías son:

poniente / porfía y yo busco la palabra poquito ¿ la podría encontrar aquí en esta pagina? La respuesta es si. Continué haciendo mas practicas. Ahora utilice el ejemplo de un diccionario proveído. Seria una buena idea hacer una transparencia de la hoja de ejemplo para que pueda ir señalando mientras explica. ─ La mayoría del tiempo la palabra que buscas aparece en negrita luego enseguida aparece la palabra pero entre paréntesis y separada en silabas y con algunas letras no comunes. Estos símbolos forman parte de un alfabético fonético. Esto quiere decir que no importa que idioma estas escribiendo estos símbolos representan el mismo sonido. Entonces esto te ayuda a pronunciar la palabra correctamente. Después te indica en que parte de la oración puedes usar la palabra como: sustantivo, verbo, adjetivo adverbio, preposición, pronombre o contracción. Luego te da el significado de la palabra. En algunos diccionarios te muestran como usar la palabra en una oración. Si la ` palabra tiene otro significado, o sea significados múltiples, entonces enumeran los significados y te indica el segundo significado con un 2. Y se vuelve a repetir todo lo que te mencione. Continué diciendo─ otro recurso que podemos usar para buscar el significado de una palabra es un:

• ─Un glosario y un glosario se encuentra, la mayoría de veces, en las últimas paginas de estos libros. Muestre un libro de Ciencias y Estudios Sociales. De igual manera que un diccionario este también esta en orden alfabética, pero a diferencia de un diccionario solo encuentras palabras que aparecen en el texto de este libro. Muestre algunos ejemplos diciendo ─ por ejemplo en este libro de ciencias donde estamos estudiando el “ciclo del agua” no estamos seguros del significado de precipitación entonces podemos ir al glosario y nos dará su definición. Si todavía no entiendes el significado en el glosario también te indica en que pagina del libro se utilizo esta palabra. Esto nos lleva a otra manera de obtener el significado de palabras que es:

LEER MAS II 90

• Claves del contexto, para usar las claves del contexto necesitas ser un buen observador. Vamos a decir que estas leyendo un libro y te encuentras con un palabra que no conoces. Además no tienes un glosario ni un diccionario. ¿Entonces que podemos hacer? Aquí es cuando utilizamos las claves del contexto. La mayoría de veces el mismo texto te define la palabra y lo hace de esta maneras: (Usar la transparencia proveída para mostrar este ejemplo)

Tecnología ( Si tienen una computadora) • Por ultimo vamos a ver otra posibilidad que podemos usar par buscar el

significado de palabras. Todos sabemos que esta es una computadora. Pues hay varios sitios en la red que podemos usar para buscar el significado de palabras, miren:

Tendrá que ir a una página en la red y mostrar como buscar la palabra, se ha proveído un sitio para hacer esto. Recuerde que es muy importante que los estudiantes puedan practicar esto. Necesita darles varias oportunidades de practicar.

http://www.elcastellano.org/diccio.html http://www.elmundo.es/diccionarios/ Concluir diciendo ─ No todo el tiempo sabemos los significado de todas las palabras pero es bueno saber como podemos seguir adelante y donde poder encontrar apoyo. Nosotros los adultos también utilizamos estos recursos y así es como todos vamos aprendiendo más y más cada día.

LEER MAS II 91

What does this word mean?

ELPS: 2.24 Second language acquisition/reading The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes

with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to: (G) Read silently with increasing ease for longer periods. TEKS: 2.8 Vocabulary Development The student develops an extensive vocabulary. 3.8 Vocabulary Development The student develops an extensive vocabulary The student is expected to: (B) grade 2 Develop vocabulary through reading (C) grade 3 Develop vocabulary through reading (C) grade 2 Use resources and references such as beginners’ dictionaries, glossaries, and available technology, and context to build word meaning and to confirm pronunciation of words). (D) grade 3 Use resources and references such as beginners’ dictionaries, glossaries, and available technology, and context to build word meaning and to confirm pronunciation of words). T/NT: The use of resources and context to determine word meaning is a transferable skill. Materials: Dictionaries, A science or social studies book to show glossary, a computer to model the use of technology and books with illustrations. Strategic Framework for connecting to English How to use a dictionary, context clues, glossary and technology to determine word meaning.

Differentiated Instruction Based on TELPAS

Beginners

• Students at this level will need to listen to the teacher in a Read aloud lesson. Teacher will have to orally discuss how do determine word meaning. It is important that the books have detailed illustrations that will help with word

LEER MAS II 92

meaning. At this level most of their vocabulary development will have to be done through teacher guidance in oral discussion.

Intermediate

• Students at this level will follow the same oral discussion as the beginners but they will also use context clues to determine meaning of words. Teacher will have to model how to use context clues and the text must be at the student’s English reading level. (see attachment of context clues)

Advance

• Students at this level will practice using context clues and beginners dictionaries. With the guidance of the teacher they will transfer the information the teacher has given them on how to use a dictionary of their primary language (Spanish). Use the dictionary sample page provided. It is recommended that the sample page be copied to a transparency so teacher can use on the overhead projector.

Advance High

• Students at this level will follow the same lesson as the Spanish lesson provided with English instruction.

LEER MAS II 93

Ejemplo de hoja de diccionario

generos gesto

genio ('xe· njo) sustantivo 1. Capacidad mental sobresaliente. Habilidad creativa: Este hombre es un genio.

Palabras guias

Palabra definida

Pronunciación de palabra

Definición / significado de palabra

Palabra usada en oración

Parte de la oración

LEER MAS II 94

Claves del contexto Claves que definen El significado de la palabra aparece en la misma oración que aparece la palabra por ejemplo: Rosita habla con la Sra.Gomez, la superintendente, la encargada de todas las escuelas del distrito.

El significado de superintendente es, encargada de todas las escuelas del distrito. Claves de contraste Las claves de contexto también pueden ser lo contrario de lo que significa la palabra por ejemplo: A diferencia del ingles opaco, el español es un idioma transparente, Claves de gramática Las claves del contexto además pueden ser gramaticales. Te puedes preguntar que parte de la oración se refleja en esta palabra ¿Nombra una persona, lugar o cosa (sustantivo)?, ¿Muestra acción (verbo)?, o ¿Da una descripción (adjetivo)?

LEER MAS II 95

Por ejemplo: La maestra dedicada no deja de trabajar. La palabra dedicada se usa como un adjetivo o sea describe como es la maestra. Esto con el resto que esta pasando en la historia te ayuda a entender el significado de dedicada.

Otra parte gramatical es poner atención a los prefijos y sufijos de una palabra por ejemplo, si en el texto aparece la palabra: reunir Sabemos que el prefijo re significa volver hacer por lo tanto reunir quiere decir volver a unir. Si en el texto aparece la palabra: Bondadoso Sabemos que el sufijo oso significa lleno de, por lo tanto bondadoso quiere decir lleno de bondad.

LEER MAS II 96

Dictionary Sample page

genie geometric

genius (jen' yes) noun 1. Outstanding mental or creative ability: He is a man of genius.

guidewords

Word defined

pronunciation

Definition / meaning of word

Sample sentence

Parts of speech

LEER MAS II 97

Context Clues

Defining clues The meaning of the word appears in the same sentence where the word is used for example: Mike talked to the superintendent, the person in charge of all the schools in the district. The meaning of superintendent is the person in charge of all the schools in the district. Contrast clues Context clues can also appear as the opposite meaning of the word you are looking to define for example: Contrary to the English opaque language, Spanish is transparent. Grammatical clues Context clues may also be found in parts of speech. You can ask yourself what part of the sentence is this word being used in, does it name a person place or thing (noun)? Does it show action (verb)? Does it describe (adjective) The dedicated teacher does not stop working.

LEER MAS II 98

The word dedicated is an adjective, it describes the teacher. Knowing that it is an adjective and thinking about the rest of the information mentioned in the story helps determine the meaning of a word. Another grammatical support is looking for prefixes and suffixes for example if the word is: reunite we know that the prefix re means to do again therefore reunite means to unite again. When a word in the text appears with a suffix like: avoided We know that the suffix ed shows past tense therefore the word avoided means it has already happened in the past.

LEER MAS II 99

Resumen

Grado: 2-3

TEKS: 2.9/3.9 Lectura/comprensión. El estudiante utiliza una variedad de estrategias para comprender selecciones leídas en voz alta y selecciones leídas independientemente. Se espera que el estudiante:

(H) produzca resúmenes de textos seleccionados (2-3) y

(I) represente la información de ciertos textos de diferentes maneras; por ejemplo en cuadros sinópticos, gráficas y carteles (2-3);

Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: Visualización, cuadros sinópticos, organizadores gráficos, resumen

Materiales: Libro o cuento de ficción

Hojas de rotafolio Marcadores o colores Procedimiento:

Antes

• Elija un cuento de ficción para leer en voz alta. • Muestre a los estudiantes la portada del libro. Pregunte:

⎯¿Qué observan en la portada del libro? ⎯¿Cuál es el título de la historia? ¿Quién es el autor? ¿Y el ilustrador? ⎯¿Qué muestran las fuentes gráficas o dibujos?

• Enseñe una por una cada página del libro. Diga a los estudiantes: ⎯Voy a ir mostrándoles cada una de las páginas del libro para que observen las fuentes gráficas, las ilustraciones, y se vayan dando una idea de qué va a tratar el texto.

• Al terminar, pregunte: ⎯¿Alguien me puede decir de qué creen que va a tratar el libro? ¿Qué te hizo pensar eso? ¿Qué opinan los demás?

• Permita que varios estudiantes contesten las preguntas anteriores. Después explique:

⎯A lo que acabamos de hacer se le llama predecir. El prefijo pre quiere decir antes, por lo tanto predecir significa “decir antes” de que pase algo lo que creemos que va a pasar.

LEER MAS II 100

⎯Para que no sea nada más una adivinanza, nos basamos en el título y en las fuentes gráficas del libro para darnos una idea de qué va a tratar la historia y así prepararnos para leer. Cuando ya en nuestra mente tenemos una idea de qué va a tratar el texto, lo vamos a poder entender más fácilmente. ¿Alguna pregunta?

Durante • Comience a leer la historia, mostrando las fuentes gráficas conforme vaya

leyendo. Use la entonación adecuada y mantenga el interés de los estudiantes haciendo el siguiente tipo de preguntas: Sobre los personajes: ⎯¿Quiénes son los personajes de la historia? ⎯¿Cómo son los personajes? ⎯¿Qué les gusta o no les gusta hacer? ⎯¿Cómo se sienten los personajes? ¿Por qué creen que se sienten así? ⎯¿Quién creen que sea el personaje principal? ¿Por qué?

⎯¿Cómo es este personaje al principio y cómo es al final de la historia? ¿Qué lo hizo cambiar? ¿Hubieran también cambiado ustedes o no?

Sobre el ambiente: ⎯¿En dónde se desarrolla la historia? ¿Cómo lo saben? ⎯¿Cuándo se desarrolla la historia? ¿Qué les hizo pensar eso? ⎯¿Qué pistas les da el cuento para saber en dónde y cuándo se lleva a cabo la historia? ⎯¿Hay varios ambientes o escenarios en la historia o solo uno? ¿Cuáles son y cómo son? ¿Cuál te gustó más y por qué?

Sobre la secuencia: ⎯¿Qué pasa al principio del cuento? ⎯¿Qué sucede después? ⎯¿Qué pasa posteriormente? ⎯¿Qué acontece luego? ⎯¿Qué pasa al final?

Sobre la trama: ⎯¿Cuál es el problema de la historia? ⎯¿Qué lo ocasionó? ⎯¿Qué sucedió debido a este problema? ⎯¿Cómo se pudo haber prevenido o evitado el problema? ⎯¿Cómo se solucionó? ⎯¿Están de acuerdo con la solución del problema? ¿Cómo lo hubieran solucionado ustedes? ¿Por qué?

Después • Diga a los estudiantes:

⎯Ahora que ya hemos leído el cuento, vamos a hacer un resumen del mismo. En un resumen se deben mencionar los puntos principales de una

LEER MAS II 101

historia, como los personajes, el problema, la solución y la conclusión del cuento.

• En una hoja de rotafolio escriba lo siguiente:

• Mientras va preguntando a los estudiantes, vaya escribiendo sus respuestas en la hoja de rotafolio:

⎯Quién... ¿De quién trató la historia? ¿Quién es el personaje principal?

⎯Quería... ¿Qué quería hacer este personaje?

⎯Pero... ¿Qué sucedió? ¿Cuál fue el problema del cuento?

Resumen Quién: Quería: Pero: Por lo tanto: Entonces:

Resumen Quién: Caperucita Roja Quería: Pero: Por lo tanto: Entonces:

Resumen Quién: Caperucita Roja Quería: llegar a casa de su abuelita Pero: Por lo tanto: Entonces:

Resumen Quién: Caperucita Roja Quería: llegar a casa de su abuelita Pero: el lobo la engañó

LEER MAS II 102

⎯Por lo tanto... ¿Qué pasó después?

⎯Entonces... ¿Cómo termina la historia? ¿Cuál es el desenlace?

• Lea con los estudiantes el resumen de la historia que crearon juntos y pregunte si

incluyeron todos los puntos principales de la misma.

Resumen Quién: Caperucita Roja Quería: llegar a casa de su abuelita Pero: el lobo la engañó disfrazándose de su abuelita Por lo tanto: El lobo estuvo a punto de comerse a Caperucita

Resumen Quién: Caperucita Roja Quería: llegar a casa de su abuelita Pero: el lobo la engañó disfrazándose de su abuelita Por lo tanto: el lobo estuvo a punto de comerse a Caperucita Entonces: el leñador mató al lobo y salvó a

LEER MAS II 103

• Luego de haber practicado con usted esta actividad, los estudiantes pueden leer en grupos pequeños o individualmente sus propios libros y crear sus propios resúmenes.

• Pueden practicar esta actividad en pasajes de lectura con formato TAKS para prepararlos para la prueba de tercer grado. Los estudiantes deberán escribir al lado de la pregunta de resumen las cinco frases: quién, quería, pero, por lo tanto, entonces. Luego contestarán estas preguntas y compararán sus resúmenes con las opciones que les dé el examen.

LEER MAS II 104

Summary

Grade: 2-3 ELPS: 2.21/3.21 Second language acquisition/learning strategies. The ESOL student

uses language learning strategies to develop an awareness of his/her own learning processes in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(D) use strategic learning techniques such as semantic mapping, imagery, memorization, and reviewing.

T/NT: Summarization is a transferable skill, as well as the analysis of characters,

problem, and resolution. Materials: Fiction story

Chart paper Markers or crayons Strategic Framework for Connecting to English

• Select a fiction story written in English according to your students’ second language proficiency level.

• Help students predict what the story might be about through a book walk before reading.

• Make frequent stops during reading to check comprehension. Ask the following questions:

About the character: ⎯Who is this story about? Who are the characters? Describe them. ⎯How do they feel? Why do you think they feel that way? ⎯Who do you think the main character is? Why?

⎯How is the main character different at the beginning and at the end of the story? What do you think made him/her change? Would you have changed if something like this happened to you?

About the setting:

⎯Where does this story take place? How do you know? ⎯When does this story take place? What makes you think that?

LEER MAS II 105

⎯Is there only one setting in this story or are there several settings? Which one did you like the best? Why?

About the sequence:

⎯What happens at the beginning of the story? ⎯What happens next? Then? ⎯What happens afterwards? ⎯What happens at the end?

About the plot:

⎯What is the main problem of the story? ⎯What caused this to happen? ⎯What happened due to this problem? What were the consequences? ⎯How was this problem solved? ⎯Do you agree on how this problem got solved? Would you have done something different? Why?

• Create a summary as a whole class activity, by answering the following questions:

Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners

• Use the strategic framework as provided above, reading the story to the students and completing the story map with their assistance.

Intermediates

• Students can work in small groups to read a fiction story and complete a summary. They should have the freedom to design their own summary as they wish (i.e. paragraph form, web, concept map), as long as they can answer the five questions (who, wanted, but, so, then).

Summary Who: Wanted: But: So: Then:

LEER MAS II 106

Advanced

• Students select their own fiction story or book to read and complete independently their own summaries. They should have the freedom to design their own summary as they wish (i.e. paragraph form, web, concept map), as long as they can answer the five questions (who, wanted, but, so, then).

Advanced High

• Students create a summarization chart every time they read a library book as a pre-requisite for testing or as a book report to share with the whole class.

LEER MAS II 107

Red de palabras con significados múltiples

Grado: 3

TEKS: 3.8 Lectura/desarrollo del vocabulario. El estudiante desarrolla un vocabulario extensivo. Se espera que el estudiante:

(D) demuestre conocimiento de sinónimos, antónimos y palabras con varios significados como, por ejemplo, separando, clasificando e identificando palabras relacionadas entre sí.

Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: Organizadores gráficos, visualización, TPR (Asher,), trabajo en grupos

Materiales: Transparencia de la red de palabras de significados múltiples Red de palabras de significados múltiples

Hojas de rotafolio Marcadores o colores Procedimiento: Antes

• Escriba la siguiente oración en el pizarrón: Saco el saco del saco. • Pregunte a los estudiantes si pueden explicar qué significa esta oración. • Explique lo siguiente:

⎯Muchas palabras se escriben igual, pero tienen significados diferentes. A estas palabras les llamamos palabras de significados múltiples. Hoy vamos a practicar cómo entender los diferentes significados de una misma palabra.

Durante

• Elija una palabra que tenga significados múltiples (ej. banco) • Escriba dicha palabra al centro de la red en la transparencia, en una hoja de

rotafolio o en el pizarrón.

• Pregunte a los estudiantes mientras va demostrando la actividad:

Banco

LEER MAS II 108

⎯¿Qué significa la palabra banco? ⎯Vamos a escribir lo que significa en uno de los extremos de la red.

⎯ Vamos a crear una oración con esta palabra en donde se refleje este significado ⎯Vamos a escribir esta oración justo debajo del significado que acabamos de escribir.

⎯¿Cómo podrían representar gráficamente la palabra banco utilizando este significado en particular? ⎯Vamos a dibujar esta fuente gráfica a un lado del recuadro en donde escribimos el significado.

⎯¿Qué otro significado podría tener la palabra banco? ¿Qué más quiere decir esta misma palabra? ⎯Vamos a escribir el siguiente significado en otro de los extremos de la red.

⎯Vamos a crear una oración en donde se refleje este significado.

1. Lugar para sentarse

1. Lugar para sentarse Me senté en el banco que

estaba enfrente del escritorio de la maestra.

1. Lugar para sentarse Me senté en el banco que

estaba enfrente del escritorio de la maestra.

2. Institución financiera

LEER MAS II 109

⎯Vamos a escribir esta oración justo debajo del significado que acabamos de escribir.

`⎯¿Cómo podrían representar gráficamente la palabra banco utilizando este significado en particular? ⎯Vamos a dibujar esta fuente gráfica al lado del recuadro en donde escribimos el significado.

⎯¿Saben de otro significado de la palabra banco que podamos escribir en la red? ¿Qué más podría significar esta palabra?

• Si los estudiantes no pueden generar más significados de una palabra, déles ejemplos utilizando otros significados, ayudándoles a concluir cuál podría ser ese otro significado. Por ejemplo, puede decir:

⎯¿Qué significaría la palabra banco si dijera: Cuando fuimos al río, vimos un banco de peces? Vamos a escribir esta oración y traten de explicarme qué significa esta palabra.

• Permita que los estudiantes generen su propia definición de la palabra basándose

en el ejemplo y escríbala en la parte superior del recuadro.

2. Institución financiera Mi hermano fue al banco

a depositar su dinero.

2. Institución financiera Mi hermano fue al banco

a depositar su dinero.

Cuando fuimos al río,

vimos un banco de peces.

3. Conjunto de peces

Cuando fuimos al río, vimos un banco de peces.

LEER MAS II 110

⎯¿Cómo podrían representar gráficamente la palabra banco utilizando este significado en particular? ⎯Vamos a dibujar esta fuente gráfica al lado del recuadro en donde escribimos el significado.

⎯¿Saben de otro significado de la palabra banco que podamos escribir en la red? ¿Qué más podría significar?

• Si los estudiantes no pueden generar más significados de una palabra, déles ejemplos utilizando otros significados, ayudándoles a concluir cuál podría ser ese otro significado.

⎯¿Qué significaría la palabra banco si dijera: En mi computadora, tengo guardado un banco de datos? Vamos a escribir esta oración y traten de explicarme qué significa esta palabra.

• Permita que los estudiantes generen su propia definición de la palabra basándose

en el ejemplo y escríbala en la parte superior del recuadro.

3. Conjunto de peces

Cuando fuimos al río, vimos un banco

de peces.

En mi computadora, tengo

guardado un banco de datos.

4. Conjunto de

información En mi computadora, tengo

guardado un banco de datos.

LEER MAS II 111

⎯¿Cómo podrían representar gráficamente la palabra banco utilizando este significado en particular? ⎯Vamos a dibujar esta fuente gráfica al lado del recuadro en donde escribimos el significado.

• Al terminar la red de palabras con significados múltiples, diga a los estudiantes:

⎯ Ahora vamos a practicar el uso de estos cuatro significados en diferentes oraciones. Pónganse todos de pie por favor. Cada esquina del salón va a representar un número: 1, 2, 3 y 4.

• Señale las cuatro esquinas mientras cuenta: 1, 2, 3 y 4. También podría enumerar

con anticipación las esquinas, escribiendo en hojas tamaño carta los números del 1 al 4 y pegándolas en la pared. Explique:

⎯Les voy a ir diciendo varias oraciones, una por una, y ustedes tendrán que decidir a cuál esquina se tienen que ir dependiendo del significado de la palabra en dicha oración. Por ejemplo, si les digo: “Ya no tengo dinero, tengo que ir al banco para sacar un poco de efectivo”. ¿A cuál esquina se irían? ¿Esta oración quedaría con el significado 1, 2, 3 ó 4 de la palabra banco?

• Señale cada una de las definiciones de la palabra en la red y permita que los estudiantes contesten a cuál definición pertenecería la oración que acaba usted de mencionar.

• Vaya diciendo una por una oraciones que representen los diferentes significados de la palabra banco y espere a que los estudiantes se dirijan a la esquina correspondiente. Pregúnteles por qué decidieron ir a esa esquina en particular y no a otra.

⎯Mi tío guarda toda su información en un banco de datos.

⎯Me encanta ver los bancos de peces nadar en el agua. ⎯El banco estaba tan pequeño que se rompió cuando me senté en él. ⎯Me gustaría trabajar como gerente de un banco cuando sea grande.

• Continúe la actividad tantas veces como lo desee, hasta que los estudiantes puedan demostrar que dominan los diferentes significados de la palabra.

4. Conjunto

de información En mi computadora, tengo

guardado un banco de datos.

LEER MAS II 112

Después Actividad en grupos pequeños:

• En grupos, pida a los estudiantes que completen otra red pero ahora con la palabra saco escrita en medio del organizador. Explique:

⎯En grupos de tres o cuatro personas van a desarrollar sus propias redes de significados múltiples para la palabra saco. Asegúrense de escribir tantos significados como puedan, así como una oración y una fuente gráfica para cada significado.

• Permita que los estudiantes terminen sus redes y luego pida que compartan sus significados y sus oraciones con el resto de la clase.

• Vuelva a la oración con la que inició la lección: Saco el saco del saco. ⎯¿Qué significa esta oración? ¿Quién me lo puede explicar?

• Permita que los estudiantes expliquen la oración. Una vez que hayan terminado su explicación, represente con gestos y movimientos corporales la oración: Agáchese para representar que está sacando un abrigo de un costal (Saco el saco del saco). Pregunte si ahora está más clara la oración.

⎯Al principio no entendíamos lo que significaba la oración “Saco el saco del saco”, pero al estudiar las palabras de significados múltiples nos dimos cuenta de que hay palabras que se escriben igual, pero tienen significados diferentes. Cuando no entendemos una palabra o una oración, tenemos que pensar en los diferentes significados que una misma palabra pueda tener y ver cuál significado está siendo utilizado en dicha oración para entenderla mejor. Tal y como lo hicimos hoy con las palabras banco y saco.

• Los estudiantes pueden ir guardando sus redes de palabras con significados múltiples en una carpeta ( y crear así un diccionario personal como material de referencia.

LEER MAS II 113

Multiple Meaning Words

Grade: 3

ELPS: 3.21 Second language acquisition/learning strategies. The ESOL student uses language learning strategies to develop an awareness of his/her own learning processes in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(D) use strategic learning techniques such as semantic mapping, imagery, memorization, and reviewing.

3.22 Second language acquisition/listening. The ESOL student listens to a variety of speakers including teachers, peers, and electronic media to gain an increasing level of comprehension and appreciation for newly acquired language in language arts and all content areas. The student is expected to:

(A) use active listening comprehension in a variety of situations such as following directions, responding to requests, and listening for specific purposes.

T/NT: The use of the graphic organizer is a transferable skill, as well as the concept of multiple meaning words. Some homographs could be considered cognates in English and Spanish, depending on the specific meaning used, while others could be considered false cognates (i.e. “banco” and bank could be cognates if the meaning in consideration is “institución financiera”, but they could be false cognates if referring to the Spanish meaning “lugar para sentarse”, since bank in English is not a place to sit down. Make students aware of this difference.

Materials: Multiple Meaning Words Web in English Multiple Meaning Words Web Transparency Chart paper

Colors or markers Strategic Framework for Connecting to English

• Select a word that has multiple meanings, like the word bank. • Write the word in the middle of the web. • Ask students if they know what the word bank means and write one of its

meanings on the web.

LEER MAS II 114

• Ask students to create a sentence that reflect that particular meaning and draw a graphic source next to it.

• Continue this process until students present all possible meanings for the word. • If students do not know any more meanings, give them a sentence where the

unknown meaning is reflected and ask them to deduct what the meaning of the word is.

• Complete the web with the students and ask them to write with a partner another sentence for each one of the meanings.

Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners

• Provide students with a set of drawings and sentences that represent different meanings of the same word, plus a word web with multiple meanings already written on it. In small groups, have students match the drawings and sentences to their corresponding meanings.

Intermediates

• Provide the web with the word and its multiple meanings already written and numbered. In pairs, have students write a sentence for each meaning. Number the corners in the classroom to represent each one of the possible meanings of the word. Each pair of students will read out loud one of their sentences and the rest of the class will have to go to the corner that represents the meaning used in the sentence. Take turns so every pair of students has a chance to read their sentence to the class.

Advanced

• Use the strategic framework as provided above, working with the students on the transparency while they follow on their own individual webs.

Advanced High

• Challenge the students to work individually in their multiple meaning webs. Give them a multiple meaning word and have them look for its meanings in the dictionary. Students will write the meanings in the web, create a sentence and draw a graphic source for each one of them.

LEER MAS II 115

RReedd ddee ppaallaabbrraass ccoonn ssiiggnniiffiiccaaddoo mmúúllttiippllee

LEER MAS II 116

MMuullttiippllee MMeeaanniinngg WWoorrdd WWeebb

LEER MAS II 117

RReedd ddee ppaallaabbrraass ccoonn ssiiggnniiffiiccaaddoo mmúúllttiippllee

Banco

1. Lugar para sentarse Me senté en el banco que

estaba enfrente del escritorio de la maestra.

4. Conjunto de información

En mi computadora, tengo guardado un

banco de datos.

3. Conjunto de peces

Cuando fuimos al río, vimos un banco

de peces.

2. Institución financiera Mi hermano fue al banco a

depositar su dinero.

LEER MAS II 118

MMuullttiippllee MMeeaanniinngg WWoorrdd WWeebb

Bank

1. Edge of a river I was walking peacefully on the

river bank when suddenly it started to rain.

3. Player who holds the funds in a gambling

situation. My uncle lost all his money to the bank.

2. To store, to deposit

You need to bank your savings or you’ll spend

them all.

4. Financial institution My brother went to the

bank to deposit his money.

LEER MAS II 119

Cuestionando la lectura

Grado: 3 TEKS: (3.9)Lectura/comprensión. El estudiante utiliza una variedad de estrategias para

comprender selecciones leídas en voz alta y selecciones leídas independientemente. Se espera que el estudiante:

(F) determine y explique inferencias de textos, como lo son el determinar

ideas importantes, las relaciones de causa y efecto, el hacer predicciones y el sacar conclusiones (1-3);

Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: Cuestionando, visualizando e infiriendo, conexiones personales con el texto, determinando importancia, lectura en círculos Materiales:

Texto narrativo como El camino de Amelia por Linda Altman Diario de escritura Procedimiento: Antes

• Invite a sus estudiantes a una sesión de lectura en círculo. El libro de Linda Altman trata de Amelia, una niña que pertenece a una familia de emigrantes que trabajan en los campos de cultivo. Su único deseo es el de tener su propia casa. ─Hoy vamos a empezar la lectura de este libro que está dividido en capítulos. Les estaré leyendo una parte cada día. Interrumpiré la lectura y les haré ciertas preguntas. Ustedes tendrán tiempo para pensar en la respuesta y podrán compartir y debatir sus respuestas con sus compañeros.

Durante

• Lea los primeros párrafos, interrumpa la lectura cada vez que lo considere pertinente y seleccione las preguntas adecuadas al contenido de los párrafos. Haga la pregunta, permítales pensar y diríjalos para que compartan sus respuestas con un compañero. Idea principal y detalles que la justifican:

─¿De quién o de qué trata la historia? ¿Por qué lo dices? ─¿Dónde o en qué lugar está sucediendo la historia? ¿Por qué lo dices? ─¿Qué está sucediendo en la historia? ¿Por qué lo dices? Predicciones: ─¿Qué creen que sucederá enseguida? ─¿En qué se basan para hacer esa predicción? Causa y efecto: ─¿Por qué crees que sucedió…? Inferencias:

LEER MAS II 120

─¿Qué crees que sucedió, pero no está escrito en la historia? ─¿Qué evidencia justifica tu respuesta? Sacando conclusiones: ─¿Por qué lo dices? ¿Puedes darme algunas razones?

• Repita este proceso cuantas veces sea necesario.

Después Conexiones con sus vidas • Al terminar el capítulo haga alguna de las siguientes preguntas. Permítales

compartir sus experiencias u opiniones después de cada pregunta en grupos pequeños o en parejas. Asegúrese de que todos tengan la oportunidad de comunicar y escuchar. ─¿Han estado ustedes en una situación semejante? ─¿Conoces a alguien que ha experimentado la misma situación? ─¿Qué harías tú en el lugar de …?

ESCRITURA: Este sería un momento adecuado para incitar a sus estudiantes a que escriban sus aportaciones en sus diarios de lectura.

Al día siguiente:

• Haga una recapitulación del día anterior. Pregunte: ─¿Quién quiere comentar de lo que sucedió ayer?

─¿Alguien se acuerda en qué nos quedamos?

NOTA: Cada vez que tenga muchos participantes permítales compartir sus respuestas con sus parejas o grupos.

• Monitoree las respuestas • Una vez hecho el resumen, pida de nuevo a los estudiantes que anticipen o

predigan una posible continuación o hipótesis. Diríjalos a que compartan sus opiniones con un compañero.

─¿Qué creen que va a pasar enseguida? • Proceda a leer el siguiente capítulo y repita el proceso del día anterior • Al final de la lectura del capítulo, pregunte si se confirmaron sus hipótesis sobre

la continuación de la historia. ─¿Se confirmó su predicción? ¿Por qué?

• Repita el proceso del día anterior hasta que termine su texto narrativo.

LEER MAS II 121

Questioning the Reading ELPS: 3.21 Second language acquisition/learning strategies. The

ESOL student uses language learning strategies to develop an awareness of his/her own learning processes in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(A) develop and expand repertoire of learning strategies such as reasoning

inductively or deductively, looking for patterns in language, and analyzing expressions

(D) use strategic learning techniques such as semantic mapping, imagery, memorization, and reviewing

3.24 Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of

texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(C) read authentic literature to develop vocabulary, structures, and background

needed to comprehend. T/NT: The use of graphic organizers is a transferable skill as well as the process of

questioning the text. Materials:

Time Flies by Eric Rohmann Pankcakes for breakfast by Tomie de Paola Just a Dream by Chris Van Allsburg Tomás and the Library Lady by Pat Mora. Work Sheet #1 Inferring words and phrases Worksheet #3 Create and Answer your Own Questions

LEER MAS II 122

Strategic Framework for Connecting to English

• Use another book related to the same topic such as Tomás and the Library Lady by Pat Mora.

• Explain students that you are going to stop after each paragraph, and ask comprehension questions.

• Repeat the same learning strategy used for Questioning the Reading. Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners

• Students at the beginning level will benefit if the teachers uses a wordless book such as Time Flies by Eric Rhoman. Model to students how to take a picture walk through a book. Speak slowly and emphasize key words. Go through each picture and make predictions aloud. Give a student a clue such as,

─ I am predicting, I am looking at the picture, and I think… • Have students indicate to you if they agree or disagree with your prediction. • Turn pages and confirm or contradict your prediction to students. • Have students repeat this activity with a partner. You might want to use Pancakes

for breakfast by Tomie de Paola

Intermediates

• Students at this level could benefit from this activity if the teacher uses another book such is Just a Dream by Chris Van Allsburg. Repeat the strategy used for beginners students, but at this time, read and stop when you find a word that needs to be defined. Model the way you wonder about the meaning of words or phrases as you read. ─ As I am reading, I am wondering what this word or phrase _______means. ─ I think that the picture can help me to understand the meaning of _________ because… or ─ The word ____ and the word ____ make me think that ________ means ____ because ….

• Be sure to use gestures and point to particular items on the picture. Ask students if they agree or disagree. Allow students to talk to a partner to discuss their answers and say one of the following: ─ Talk to your partner and discuss what you notice in the picture. ─ What words did you hear that support my prediction?

• Use worksheet #1 and write the word or phrase, what you and your students inferred, and what helped you.

• Continue with your reading and repeat the process as many times you need. Until the students master the strategy.

LEER MAS II 123

• Provide other books and the worksheet and have students work in small groups and perform the same activity.

Advanced

• Use the strategic framework as is provided above. Advanced High

• Challenge students to read a story with a partner. Explain the following: ─You are going to work with a partner. While one of you read a paragraph,

your partner will be listening. Then he or she will ask questions related to the paragraph, using the same questioning technique provided in Worksheet #2. Please record your answers in the worksheet. Alternate roles after one of you read a paragraph.

Worksheet #1

LEER MAS II 124

Name _______________________________________________ Date __________

Inferring Words or Phrases

Word or Phrase We infer it means Because

Worksheet #2

LEER MAS II 125

Name _______________________________________________ Date __________

Questioning the book

Palabras con significados múltiples

QUESTION ANSWER

Main Idea &

Details

Who/What is the story about?

Setting Where is the story taken

place? How do you know?

Main Events What is happening in the story?

Predicting What do you think will

happen next?

Why do you think that?

Cause and

Effect

What were the consequences of …?

Inferring Can you tell me something

that happened but is not written in the story?

How do you know that?

Drawing Conclusions

Why do you think that happened?

Can you give me some reasons?

LEER MAS II 126

Grados: 4, 5, 6 TEKS: 4.9/5.9/6.9 Lectura/desarrollo de vocabulario. El estudiante adquiere un

amplio vocabulario a través de la lectura y el estudio sistemático de las palabras. Se espera que el estudiante:

(B) recurra a sus experiencias para dar significado a palabras en contextos específicos como al interpretar lenguaje figurado y palabras de significados múltiples (4-5);

Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: usar el diccionario para buscar palabras con significados múltiples. Materiales: Transparencia de definiciones Practica de definiciones (hoja de trabajo # 1 una por estudiante) Diccionarios Procedimiento:

• Escriba los siguientes enunciados en el pizarrón o retroproyector. 1. Claudia sacó al perro a correr por la calle tras una larga siesta. 2. Claudia dejó correr el agua por unos minutos mientras se calentaba. 3. Claudia dejó correr el tiempo para volver a sacar a correr a su perro.

• Coloque la transparencia de definiciones sobre el retroproyector. • Pregunte:

-¿Cuál de las definiciones del diccionario va mejor con cada oración?

• Analicé con los estudiantes cada definición de acuerdo a como fue usada y pregunte: -¿Tendría sentido decir que la forma en la que se usó correr en la primera oración va con la definición 2?

-¿Tendría sentido decir que correr en la segunda oración va con el significado 3? • Pase a los estudiantes la hoja de práctica de definiciones y trabaje con ellos para

escribir oraciones usando los diferentes significados de la primera palabra. Después déjelos trabajar el resto de la página en forma independiente.

• Como extensión deje que los estudiantes busquen palabras en el diccionario que

tengan significados múltiples y escriban oraciones con cada definición.

LEER MAS II 127

Multiple Meaning Words

ELPS: (A) The ESOL students develop and expand repertoire of learning strategies such as reasoning inductively or deductively, looking for patterns in language, and analyzing expressions (4-

8/ESL); (B) use prior knowledge and experiences to understand meanings in English (K-8/ESL);

T/NT: This skill is transferable. There are words in the English language that have more than one meaning.

Materials: Definitions transparency Definitions Practice (one per student)

Strategic Framework for Connecting to English • Write the three sentences on the board or overhead.

1. Ashley took her dog out for a run after a nap. 2. Ashley let the water run for a few minutes while it got warm. 3. Ashley let the computer run while she took the dog out to run.

• Put the transparency with the definitions for run on the overhead. • Ask: Which definition will go better with each sentence? • Analyze each definition with the students and ask:

Would it make sense to say that the second definition is the best for run in the first sentence? Would it make sense to say that the third definition is the best for run in the second sentence?

• Pass out the definition practice paper and work it with the students. Differentiated instruction based on TELPAS Beginners

• Work the paper with students using actions and drawings to show the different meaning of each word. You can replace some of the words with objects that students are familiar with.

LEER MAS II 128

Intermediates

• Work the paper with students all the way through. Advanced

• Work with students the first word and let them work independently on the rest. Advances High

• Ask students to work the first word in pairs and the rest on their own. They can also get a dictionary, find multiple meaning words and write sentences using each definition.

LEER MAS II 129

Transparecia

Definiciones

Correr 1. trasladarse de un lugar a otro moviendo las piernas 2. movimiento progresivo de fluidos o líquidos 3. transcurrir del tiempo 4. echar de un lugar

LEER MAS II 130

Hoja de trabajo # 1 Nombre _____________________________________________ Fecha ___________

Práctica de definiciones Manzana 1. fruto comestible del manzano

_____________________________________________________________________

2. bloque de casas 3. nuez de la garganta (usualmente llamada manzana de Adán) _____________________________________________________________________ Pie 1. parte de la pierna del hombre que sirve para sostenerse

2. unidad de medida de longitud 3. base o parte en que se apoya un objeto _____________________________________________________________________

Menudo

1. de tamaño muy pequeño

_____________________________________________________________________

2. frecuentemente (a menudo)

3. guiso mexicano

LEER MAS II 131

Definitions

Run 1. to go by moving the legs

2. to flow or make flow

3. the time during which a machine is working

4. to drive into or against something

LEER MAS II 132

Worksheet # 1 Name _____________________________________________ Date ______________

Definitions Practice

Clear 1. without clouds

_____________________________________________________________________

2. see through; transparent _____________________________________________________________________

3. to empty or remove

_____________________________________________________________________ Safe

1. free from harm or danger _____________________________________________________________________

2. not hurt or harmed

_____________________________________________________________________

3. a strong metal box with a lock Flush 1. to become red in the face; blush 2. to empty with a sudden flow of water 3. a sudden, strong growth

_____________________________________________________________________

LEER MAS II 133

Idea principal

Grados: 4-6 TEKS: 4.10/5.10/6.10 Lectura/comprensión. El estudiante utiliza una variedad de

estrategias para comprender textos seleccionados. Se espera que el estudiante:

(F) determine las ideas principales (importantes) del texto y cómo están apoyadas con detalles

Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: Asociación semántica

Materiales:

Diferentes tipos de textos cortos al principio del año: informativos, narrativos, persuasivos, poesías, obras de teatro, artículos de revistas y periódicos, Cuentos cortos con la portada cubierta Frases de diálogo en tiras para escribir oraciones: Yo pienso que … porque… Yo estoy de acuerdo con …. porque… Yo estoy en desacuerdo…. porque… Una hoja de rotafolio Marcadores

Procedimiento: Antes

• Explique lo siguiente a sus estudiantes: ―Hoy van a escuchar un texto corto. Este texto no tiene título y necesito que ustedes me ayuden a elaborarlo. Conforme voy leyendo, ustedes pueden ir construyendo una fotografía mental del texto. Su trabajo va a ser el pensar en el título que ustedes recomendarían para este texto y por qué lo recomendarían. Al terminar de leer el texto, ustedes tendrán un momento para pensar y decidir. No deben revelar su título hasta que yo se los indique.

• Muestre las frases y explique: ―Ustedes trabajarán con un compañero. Uno de ustedes utilizará la primer frase y el otro utilizará una de las otras dos frases.

Yo pienso que … porque… Yo estoy de acuerdo con …. porque… Yo estoy en desacuerdo…. porque…

LEER MAS II 134

Durante • Lea el texto corto y pregunte:

—¿Cuál será el título que le corresponde? • Pida a los estudiantes que piensen por un momento en la respuesta sin

comunicarla. • Dirija a los estudiantes a que trabajen en parejas. • Indique a los estudiantes que escriban sus respuestas y varias razones por lo

que escogieron ese título, una vez que hayan llegado a un acuerdo en pareja. • Escriba varias de las respuestas de las parejas en el pizarrón o en la hoja de

rotafolio. • Guíe a los estudiantes hasta que todos queden de acuerdo si no hubo consenso.

Después Actividad en equipos

• Entregue a cada estudiante un texto sin título. Pida que lo lean en el equipo y utilicen las mismas frases.

• Proporcione a los estudiantes la hoja de trabajo #1. Pida que dialoguen y lleguen a un acuerdo sobre el título y los detalles que lo justifican

• Pida a cada equipo que lean su título y expliquen sus razones para escogerlo. Discutan si el título es apropiado o no y hagan los cambios necesarios.

Actividad individual • Proporcione a cada estudiante un nuevo texto corto sin título. Puede ser un

cuento con la portada cubierta. Permita a los estudiantes que lean su texto en silencio y que anoten sus resultados en la hoja de trabajo #2. Si usted proporcionó el cuento con la portada cubierta, permita que hagan su propia ilustración.

• Los estudiantes pueden comparar sus resultados con los de sus compañeros y defender su punto de vista en caso que no coincidan con el título. Pida a los estudiantes que descubran la portada y comparen su título y su ilustración con la del texto y con otros compañeros.

• Monitoree los resultados y ayude a aquéllos que hayan tenido alguna dificultad. • Haga un recuento de la actividad con los estudiantes. Pregunte lo siguiente:

—¿Por qué es importante el título? —¿Cómo me puede ser útil? —¿Están de acuerdo con el título que el autor escogió?

• Escriba sus respuestas en la hoja del rotafolio. • Felicítelos por el trabajo que han realizado.

NOTA:

Esta actividad se puede realizar en diferentes ocasiones y con diferentes textos. Es importante que usted empiece con textos cortos. Esta actividad es ideal para incluirla en los centros de aprendizaje.

EXTENSIÓN:

Eventualmente, los estudiantes podrán ir escribiendo sus respuestas. Considere esta actividad para introducir cómo escribir un resumen.

LEER MAS II 135

Main Idea

Grade: 4-6

ELPS: 4.26/5.26/6.26 Second language acquisition/learning strategies. The ESOL student uses language learning strategies to develop an awareness of his/her own learning processes in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(A) develop and expand repertoire of learning strategies such as reasoning inductively or deductively, looking for patterns in language, and analyzing expressions.

(D) use strategic learning techniques such as semantic mapping, imagery memorization, reviewing, and contrastive analysis to acquire new vocabulary.

4.29/5.29/6.29 Second language acquisition/reading. The ESOL student reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(F) read authentic literature to develop vocabulary, structures, and background knowledge to comprehend increasingly-challenging language

T/NT: The use of the graphic organizer is a transferable skill as well as the process of looking a title for their texts.

Materials: Different texts in English Same phrases in English:

I think… because… I agree with… because… I disagree with … because… Worksheet #1 Artistic Webbing Worksheet #2 Convert Subheadings into Questions

Strategic Framework for Connecting to English

• Read aloud a short text to the students • Ask students to create a mental picture of the text

LEER MAS II 136

• Introduce the phrases for dialogue/debate • Repeat the same learning strategy used for Main Idea as outlined above

Beginners

• Students at the beginning level of English could benefit from this activity if the texts that are read to them are on their level or one level above their comprehension. They can utilize Artistic Webbing for Main Idea to illustrate the main idea and supporting details. Worksheet #1

Intermediate :

• Students at this level could benefit from this activity by having the opportunity to retell the story to a partner. Retelling will allow students to summarize key information as it relates to the main idea. Some of the following questions will help the student to master the skill of retelling: ─What is the key concept or the main idea in the text? ─What are the important supporting details? ─How can I narrate the information in my own words? ─What is the unrelated information?

Advanced

• Use the strategic framework as it is provided above. Advanced High

• Challenge a small group of students by providing non fiction texts and having them find the subheadings into questions and find answers as they read.

Worksheet #2 Worksheet #1

LEER MAS II 137

Name _______________________________________________ Date __________

Artistic Webbing for Main Idea

Supporting Details

Main Idea

Supporting Details

Supporting Detail Supporting Detail

LEER MAS II 138

Worksheet #2 Name ________________________________________________ Date ____________

Convert Subheadings into Questions

Examples of Subheadings Converted Into Questions Supporting Details

Similarities between birds and bats

What are the similarities between birds and bats?

1.

2.

3.

4.

5.

LEER MAS II 139

Parafraseando y resumiendo

Grados: 4-6 TEKS: 4.10-5.10-6.10 Lectura / comprensión. El estudiante utiliza una variedad de

estrategias para comprender textos seleccionados. Se espera que el estudiante: (G) parafrasee y resuma el texto para recordar, informar y organizar ideas. Estrategia(s) de aprendizaje/métodos de instrucción:

Grupos cooperativos, cuestionando, conexiones personales con el texto, determinando importancia, lectura en círculos Materiales:

Texto Informativo: Animales del Mundo por Linda Norwood o cualquier artículo sobre animales en peligro de extinción Copias del artículo para los estudiantes Transparencia y copias de las Hojas de trabajo #1 Reconociendo información importante del texto

Transparencia y copias de las Hojas de trabajo #2 Dibujando y escribiendo palabras

clave para parafrasear y resumir Transparencia y copias de las Hojas de trabajo #3 Clasificando información del texto – prepare transparencias de la Hoja de trabajo #3 para cada equipo Marcadores para escribir en transparencias

Procedimiento: Antes

• Informe lo siguiente a sus estudiantes: ─ Hoy vamos a leer un texto informativos sobre los pingüinos. ─ ¿Qué saben ustedes sobre los pingüinos?

• Proporcione el artículo a cada uno de sus estudiantes. Pida a sus estudiantes lo siguiente: ─ Observen el artículo. Lean la hoja de trabajo #1. Marquen el tipo de información que encontraron. Cuando terminen, comparen y discutan sus hojas de trabajo en sus grupos. Si su información es diferente, pregunten dónde encontrarla o ayuden a otros a encontrarla.

Durante

• Anote la palabra parafrasear en el pizarrón. Explique lo siguiente a los estudiantes: ─ Hoy vamos a aprender a parafrasear. Parafrasear es cuando contamos lo que leemos con nuestras propias palabras. Parafrasear es decir solamente lo

LEER MAS II 140

más importante del texto y omitir lo que no es tan importante. Vamos a practicar esta estrategia. Voy a leer un párrafo para que lo escuchen con atención.

• Introduzca la hoja de trabajo #2. Explique: ─ Ahora vamos a escribir en una o dos oraciones lo más importante que ocurre en cada párrafo.

• Repase las preguntas de la hoja de trabajo #2 con los estudiantes. ─ Escriban individualmente con sus propias palabras o parafraseen a un compañero el párrafo. Recuerden de incluir solamente la información importante.

• Lea el párrafo. Otorgue el tiempo necesario para que los estudiantes discutan y anoten sus respuestas. Permita que algunos de los estudiantes parafraseen el párrafo. Pida a los demás que contribuyan al determinar si solamente están incluyendo información importante. Utilice la transparencia de la Hoja de trabajo #2 para anotar cada respuesta discutida y refinada por el grupo.

• Proceda a leer el segundo párrafo. Mencione lo siguiente: ─ Voy a leer el segundo párrafo y al mismo tiempo me haré preguntas. Es posible que me encuentre con información importante así como con información que es interesante o que es irrelevante. Voy a utilizar la hoja de trabajo #3 e iré anotando información en una de las tres columnas. Escuchen con atención para que me ayuden a clasificar la información. Estas son algunas de las preguntas que me haré: ─ ¿Cuál es la idea principal? ─ ¿Cuáles son hechos importantes? ─ ¿Qué información es interesante? ─ ¿Qué información no es tan importante? Muestre cómo clasificar la información. Con la ayuda de los estudiantes, anote las respuestas en la hoja de trabajo #3, en la columna que corresponda.

• Enfatice la importancia de diferenciar la información presente en cada párrafo. ─ Cuando leemos un texto o un párrafo, automáticamente vamos cuestionándonos, reconociendo y decidiendo cuál información es la más importante, la interesante y la que no es importante. Al utilizar nuestras propias palabras para transmitir la información más relevante del texto, nosotros estamos resumiendo.

• Muestre la hoja de trabajo # 4 Diga lo siguiente: ─ Un resumen tiene las siguientes características: (a) Es corto. (b) Dice solamente lo que es más importante para el autor. (c) Se escribe o se relata con “tus propias palabras”. (d) Contiene la información que necesitas estudiar.

Después

• Proporcione el artículo Animales del Mundo a los estudiantes. Divida a los estudiantes en grupos. Otorgue a cada equipo uno de los párrafos restantes. ─ Vamos a continuar practicando las destrezas de parafrasear y resumir. Sigan el mismo procedimiento que acabamos de practicar. Ustedes van a leer el párrafo asignado al equipo, lo parafrasearán, discutirán y clasificarán la

LEER MAS II 141

información. Usen la transparencia de la hoja de trabajo #3 y anoten la información en el número del párrafo que les corresponda.

• Monitoree los grupos. Si hay diferencias, guíe a los estudiantes para que discutan y lleguen a un consenso. Pida a cada grupo que presenten su trabajo al resto de la clase. Sugiera que cada equipo coloque su transparencia encima de la anterior para que los estudiantes vayan observando cada resumen presentado.

• Dirija la atención de los estudiantes hacia la columna de las ideas principales y diga: ─ En esta columna, hemos ido anotando las ideas principales o la información más importante de cada párrafo.

• Haga las siguientes preguntas para repasar lo aprendido durante la clase: ─ ¿Cómo lo lograron? ─ ¿Por qué es importante aprender a parafrasear y resumir? ─ ¿Cuándo usarían estas estrategias?

• Asigne los siguientes párrafos, en caso de que no hayan terminado todos los párrafos. Explique: ─ Continuaremos practicando como parafrasear y resumir cada párrafo hasta que terminemos con el artículo.

• Concluya la clase leyendo solamente la información de la columna de las ideas principales. Mencione que al poner toda esa información en un párrafo, estarán escribiendo el resumen de todo el artículo.

EXTENSIÓN: Pida a los estudiantes que escriban el resumen del artículo en un solo párrafo.

LEER MAS II 142

LEER MAS II 143

LEER MAS II 144

LEER MAS II 145

Paraphrasing and Summarizing

ELPS: 4.26/5.26/6.26 Second language acquisition/learning strategies. The ESOL student uses language learning strategies to develop an awareness of his/her own learning processes in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(A) develop and expand repertoire of learning strategies such as reasoning

inductively or deductively, looking for patterns in language, and analyzing expressions

(D) use strategic learning techniques such as semantic mapping, imagery, memorization, and reviewing

4.29/5.29/6.29 Second language acquisition/reading. The ESOL student

reads a variety of texts for a variety of purposes with an increasing level of comprehension in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(D) retell, role-play, and/or visually illustrate the order of events

Materials:

Non fiction texts in English Worksheet #1 – 5w’s and How Worksheet #2 – Drawing and Writing Key Words to Paraphrase and

Summarize Worksheet #3 – Classifying Information Worksheet #4 – Graphic Organizer

T/NT: The use of graphic organizers is a transferable skill as well as the process of

paraphrasing and summarizing the text. Strategic Framework for Connecting to English • Provide non fiction articles or books to students • Have students work in small groups and take turns to read each paragraphs • Explain to students that when someone is reading a paragraph the rest of the

students will be recording information in their Worksheet #3 • Encourage them to share and discuss their finding in their groups

LEER MAS II 146

Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners

• Students at the beginning level of English could benefit from this activity if the

teacher reads a short articles and utilize, along with the students, the Worksheet #1 about the 5 W’s and How strategy to identify important information.

Intermediates

• This group of students will benefit from this activity if they are engaged in buddy reading. Each student will read a paragraph and the other student will draw important information or write key words to paraphrase the same paragraph. Worksheet #2

Advanced

• Use the strategic framework as is provided above Advanced High

• Challenge students to read a non fiction article or book individually and complete the graphic organizer on Worksheet #4. Afterwards, students could use the information to write the summary of the article.

LEER MAS II 147

Hoja de trabajo #1

Nombre __________________________________________ Fecha ____________

Reconociendo información importante del texto

Al repasar un texto, es importante que pongas atención a las siguientes características. Características

del texto ¿Está incluida la información de la izquierda?

SÍ NO ¿Qué información me proporciona?

Título y subtítulos

Ilustraciones

Mapas

Gráficas

Tablas

Palabras itálicas

Palabras negritas

Otra

LEER MAS II 148

Hoja de trabajo #2

Nombre__________________________________________ Fecha_____________

Dibujando y escribiendo palabras clave para parafrasear y resumir

LEER MAS II 149

Hoja de trabajo #3

Nombre __________________________________________ Fecha ____________

Clasificando información del texto

Tipo de información (Detalles) Número

del párrafo

Idea principal Información Importante

Información Interesante

Información no relevante

1

2

3

4

5

6

7

LEER MAS II 150

Worksheet #4

Name ____________________________________________ Date _____________

OR

GA

NIZ

AD

OR

GR

ÁFI

CO

QU

IÉN

DÓ

ND

E

QU

É H

IZO

CÓ

MO

DÓ

ND

E

POR

QU

É

DET

ALL

ES

DET

ALL

ES

DET

ALL

ES

DET

ALL

ES

DET

ALL

ES

DET

ALL

ES

LEER MAS II 151

Worksheet #1

Name ____________________________________________ Date _____________

Who?

What?

Where?

When?

Why?

How?

TITLE

LEER MAS II 152

Worksheet #2

Name ____________________________________________ Date _____________

Drawing and Writing Key Words to Paraphrase and Summarize

LEER MAS II 153

Worksheet #3

Name ____________________________________________ Date _____________

CLASIFYING TEXT INFORMATION

Type of information (Details) Paragraph Main Idea

Important Information

Interesting Information

Non Relevant Information

1

2

3

4

5

6

7

LEER MAS II 154

Worksheet #4

Name ____________________________________________ Date _____________

GR

APH

IC O

RG

AN

IZER

WH

O

WH

ERE

DID

WH

AT

HO

W

WH

EN

WH

Y

DET

AIL

S D

ETA

ILS

DET

AIL

S

DET

AIL

S D

ETA

ILS

DET

AIL

S

LEER MAS II 155

Lenguaje Figurado

Grados: 4,5,6 TEKS: 4.9/5.9/6.9 Lectura/desarrollo de vocabulario. El estudiante adquiere un

amplio vocabulario a través de la lectura y el estudio sistemático de las palabras. Se espera que el estudiante:

(B) recurra a sus experiencias para dar significado a palabras en contextos específicos como al interpretar lenguaje figurado y palabras de significados múltiples (4-5);

6.9 Lectura/desarrollo de vocabulario. El estudiante adquiere un

amplio vocabulario a través de la lectura y el estudio sistemático de las palabras. Se espera que el estudiante:

(B) recurra a sus experiencias para dar significado a palabras en contextos específicos como al interpretar lenguaje figurado y palabras de significados

múltiples y las analogías (6-8) Estrategias Estrategias de aprendizaje/métodos de instrucción: Analizar el contexto de las oración para hacer sentido de su significado. Materiales: Canto Los padres de San Francisco

Transparencia de lenguaje figurado Hoja de trabajo # 1 Práctica de lenguaje figurado para cada estudiante Cartulina o papel para hacer carteles Procedimiento:

• Lea Los padres de San Francisco a los estudiantes. • Pregunte;

- ¿A qué se refiere con la frase me partes el corazón? • Discuta las respuestas con los estudiantes. (Me parte el corazón quiere decir

sentirse triste) • Ponga la transparencia de lenguaje figurado en el retroproyector y léala junto con

los niños. • Pregunte:

- ¿Qué quiere decir eso de que una tripa se estaba comiendo a la otra? • Deje que los estudiantes discutan en grupos y lleguen a una conclusión. • Diga:

- Esto es lenguaje figurado y lo que quiere decir es que tenía mucha hambre y no que literalmente una tripa se comiera a otra.

LEER MAS II 156

- También nos dice que fue volando a su casa. ¿Qué nos quiere dar a entender esta frase? (escuche las opiniones de los estudiantes)

- Esto nos dice que se fue muy rápido y no que literalmente haya volado, pues podemos concluir que es un niño o una niña y no un ave quién tenía hambre.

- ¿Qué quiere decir con eso de que en menos que canta un gallo? (deje que los niños discutan) - En menos de que canta un gallo se refiere que sucedió inmediatamente o rápidamente. - Ahora van a practicar ustedes y van a sacar conclusiones de lo que

quiere decir cada oración que está escrita en lenguaje figurado.

• Pase la hoja de práctica a los estudiantes y permita que la trabajen en grupo, en parejas o solos. Como extensión pase cartulinas por grupos de estudiantes y déjelos ilustrar algún enunciado de lenguaje figurado y lo que en verdad quiere decir. (ver hoja de ejemplos y significados para ayuda del maestro)

LEER MAS II 157

Canción

Los padres de San Francisco sembraron un camotal

¡Qué padres tan inocentes, qué camotes han de dar!

Ay lere, ay lere, lara, Ay lere, ay lere, lan;

Si no me quieres, mi vida, me partes el corazón. La muerte siriquisiaca

jalando su carretón, parece una sombra flaca bailando en el malecón.

El diablo perdió un centavo la noche de San Miguel,

y era el único dinero que tenia para perder.

LEER MAS II 158

Transparencia

Lenguaje figurado

Al salir de la escuela sentí que una tripa se estaba comiendo a la otra así que salí volando a mi casa y en menos de lo que canta un gallo me senté a comer.

LEER MAS II 159

Hoja de trabajo # 1 Nombre _____________________________________________ Fecha ___________

Practica de lenguaje figurado

1. Si sigues molestándome, me vas a llenar el calcetín de piedritas y te voy a dejar de hablar. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. Cuando llegue Pedro lo voy a colgar por no haber echo la tarea. ________________________________________________________________________ 3. Claudia se sentía como pez en el agua durante el concurso de ortografía. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. Antonio hizo su tarea en tres patadas para poder seguir leyendo su libro. ________________________________________________________________________ 5. Cuando rompí el florero de mi abuelita quería que me tragara la tierra. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 6. El truco de magia los dejó con los ojos cuadrados. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 7. El pueblo se inundó porque llovió a cantaros. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

LEER MAS II 160

Ejemplos y significados para ayuda del maestro

- Llenar el calcetín de piedritas - hartar; cansar (Ya me llenaste el calcetín de piedritas) - Colgar a alguien - castigar; regañar; llamar la atención (Lo voy a colgar por llegar tarde) - Como pez en el agua - a gusto; sin preocupación; cómodo (Estás como pez en el agua) - En tres patadas - rápido; sin demora; inmediatamente (Lo hizo en tres patadas) - Que te trague la tierra - tener una gran pena; pasar por un momento embarazoso; querer desaparecer (Quería que me tragara la tierra) - Con los ojos cuadrados - perplejo; sorprendido; asombrado (Quedó con los ojos cuadrados) - Llovió a cantaros - llovió en exceso; llover en grandes cantidades (Está lloviendo a cantaros) - Quitar un peso de encima - aliviar; quitar una preocupación; aligerar o resolver un problema (Me quitas un peso de encima) - Morir de algo - que es muy fuerte (Me muero de dolor) - Volando - rápido (Voy volando para allá) - En menos de que canta un gallo - rápido (En menos de lo que canta un gallo estoy allá) - Sentir un nudo en la garganta - tristeza; ganas de llorar (Sentí un nudo en la garganta al final de la película) - La gota que derramó el vaso - el colmo; algo intolerable (Esta fue la gota que derramó el vaso) - En un abrir y cerrar de ojos - rápido (Lo hice en un abrir y cerrar de ojos) - Hacer castillos en el aire - soñar (El hace castillos en el aire) - Como agua para chocolate - enojado; histérico (Está como agua para chocolate) - Andar como perrito sin dueño – triste (Desde que se fue anda como perrito sin dueño) - Echando chispas – enojado (Iba echando chispas a la junta) - Partir el corazón – sentir triste (Se me parte el corazón al verte ir)

LEER MAS II 161

Figurative Language

ELPS: The ESOL student develops and expand repertoire of learning strategies such as reasoning inductively or deductively, looking for patterns in

language, and analyzing expressions (4-8/ESL); the student use prior knowledge and experiences to understand meanings in English (K-8/ESL);

T/NT: The concept of figurative language is transferable even though idioms are different in most cases. Materials: figurative language transparency figurative language paper per student Strategic Framework for Connecting to English

• Show students the transparency and discuss the meaning of piece of cake in that context.

• Explain to students that figurative language is also used in the English language. • Pass out the figurative language paper to students and discuss each entry and its

meaning. Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners * Chose only the ones that have words the students are familiar with and act them out so they will get a better understanding. You can also have students draw the actual meaning and the figurative one.

LEER MAS II 162

Significados denotativos y connotativos

Grado: 6 TEKS: (6.9) Lectura/desarrollo del vocabulario. El estudiante adquiere un amplio

vocabulario a través de la lectura y el estudio sistemático de las palabras. Se espera que el estudiante:

(F) distinga entre los significados denotativos y connotativos (6-8)

Estrategia de aprendizaje/métodos de instrucción: Usar el diccionario para encontrar significados denotativos. Usar sus propias experiencias y claves en el contexto para encontrar significados connotativos. Materiales: Transparencia de definiciones y ejemplos de denotativo y connotativo Hoja de significados denotativos y connotativos Procedimiento:

• Haga una transparencia de las definiciones y ejemplos de denotativo y connotativo.

• Enseñe la transparencia a los estudiantes y discuta los dos significados: ⎯⎯Denotar quiere decir significado; así que el denotativo es el significado de una palabra de acuerdo al diccionario. ⎯Connotar es hacer una relación; así que éste es un significado relacionado a alguna cualidad del denotativo.

• Pase la hoja de significados denotativos y connotativos a los estudiantes y coméntela con ellos.

• Pida a los estudiantes que escriban un párrafo usando palabras con significados denotativos y connotativos.

LEER MAS II 163

Grade: 6

ELPS: 6.25 Second language acquisition/learning strategies. The ESOL student uses language learning strategies to develop an awareness of his/her own learning processes in language arts and all content areas. The following expectations apply to the second language learner at his/her level of proficiency in English. The student is expected to:

(A) develop and expand repertoire of learning strategies such as to reason inductively or deductively and to look for patterns in language (4-8/ESL);

(B) use prior knowledge and experiences to understand meanings in English (K-8/ESL);

T/NT: The connotative and denotative meanings are a transferable skill. They might be different from the Spanish language but can be learned. Materials: Denotative and Connotative meaning transparency Connotative Meanings for Mother Transparency Denotative and Connotative Examples paper per student Strategic Framework for Connecting to English

• Make a transparency of the Denotative and Connotative definitions. • Show the transparency to the students and read it together. - Just as in Spanish, English words have connotative meanings, too. The

connotative meaning has more to do with the feelings and thoughts we get as we hear, read or think of a word.

• Place out the Connotative Meanings for Mother Transparency. - Look at the word in the center circle. A mother is a woman who gives birth

to a child or a female parent. - As we think of the word mother it brings emotions and different meanings to

each one of us. For some it might mean security, love, or forgiveness depending on each person’s feelings and experiences. For some people it can even have a negative meaning. This meaning is a connotative meaning. Give words that describe what you think about when you hear the word mother.

LEER MAS II 164

• Write students’ suggestions on the transparency and discuss the different meanings according to each student. If the students cannot come up with enough adjectives, help them out.

• Pass out the Denotative and Connotative Examples paper. Differentiated Instruction Based on TELPAS Beginners

• Discuss and clarify the meanings on the Denotative and Connotative Examples paper.

Intermediates

• Have students discuss in groups the Denotative and Connotative Examples paper. Advanced

• Have students write next to each example the kind of meaning suggested on the Denotative and Connotative Examples paper. They can work in groups or pairs so they can discuss it.

Advanced High

• Ask students to write sentences using connotative meanings of words.

LEER MAS II 165

Transparencia

Definiciones

Significado denotativo: Aquel que se le da a una palabra de acuerdo al diccionario. Ejemplo: TORTUGA- reptil quelonio que oculta su corto cuerpo en un caparazón óseo y escamoso. La tortuga de agua puede aguantar la respiración hasta por cinco horas. Significado connotativo: Aquel que se le da a una palabra sugiriendo otro significado. Ejemplo: TORTUGA- lento Va a paso de tortuga hacia la fiesta, parece que no quiere llegar.

LEER MAS II 166

Significados denotativos y connotativos

Aguas- líquidos incoloros e insípidos compuestos de hidrógeno y oxígeno. Las aguas de río pueden ser traicioneras y hay que respetarlas. Denotativo Aguas- cuidado Aguas con el perro que es muy bravo y te puede morder. Connotativo Quemar- destruir por el fuego Voy a quemar algunos papeles que contienen información personal para que no caigan en malas manos. Denotativo Quemar- dejar en mal socialmente Me vas a quemar con la maestra si le cuentas que me hiciste la tarea. Connotativo Cotorro- animal americano parecido al papagayo ¡El cotorro del vecino sabe decir mi nombre! Denotativo Cotorro- platicador, persona que habla mucho, simpático. El vecino es un cotorro y me entretiene con su plática. Connotativo Cordero- cría de oveja de menos de un año. La piel de cordero es muy apreciada. Denotativo Cordero- persona dócil y humilde. La anciana de la esquina es un cordero y no te va a decir que no. Connotativo Pan- alimento hecho basado en harina, agua, sal y levadura. El pan recién horneado es el mejor para acompañar la leche. Denotativo Pan- bueno Mi abuelito era un pan y la gente se aprovechaba del de repente. Connotativo Fresa- fruto comestible Las fresas con crema son mi postre favorito. Denotativo Fresa- persona creída Las niñas fresas son difíciles de complacer. Connotativo

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Denotative and Connotative Denotative- the exact meaning of a word Example: Nuts- fruits with hard shells Connotative- idea associated with a word besides its actual meaning Example: Nuts- crazy

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Connotative Meanings for Mother

Web Transparency

Mother

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Denotative and Connotative Examples

My brother is doing fine at school. Fine meaning good My brother’s girlfriend is a fine lady. Fine meaning attractive The milk is bad. Bad meaning spoiled He worked so hard on it that it is one bad paper. Bad meaning good It is very bad for someone to lie. Bad meaning not good We went to the beach on Sunday. Beach meaning the shore of a sea I brought the beach with me. Beach meaning sand The movie was so funny I laughed. Funning meaning comical The milk tasted funny. Funny meaning strange The elephant weighted one ton. Ton meaning 200 pounds I had a ton of pencils at the beginning. Ton meaning a lot