EL ORIENTADOR COMO INVESTIGADOR DE LAACCIN

Rafael Sanz OroUniversidad de Granada

RESUMEN

En este artculo defendemos la concepcin del orientador como un investigador de la accin.Pretendemos, mediante la evaluacin de programas, obtener informacin que tenga impacto sobreel sistema y sus componentes (humanos y materiales) y que nos conduzca a la accin y al cambio.Es muy ventajoso para los prcticos que no slo sean consumidores de resultados de investigacinsino que tambin la produzcan. Para ello proponemos una serie de analogas entre las fases quecorresponden a una buena prctica de la orientacin y las de investigacin de logros o resultados.

ABSTRACT

In this article we defend a conception of the counselor as someone who investigates action.Program evaluation is a means to obtaining information that enables us to act upon the systemand its components (both material and human) and to change it. Practitioners should be notjust consumers of research results but also producers. To that end we propose a number of ana-logies between the stages corresponding to the good practice of counseling and those correspon-ding to achievement research.

PRESUPUESTOS DE PARTIDA

La orientacin en nuestro pas comienza a adquirir rango profesional cuando seintroduce en los centros educativos a partir de los aos 1990 con motivo de la implan-tacin progresiva de la reforma educativa (LOGSE). Hasta esos momentos, al igual

Revista de Investigacin Educativa, 2000, Vol. 18, n. 2, pgs. 509-519

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que en otros pases donde la orientacin gozaba ya de una tradicin de ms de 40 aosde existencia, la orientacin no era una verdadera profesin sino ms bien una conste-lacin de diversas profesiones: psiclogos, pedagogos, profesores, mdicos, trabajado-res sociales, entre otros. Precisamente en otros contextos (EEUU sobre todo), fue apartir de los aos 1980 cuando el modelo de Programas de Intervencin cambi la con-cepcin de la orientacin pasando de ser una constelacin de servicios a ser concebidacomo un programa integrado en la institucin escolar basado en los principios tericosde la psicologa del desarrollo y de las organizaciones. Esta situacin nos permite, enla actualidad, concebir al orientador como un investigador de la accin o, lo que es lomismo, defender un modelo pragmtico de investigacin-accin donde se integran losprocesos de investigacin de la orientacin.

Por todo ello, consideramos que la evaluacin de programas puede ser considera-da como una forma especfica de investigacin-accin. En ese sentido podramos defi-nir la evaluacin de programas en orientacin como una investigacin que buscaresponder a cuestiones relacionadas con la vida real de los prcticos ofreciendoinformacin til para tomar decisiones sobre el desarrollo, mejora y continuacin deun programa especfico en un sistema u organizacin escolar. De ese modo, ponemosel acento en la obtencin de informacin que tenga impacto sobre el sistema y suscomponentes (humanos y materiales) y nos conduce a la accin y al cambio.

Hay autores que reconocen que esta visin de la evaluacin de programas comouna forma de investigacin-accin entra en conflicto con otras concepciones de lo quese entiende por evaluacin de programas. Afirman que la evaluacin, en ese sentido,no es investigacin. As, por ejemplo, Matuszek (1981) argumenta que la meta de lainvestigacin es establecer la verdad, mientras que la meta de la evaluacin de progra-mas es mejorar el proceso de toma de decisin. Adems sugiere que la investigacin esamplia y generalizable mientras la evaluacin es especfica y situacional, con resulta-dos nicos aplicables a un programa particular en un contexto particular. Nuestra con-clusin, sin embargo, es que hoy en da hay un solapamiento entre ambos conceptosmucho mayor del que algunos autores quieren reconocer.

A pesar de los modelos de evaluacin de programas existentes en la literatura, cons-tituye un hecho aceptado por todos los autores que no existe una nica estrategia vli-da y definitiva que satisfaga las necesidades de los orientadores interesados en llevar acabo la evaluacin de sus programas. Un programa educativo, en su sentido msamplio, incluye un conjunto organizado de recursos y actividades diseado para facili-tar el aprendizaje y el logro de las metas de los estudiantes (Maher y Bennett, 1984). Ladiversidad de tales programas necesita de la existencia de un modelo para seleccionar yrealizar las evaluaciones de los mismos integrando una serie de estrategias en un enfo-que ms comprensivo y flexible. Desde el campo de la orientacin, existen modeloscomprensivos como los de Atkinson, Furlong y Janoff (1979), Lombana (1985) y Midkiffy Burke (1987) que nos describen diversas estrategias que los orientadores pueden utili-zar para seleccionar los diversos tipos de evaluacin que satisfagan las necesidades delsistema con sus metodologas correspondientes. No nos detenemos en estos modelospor haber sido ya ampliamente tratados en otras publicaciones (Sanz Oro, 1993, 1998).Simplemente puntualizar que en el caso del movimiento de la accountability (rendi-

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cin de cuentas), como procedimiento de evaluacin, tiene esta un importante papelque jugar en la actual reforma educativa. La accountability, aunque todava sea un con-cepto de difcil integracin en la cultura de nuestro pas, constituye un gran estmulopara fomentar un sistema de informacin sin el cual cualquier esfuerzo de reformaestara operando a ciegas. Si dicho movimiento desea jugar el papel que le correspondeen el rea educativa, tiene que producir un cambio en los valores culturales de los edu-cadores de todos los niveles educativos. Los profesores tienen que percibirlo comovalioso en s mismo y utilizarlo de forma constructiva. Los administradores tienen queverlo como algo ms que un mero requisito burocrtico. El compromiso de la comuni-dad tiene que ser valorado, basado en datos y bien organizado.

Por ltimo, la accountability puede constituir un instrumento muy til para cual-quier reestructuracin educativa, si, como afirma Hansen (1993), cumple las siguientescondiciones:

1. Los sistemas de accountability tienen que ser logros basados y centrados en unconjunto de indicadores claramente definidos.

2. Las metas o estndares que fija la administracin tienen que ser realistas y, portanto, alcanzables por cada zona o centro educativo donde se aplican.

3. La cultura de los centros educativos tiene que cambiar mediante un proceso sis-temtico que incluye la ayuda tcnica necesaria y la correspondiente formacindel equipo educativo.

4. Los incentivos y las sanciones tienen que estar equilibradas de forma que lasescuelas no sean humilladas o penalizadas por sus fracasos.

5. La accountability tiene que incorporar una base de datos de investigacin queconecte las variables input, ouput y contextuales de manera que ofrezca infor-macin til para decidir qu procesos instructivos funcionan mejor con gruposdiferentes de estudiantes.

6. Se tiene que disponer de una serie de recursos que permita a los centros educa-tivos que no estn alcanzando las metas fijadas, puedan realizar estrategias deintervencin apropiadas basadas en datos de investigacin.

CONVERTIRSE EN UN INVESTIGADOR DE LA ACCIN

Para los prcticos puede ser muy ventajoso incorporar actividades de investigacinen sus tareas diarias. Los orientadores, por aquello de la accountability o rendicinde cuentas necesitarn introducir pronto en su actividad profesional mecanismosque sirvan para documentar o justificar que los servicios que ofrecen son eficaces. Portanto, es muy importante que no slo sean consumidores de resultados de investiga-cin sino que tambin la produzcan. El ejemplo ms claro lo constituye la evaluacinde nuestros programas de intervencin.

Algunos orientadores pueden ver el proceso de investigacin como algo impersonaly muy remoto entre sus tareas profesionales y otros sugieren que los pasos para disearun proceso de investigacin son semejantes a los pasos que se siguen en la prctica delas profesiones de ayuda (Monette, Sullivan y DeJong, 1990; Sanz Oro, 1998). As lo

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atestiguan tambin las revisiones efectuadas por lvarez (1993), lvarez et al. (1995),lvarez y Hernndez (1998), Borders y Drury (1992), Cols (1990), Gysbers et al. (1992),Lzaro (1983), de Miguel (1985), Repetto (1995), Sanz Oro (1999) y Worzbyt y ORourke(1989). En un trabajo reciente de Whinston (1996), nos propone que hay una serie deanalogas entre las fases que corresponden a una buena prctica de la orientacin y lasde investigacin de logros o resultados tal como queda reflejado en el Cuadro 1.

CUADRO 1ANALOGA ENTRE LOS ESTADIOS DE LA PRCTICA DE LA ORIENTACIN Y EL

PROCESO DE INVESTIGACIN

Estadios en un programa de orientacin Estadios en una investigacin

Identificar las necesidades Identificar la cuestin a investigar

Formular las metas a alcanzar Formular el diseo de investigacin

Disear las intervenciones Determinar las medidas de logro y los mtodospara asegurar la integridad del tratamiento

Llevar a cabo el programa Recoger los datos

Evaluar el progreso Analizar los datos

Toma de decisin Interpretacin y conclusiones

FUENTE: Whiston (1996, p. 617).

a) Identificar qu es lo que se va a investigar

Esta fase es coincidente con los inicios de todo proceso de intervencin en orienta-cin, a saber, cules son las necesidades de los usuarios objeto de nuestra actividadprofesional. Identificar lo que vamos a investigar simplemente implica examinar loque es pertinente en el trabajo del orientador y su contexto para formarse un determi-nado estado de opinin. Dentro de los presupuestos de este modelo de investigacinaccin, se tratara de responder a una serie de interrogantes como: Es eficaz la labordel orientador? Qu efectos produce? En nuestro caso, la cuestin clave que puedenpreguntarse los prcticos es: Mejoran nuestros usuarios como resultado de los mode-los de intervencin que adoptamos en el programa de orientacin?*

* El lector puede consultar la excelente monografa editada por Walz y Bleuer (1993) donde se ofrece, atravs de autores de reconocido prestigio, unas excelentes revisiones sobre resultados de investigacin enuna serie de reas importantes en la profesin. En todas ellas se contemplan dos objetivos bsicos. Primerobuscar aquellos elementos, traducidos en resultados de investigacin, que conducen a la afirmacin de quela orientacin y, por tanto, la tarea del orientador, es una tarea eficaz. En segundo lugar sostener que la efi-cacia es una entidad dinmica, nunca una entidad esttica en el sentido de que el orientador la tiene o no latiene. Para ello es esencial su capacidad de perfeccionamiento profesional.

Igualmente es de destacar la revisin efectuada por Whiston y Sexton (1998) donde se analizan lasimplicaciones para la prctica profesional de 75 trabajos recientes de investigacin (publicados entre 1988 y

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b) Formular el diseo de investigacin

Esta fase es anloga a la de formular las metas a alcanzar en el proceso de orienta-cin. La seleccin del diseo de investigacin a seguir y la utilizacin de sus corres-pondientes metodologas, depende de los recursos, del contexto donde trabaje elorientador y de las cuestiones que desee investigar. La finalidad de cualquier estudioes lograr unas conclusiones que estn bien fundamentadas y estas no se pueden obte-ner sin un diseo de investigacin cuidadosamente seleccionado. A este respecto, sontiles los textos de Bartolom (1986), Buenda, Cols y Hernndez (1998), Cook y Rei-chardt (1986), Garca Ramos (1992), Gelso (1979), Heppner, Kivlighan y Wampold(1993), Marshall y Rossman (1989) Patton (1990), Prez Juste (1992), Tejedor (1994) yWeis (1991) tanto para diseos cuantitativos como cualitativos.

Una cuestin importante a considerar en este apartado son los aspectos ticos cuan-do se disea el estudio de investigacin. Aqu, las organizaciones profesionales tienenmucho que decir. Un ejemplo, lo constituye el Code of Ethics and Standards of Practice dela American Counseling Association (ACA, 1995). En concreto, en la Seccin G se anali-zan los aspectos relacionados con la investigacin en la orientacin y el asesoramiento.Uno de los dilemas ticos que plantea es el relacionado con la asignacin del tratamien-to al grupo de control en una investigacin puramente experimental. Algunos estudiosde investigacin accin desarrollan su programa con este grupo despus de haberlo lle-vado a cabo con el grupo experimental. Esto no siempre es una alternativa viable puesdepende del contexto y de la naturaleza propia de la intervencin a realizar. Otra alter-nativa que se propone consiste en cambiar el tratamiento a ambos grupos y ver cul esms eficaz, en qu circunstancias y con qu tipo de sujetos. Por ejemplo, en un progra-ma de toma de decisiones vocacionales un grupo utiliza el programa X y otro el progra-ma Y esperando obtener unos resultados que nos indiquen cul ha sido ms eficaz.

c) Establecer los mtodos que nos aseguren la integridad del tratamiento y lasmedidas de los logros

Esta fase, generalmente, debera estar incluida en la anterior, es decir, en la formu-lacin del diseo de investigacin. Sin embargo, dada la complejidad que presenta,Sexton et al. (1997) la otorgan un apartado propio.

Estos autores entienden que la integridad del tratamiento se refiere a la medida enla cual un tratamiento o una serie de intervenciones intencionadas son realmente lle-vadas a cabo. Un procedimiento lgico consistira simplemente en preguntar a losorientadores qu es lo que han hecho a lo largo de todo el programa o bien que estosregistren todo el proceso mediante la tcnica del anlisis del tiempo (Fairchild, 1986).En cualquier caso, los prcticos necesitan encontrar mtodos pragmticos para deter-minar si sus intervenciones estn produciendo los efectos esperados.

1995) y cuyos resultados giran alrededor de los cuatro componentes del modelo de Gysbers y Henderson(1994). Por ltimo, merece una especial consideracin en nuestro pas las aportaciones notables de los traba-jos publicados en el n monogrfico de la Revista de Investigacin Educativa (RIE) dedicado a la orientacin ycoordinado por el profesor Rodrguez Espinar (1998).

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Estos efectos no se pueden obtener sin la existencia de unas medidas slidas quenos permitan comprobar el cambio producido. Esto, sin embargo, no siempre es tanfcil. De hecho, muchos resultados varan dependiendo si la eficacia es valorada porlos usuarios, orientadores o evaluadores u observadores externos. Lambert, Ogles yMasters (1992) establecieron un esquema conceptual para categorizar medidas deresultados que facilita a los prcticos e investigadores que puedan seleccionar instru-mentos que generen datos desde una amplia variedad de dominios y puntos de vista(Cuadro 2). La primera dimensin es el contenido, con las categoras de rol intraperso-nal (afecto, conducta y cognicin), interpersonal y social. La segunda dimensin es lafuente o fuentes de informacin de resultados e incluye autoinforme del usuario, eva-luacin del orientador, observador capacitado y otras fuentes relevantes o institucio-nales. La tercera dimensin viene definida por los mtodos o tecnologas utilizadaspara la recogida de datos que pueden ser categorizados en evaluacin, descripcin,observacin y status. La ltima categora es la orientacin temporal e implica si el ins-trumento intenta medir una caracterstica estable parecida a un rasgo o una caracters-tica inestable parecida a un estado. El hecho de seleccionar muchas medidas deresultado es para obtener una informacin comprensiva. El esquema organizacionalque representa el Cuadro 2 puede ayudar a los investigadores en la seleccin de diver-sos mtodos para medir los resultados.

CUADRO 2ESQUEMA DE CLASIFICACIN DE MEDIDAS DE RESULTADO

Contenido Fuente Tecnologa Orientacin temporal

1. Intrapersonal 1. Autoinforme 1. Evaluacin 1. RasgoAfectoConductaCognicin

2. Interpersonal 2. Evaluacin 2. Descripcin 2. Estadodel orientador

3. Rol social 3. Observador 3. Observacincapacitado

4. Relevante 4. Status

5. Institucional

FUENTE: Whiston (1996, p. 618).

d) Recogida de datos

En esta fase la cooperacin entre los orientadores y los clientes o usuarios es muyimportante. Un proyecto puede mejorar notablemente si cuenta con la participacinde los orientadores desde los inicios del proceso de investigacin. Si estos orientadores

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colaboran en los estadios de planificacin ser ms problable que continuen despuescon la tarea laboriosa de recogida de datos. Igualmente los usuarios/clientes se senti-rn ms implicados si comprenden la finalidad que se persigue en el proyecto deinvestigacin. Por ejemplo, Johnson y Whitfield (1991) consideran que hay tres proce-dimientos de recogida de datos. A travs de registros escritos, orales y mediante laobservacin de conductas.

1) Registros escritos. Que pueden ser tan simples como, por ejemplo, enumerar loscinco pasos en la toma de una decisin vocacional o identificar seis recursos deayuda que pueda disponer un estudiante con problemas personales. Las res-puestas pueden ser validadas por el profesor a travs de un examen o encuestaen la clase.

2) Registros orales. A travs de discusiones en clase, pequeos grupos o individual-mente. Por ejemplo, los orientadores o profesores podran demandar a los estu-diantes que describan los pasos en la bsqueda de un trabajo, cmo solicitar unabeca, cmo acceder a una ayuda para un determinado problema personal o deaprendizaje. Las respuestas obtenidas validan la adquisicin del conocimiento.

3) Observacin de conductas. Estas observaciones pueden ser obtenidas mediante elconocimiento, actitudes y habilidades conseguidas por el alumno a travs delas actividades diseadas en el programa de orientacin. Pueden ser hechaspor los orientadores, profesores, padres, etc... Como ejemplos podemos citar lautilizacin de recursos de carcter vocacional, reunirse con nuevos grupossociales, ser ms activo en las discusiones de clase, implicarse en actividadescomunitarias, etc...

No obstante, hay una serie de consideraciones ticas que hay que tener en cuenta.Nos referimos al consentimiento de los participantes y a la confidencialidad de losdatos. As lo recoge, por ejemplo, la Seccin G.2 del Code of Ethics and Standards of Prac-tice (ACA, 1995) donde se contempla que ... la informacin obtenida de los partici-pantes durante el proceso de investigacin es confidencial (p. 38).

e) Anlisis de datos

Algunos prcticos, en esta fase, se asustan y se niegan a participar en ella porqueven la investigacin sujeta a anlisis estadsticos excesivamente complejos. Hoy enda, la existencia de paquetes estadsticos por ordenador hacen esta labor menos tedio-sa. Adems, si el diseo es cualitativo se utilizan mtodos descriptivos lo que produceun menor rechazo. En cualquier caso, la consulta a formadores, investigadores o esta-dsticos facilita considerablemente la labor.

f) Interpretacin y conclusiones

Esta fase es, de hecho, la ms gratificante ya que se trata de comprobar si, en funcinde los datos de que disponemos, nuestro programa de intervencin ha producido los

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efectos que deseabamos conseguir. Sin embargo, la interpretacin de resultados es unatarea compleja que va ms all de encontrar diferencias estadsticamente significativasen los mismos. La interpretacin estadstica tradicional est siendo ultimamente critica-da porque no garantiza que los resultados tengan un significado prctico. Algunosinvestigadores estn proponiendo nuevos mtodos para interpretar los datos que refle-jan ms fielmente esa significacin prctica. La interpretacin de resultados de un proce-so de investigacin accin est fundamentada en las caractersticas propias de dichainvestigacin y en el significado que adquieren los resultados para los usuarios de undeterminado contexto. Los resultados obtenidos necesitan ser cuidadosa y objetivamen-te examinados para que las conclusiones sean vlidas. No olvidemos que nuestra inten-cin final es la de evaluar aquello que ofrecemos a nuestros usuarios y que, por tanto, losresultados que obtenemos constituyen claros indicadores de la calidad de los servicios.

As, por ejemplo, Johnson y Whitfield (1991) contemplan la existencia de tres nivelesde resultados producto de un programa de orientacin: resultados inmediatos (compe-tencias) de un proceso especfico, resultados intermedios o terminales (metas) cuando sefinaliza un ciclo del sistema educativo y resultados a largo plazo que se refiere a estu-dios de seguimiento de un alumno ya fuera del sistema. A continuacin, presentamosun ejemplo de resultados inmediatos (Cuadro 3) donde se incluye los resultados a alcan-zar (competencias ), qu es lo que tiene que ser aprendido, quin es el responsable,cundo se llevar a cabo, el criterio establecido y cmo esa conducta ser validada.

CUADRO 3RESULTADOS INMEDIATOS / COMPETENCIAS

Competencia Qu Quin Cundo Criterio Cmo

Los estudiantes Utilizar un mnimo de Orientador Al final de una Usar cuatro recursos El estudiante elaborade 4 de E.S.O. cuatro recursos para unidad de Identidicar al menos un informe vocacionaldemostrarn encontrar los siguientes planificacin una eleccin vocacional. donde enumera loshabilidades para elementos para la vocacional en Sealar cuatro de los criterios y referenciasusar fuentes de eleccin de una carrera: una clase de cinco requisitos vocacionales. Esinformacin requisitos educativos, lengua de sealados validado comovocacional. fsicos, existencia local, 4 de E.S.O. anteriormente. correcto por el

remuneracin, o en la hora orientador.posibilidades semanal deprofesionales. tutora

Los estudiantes de Reflejar los Orientador Durante el Reflejar los sentimientos El orientador valida la4 de E.S.O. de sentimientos y desarrollo de la correctamente a un competencia observandomostrarn sus clarificar la unidad escuchar nivel 3 o superior en a los estudiantes durantehabilidades para satisfaccin. (en video) en la la Escala de Carkhuff. las actividades yescuchar a los hora semana de Reflejar la satisfaccin viendolos en ladems. tutora. y facilitar feed-back grabacin del video.

un mnimo de cuatroveces.

FUENTE: Adaptado de Johnson y Whitfield (1991, p. 49).

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