Ponencia Arquisur 2009 ti Jose

5/9/2018 Ponencia Arquisur 2009 ti Jose - slidepdf.com

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XIII CONGRESO ARQUISUR 2009: LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA

TITULO: La relación entre las prácticas proyectuales en la actividad profesional de laarquitectura contemporánea y los procesos proyectuales como métodos de enseñanza a

nivel local.

EJE TEMÁTICO 3: Articulaciones entre enseñanza, investigación y extensión.

PALABRAS CLAVES: Métodos de enseñanza, procesos proyectuales, practica profesional,ámbito académico, ámbito laboral.

AUTOR: Castellitti, Jose Ignacio

CO-AUTOR: Mgs. Arq. María Martina Acosta (FADU | UNL)

DIRECTOR: Mgs. Arq. Gerardo Caballero (Washington University | USA)

PROYECTO DE INICIACION A LA INVESTIGACION (2005-07)

FADU-UNL

SANTA FE, ARGENTINA.

DIR: Matheu 808. Santa Fe (CP 3000)

EMAIL: [email protected]



CONGRESO ARQUISUR 2009 | FADU.UNL Jose I. Castellitti | Pág. 1

INTRODUCCION

“Se produce buena arquitectura pero no buenos arquitectos y un buen arquitecto hace crecer la profesión”. Rafael Iglesias

Esta investigación más que comunicar algunas verdades, nace con la necesidad de plantearinterrogantes, productos del análisis y cuestionamientos de dos aspectos fundamentales de

la arquitectura: la enseñanza y la práctica de la misma. Centrándose especialmente en losprocesos proyectuales o lógicas proyectuales , en tanto estrategias o procedimientos usadospor el proyectista para elaborar proyectos arquitectónicos. Por eso, el desarrollo de estainvestigación se basa en dos unidades de análisis relativamente independientes. Por un ladoel análisis y relevamiento de los procesos proyectuales realizados por arquitectos y estudiosprofesionales en la contemporaneidad, y por el otro el estudio de los modos o métodos de enseñanza utilizados en los talleres de arquitectura de nuestra facultad, con el objetivo finalde comparar ambas situaciones y sacar conclusiones al respecto.

EL PROYECTOA partir del Renacimiento, la arquitectura empezó a dibujarse por completo previamente a larealización de la obra concreta mediante el surgimiento de la representación en perspectiva,brindando una nueva posibilidad de prefiguración del espacio, inexistente hasta esemomento1. A raíz de esto comienza a realizarse una distinción entre la arquitectura dibujaday la arquitectura real, generando el concepto de proyecto . La obra comenzó a ser concebidaimaginariamente previa a su construcción, constituyendo un nuevo ámbito de aprendizaje ydebate con el proyecto.Las formas o métodos utilizados para proyectar arquitectura son tan diversos comosubjetivos y han ido modificándose a lo largo del tiempo, constituyendo un fenómeno de altacomplejidad debido a la cantidad de factores que inciden en el mismo. Es a estas prácticas alo que generalmente se llama procesos proyectuales y al proceso , a la progresión osucesión de fenómenos que forman un todo y conducen a un resultado.Una de las características más importantes de la arquitectura y que la diferencia de otras

prácticas es su condición objetual . Esto significa que el proyecto arquitectónico tiene comofin un objeto arquitectónico en si.Si bien la arquitectura podría valerse solo de estos objetos, es necesario reconocer laimportancia de la etapa proyectual, tanto en la teoría arquitectónica como en los talleresdonde se la enseña, ya que tiende a relativizarse o directamente se pasa por alto el procesoque se atravesó para llegar a ese producto. Esto se puede observar en las exposicionesdonde cada cátedra expone sus mejores “resultados”. Por eso es necesario entonces,rescatar la importancia que se atribuye al proyecto, tanto como “método” de producción dearquitectura, o como método de producción de arquitectos.

LA ENSEÑANZAEl ámbito de la enseñanza representa ese lugar para poner en crisis aquellos saberes que

uno trae del campo profesional, un lugar de aprendizaje eterno tanto para el alumno comopara el docente.Durante la carrera el alumno atraviesa (principalmente en los talleres de DiseñoArquitectónico) distintas experiencias de simulacro de proyecto, basadas en las miradas decada cátedra, utilizando los métodos que estas creen más pertinentes y adecuados para suformación. La mayoría de estos talleres usan los mismos pasos para guiar al alumno debidoa cierta tranquilidad que brinda este proceso, y no ven la necesidad de indagar en nuevaspracticas, convirtiendo a la Universidad en un lugar de simple transferencia del conocimientoen vez de un ámbito donde se lo genere.De esta forma, en muchos casos se corre el riesgo de que cuando el alumno ha transitadopor completo en un taller que no es capaz de mostrar alternativas para ejercitarlo, se limitasu experiencia en la enseñanza. Este entrenamiento o proceso de aprendizaje debiera tenerun objetivo mas profundo: brindar al alumno las herramientas que le permitan obtener un“método proyectual personal”, un método de características dinámicas que le permita




evolucionar a lo largo de su vida profesional. Para esto el alumno debe conocer el procesoque incursionará en función de llegar a apropiarse del mismo y en un futuro generar unopropio. En esta definición, Ricardo Salim explica lo que significa transmitir los mecanismos de lapraxis del diseño de una manera interesante, y define la enseñanza del diseño como: “Eladiestramiento paulatino de los alumnos en la utilización de instrumentos específicos, através de procesos de gran variedad, y en muchos casos experimentales, que comoresultado permitan a los mismos despegar solos luego de varios años de aprendizaje, en elcampo profesional del diseño y la arquitectura” 2.El vinculo que existe entonces entre docente-alumno-producto es un elemento fundamentalque caracteriza la enseñanza de la arquitectura. Al contrario de otros procesos deenseñanza, en la arquitectura el conocimiento que circula entre docente-alumno esdepositado finalmente en un objeto. El producto se transforma en el proyecto de la enseñanza, robando toda la atención del ámbito académico.La relación dialéctica entre proceso y producto se encuentra presente en todo momento dela enseñanza de la arquitectura. La decisión de dónde se pone la atención debiera estarampliamente fundamentada por el docente en función del avance del alumno en la carrera y

las intenciones particulares de cada cátedra.“Esta reflexión no pretende negar la necesidad del producto como resultado de un buen proceso de aprendizaje, pero si pretende marcar que no es indispensable la aparición del producto en todo momento de la formación, y que este producto es en definitiva obra de un sujeto que también debe detenerse a aprender la forma de los procedimientos por utilizar, y los productos de esas etapas no son siempre proyectos” 3

Estas dos vertientes en el proceso de enseñanza (la que hace hincapié en el proceso y laque lo hace en el producto) no representan teorías paralelas o antagónicas, por el contrario,son complementarias y sucesivas. Dan cuenta de dos momentos necesarios en un procesode enseñanza: un momento inicial donde la mirada debiera centrarse en los procesos quese realizan más que en el resultado. Y una etapa final donde el producto o el resultado sonel foco de interés, con alumnos casi profesionales capaces de indagar en su propio “ser arquitecto”;

LOS TALLERESLas actividades e intenciones en teoría a desarrollar en estas asignaturas pueden explicarsea través de un concepto que desarrolla Salim: la Enseñanza Integrada de Diseño, cuyoámbito de trabajo es el que se denomina Taller Integral . Este planteo considera al taller dediseño como el centro de interés principal de la facultad de arquitectura, donde debenconfluir todos los saberes con el objetivo de aplicarlos a la proyectación.Con la intención de realizar un acercamiento a la enseñanza en el ámbito de la FADU-UNL,se realizó un relevamiento y análisis de los programas de las asignaturas de ProyectoArquitectónico. Mediante este análisis, se pudo observar como más allá del posicionamiento

que manifiesta cada cátedra dentro de la disciplina, resulta recurrente la utilización de unmétodo proyectual donde se encuentran claramente diferenciados determinados pasos aseguir por el alumno para llegar a un producto esperado. Lo peculiar resulta en que sinimportar el nivel de la carrera al que se dirijan, todas hacen uso del mismo “método” comoherramienta de enseñanza.Según nuestra perspectiva, este “método” se podría desglosar en los siguientes pasos: enprimer lugar, el proyecto arquitectónico surge con una necesidad de un sujeto (comitente)que será tomada y transformada por el arquitecto en un programa de necesidades donde secualifican y se cuantifican los espacios a proyectar.Esta concepción del surgimiento del proyecto arquitectónico, si bien resulta válida en elámbito profesional de la arquitectura, debería repensarse dentro de la Universidad: enprimer lugar porque muy rara vez se plantea un ejercicio donde el alumno sea partícipe o

creador de ese programa edilicio, privándolo de una parte importante del proceso, y ensegundo lugar la imposición de que el proyecto debe necesariamente surgir de una




necesidad , de algún modo restringe las posibilidades de enseñanza en un taller de arquitec-tura. De esta forma se restringen otros ejercicios, como por ejemplo la formulación deproyectos experimentales donde el producto no es lo más importante sino justamente elproceso que se realiza.Una vez planteada la necesidad, establecido el programa y el sitio de asentamiento delproyecto, en segundo lugar: se le pide al alumno análisis de varios aspectos: antecedentes,entorno físico construido y natural, programa arquitectónico, etc., con el fin de que mediantela administración de suficiente información de cada uno de éstos, el alumno puedaadentrarse en el inicio proyectual con suficientes herramientas. El problema en este casoradicaría en esa intención de conducir el “análisis” a los aspectos mencionados, cuando elanálisis de materiales constructivos o aspectos específicos del programa o el entorno, pormencionar algunos ejemplos, podrían significar otros detonantes de proyecto.En tercer lugar, realizado el análisis y detectados los puntos importantes, estos servirán debase para plantear las premisas o pautas de diseño : “en estas pautas se conjugan lascondiciones planteadas por el problema concreto y por las intenciones (deseos y valores)que el proyectista calificará al proyecto”4, citando uno de los programas analizados. Sepretende del alumno en esta instancia, demostrar su capacidad para transformar los

problemas y potencialidades detectados en el sitio y el programa arquitectónico, en lasprimeras pautas de diseño que guiaran y servirán de fundamentación del proyecto a lo largode todo el proceso, forzando nuevamente un proceso lineal y limitando las posibilidades deexperimentación.Una vez planteadas las premisas o pautas de diseño se solicita en cuarto lugar al alumno, laformulación de una toma de partido , es decir una respuesta en términos generales,totalizadora al problema arquitectónico. Esta incluye generalmente: esquemas deorganización funcional, planteos tipológicos, estructuración espacial (tanto en planta comovolumétricamente), relación con el entorno, etc. Esta idea de partido surge a partir delconcepto de idea rectora (o premisa mayor) la cual es “seleccionada a partir del intenso usode la creatividad y la imaginación por parte del alumno para dar respuesta al problemaarquitectónico y nos permita llegar a la toma de partido sin mayores dificultades”5.

El concepto de partido fue implementado como herramienta de enseñanza en la Argentinacerca de principios de siglo por René Karman, profesor que llega a la Escuela deArquitectura de Buenos Aires en 1914, desde la École des Beaux-Arts de París. El principalaspecto de la enseñanza de Karman radicó en la importancia que le asignaba a la búsquedade un parti (partido) o idea rectora sintética que diera respuesta a los programas de maneraintegral6. Esta intención, encuentra en el uso de la tipología una herramienta de granutilidad. El concepto de tipo expresa en un sentido general la idea de modelo, matriz,impronta, forma, figura en relieve. Si bien se asocia la idea de tipo con la de modelo, existeentre ellas una diferencia que sería importante destacar: la palabra tipo no presenta laimagen de una cosa a ser copiada o imitada perfectamente, sino la idea de un elemento quedebe por sí mismo servir de regla al modelo. El modelo entendido según la ejecuciónpráctica del arte es un objeto que se debe repetir tal cual es; en cambio el tipo es un objetosegún el cual cada uno puede concebir obras que no se parezcan entre sí. Vale estaaclaración ya que en los ámbitos académicos, usualmente se prefiere usar la tipología másque como un “tipo” como un “modelo”, estimulando la repetición en lugar de la exploración.El uso de un planteo tipológico como forma de “tomar partido” en un proceso proyectual esmuy común, y brinda tanto al docente como el alumno la tranquilidad que da realizar unabuena “selección” dentro de los tipos conocidos, garantizando en mayor o menor medida unproducto adecuado. Sin dudas el uso de tipologías edilicias conocidas constituye unaherramienta de aprendizaje eficaz en cuanto a cuestiones funcionales o de composiciónvolumétrica en el espacio y articulación con el entorno, pero nos debería preocupar el nofomentar otras búsquedas que motiven al alumno a superar una mera selección yadaptación.

El método descrito culmina casi en la totalidad de los casos con un anteproyecto. Esimportante destacar que en general en las asignaturas de Proyecto Arquitectónico,independientemente del nivel al que pertenezcan, se insiste en el anteproyecto como




resultado final del ejercicio proyectual, el producto del proceso de diseño, cuando enalgunos casos pensar en otro tipo de objetivo para un proyecto podría significar unaprendizaje diferente tanto para un alumno, como para el docente.En general los pasos descritos son en menor o mayor medida adoptados por cada cátedra,que hacen hincapié en los pasos que consideran más importantes según su nivel de avanceen la carrera. Sin dudas todas adhieren a esta forma de sumergir al alumno en el procesoproyectual.Lo que resulta paradójico es cómo este método descripto trata de llevar adelante un procesoaltamente complejo, con idas y vueltas, de la manera más lineal posible, donde cadainstancia sucede a la anterior abriendo paso a la siguiente, muchas veces sin lareformulación o el replanteo de la instancia anterior. Pareciera ser que el método fuerza alalumno a seguir una línea prefigurada en desmedro de las intenciones de éste, ya que raravez se presenta un proceso tan lineal como este método lo plantea.

LA PRÁCTICA PROFESIONALSin duda que la heterogeneidad es una característica de la producción arquitectónicacontemporánea, a diferencia de otros momentos a lo largo de la historia donde la producción

se caracterizó por la adhesión o no a determinados movimientos o tendencias. Estaheterogeneidad, da cuenta de una gran cantidad y diversidad de procesos o lógicasproyectuales. Hoy en día, prácticamente cada autor reconocido o no ha desarrollado unproceso y un camino propio para generar su obra arquitectónica, respondiendo a losintereses sobre los que se rige su producción. Sin embargo estos caminos no por diversosresultan menos interesantes, cada proceso o manera de proyectar se origina sobre valoresculturales y situaciones sociales propias de cada sujeto, y cada producción arquitectónicaparticular nace de estos procesos proyectuales particulares.Tomando el análisis que realiza Zaera Polo sobre los procesos que desarrollan losprincipales exponentes del “star system”, podemos dar cuenta de esta situación: mientrasque Peter Einsenman opera en base a una posición crítica contra las formas establecidasdel poder, Rem Koolhaas utiliza las tendencias dominantes como punto de partida para sus

potencialidades, lo mismo que Toyo Ito y Jean Nouvel, aunque en menor medida. Sobrebases completamente distintas operan arquitectos del estilo de Jacques Herzog & Pierre DeMeuron, verdaderos potenciadores de las cualidades matéricas de la arquitecturacontemporánea, tratando de mantener permanentemente una práctica experimental porsobre todos los aspectos.Desde otra mirada Jorge Silvetti realiza una suerte de clasificación de aquellos procesos conmayor vigencia en la actualidad. Estos nuevos procesos o estrategias proyectuales sonconsecuencia de la proliferación de diferentes modos, acercamientos y técnicas, quepretenden haber facilitado y multiplicado nuestras habilidades para generarlas, pero quesegún Silvetti más que eso están en cambio transformando al arquitecto en el “observadoraturdido de seductoras maravillas”7.En función de esto es que la clasificación que realiza Silvetti cobra mayor significación paraesta investigación, por su participación tanto en el ámbito profesional como en el académicode la arquitectura.Dentro de los grupos que reconoce Silvetti, interesa particularmente resaltar algunos. Enprimer lugar los procesos denominados como “programismo” : una reivindicación o vuelta alprograma, donde la acumulación y manipulación de datos obtenidos a priori mediantedistintos análisis especificaos (flujos de circulación, características de los usuarios, o del sitiodonde se emplazara el edificio) genera una aparente cualidad de “dato neutral” que permiteal arquitecto generar mediante una traslación ayudada por ordenador, la inspiraciónfigurativa para determinado proyecto o directamente su resultante formal. Zaera Polo llamamaquínicos a estos procesos precisamente por ese grado casi nulo de mediación por partedel sujeto a lo largo de todo el proceso proyectual. Es el primer proceso, para Silvetti, que

exime al arquitecto de su “rol creativo”, que lo desliga de esta responsabilidad.Un segundo grupo está dado por los llamados “blobs” . Un proceso que cobra vida a partir delas nuevas posibilidades que brinda el ordenador, no tan sólo de producir y manipular




digitalmente formas nunca antes imaginadas, generadas a través de formulas matemáticasu otros sistemas geométricos. Evidentemente esta novedad implicó toda una serie denuevas posibilidades, pero más que eso el asombro fue tal que la única preocupación seríade ahora en más seria producir este tipo de formas y luego buscarle un significado.Por ultimo se da el denominado “literalismo” , un resultado del uso del lenguaje o la poesíapara dar significado o validar una forma determinada. El uso de la metáfora, pero ya nocomo una analogía usada por la necesidad de explicar algo para lo que no encontramos laspalabras o los términos adecuados, o el enriquecimiento de un significado, sino como unsustituto directo de la misma cosa, de la misma forma. “Es tiempo de aceptar en arquitecturaque la metáfora es útil como chispa, arranque, como una guía, pero se vuelve un juegopeligroso cada vez que en excursiones a otros medios, abandona su confortable morada enel lenguaje y la poesía”8, explica Silvetti. En algunos talleres de nuestra facultad, esfrecuente el uso de la metáfora como método de fácil adaptación por los alumnos de losprimeros años de la carrera para introducirse en el proyecto, los guía durante el procesoproyectual sin mayores sobresaltos.Analizando esta situación desde el ámbito académico, podría decirse que lo importante nosería tratar de imitar estos procesos, en su mayoría ajenos a nuestro medio, sino reflexionar

acerca de ellos y que esa reflexión nos permita mejorar los nuestros y en consecuencia todoel proceso de enseñanza.Con el objetivo de observar una realidad que no nos resulte ajena, se realizó una selecciónde arquitectos de nuestro mismo continente para estudiar sus procesos proyectuales ypoder comparar dentro del mismo contexto en que se nos enseña esta profesión. El estudiode procesos insertos ya en esta realidad y que hacen de las dificultades del contextopotencialidades proyectuales, podría significar un mayor aporte. El enfoque en Latinoa-mérica no responde tanto a un imperativo ético de mirar lo propio o lo nuestro , sino de mirarcon mayor atención y reflexión, las condiciones en que son realizados estos procesos. Ocomo diría García Canclini:

“No se resuelven las dificultades con divagaciones sobre una supuesta identidad latinoamericana.Más bien necesitamos caracterizar las condiciones en que se realizan distintos tipos de producción

cultural en América Latina a fin de establecer qué podríamos hacer juntos ”9.

RAFAEL IGLESIALa practica de Iglesia se basa en invertir la formula problema-solución, descubrir dificultadesy plantear interrogantes mas que buscar respuestas a problemas a priori.Su estudio da cuenta de lo que llamamos un verdadero “taller”, en todo lo que esta palabrarepresenta: se puede observar el desorden propio de un ámbito de constanteexperimentación, al revés que en la mayoría de los estudios de arquitectura es curiosa lapreponderancia de herramientas por sobre computadoras. Los modelos realizadosgeneralmente toman una escala real (uno en uno) o también ninguna escala, ya que todoslos ejercicios que se realizan podrían ser tanto una silla como la estructura de una vivienda.Definir una escala no es importante en este momento del proceso, lo importante es elejercicio que realiza la mente, la prueba y el error, el conocimiento del material, de susfortalezas y debilidades, de sus límites. Ahora ¿Por qué son tan evidentes la diferencia entre

estos ámbitos de trabajo y los que vemos en las universidades? Si al fin y al cabo tambiénson llamados “talleres”.

Fig. 1: “Programismo”,Eduardo Arrollo. Estudio deFachada EstadioLasesarre.Fig. 2: Blobs, Unstudio,Pabellón para la trienal deMilán.Fig. 3: Blobs, Grez Linn,Iglesia en Corea.Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3




“Cuando no tenemos alguna cosa urgente que hacer nos ponemos a experimentar soluciones novedosas, que la invención no sea hija de la necesidad . Todos los días estamos desarrollando ideas para luego utilizarlas como respuestas concretas en los encargos que llegan al estudio” 10

Otra peculiaridad del proceso que realiza Iglesia, es que éste no necesariamente comienzacuando llega un nuevo comitente, obviando el recorrido planteado en las universidades

análisis-premisas-idea fuerza-partido-proyecto. El proceso está renovándose continuamentemediante experiencias que en algún momento podrán ser aplicadas a un encargoconvencional de un cliente.Pensar en verbos en vez de sustantivos es otra parte del proceso: en vez de puerta, entrar;en vez de ventana, ver. Los sustantivos dan nombre a las cosas, y ese nombre impuestogenera un preconcepto, el error es tomarlo como una obviedad.El Edificio Altamira es una de las obras más representativas de este arquitecto de su formade pensar y practicar la arquitectura. La estructura representa la característica másimportante de este proyecto, el lenguaje del edificio es sólo su forma de sostén. En estecaso el juego con trabas entre listones de madera es transpuesto a un sistema de vigas dehormigón armado que apoyan entre sí evitando el uso de columnas tal y como lasconocemos, liberando vanos que hacen las veces de “puerta” o “ventana”, “entrar” y “ver”,

cada elemento es liberado de su función específica que cotidianamente imponemos comoun prejuicio.

“Las vigas aquí son elementos no subjetivados que no tienen propiedades intrínsecas sino de situación: pueden ser muro, ventana, puerta. Eventualmente, “actuarán” trabajando como sostén y sus roles dependerán del lugar que ocupen en el espacio. La insistente viga se desplaza construyendo, destruyendo, bordeando, subiendo, bajando, soportando, deteniéndose, ausentándose y desapareciendo cuando menos se lo espera, sin alterar la unidad. En “la obra” la viga puede ser el héroe o el mayordomo, apareciendo y desapareciendo sólo cuando ello es necesario para que se cumpla el destino.11”

Descubrir y generar “dificultades” que a priori no existen, dejar los preconceptos de ladopara no restringir la creatividad y motivar la indagación y la experimentación, soncaracterísticas de la práctica de este arquitecto.

SOLANO BENITEZ En algún punto la forma de trabajar y de afrontar el proyecto por parte de Benítez y deIglesia, se asemejan. Ambas se caracterizan por el sentido de investigación que toman susexperiencias. Esta práctica que Solano Benítez lleva a cabo en Asunción del Paraguay,posee además algunos atributos particulares: por un lado el fuerte compromiso social y conel medio donde se desarrolla; y por el otro la actitud irreverente, de constantecuestionamiento de las estructuras y realidades en las que convive. Afirma que el verdaderoprofesional debiera ser aquel comprometido como investigador, como generador constante

de conocimientos.

Fig. 4: Vista exteriorEd. Altamira.Rosario, Argentina.

Fig. 5: Vista desdela terraza Ed.Altamira.

Fig. 6: Accesodepartamentos.

Fig. 7: Escalerasostenida mediante

trabas estructuralesentre listones demadera.Fig. 4

Fig. 5

Fig. 6

Fig. 7




Su obra es producto de un continuo proceso de investigación en distintos ámbitos, peroprincipalmente en las cuestiones tecnológicas. Este arquitecto lleva al límite la experimen-tación y el uso de materiales locales o más que el uso, el “re-uso” que pueda hacerse deellos. Es un factor primordial a lo largo de todo el proceso proyectual, no tan sólo un ultimo ytedioso paso donde se materializa una idea tratando de que esta materialización no terminepor deformarla, como muchas veces se remarca en las universidades.Su proceso de diseño no comienza con una hoja en blanco, ni termina con la realización delproyecto ejecutivo o legajo de obra, ni siquiera cuando se concluye, sino que las inquietudesy cuestiones que motivaron un proyecto anterior, muchas veces son el puntapié inicial paraun uno nuevo. De la misma forma, el hecho de haber concluido un legajo de obra, porejemplo, no significa el cierre de ese proceso en tanto durante la fase de construcción sesepan aprovechar las oportunidades de seguir experimentando e investigando en obra.

“El docente debe ser un mentor que incentive, que empuje al alumno al conocimiento, a producir en los alumnos una fe en el cambio, en la innovación, en un compromiso con un futuro posible. Los profesionales deben ser profesores que profesen ésta fe en el cambio hacia el futuro; éste es el momento de la imaginación como proceso de cambio de cara al futuro 12 ”.

El concurso y ejecución de la obra para la sede de la empresa multinacional Unilever enAsunción, es un buen ejemplo de su forma de trabajar y pensar: Reducir los costos almínimo sin perder una buena imagen institucional significaban los retos más importantes delconcurso. Para esto era impresindible la reutilización de una estructura existente y el pensarun sistema de fachada con el mínimo costo posible. Para esto se practicaron una serie depaneles de ladrillos de canto pre-armados en el suelo, que fueron luego dispuestos sinarmaduras de forma oblicua generando distintos filtros de luz. En el interior la intención erala misma: trabajar con los mismos materiales del medio pero de un modo diferente paragenerar con un mínimo costo soluciones innovadoras. De la misma forma, los cielorrasosfueron realizados con los residuos de ladrillos de cualquier construcción, generando texturasmuy interesantes; la carpintería de los patios interiores se diseñó de manera tal que por ladisposición de los vidrios no fuera necesaria usar un segundo material (hierro, aluminio o

madera) para su propio sostén reduciendo su costo considerablemente, en la terraza seutilizaron tejas coloniales como tratamiento de piso para diferenciar las zonas transitables delas que no lo son.Aunque estos procesos muchas veces resultan difíciles de aplicar en el ámbito académico(son conocidas las falencias en lo que respecta a cantidad adecuada de visita a obra yexperimentación directa con materiales de construcción) no se debería dejar de reflexionaren cómo transferir esas actitudes de continua búsqueda.

ALEJANRO ARAVENAEn una conferencia llamada “X” en la ciudad de Rosario, este arquitecto, explicaba como el

nombre de ésta correspondía a dos aspectos, el primero y menos relevante para nosotrosera la “X” haciendo referencia a la antigüedad de su trabajo (10 años de trayectoria) y elsegundo aspecto, evocaba a la “X” como la variable a descifrar en una ecuación, reduciendo

Fig. 8: Solano Benítez en elpatio de su estudio trabajandocon los paneles de ladrillos.

Fig. 9: Vista exterior SedeEmpresa Unilever enAsunción, Paraguay.

Fig. 10: Interior SedeUnilever, texturas generadasa partir del uso de ladrillossobrantes de la obra.

Fig. 8 Fig. 10

Fig. 9




los problemas a la menor cantidad de factores que se podía reducir y una incógnita biendefinida a resolver. Se podría decir que de esto se trata su práctica, llevar al mínimo elproblema planteado, y en consecuencia llevar al mínimo la respuesta al mismo, no encuanto a las corrientes estéticas, sino en cuanto escasez de medios, mínimo en tantoirreducible.Una de las búsquedas y reflexiones que lleva adelante Aravena tiene que ver con sucompromiso con la vivienda social. De esto se trata el proyecto “Elemental” que él mismolleva adelante como director junto a otros arquitectos, una iniciativa internacional parainnovar y construir siete conjuntos ejemplares de vivienda de muy bajo costo a lo largo delterritorio chileno. En uno de los proyectos llevados adelante se planteó el problema de lamisma forma descrita, como una ecuación: radicar a 100 familias que durante los últimos 30años han ocupado ilegalmente un terreno de 0.5 hectáreas en el centro de una ciudad(Iquique) en el desierto, dentro del marco de un Programa específico del Ministerio deVivienda llamado Vivienda Social Dinámica sin Deuda ( VSDsD ), un subsidio de US$ 7500por familia con el que se debía financiar la compra del terreno, los trabajos de urbanización yla arquitectura. La forma de plantear el problema fue la siguiente: “En vez de diseñar unaunidad de US$ 7500 y multiplicarla luego 100 veces, diseñamos un edificio de US$ 750.000,

dentro del cual se albergaran 100 familias en viviendas que pudieran crecer”13

, explicaAravena en la memoria del proyecto.La principal característica fue dejar de pensar el problema de la vivienda social como ungasto y empezar a verlo como inversión social, una inversión que dependiendo de laintervención del arquitecto se valorizará en el tiempo. Para esto fueron claves algunascuestiones: en primer lugar la ubicación del proyecto, era necesario conseguir lotes bienubicados de modo de quedar cerca de la red de oportunidades que una ciudad ofrece(trabajo, salud, educación, transporte) necesaria para superar la pobreza; segundo, un buendiseño para el barrio, con espacios colectivos entre lo público y lo privado, una entidadsocial clave en entornos sociales frágiles; tercero brindar a las viviendas medianerasseguras, para soportar sismos y fuego, ubicando los núcleos en las aristas de forma quearmen los perfiles urbanos futuros; y por ultimo, dejar de pensar en una casa chica (que es

lo único posible cuando se tiene presupuesto ajustado) para entregar una vivienda de clasemedia concebida en etapas (llegar a más de 70 m2 una vez que cada familia complete susampliaciones).Esta manera de repensar un problema, darlo vuelta e invertir las dificultades paraconvertirse en potencialidades, es un ejercicio que en general practican todos los arquitectosanalizados.

FELIPE URIBE DE BEDOUT El profesional no debe quedarse sólo con su práctica habitual rutinaria, debería estarbuscando permanentemente ocasiones en las que perfeccionarse o entrenarse, al igual que

un atleta. En la práctica de Felipe Uribe, podemos reconocer dos formas de llevar a caboesto: en primer lugar participando activamente en concursos, que brindan la permanenteposibilidad del debate de ideas; y en segundo lugar lo que él mismo llama “autoencargos”,

Fig. 11: Primer conjunto devivienda social desarrolladopor Aravena en el marcodel proyecto “Elemental” enChile.

Fig. 12: Idem. Fig. 11.

Fig. 13: Esquemas dedesarrollo en etapas delmismo conjunto deviviendas.

Fig. 11

Fig. 12

Fig. 13




un encargo auto-generado en función de poner a prueba alguna idea o de reflexionar apropósito de una temática de interés personal:”Yo me los invento, soy el cliente, el dueño, elingeniero, el presupuestador, todo”.

“Cada vez que recibo un encargo, estas son las preguntas iniciales que me hago: ¿Qué es lo que me están encargando? ¿Cómo debe funcionar? ¿Cómo se debe utilizar? ¿Cómo se debe realizar esa

actividad específica hoy, mañana, luego? ¿Qué componentes debe tener el edificio para posibilitar su desarrollo?” 14

Interesa pensar primero en el programa del edificio más que en su ubicación, afirma Uribe,entendiendo el programa como un acontecimiento más que una simple zonificación uorganigrama: “una búsqueda reflexiva del comportamiento humano ante una actividadespecífica, casi como una obligación de predicción”.El Parque de los Deseos en Medellín, Colombia, es un buen ejemplo de encargo delproblema, proyecto y ejecución desarrollado por Felipe Uribe. A finales del año 2002,Empresas Públicas de Medellín (EPM), decide habilitar el Planetario de la ciudad como salaexterna a su Museo Interactivo. El encargo al arquitecto solicitaba estudiar la posiblereconversión del edificio del Planetario en sala de exposiciones, a través de unaremodelación interior. Uribe realiza el diagnóstico anexando además una propuestadiferente: la estructura del edificio del planetario impide una fácil re adecuación y nuncapermitirá exposiciones de gran formato. Mirando el problema en una escala mayor Uribeplantea en lugar de remodelar el interior del planetario, diseñar un parque abierto para lazona Norte de la ciudad, que permita pensar en ésta como una gran área urbana paracaminar; y diseñar un segundo edificio para suplir la sala de exposiciones necesaria,habilitando el Planetario como Planetario y destinar el parque propuesto como lugar paramirar el firmamento. Para ser viable, el proyecto debía adquirir los 2 terrenos vecinos yconservar un área de estacionamientos para 70 autos. De esta forma el edificio pasó a serpara los ojos de los funcionarios de EPM, un edificio de estacionamientos en 3 niveles para70 vehículos. Ésta era la garantía que tenía el arquitecto de que existiera una edificaciónnueva que completara la plaza contenida, y confiaba que a medida que el proyecto se fuera

desarrollando, la administración local de la ciudad, repensaría la función de este edificio deestacionamientos y le daría un uso cultural, como efectivamente, termino sucediendo. Estavisión simultanea de diferentes escalas que demuestra Felipe Uribe, a diferencia de Iglesia,quien mira el problema mas allá de su situación relegándolo a una etapa posterior delproceso, representa otra forma de posicionarse ante un encargo.Si un profesional destacado del medio es capaz de buscar alternativas al modo en quegeneralmente surge un encargo en la realidad, ¿porqué resulta tan complicado llevarlo acabo de la misma forma en el ámbito académico donde seguramente la virtualidad de losejercicios genera menores compromisos que en el ámbito profesional?

Fig. 14: Un “autoencargo”generado por Felipe Uribe:la casa en el árbol.

Fig. 15: Maqueta analógicadel proyecto para el Parquede los Deseos en Medellín,Colombia.

Fig. 16: Croquis deproceso del proyecto parael Parque de los Deseos,los 2 edificios y la plaza.Fig. 14

Fig. 15

Fig. 16




CONCLUSIONES E INTERROGANTES En este momento resulta necesario volver a las preguntas iniciales que dieron lugar a estainvestigación. ¿Existe algún tipo de correspondencia entre los modos o métodos utilizadosen el ámbito académico de nuestra facultad y las prácticas o formas que determinadosarquitectos llevan a cabo en el plano profesional? ¿Debería existir tal correspondencia? ¿Esposible llevar los nuevos procesos o experiencias desarrolladas en el ámbito profesionalhacia los talleres de arquitectura de nuestra facultad?En primer lugar, es claro que no sólo no existe una correspondencia entre ambas unidadesde análisis, sino que el defasaje es amplio. Algunas características propias de cada ámbitoresultan determinantes en el momento de llevar a cabo sus tareas, enseñar arquitectura porun lado, y practicarla profesionalmente por el otro. Dentro de los motivos más evidentes,vale la pena destacar que las condiciones en que se realiza un “encargo” en cada ámbitoson muy diferentes. Mientras que en el plano profesional ciertas restricciones; tales como uncomitente particular, un presupuesto ajustado, tiempos mucho más acotados, etc.; sonrevertidas por ciertos arquitectos como posibilidades reales de reflexionar y generar mejorarquitectura; en el ámbito académico no se aprovechan las libertades que implica prescindirde estas cuestiones, generando ejercicios de simulación proyectual con las suficientes

variantes para fomentar la creatividad y la actitud reflexiva del alumno.En segundo lugar, la masividad que se experimenta, sobre todo en los primeros años de lacarrera debido a la superpoblación de los talleres, la relación docente-alumnos nunca es laadecuada, como el compromiso que impone la necesaria calificación numérica, condicionanel proceso del alumno forzándolo a una linealidad que brinda a los docentes cierto control,pero que restringe al alumno y su propio proceso personal.La otra cuestión es si realmente deberían corresponderse ambos ámbitos y por ende susprocesos. Ésta correspondencia debería existir en el sentido de usar las prácticas dearquitectos significativos para reflexionar sobre procesos de enseñanza. Muchas veces, másque generar actitudes en los alumnos (lo que debería ser el fin principal de la facultad) no sehace otra cosa que descubrir aptitudes. En consecuencia, productos aislados muestran losresultados que la facultad necesita para sí misma, sin representar a la mayoría.

“Estoy convencido que no existen diferencias en lo que se discute tanto en la academias como en la práctica o la investigación. Para mi la arquitectura es un proceso de reflexión y donde esté es lo mismo” 15 . Felipe Uribe

Por otro lado, existen alternativas a observar, como el caso de un taller de posgrado dictadopor el Arq. Oscar Fuentes en nuestra facultad que hoy ha derivado en una asignaturaoptativa que desarrolla el mismo arquitecto junto a la Arq. Griselda Bertoni y la Arq. MartinaAcosta (Forma, materiales y proyecto). El curso intenta instalarse en la brecha existenteentre el universo académico y el profesional, entre los procesos de prefiguración formal y dematerialización, donde generalmente se considera a la resultante formal como algoescindido de su manifestación material y “donde la tecnología es discutida sólo en términosde representación visual”, citando a Toshiko Mori. En este marco, el curso obliga a

reflexionar sobre lo que cada uno propone y a afrontar el proceso proyectual desde unaóptica distinta a la que generalmente se practica en la facultad. Por un lado, no existe unprograma ni un producto definido al que se deba llegar, y se propone arrancar en vez de conuna premisa o idea fuerza, con la elección de un material sobre el que se trabajaría a lolargo del curso.Preguntarse si es posible llevar los procesos o experiencias desarrolladas por determinadosarquitectos hacia el ámbito académico pareciera incluso utópico desde alguna óptica, debidoprecisamente a esos defasajes en que se da el proceso en cada ámbito. De todas formas noes la traslación directa lo que se espera de un ámbito al otro, sino la interpretación y el cono-cimiento de los procesos descritos para su readecuación y traslado al ámbito académico conel fin de enriquecer los procesos por los cuales un alumno se ejercita y se le enseñaarquitectura




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