Portafolio tecnología educativa
133
Profesor: José Manuel Villalobos Salas PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS Jafet Gdo. Molina López II Cuatrimestre - 2014 UNIVERSIDAD METROPOLITANA CASTRO CARAZO VICERRECTORÍA DE DOCENCIA Programa Académico Curricular Dirección de Ciencias de la Educación
-
Upload
jafet-molina -
Category
Documents
-
view
222 -
download
1
description
Portafolio de Tecnología Educativa de la Universidad Metropolitana Castro Carazo
Transcript of Portafolio tecnología educativa
Profesor: José Manuel Villalobos Salas
PORTAFOLIO DE
EVIDENCIAS Jafet Gdo. Molina López
II Cuatrimestre - 2014
UNIVERSIDAD METROPOLITANA CASTRO CARAZO
VICERRECTORÍA DE DOCENCIA
Programa Académico Curricular
Dirección de Ciencias de la Educación
Programa
1
UNIVERSIDAD METROPOLITANA CASTRO CARAZO VICERRECTORÍA DE DOCENCIA Programa Académico Curricular
Dirección de Ciencias de la Educación
Carrera: Licenciatura en Ciencias de la Educación cono énfasis en Docencia Curso: Tecnología Educativa y Materiales Didácticos Código: LD 5083 Créditos: 3
I. Descripción del curso
El curso tiene como uno de sus objetivos, la utilización de los nuevos avances tecnológicos en el campo de la información hacia la solución de los problemas de enseñanza como transferencia de conocimientos desde los "almacenes de datos" a los estudiantes, sin dejar de lado los objetivos de mejora de estructuras y procesos cognitivos. La influencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no es automática. No se puede garantizar el aprendizaje de calidad por el mero uso de la radio, del video, del computador o de internet, sino que éste depende, de forma primera y principal, del modo en que facilitadores y estudiantes —sobre todo los primeros— inserten las TIC en el trabajo de aula. En consecuencia, parece un reto al que intentar enfrentarse que los estudiantes, a lo largo de las sesiones y en parte resolver las siguientes cuestiones: ¿Cuál es el mejor uso educativo de las nuevas tecnologías? ¿Cómo integrarlas en el currículo escolar? ¿Qué aporta la investigación sobre el aprendizaje y la motivación respecto a los efectos esperables de la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza?
II. Justificación
La realización y utilización del material didáctico es tarea fundamental en el desempeño de la docencia, razón que justifica el desarrollo de habilidades en ésta área. Todo estudiante de docencia requiere los conocimientos generales y el desarrollo de diferentes técnicas para enfrentar de una manera adecuada las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
III. Objetivos
1. Al finalizar los estudiantes deberán haber reflexionado sobre siguientes contenidos conceptuales: - La comunicación educativa mediante los instrumentos didácticos - Tecnología, técnica y ciencia - Tecnología educativa: tecnología de la educación y en la educación
2. Al finalizar esta actividad formativa haber logrado las siguientes competencias:
- Adquirir y usar de modo adecuado la terminología básica apropiada en el
ámbito de la tecnología educativa - Evaluar medios educativos - Diseñar entornos de enseñanza–aprendizaje apoyados en las TIC.
2
3. Al finalizar esta actividad pedagógica deberán haber desarrollado las siguientes actitudes: - Concienciación de la dimensión tecnológica actual de la sociedad, la ciencia y
la cultura - Actitud reflexiva y crítica acerca del cometido de las TIC en la educación
IV. Contenidos
SEMANA CONTENIDOS
1 1. Elementos básicos de la didáctica 2. La creatividad
- ¿Se puede desarrollar la creatividad? - El aprendizaje de la creatividad
2 3. La sociedad de la información, las tecnologías y la educación la tecnología educativa como disciplina pedagógica
3 4. La comunicación y el proceso educativo - Relación proceso educativo y el proceso comunicativo - Modelos educativo-comunicacionales. - Contribuciones y rupturas teórica-metodológicas que el
campo de la comunicación educativa plantea para la didáctica y la práctica docente.
4 5. Medios de enseñanza o materiales didácticos - Conceptualización. - Tipos. - Los materiales didácticos y diversidad: materiales para
las necesidades educativas especiales. - Diseño, uso y evaluación.
5 6. Los medios y las TIC en la educación. - Los medios y materiales curriculares. - Los medios y los procesos de diseño y desarrollo
curricular. - Panificación didáctica. - Las TIC en el aula.
6 7. Enseñanza individualizada - Enseñanza programada. - Tutoriales. - Simuladores. - Juegos.
7 8. Utilización del sonido en educación - Posibilidades didácticas del sonido. - Utilización didáctica de la radio. - Diseño y producción de un material audiovisual
educativo: programa radial, vídeo, película, entre otros.
8 9. Medios digitales - TV (televisión educativa - Tipos de TV educativa - Utilización didáctica de la TV escolar - Vídeo (vídeo educativo)
3
- Evaluación del vídeo educativo - La computadora en el aula - Los multimedios - Software
9 10. Videoconferencia - Herramienta integradora de las TIC - Usos y aplicaciones
10 11. Internet aplicado a la educación
11 12. La enseñanza basada en la computadora: e-learning, b-learning
12 13. El papel del facilitador y los estudiantes en entornos tecnológicos educativos
13 14. Proyecto final
14 15. Proyecto final
V. Métodos de enseñanza
La metodología de este curso incentiva la enseñanza como fin para la estimulación de los procesos creativos e inventivos de las y los estudiantes en la producción de otros procesos y procedimientos innovadores y únicos. Serán desarrolladas prácticas en clase para las diferentes técnicas, se brindará trabajo extraclase adicional. Interesa elaborar un proyecto final novedoso que se caracteriza por el abordaje de un tema específico a partir de la utilización de la tecnología. VII. Sistema de Evaluación
RUBRO VALOR
(PORCENTAJE)
Portafolio de evidencias 20
Proyecto Final: Programa Radial 25
Trabajos Grupales 15
Fichas de Lectura/Foros 15
Exposiciones 15
Análisis de película, vídeo o documental, entre otros
10
Total 100
VIII. Bibliografía Blázquez y otros (1995). Didáctica general. Madrid: Anaya Cabero, J. y otros. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc Graw Hill. Cabero, J. (2001) Tecnología educativa. Madrid: Paidos Picado, F. (2001). Didáctica general. Costa Rica: EUNED.
4
RÚBRICA PARA EVALUAR EL PROGRAMA RADIAL
Nombre del estudiante _____________________________________________________________________
Instrucciones: anote en la columna de la derecha la cantidad de puntos correspondientes a la conducta que mejor describe lo mostrado por el estudiante en cada uno de los rubros. Utilice la valoración que aparece al final de la tabla para relacionar los puntos con cada conducta. Luego, aplique la fórmula para obtener la calificación final.
RUBRO deficiente aceptable bueno excelente Puntos
1 Plan docente El plan docente no estuvo claro o lógico
El plan docente tiene una o dos incoherencias
El plan docente demuestra el uso de nuevas ideas y de perspicacia
El plan docente es coherente horizontal y verticalmente y sus estrategias didácticas son creativas y originales
2 Guión docente El guión no estuvo claro o lógico
El guión presenta una o dos incoherencias
El guión demuestra el uso de nuevas ideas y de perspicacia
El guión es coherente con el plan docente y es creativo y original
3 Originalidad Usa ideas de otras personas, pero no les da crédito.
Usa ideas de otras personas (dándoles crédito), pero no hay casi evidencia de ideas originales.
El producto muestra cierta originalidad. El trabajo demuestra el uso de nuevas ideas y de perspicacia.
El producto muestra gran originalidad. Las ideas son creativas e ingeniosas.
4 Organización
de la información
La organización no estuvo clara o lógica. Sólo muchos hechos.
La mayor parte del contenido está organizado lógicamente.
Usa títulos y listas para organizar, pero la organización en conjunto de tópicos aparenta debilidad.
Contenido bien organizado usando títulos y listas para agrupar el material relacionado.
5 Contenido
El contenido es mínimo y tiene
varios errores en los hechos.
Incluye información esencial sobre el tema, pero tiene uno o dos errores en los hechos
Incluye conocimiento básico sobre el tema. El contenido parece ser bueno.
Cubre los temas a profundidad con detalles y ejemplos. El conocimiento del tema es excelente.
TOTAL
Deficiente: 0 Aceptable: 1 Bueno: 2 Excelente: 3
Fórmula para obtener la calificación final. Total de puntos obtenidos X 100 = calificación final 15
Cronograma
SEMANA CONTENIDOS
10/05/2014 1. Elementos básicos de la didáctica
2. La creatividad - ¿Se puede desarrollar
la creatividad? - El aprendizaje de la
creatividad
17/05/2014 1. La sociedad de la información, las tecnologías y la educación la tecnología educativa como disciplina pedagógica
2. La comunicación y el proceso educativo - Relación proceso
educativo y el proceso comunicativo
- Modelos educativo-comunicacionales.
- Contribuciones y rupturas teórica-metodológicas que el campo de la comunicación educativa plantea para la didáctica y la práctica docente.
24/05/2014 3. Medios de enseñanza o materiales didácticos - Conceptualización. - Tipos. - Los materiales
didácticos y diversidad: materiales para las necesidades educativas especiales.
- Diseño, uso y evaluación.
4. Los medios y las TIC en la educación. - Los medios y
materiales curriculares. - Los medios y los
procesos de diseño y desarrollo curricular.
- Panificación didáctica. - Las TIC en el aula.
José Grupo 1 Joshua, Maribel, Melissa, Laura
31/05/2014 5. Enseñanza individualizada - Enseñanza programada. - Tutoriales. - Simuladores. - Juegos.
6. Utilización del sonido en educación - Posibilidades didácticas
del sonido. - Utilización didáctica de la
radio. - Diseño y producción de
un material audiovisual educativo: programa radial, vídeo, película, entre otros.
Grupo 2: Evelin, Sandra, Rebeca, Marla. Grupo 3: Ana, Olga, Marta y Yetty Tema
07/06/2014 7. Medios digitales - TV (televisión educativa - Tipos de TV educativa - Utilización didáctica de la
TV escolar - Vídeo (vídeo educativo) - Evaluación del vídeo
educativo - La computadora en el
aula - Los multimedios - Software
8. Videoconferencia - Herramienta integradora
de las TIC - Usos y aplicaciones
Grupo 4: Kimberly, Shirley, Marellis, Mariam. Grupo 5; Ángel, Jorge, Isabel, Rocío Entregan Planeamiento didáctico
14/06/2014 9. Internet aplicado a la educación
10. La enseñanza basada en la computadora: e-learning, b-learning
11. El papel del facilitador y los estudiantes en entornos tecnológicos educativos
Grupo 6: Iris, Eduardo, Walter, Raquel José Guión didáctico
21/06/2014 Ensayo Ensayamos y grabamos
28/06/2014 12. Proyecto final Exponenmos y promedios
13. Proyecto final
FOROS
Cuadro de doble entrada UMCA
Tecnología Educativa 1
La Sociedad de la Información, las Tecnologías y la Educación
Resumen de la lectura Opinión personal 1. Los discursos sobre la sociedad informacional.
Revolución técnico – cultural. Es un hecho e
imparable, una tendencia a nivel mundial al que
nadie puede resistirse. Esto involucra las tecnologías
de la comunicación e información (TIC),
involucrándose computadores, redes a todo nivel,
telecomunicaciones y tecnología en general. Todo
ello fortalece y funciona como motor de otros
procesos iniciados desde hace ya muchos años
atrás, incluso antes de este periodo de digitalización
como lo es la globalización.
Discursos sobre la sociedad de la información:
Mercantilista: Enorme mercado con un tremendo
potencial para el crecimiento económico apoyado
en el uso de las tecnologías digitales.
Crítico – político: Las tecnologías digitales al servicio
del desarrollo social y humano, y no controlado por
los intereses de las grandes corporaciones industriales
del mundo capitalista.
Tecnocentrista: Se mitifica a la tecnología digital
como la panacea de una sociedad más eficaz y
llena de bienestar para sus ciudadanos.
Apocalíptico: Las TIC representan el fin de los ideales
y valores de la modernidad y del modelo humanista
de la cultura.
La tecnología es un hecho
que no da opción a
selección, y ocurre tan
naturalmente como ha
ocurrido el proceso de
globalización el cual ha
surgido sin necesidad incluso
de tecnología, pues es un
acontecimiento anterior al
fenómeno de revolución
técnico – cultural.
Existen diferentes discursos al
respecto con diferentes
conceptos del qué esperar
de la digitalización; el
mercantilista que lo toma
como potencial para el
crecimiento económico;
crítico – político para un
desarrollo social y humano;
tecnocentrista como la mejor
solución de una mejor
sociedad; y apocalíptico
basado en ideales y valores.
2.1 Luces de los efectos sociales y culturales de las
TIC.
La cara amable de las tecnologías digitales.
Permiten y facilitan mayor comunicación entre
personas.
Rompen barreras espacio – temporales.
Permiten acceso a gran cantidad de información.
Mejoras en la eficacia y calidad de los servicios.
Nuevas forma de actividad productiva.
Aumento en el conocimiento y contacto cultural
del planeta.
Las TIC entre sus ventajas más
representativas muestra
todas las bondades que
pueden representar
basándose en
comunicación, manejo de
información, eficiencia y
facilidad de servicios,
productividad y llegando
incluso al contacto cultural en
cualquier parte de nuestro
planeta.
Cuadro de doble entrada UMCA
Tecnología Educativa 2
2.2 Sombras de los efectos sociales y culturales de las
TIC
Sociedad dependiente de la tecnología
progresivamente creciente.
Uniformismo cultural en detrimento de las culturas
propias.
Aumento de desigualdades culturales y económicas
(brecha digital).
Perdida de privacidad.
Por otro lado, también se
pueden mostrar puntos
negativos, no porque sea
algo malo, sino más bien,
porque como toda
herramienta, dependiendo
del uso que se le dé, también
puede afectar
3. Problemas educativos generados por la
omnipresencia tecnológica.
El proceso de cambio generado por la aparición de
las TIC se está produciendo en un plazo temporal
muy corto y de forma acelerada. Esto afecta
principalmente a los adultos a ajustarse para no
quedar como analfabetos tecnológicos.
Nuevos problemas educativos ante las nuevas
tecnologías.
1. Analfabetismo tecnológico,
2. Saturación de la información,
3. Dificultades para entender las formas
hipertextuales,
4. Nuevas exigencias formativas,
5. Desajuste de los sistemas de formación,
6. Inadaptación a la rapidez de los cambios.
Hay que considerar aspectos como cantidad de
información que no significa totalmente válida; la
ruptura con el modelo de organización lineal de la
cultura impresa, cambiando el esquema tradicional;
las nuevas exigencias de formación ocupacional,
por las nuevas oportunidades que han surgido (ejm:
teletrabajo); y finalmente el desfase o desajuste de
los sistemas educativos, pues ha implicado una lenta
adaptación dentro de su estructura (deficiencias
tecnológicas institucionales).
La situación de los adultos
principalmente es más crítica
desde el punto de vista de
que son los principales en
presentar resistencia a
cambios, algo que es notable
y que lastimosamente les
crea incertidumbre y
sentimientos de impotencia al
compartir con generaciones
más jóvenes. Pero esto no
solamente afecta a los
adultos, pues también se
conoce de muchos jóvenes
que no han podido tener
acceso a procesos que
involucren contacto
tecnológico y que también
son afectados, marcándoles
e incluso significándoles
marginalidad.
El problema más crítico es el
analfabetismo tecnológico,
siendo este superado, puede
haber forma de enfrentar los
demás problemas educativos
tecnológicamente hablando.
4. Los retos de la educación ante las nuevas
tecnologías digitales
• Integrar las nuevas tecnologías en el sistema y
cultura escolar.
Esto significa grandes inversiones económicas para
incorporar los recursos tecnológicos, redes,
capacitaciones
La problemática planteada
por las TIC, a pesar de su
funcionalidad, representa
retos a ser afrontados, entre
ellos:
La inclusión y actualización
tecnológica en el sistema
escolar así como sus formas y
Cuadro de doble entrada UMCA
Tecnología Educativa 3
• Reestructurar los fines y métodos de
enseñanza. Nuevos roles para docentes y alumnos.
Orientación a “aprender a aprender”, “saber
enfrentarse a la información”, “calificación laboral” y
“toma de conciencia”.
• Entender la formación a través de redes de
ordenadores: la teleformación.
• Revisar y replantear la formación ocupacional
a la luz de las nuevas exigencias socio – laborales
impulsadas por las nuevas tecnologías.
• Desarrollar acciones de educación no formal:
la alfabetización tecnológica para el desarrollo
social y comunitario.
• Finalmente que los alumnos (as) dominen el
manejo de las tecnologías, que posean
conocimiento y habilidades de como buscar
información confiable, que desarrollen actitudes y
valores hacia la tecnología, y que le utilicen en
formas de expresión y comunicación más que
puramente ocio y consumo.
métodos de enseñanza (esto
incluye tanto capacitación
formal como no formal). Esto
servirá para ayudar a
preparar ciudadanos a que
se incorporen al ámbito
ocupacional con mejores
competencias para
desempeñarse sin mayores
complicaciones.
Líneas de trabajo actuales en tecnología
Educativa (TE)
Las TIC en la Educación escolar.
o Formación profesorado en TIC
o Integración escolar e innovación
pedagógica con TIC.
o Aplicaciones didácticas de las TIC en
aula.
o Organización escolar y TIC.
Las TIC en la docencia universitaria
o Campus Virtuales.
o Internet en docencia presencial.
o Diseño, desarrollo y evaluación de
programas y cursos de educación
distancia.
Las TIC en la educación no formal.
o Formación ocupacional a distancia.
o Educación de adultos y TIC
o Las TIC en las bibliotecas, museos y
otras redes sociales y culturales.
La capacitación y
formación de la
Tecnología Educativa es
muy amplia y abarca
tanto a estudiantes de
todo nivel como a los
docentes mismo, pues su
formación no incluye
necesariamente
capacitación
tecnológica. La
educación desde sus
inicios en primer ciclo
hasta niveles
universitarios debe
estructurarse para que los
y las estudiantes nazcan
o se adapten a las
nuevas metodologías
Cuadro de doble entrada UMCA
Tecnología Educativa 4
Desarrollo de materiales didácticos y
software educativo
o Multimedia educativo.
o Entornos colaborativos a distancia.
o Webs educativos.
o Cursos on line.
o Software para sujetos con N.E.E.
Educación, Tecnologías y Cultura
o Las nuevas formas y prácticas
culturales de la infancia y juventud
ante la cultura digital.
o Los efectos socioculturales de las TIC.
o Problemas y retos educativos de la
sociedad de la información.
Medios de Comunicación Social y
Enseñanza
o TV educativa.
o Enseñanza audiovisual.
o Prensa en la escuela.
o TV, infancia y juventud.
que involucran contacto
tecnológico.
Retos de la educación en la Sociedad de la Información y uso de las TIC.
1. Capacitar a los docentes e inculcar en ellos un sentido de actualización
tecnológica auto didacta, garantizando una capacitación permanente dado que
la tecnología avanza y se desarrolla día con día. (Complementándose con
técnicas y estrategias apropiadas y acordes al tema).
2. Iniciar la formación y guía de estudiantes en Información y las TIC desde los
niveles más básicos, como mínimo I ciclo.
3. Obtener mejores condiciones tanto en infraestructura como en equipo para evitar
limitar el desarrollo en tecnología a los y las estudiantes de los centros
educativos.
Explicando más a fondo el primer reto:
Los docentes generalmente no cuentan con capacitaciones de tipo tecnológico para poder
utilizar un sinfín de herramientas disponibles, que al conocerlas podrán valorar el grado de
utilidad que les puede brindar para con sus contenidos, independientemente de su
especialidad. El “pecado” no es carecer de capacitaciones sino más bien el cruzarse de
brazos y esperar a que algún día “les llegue su oportunidad”; la información está al alcance
de todos y no es pretexto alegar desconocimiento o falta de formación. Sin embargo, una
inducción básica sí es importante para el personal docente en la cual se les muestre cuán
importante y útil les será poseer conocimientos básicos en el uso de las TIC, además de
concientizarles la importancia de mantenerse actualizados. Si bien es cierto que muchas
instituciones carecen de equipo, también hay muchas otras en las que el equipo se les está
desperdiciando y deteriorando por falta de uso, debido principalmente desconocimiento de
los y las docentes.
A partir de la lectura 3 mencione tres retos de la educación en la Sociedad de la
Información y uso de las Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) o también
llamada Tecnologías digitales. Explique uno de esos retos. Posteriormente comente uno
de los aportes de uno de sus compañeros (as) del curso.
Valoración de video educativo
Nombre del estudiante: Jafet Molina López Datos generales Título del video: Tecnologías de la Información y la Comunicación Tiempo de duración: 4:26 min Autor: Ruiz Ciarrocchi, Federico Guevara, Ailén Mossi Fecha de producción: 2011 2-Tipo de aplicación de material en el aula Especificar el tipo de estructura y su mejor inserción en el proceso educativo. ( x ) Introductoria ( ) Motivación ( ) Apoyo específico o complementario ( ) Testimonial ( ) Conclusión Justifique: Introduce al tema a ser visto en clase 3-¿Es adecuado al grupo (publico meta)estilo de presentación ( tipo de lenguaje empleado, apropiado a nivel conceptual). Es adecuado por mostrar una base inicial, partiendo de estudiantes que no conocen del todo sobre el tema, utilizando un lenguaje muy sencillo y apropiado para los estudiantes. 4-¿Despierta interés (su estructura ritmo, tema es atractivo para los estudiantes)? Es una presentación llamativa, que despierta interés por conocer más sobre el tema. 5-¿Es idóneo al tipo de contenido que se está desarrollando? Totalmente idóneo y justo para este tema. 6-¿No abusa de material adicional que distraiga la atención de lo esencial del programa (sobrecarga de efectos, música distractora, entre otros)? El material es el necesario ni distrae, por lo contrario, motiva a conocer más al respecto.
Organización del contenido en el contexto de enseñanza- aprendizaje. 7-¿Es pertinente al tema de estudio la información del documento? Sí, toda la información tiene relación. 8-¿Sigue un orden adecuado según las necesidades de mi materia (cronológica, de implicación atemporal, entres otros)? Correcto, el orden de hecho es el que debe llevar pues inicia desde la base de su historia o nacimiento de la herramienta a nivel rudimentario. Principios de aprendizaje 9-¿Hay una especificación explicita de los objetivos de aprendizaje o por lo menos se infiere claramente en el propósito del video? Se infiere sin ningún problema. 10- ¿Propicia la participación del estudiante (lo induce a pensar en una respuesta o manifestar una actividad? Lo hace por la forma en que despierta el interés del estudiante. 11-¿Se refuerza la actividad del estudiante mediante algún tipo de verificación a su respuesta? No cuenta con actividad de verificación, en este caso queda a cargo del docente, analizarlo y comentarlo después de verlo. 12-¿Aumenta, gradualmente la dificultad de la información en cuanto a la calidad y cantidad? Es muy relativo, aunque por la sencillez no podría decirse que aumente la dificultad más sí su calidad y comprensión o reflexión sobre el tema. 13-¿Propicia una relación significativa entre la nueva información y conocimientos anteriores? Correcto, su inicio es muy sencillo y fácil de comprender, y por el orden cronológico, genera un conocimiento bastante significativo y fácil de relacionar con los conocimientos previos aunque estos fuesen nulos. 14-¿Hace evidente las dificultades que podrían ser fuente de error (retroalimentación)?
El tema debe ser manejado con mucha cautela, pues podría en algún momento, generarse un sentimiento de dificultad cuando nos enfoquemos en lo que es la tecnología actualmente y su posible grado de dificultad.
Exposiciones
Los medios y las TIC's
en la educación
Laura Godínez
Joshua Guzmán
Maribel Chacón
Melissa Vargas
• Conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas.
1) Apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la
enseñanza guías didácticas, ejemplificaciones de unidades didácticas revistas pedagógicas , etc.
2 ) Apoyo al aprendizaje de los alumnos : libros de texto, vídeos didácticos, software educativo, fichas de trabajo.
Material Curricular
1) Concepción técnica• Modelo estándar • Contexto alumno• Menos flexible
2) Concepción práctica• Diversidad • Aula multimedia• Asesoramiento para los profesores.
Diseño y desarrollo de medios de enseñanza
Libros de texto: Adquirir y transmitirconocimientos.
Los medios y el profesorado
Los medios y el profesorado: Materialesadaptados, utilización según los objetivos,autonomía.
El libro de texto
Libros de texto: Adquirir y transmitirconocimientos.
Los medios y el profesorado
Los medios y el profesorado: Materialesadaptados, utilización según los objetivos,autonomía.
El libro de texto
Organización en los centrosescolares: actividades complementarias,extraescolares y centros de recursos.
Facilitan y apoyan a los profesores, en laselección, uso de los medios y recursos de laenseñanza. (Diseñar, Evaluar, Facilitar yFormar).
Centros escolares
Las nuevas tecnologías en el sistema escolar
• Existen los recursos pero no se utilizan de maneraadecuada (pedagogía).
• Problemas :proyecto institucional, dotación derecursos, formación y predisposición del personal,poca disponibilidad de materiales y equiposexternos.
• Para facilitar su uso: disponibilidad de materiales,accesibilidad a los materiales y cuantificación.
Competencias informacionales y digitales del curriculum
• Alfabetización informacional y digital:
• Manejo de la tecnología.
• Uso inteligente de la información.
• Expresión y comunicación.
• Ética del conocimiento.
Premisas para el uso de las TIC's
(1)Lo relevante es ser siempre lo educativo,
(2)No generan magia en el aprendizaje,
(3)Facilitan el aprendizaje pordescubrimiento,
(4)Fomentan el aprendizaje constructivista,
(5)Son un recurso de apoyo para elaprendizaje académico.
Premisas para el uso de las TIC's
(6) Son herramientas para la búsqueda, consulta y elaboración de información,
(7) Planificar una lección usando TIC's debe de hacerse de forma explícita,
(8) Individual-Colaborativo y Presencial-Virtual,(9) No se debe improvisar en el laboratorio de
cómputo, (10) La actividades con las TIC's deben ser
coherentes con los objetivos y contenidos.
Medios Digitales
Kimberly Leiva Rodríguez
Marian Morera Brenes
Jafet Molina López
La Televisión Educativa
• Medio altamente difundido
• Televisión Educativa
• Televisión Escolar
Clasificación de Programas:
- Monovalente - Polivalentes
La Televisión Educativa
Tratamiento educativo del medio
- Ventajas - Limitaciones
- Como medio en procesos de Enseñanza-Aprendizaje
- Etapas:
- Preteledifusión - Teledifusión
- Evaluasión - Actividades de Extensión
El video
• Posibilidades
• Limitaciones
El video en la enseñanza:
1. El video como transmisor de información
2. El video como instrumento motivador
El video
3. El video como instrumento de conocimiento
4. El video como instrumento de evaluación
5. El video para la formación del profesorado
6. El video como herramienta de investigación psicodidáctica.
Informática, multimedia y los hipertextos en la enseñanza
Informática como un fin o como un medio
Como instrumento (profesor) - herramienta (estudiante)
Tecnología multimedia: Mayor cantidad de sentidos
Hipermedia – Hipertexto – Multimedia
Clasificación multimedia: Herramientas – Interactivos – Juegos
Tipos de Programas didácticos
Informática, multimedia y los hipertextos en la enseñanza
Decisiones Didácticas:
Organizativos – Metodológicos - Formativos
Selección y evaluación del Software:
- Aspectos previos - Adecuación técnica
- Adecuación didáctica - Evaluación global
Contenidos
"Los medios y las TIC's en la educación"
Materiales curriculares
Los materiales curriculares son el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados
específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas.
Se dan dos tipos:
1) Materiales para el profesor de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza.
Por ejemplo: guías didácticas, ejemplificaciones de unidades didácticas revistas pedagógicas, etc.
2) Materiales para el estudiante de apoyo al aprendizaje de los alumnos: libros de texto, vídeos
didácticos, software educativo, fichas de trabajo.
Dentro del diseño y desarrollo de medios de enseñanza se dan dos concepciones: la técnica y la
práctica.
Libros de texto, medios y profesorado, centros de recursos
•Libros de texto: Adquirir y transmitir conocimientos
•Los medios y el profesorado: Materiales adaptados, utilización según los objetivos, autonomía.
•Organización en los centros escolares: talleres, rincones, actividades complementarias,
extraescolares y centros de recursos.
•Facilitan y apoyan a los profesores, en la selección, uso de los medios y recursos de la enseñanza.
(Diseñar, Evaluar, Facilitar y Formar).
Las nuevas tecnologías en el sistema escolar
A pesar de que hace muchos años se viene hablando de integrar las tecnologías de la información en el ámbito educativo esto es un hecho poco generalizado, por lo que necesitamos modelos pedagógicos innovadores. Algunos de los factores que favorecen el uso de las tecnologías en las aulas son: un proyecto institucional, la infraestructura y recursos informáticos, capacitación al personal, el material didáctico digital y equipos de apoyo. Además se debe contar con condiciones básicas: 1) disponibilidad de material digital variado, 2) accesibilidad a los recursos y 3) cualificación técnica y pedagógica. Asimismo, dentro de las competencias informacionales y digitales en el curriculum es importante la alfabetización. Es decir, en capacitar a los sujetos para que puedan en este caso tener acceso a los recursos tecnológicos y hacer el uso adecuado de los mismos. Otros aspectos importantes son la alfabetización informacional y digital; el manejo de la tecnología, el uso inteligente de la información, expresión y comunicación y la ética del conocimiento.
Premisas para el uso de las TIC's
Diez premisas para el uso de las TIC's: (1) Lo relevante es ser siempre lo educativo, (2) No generan
magia en el aprendizaje, (3) Facilitan el aprendizaje por descubrimiento, (4) Fomentan el aprendizaje
constructivista, (5) Son un recurso de apoyo para el aprendizaje académico, (6) Son herramientas
para la búsqueda, consulta y elaboración de información, (7) Planificar una lección usando TIC's
debe de hacerse de forma explícita, (8) Individual-Colaborativo y Presencial-Virtual, (9) No se debe
improvisar en el laboratorio de cómputo, (10) La actividades con las TIC's deben ser coherentes con
los objetivos y contenidos.
Finalmente, se conocen 3 ámbitos del desarrollo de las competencias informacionales y digitales: Primero, para la adquisición y comprensión de la información, segundo, para la expresión y difusión de la información, y tercero, para la comunicación e interacción social.
Universidad Metropolitana Castro Carazo
Licenciatura en Ciencias de la Educación con Énfasis en
Docencia
TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y MATERIALES DIDÁCTICOS
Profesor: José Manuel Villalobos Salas.
TRABAJO DE EXPOSICIÓN GRUPO 4: Medios Digitales.
Estudiantes:
Kimberly Leiva Rodríguez
Marian Morera Brenes
Jafet Molina López
II Cuatrimestre 2014
Medios Digitales UMCA
Marian, Kimberly, Jafet Página 2
La Televisión Educativa
Introducción
Dentro de la sociedad de la información en la que nos vemos inmersos, la televisión es un medio altamente
difundido tanto en los hogares como en los centros educativos, además es in medio de comunicación que genera
a su alrededor una cantidad de intereses, pasiones y polémicas.
1. ¿Qué entendemos por televisión educativa?
2. ¿Cómo se clasifican los programas y las diferentes formas en que se presente el mensaje?
3. El tratamiento educativo del medio.
4. La televisión educativa como medio en los procesos de enseñanza-aprendizaje..
Televisión Educativa:
Es un tipo de programación general televisiva, que por su contenido o tratamiento, presenta contenidos
aplicables a la educación y cultura y por su interés formativo trata temas de (salud, trafico, economía, biología,
idiomas) aunque estos por algún motivo no forman parte del currículo educativo y van dirigidos a la población en
general.
Este tipo de televisión trata de incidir sobre la formación de receptores, modificando su conocimiento, conductas y
actitudes, pero en cualquier caso se trata de influir educativamente sobre ellos.
Televisión Escolar:
Su función básicamente es el suplantar el sistemas escolar formal, teniéndose como objetivos os mismos que el
sistema educativo general, desde niveles de primaria hasta universitaria. En relación a los contenidos, se
estructura de acuerdo con los principios de la didáctica de cada una de las materias y peculiaridad del medio.
Televisión Escolar: Se caracteriza por presentar un contenido amplio y posee como objetivos la divulgación y el
entretenimiento, como planteamientos narrativo propios de la televisión como (reportes, documentales…) en los
que recibe un mensaje.
Clasificación de los programas según la forma en la que se presenta el mensaje:
Existe una primera clasificación entre programas:
1. Monovalentes: Son aquellos que aportan una información rigurosa, precisa, limitada y secuenciada. Su
finalidad consiste en que llegue a la observación y al descubrimiento para que el alumno, después de haber
recibido el mensaje, tenga que haber aprendido algo.
2. Polivalentes: Se desarrollan procedimientos variados (motivación…). No resulta un programa acabado,
sino que queda sin respuesta y, esta debe proporcionarle al estudiante. Apela a su participación.
El alumno después de haber recibido el mensaje, ha de desear el aprendizaje, reaccionara de manera personal o
construirá su propio aprendizaje
Tratamiento educativo del medio:
Ventajas del Medio Televisivo Aplicado a la Educación:
1. Facilita la introducción en el aula de profesores y personas especializadas en temas concretos.
2. Evita desplazamiento de los alumnos a los centros de información y formación.
3. Simultáneamente es un medio de comunicación de masas y un medio individual de aprendizaje.
Medios Digitales UMCA
Marian, Kimberly, Jafet Página 3
4. Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.
5. Fortalece la igualdad de oportunidad para todos los alumnos que observan el programa.
6. Se amplía la experiencia de los niños, los programas facilitan que los estudiantes puedan trascender su
contexto, tanto en espacio, como en el tiempo.
7. Tiende a mantener actualizado los contenidos de los materiales.
8. Los contenidos son presentados de forma atractiva para los estudiantes.
Limitaciones del medio televisivo aplicado a la educación:
1. Por su carácter de simultaneidad, no llega a respetar las características y necesidades de los alumnos.
2. Por su simultaneidad es muy difícil integrar la televisión dentro del currículo escolar ya que resulta difícil
hacer coincidir el horario de emisión del programa y el horario de la asignatura
3. Resistencia del profesor a modificar su estilo usual de impartir la docencia.
4. Se va a dar poca interacción entre el profesor de los programas y los alumnos.
5. Este medio facilita que el alumno pueda caer en la pasividad, y en consecuencia va a invertir menos
esfuerzo mental para el procesamiento de la información.
6. Al alumno no se le suele dar la oportunidad de aplicar inmediatamente los contenidos presentados por el
programa.
Televisión Educativa como medio en los procesos de enseñanza aprendizaje:
En esta línea podemos encontrar multitud de estudios e investigaciones que se ocupan del impacto televisivo en
distintos ámbitos de preocupación pedagógica, en el rendimiento escolar, en los valores.
Un esquema de utilización de la televisión educativa, se da en cuatro etapas:
1. Pre teledifusión: Debe comenzar por parte de profesor, con la lectura, si existen, de los documentos
impresos enviados por la productora. El profesor antes de comenzar la emisión es aconsejable que
recuerde a los alumnos los contenidos del programa anterior, y las conclusiones más significativas a las
que llegaron, para facilitar la asociación de nuevos contenidos con los ya recibidos y reforzar.
2. Teledifunsión: Es importante que los profesores de ejemplos con la observación atenta del programa y la
toma de notas para aclaraciones y guía de las discusiones futuras que se desarrollen. Ello es más
necesario en aquellos casos que profesor y alumno observen por primera vez el programa.
3. Evaluación: Debe comenzar con la formulación de preguntas generales por el profesor, para conocer
como ha sido percibida la emisión y las dificultades generales y particulares que han encontrado.
4. Actividades de extensión: En función de la comprensión de los contenidos y actividades propuestas en el
programa, el profesor puede determinar la realización de actividades complementarias de extensión
(lecturas de texto, observación de otros programas de video, acceso a una página web).
Medios Digitales UMCA
Marian, Kimberly, Jafet Página 4
El video en la enseñanza y formación
El video
Posibilidades Limitaciones
El programa puede observarse un número indefinido
de veces.
Es preciso poseer una mínima dotación instrumental.
La disminución progresiva del costo de los equipos. La existencia de diferentes formatos y sistemas
La posibilidad de utilizarse en diferentes niveles
educativos.
Un uso no adecuado puede favorecer la pasividad.
La diversidad de funciones en la que puede ser
utilizado en la enseñanza.
El video en la enseñanza
Debemos diferenciar entre video y utilización didáctica del video. Por video didáctico vamos a entender aquel que
ha sido diseñado y producido para trasmitir unos contenidos, por el contrario, con su utilización didáctica nos
referimos a una visión más amplia de las diversas formas de utilización que puede desempeñar en la enseñanza.
(Cabero, 19889).
Existen diferentes autores que nos mencionan varias formas de utilizar el video entre las cuales podemos
mencionar las siguientes funciones que puede tener el video: informativa, motivadora, formativa, instrumento de
investigación, instrumento de evaluación y para la formación del profesorado.
El video como transmisor de información
Desde videos didácticos expresamente relacionados para la presentación de unos contenidos curriculares, hasta
el uso de programas emitidos por televisión. Características que deben poseer los videos didácticos:
Existencia de un alto nivel de estructuración, tanto en el desarrollo del programa como en el
encadenamiento de las ideas presentadas en el mismo.
La utilización de un breve sumario al final del video con los aspectos más significativos comentados en el
programa, es un elemento que ayuda a recordar la información fundamental.
Los gráficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos más importantes y el
seguimiento de la información.
Deben de combinarse los relatos narrativos y enunciativos, con los de ficción y de realismo.
Y no debe perderse que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser útil para el aprendizaje.
“El programa didáctico ideal cumple, además de las exigencias didáctica, las exigencias del lenguaje audiovisual;
es decir, no solo transmite información del tipo cognoscitivo, sino también sensaciones, emociones,
experiencias…”
El video como instrumento motivador
(Cabero y otros, 1999) Su “poder” emana directamente de las posibilidades de atraer y capturar la atención que
despierta el lenguaje audiovisual, y sus influencias directas en las emociones. Fandas (1994), nos habla de
Medios Digitales UMCA
Marian, Kimberly, Jafet Página 5
diferentes propuestas en las cuales puede ser introducido el video en la educación primaria: el video acertijo, el
video enigma, relatos en cadena y videoanimación.
El video como instrumento de conocimiento
El valor educativo de su utilización no radica en las cualidades de los productos que realicen, sino en los
procesos que sigan para elaborarlos. Es decir es una actividad procesual, que exige el trabajo colaborativo entre
estudiantes. Algunas exigencias para su puesta en acción:
La necesidad de una formación técnica y didáctica del profesorado.
Para que el video pueda utilizarse como instrumento de conocimiento por parte del estudiante, es
necesario parir de una metodología de indagación.
Resulta difícil su utilización con grupos-clase del tamaño de los actuales.
El video como instrumento de evaluación
Cuando se habla del video como instrumento de evaluación, se podrían diferenciar dos posibilidades:
1) diseño de situaciones específicas, tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos,
habilidades y destrezas de los alumnos.
2) y para la autoconfrontación por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades
realizadas.
El video para la formación del profesorado
La formación del profesorado ya no se contempla como la adquisición rutinaria de conocimientos y estrategias de
enseñanza, sino más bien como el desarrollo de capacidades de procedimientos, diagnostico, evaluación de
procesos y reformulación de proyectos. El video puede desempeñar un papel importante, para el auto y
heterobservación por parte del profesor de su práctica docente y de esta forma mejorar su desarrollo profesional.
El video como herramienta de investigación psicodidáctica
Ventajas e inconveniente de las grabaciones audiovisuales:
Ventajas Limitaciones
Registro de elementos de la comunicación verbal y no
verbal.
Previa selección de la observación por la persona que
realiza las grabaciones.
Reduce la necesidad de introducir un observador en los
contextos de investigación.
Posible influencia en los observados por la presencia de
la tecnología de registro.
Aislamiento de las secuencias. Interrupción de las secuencias de observación.
Trasferencia de la “realidad” registrada a diversos
observadores.
El diseño de videos didácticos
A la hora de selección del tema, deberemos manejar diferentes tipos de criterios: los científicos, los didácticos y
videográficos.
Medios Digitales UMCA
Marian, Kimberly, Jafet Página 6
Una vez seleccionado el tema, establecidos los objetivos, configurada la temporalización del proyecto, realizada
la documentación, abordaremos la problemática de la elaboración del guión. Por lo general diferenciaremos dos
tipos de guiones: literario y técnico.
En el proceso de edición, se registran simultáneamente todas las señales: video, audio y de sincronismo o
control. Puede realizar dos tipos de edición por corte o por inserto. Y Actualmente se está dando un tipo de
edición no lineal, es decir la edición realizada directamente sobre el disco duro de un ordenador.
Medios Digitales UMCA
Marian, Kimberly, Jafet Página 7
La informática, los multimedia y los hipertextos en la enseñanza
El Ordenador en el aula.
La informática es considerada como fin u objeto de estudio o también como medio o instrumento didáctico, esto
debido a su introducción en el mundo educativo y a las mayores posibilidades que han incrementado para poder
obtener equipo pues los precios han disminuido poco a poco.
Algunos aspectos que determinan estas consideraciones mencionadas son:
La informática como fin. Consiste en ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas sobre la
informática obteniendo bases y a su vez le sensibilice sobre las nuevas tecnologías. Esto implicaría
considerar en el currículum: - crear una nueva área: la informática; - introducir los contenidos curriculares
relativos a la informática en áreas como matemáticas o tecnología; y como contenido procedimental presente
en todas y cada una de las áreas o disciplinas.
La informática como medio. De la mano con la anterior, implica sacar el mayor provecho de este medio y
convertirle en un instrumento de aprendizaje siendo de ayuda tanto para el estudiante como para el profesor
(las nociones de los profesores como usuarios son vitales para sacarle el máximo partido).
Utilidad y/o uso que pueden hacer del medio informático tanto el profesor como el alumno:
Como instrumento para el profesor:
o Ayuda en sus tareas administrativas,
o Ayuda en sus tareas de enseñanza.
Herramienta de aprendizaje para los estudiantes.
o Aprender del ordenador,
o Aprender con el ordenador.
La tecnología multimedia
La gran base de las técnicas modernas educativas radica en que a mayor cantidad de sentidos utilizados, más
fácil la asimilación y retención de conocimientos. Sus inicios están en las ilustraciones en los libros, diapositivas,
películas y videos.
Una definición de Bartolomé en 1995 es “… conjunto o suma de medios simultáneamente utilizados con un
objetivo de formación…”
Otros conceptos relacionados son
Hipermedia: Materiales en soporte informático caracterizados por códigos simbólicos como textos, imágenes fijas
y en movimiento o sonidos.
Hipertexto: Subtipo de materiales hipermedia que permiten además de texto, el uso de gráficos y otros medios
como sonidos, imágenes de scanners e imágenes en movimiento.
Multimedia: Utilización de múltiples medios para la presentación de la información (hardware – software).
Dentro de las cualidades de las multimedia están la interactividad, ramificación, transparencia y navegación.
Cualidades en el ámbito educativo es el agrupamiento e interconexión entre informaciones de diferentes fuentes,
rápido acceso y desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje.
Medios Digitales UMCA
Marian, Kimberly, Jafet Página 8
Clasificación de los multimedia
Herramientas de usuario de propósito general: Su objetivo es facilitar tareas de recolección, presentación y
gestión de datos, procesadores de texto, bases de datos y entornos gráficos.
Interactivos de aprendizaje y potenciadores del desarrollo de la creatividad: Aprendizaje de contenidos, apoyo al
proceso enseñanza – aprendizaje, aprendizaje de idiomas y consulta (facilitan al usuario la construcción o
realización de aprendizajes a través de entornos interactivos y motivantes). Desarrollo de creatividad (elaboración
final de un producto).
Juegos y programas de entretenimiento: Su objetivo es divertir con actividades que potencian habilidades y
estrategias e incluso de aprendizaje de contenidos.
Tipos de programas didácticos o educativos:Tutoriales, Bases de Datos, Simuladores, Constructores y
Herramienta.
Algunas decisiones didácticas.
Recomendaciones a considerar de la forma de integrar el ordenador.
Organizativos:
Trabajo en grupos reducidos.
Todos los ordenadores y alumnos trabajando a la vista.
Enchufes y cables fuera del alcance de los estudiantes (niños principalmente).
Teclado al alcance de los miembros de cada equipo (cuando comparten ordenador).
Metodológicos:
Trabajo en equipo (cooperativo). Compartir equipo.
Presentar al grupo acciones a seguir y finalidad de la lección.
Actividades para quienes terminan antes.
Fomentar desarrollo de creatividad.
Formativos:
El profesor debe familiarizarse con el software utilizado.
Informarse y actualizarse.
Explorar nuevos programas educativos.
Selección y evaluación de software:
La principal estrategia es conocer el material disponible. Entre los principales elementos a evaluar están:
Aspectos previos: Nivel educativo a ser utilizado, presentación del programa (contenidos), originalidad en su
presentación (qué te llama la atención y porqué), y empleo de variedad (gráficos, video, texto, animaciones…)
Adecuación Técnica: Diseño del Interface (acceso y control de la información), y utilización (disponibilidad de
la información); Documentación, contenidos y el nivel educativo)
Adecuación Didáctica: Contenidos y actividades de aprendizaje, Evaluación y Motivación.
Evaluación Global: Uso del programa (facilidad de manejo, tiempo de respuesta y corrección de errores);
Lenguaje (presentación de sonidos, palabras y frases, nivel de vocabulario y tamaño de frases utilizadas, y
construcción gramatical correcta).
Los contenidos son otro aspecto a considerar, ubicándose dependiendo de características propias de los
estudiantes, entre ellas su edad. Un ejercicio muy sencillo o muy complicado puede tener reacciones negativas.
Medios Digitales UMCA
Marian, Kimberly, Jafet Página 9
Bibliografía
Cabero, J. y otros. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc Graw Hill.
Lecturas
El aprendizaje de la creatividad © Enrique Martínez-Salanova Sánchez
El profesor creativo
Se piensa raras veces en los profesores como profesionales creadores. El auténtico aprendizaje, es creativo. ¿Por qué, entonces, no considerar también como tal al profesor que lo dirige? Por la propia naturaleza de su profesión los profesores tienen que comportarse en la forma característica de la persona creativa. Deben darse cuenta de lo que sucede en la clase y ser sensibles a ello. A fin de ser eficaces, deben percibir las necesidades de sus alumnos y conocer aquello por lo cual se sienten motivados y capacitados para aprender. Los profesores han de ser flexibles, capaces de enfrentarse constructivamente con hechos imprevistos, con cambios de última hora en programas y planes, y con nuevas situaciones que se originan en las actividades de sus alumnos y desconciertan a la dirección. Deben ser espontáneos, capaces de reaccionar rápidamente y con confianza ante los acontecimientos. Aprendizaje y enseñanza creativos
Definimos el «proceso de aprendizaje creativo» como una forma de captar o ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto, faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida; de definir las dificultades o de identificar el elemento olvidado; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y reexaminar estas hipótesis, modificándolas y volviéndolas a comprobar, perfeccionándolas y finalmente comunicando sus resultados. Esta definición describe un proceso humano natural en cuyas etapas están implicadas fuertes motivaciones.
Hay momentos en los procesos educativos en los que el alumno, por especial sensibilidad hacia algunos problemas, detecta lagunas en la información, deficiencias o incongruencias que pueden crear en ese momento el sentimiento de algo incompleto, de que la clase o el curso no va bien, o que no es práctico. Es cuando se provocan las mayores tensiones. Cuando así sucede, el alumno se encuentra incómodo porque reconoce una necesidad. Cualquiera que sea el calificativo que empleemos, necesita descargar su tensión. Si no sabe dar una contestación correcta a esta inquietud, o si sus formas habituales de respuesta son inadecuadas, tratará de hallar las posibles explicaciones, tanto en el archivo de su propia memoria como en otras fuentes: libros o experiencias ajenas eludiendo al profesor.
El alumno adulto buscará soluciones alternativas, tratando de evitar los tópicos y las respuestas obvias (también erróneas o impracticables), investigando, diagnosticando, manipulando, volviendo a ordenar, reconstruyendo y haciendo conjeturas y aproximaciones. Hasta que estas conjeturas o hipótesis no quedan probadas, modificadas y reexaminadas, el que aprende se siente incómodo. Sigue motivado para continuar tratando de perfeccionar su respuesta hasta que le parezca satisfactoria, tanto estética como lógicamente.
La tensión permanece mientras el alumno no comunica sus resultados a los demás. A esto lo denominamos «proceso de aprendizaje creativo», porque implica una producción de información o desarrollo de habilidades nuevas y en cierta medida originales para el individuo que aprende. La potenciación didáctica de la creatividad.
El proceso de aprender creativamente lleva consigo motivaciones humanas tan fuertes y estimulantes como las siguientes:
Implicación personal en algo significativo.
Curiosidad y deseo de saber ante lo que sorprende, lo inacabado, la confusión, la complejidad, la falta de armonía, la desorganización y otras cosas por el estilo.
Simplificación de la estructura o diagnóstico de una dificultad por medio de una síntesis de la información conocida, formando nuevas combinaciones o identificando fallos.
Elaboración y divergencia, planteando nuevas alternativas, nuevas posibilidades, etc.
Posibilidad de juzgar, evaluar, contrastar y comprobar.
Desechar las soluciones condenadas al fracaso, erróneas o no prometedoras.
Elegir la solución más adecuada haciéndola atractiva y estéticamente agradable.
Comunicar los resultados a otros.
Lograr predisposición a aprender
La predisposición a aprender de cada uno está determinada por factores culturales, personales y motivacionales. El profesor debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposición del alumno. Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que si un alumno no está predispuesto a aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa o por sus características personales, deberá ser el profesor quien induzca la adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza-aprendizaje.
La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje. Para asegurar esto es necesario: activar, mantener y dirigir una predisposición a explorar alternativas.
Activar la predisposición
La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue a su vez creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos sobre cómo juega la ley de probabilidades, preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los números premiados de la lotería.
Dirigir la predisposición
Para dirigir la predisposición a explorar alternativas, debemos indicar claramente a los alumnos cuál es el objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informará que deberán descubrir si es posible o no la predicción anticipada de los premios de lotería y que ello se basará en la aplicación de la ley de probabilidades.
Mantener la predisposición
Para mantener la predisposición debe evitarse que el alumno experimente las consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploración de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el pensamiento del alumno de modo tal que se reduzca al máximo la posibilidad de alternativas erróneas. Cuando se produce el error, no debe dársele tal importancia que provoque un retraimiento del alumno que le impida seguir arriesgando respuestas.
Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones inmediatas de enseñanza-aprendizaje, pero además nos señala que hay que distinguir la predisposición a aprender que se manifiesta día a día del «establecimiento de un interés a largo plazo en su más amplio sentido. » Asigna gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo disciplinario es que el alumno comprenda su estructura propia y esto, necesariamente, es un proceso lento y pausado. Ejercicio: fundamentos del aprendizaje creativo
El objetivo de este ejercicio es reflexionar sobre los fundamentos de la creatividad y valorar el pensamiento divergente en los procesos del aprendizaje hacia la búsqueda de empleo o mantenimiento del mismo.
Fase primera. Individual - Expresa la propia opinión sobre la relación entre creatividad y aprendizaje.
Presenta algunos ejemplos de aprendizaje creativo - Valora la expresión «La personalidad creativa se hace, no nace»
Fase segunda. En grupos - Elaborar en grupo, a partir de las opiniones individuales, la relación entre
creatividad y aprendizaje. Reflejar las posibilidades creativas en una clase con vuestros alumnos
- Cotejar los ejemplos expuestos y plantear otros nuevos a partir de ideas de los demás (Asociación de ideas)
- Unificar criterios de grupo en función de las valoraciones individuales sobre la expresión «La personalidad creativa se hace, no nace»
Fase tercera. Individual - Resolución de problemas - Problema: Elaborar un cuestionario para seleccionar personal - Inventar una empresa - Crear el puesto de trabajo - Definir el perfil académico del candidato - Elaborar el cuestionario - Pensar posibles respuestas del candidato y formas de rebatirlas - Elaborar el perfil físico, psíquico y de personalidad del candidato
Fase cuarta. En grupos
- Resolución de problemas: - Proponer en grupos, a partir de las aportaciones individuales un plan general para que
disminuir el paro en la provincia en que vives - Tener siempre en cuenta el pensamiento creativo
Fundamentos del aprendizaje de la creatividad
Somos dados a concebir la creatividad como algo acabado, ya sea poesía o pintura o cualquier otro producto. Dejamos así a la creatividad reducida a la categoría inferior del estereotipo. Maslow comenta que damos por supuesto que un poeta es más creativo que un cocinero o que un matemático o ingeniero, porque a su producto le hemos dado un valor más intelectual, más duradero, más espiritual, cuando en realidad lo válido no es tanto el producto final sino el proceso cuyo resultado se da en el individuo mismo (Stein).
La creatividad es un proceso de formulación de hipótesis, de verificación de las mismas y de comunicación de los resultados, convirtiéndose así en un proceso investigador que se desarrolla dentro del mismo individuo. Descartamos desde este punto de partida la afirmación de que hay individuos que nacen creativos. La personalidad creativa se hace, no nace.
Existe una creencia generalizada de que el genio es como una especie de mensajero divino. Esta opinión da por supuesto que los productos de creación se realizan a saltos, a inspiraciones, contribuyendo a mantener el mito de las musas. Las realidades creativas no explicables se atribuyen más al genio que al esfuerzo personal, como en los casos de Mozart, Shakespeare y muchos otros.
Para los conductistas, sin embargo, nada es nuevo, no existe la creatividad, y si algo se manifiesta como nuevo es porque ya existía desde antiguo o se ha producido por accidente. Al mismo tiempo que al genio no hay que mitificarlo, tampoco son válidas las tesis conductistas y que lo nuevo, lo creativo, puede y debe darse aunque para ello es necesario el constante esfuerzo, la disciplina creativa, el desarrollo de las técnicas y la capacidad de crítica. La vía de la creatividad
El término creatividad significa: innovación valiosa, y surgió a partir de un célebre discurso de Guilford a la sociedad Americana de Psicología en 1950. Hoy el término es universalmente aceptado. La necesidad de una educación creativa viene dada por un mundo en constante cambio. Las situaciones nuevas fuerzan a respuestas y soluciones nuevas antes desconocidas.
Una persona o personas dan a un problema una solución creativa cuando generan una respuesta de nuevo cuño que no conocía con anterioridad y que resuelve el problema de que se trate (Si no resuelve el problema no es una solución creativa). El proceso por el que se llega a la solución suele pasar normalmente por un camino de protocolos verbales, o lo que es lo mismo, los pasos creativos que el individuo va dando hasta llegar a la solución correcta, ya que a la solución se llega a través de tentativas que van superando las imperfecciones de soluciones anteriores.
La teoría de Guilford
Guilford comprobó la existencia de unos cuarenta factores identificables y que representan diferentes aspectos de la aptitud espacial, del razonamiento y de la memoria de las personas. En su modelo de estructura del intelecto organizó los factores dentro de un sistema tridimensional clasificando las aptitudes en función de tres parámetros:
- Operaciones: Que es la clase de proceso mental que realiza el sujeto. - Contenidos: Que son las categorías fundamentales que adopta la información o
material sobre la que trabaja el sujeto. - Productos: Que son las formas básicas que toma la información en el curso del
proceso. - Una de las mayores aportaciones que ha hecho Guilford ha sido la de diferenciar entre
todas estas aptitudes las que tienen que ver con el pensamiento convergente y divergente.
Pensamiento convergente:
Es la actividad de pensar convergentemente, es decir, el proceso intelectual que el organismo humano realiza sobre una información previamente dada (materia prima), para producir una información (resultado), determinada completamente por la primera información. En él se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido que impone la lógica tradicional. El alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas.
Pensamiento divergente
Es la actividad de pensar divergentemente, es decir, el proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una información dada (materia prima) tendente a producir cantidad y variedad de información (resultado), partiendo de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas, a partir de procesos encaminados a buscar algo nuevo a partir de otros contenidos anteriores. Se caracteriza por la búsqueda, ante un problema, de las posibles e inhabituales soluciones.
Las cuatro fases de la solución creativa de problemas de Graham Wells
Factores de la creatividad
Síntesis. La síntesis es el resultado integrador de experiencias y aprendizajes anteriores. El momento en el que una persona, integra en una sola situación elementos aprendidos por separado, constituye un nuevo descubrimiento, y por lo tanto una realidad distinta. Ha creado para sí mismo una nueva construcción intelectual. Es el salto intuitivo de Bruner.
Conectividad. La creatividad está conectada con elementos que ya existían. No creamos de la nada. Crear es relacionar de distinta forma elementos ya existentes. Todas las formas de creatividad surgen de una nueva actividad combinatoria, de situar los objetos en una nueva perspectiva. (Bruner)
Fluidez o productividad. La imaginación es una actividad mental basada en la percepción, la memoria y el pensamiento, mediante la cual se reproducen imágenes (imaginación reproductiva), y se crean asociaciones entre estas (imaginación productiva: base de la creatividad).
La fluidez de ideas está relacionada con la solución múltiple de problemas, la fluidez de asociación se da en referencia al establecimiento de relaciones entre ideas, cosas u objetos, que a su vez dan lugar al pensamiento analógico y la fluidez de expresión es la facilidad en construir frases.
Originalidad. Es el proceso que logra que los descubrimientos o las asociaciones sean singulares, individuales, de uno mismo.
Novedad. Producción de respuestas inusitadas, algo dado con poca frecuencia, con frescura e inventiva: «capacidad de hallar nuevas relaciones», (Rogers), «organizar las experiencias de otra manera», (Taylor), «buscar nuevas constelaciones de significados» (Ghiselin).
Impredictibilidad. La creatividad desconecta los objetos de los productos, las causas de los efectos. Es la actividad metafórica, no causal, ilógica en apariencia.
Sorpresa. Hace referencia al efecto psicológico. Sin el «golpe-shock», creativo, no sería posible que los individuos pusieran a prueba su creatividad. «La sorpresa agradable es la verdadera esencia de la creatividad misma». (Bruner)
Irrepetibilidad.
Flexibilidad. La flexibilidad se opone radicalmente al concepto de rigidez, y sirve para determinar la habilidad de buscar la solución en campos distintos. Es la relación flexible entre ideas, conceptos, relaciones, etc. Por ejemplo, relacionar cómic y film, pensar en soluciones variadas al mismo problema, ponerse en lugar de otra persona.
Tolerancia
Elaboración. Se trata de comprobar la riqueza de detalles que matizan la intuición original. La elaboración supone disciplina y esfuerzo. El acto creativo hay que tecnificarlo, darle forma, valorarlo y relacionarlo con otras realidades, presentarlo de forma aceptable, comunicarlo.
Apertura y sensibilidad para detectar problemas. La persona creativa es receptiva al mundo de los objetos, ante los problemas, ante los demás. La observación de imperfecciones es lo que mantiene al individuo en actividad creativa, lo que le obliga a estar en constante disposición de buscar nuevos caminos o diversas respuestas.
Capacidad para redefinir un objeto. Es la capacidad de encontrar en los objetos, en las ideas o en las personas nuevos usos o facetas. Recreando de nuevo, cambiando de sentido, de orden, de eficacia, haciendo servir para otra cosa.
El humor y la imaginación. Toda realidad es un prisma con infinitas caras. Todo se puede ver de otra forma, desde otro ángulo, con otra mirada. Dar vuelta a las cosas supone ponerse en el lugar de otros. Todo tiene su lado bueno, positivo, humorístico.
No-racionalidad. La actividad combinatoria se da de forma inconsciente. No sabemos con certeza porqué determinadas situaciones o ideas nos traen a colación situaciones o ideas totalmente distintas. La actividad metafórica une y relaciona, florece en el terreno de las semejanzas. La asociación de ideas es el trabajo del inconsciente. La no-racionalidad hace posible la poesía, la invención científica y proporciona plasticidad al pensamiento.
Auto realización. Solamente los actos personales que provocan realización personal son causa de actos creativos. Para Maslow, creatividad es lo mismo que salud psíquica o autorrealización.
El profesor capacitado para alentar el pensamiento creativo
Debe ser un profesor capaz de distinguir entre un error intuitivo, un interesante salto en falso y un error estúpido o ignorante, aprobar los aciertos y corregir, sin conceder importancia al error, al alumno intuitivo, usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta forma de pensamiento.
Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras veces no. Es de suma importancia tener en cuenta que una vez alcanzada una respuesta o solución por captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean analógicos, inductivos o deductivos
La enseñanza creativa no limita los resultados
Estamos pensando en un tipo de enseñanza que dejará en libertad a los alumnos para desarrollarse hasta el máximo y les guiará con tacto en este mismo desarrollo. Por otra parte, sabemos que los profesores pueden desplegar una gran creatividad en su enseñanza sin conseguir estos resultados. Quizá debiéramos llamar a esto «enseñanza pseudocreativa». La sociedad admira más y tolera mejor esta enseñanza pseudocreativa que la forma genuina de enseñanza que facilita el desarrollo creativo.
Por lo general, la sociedad atribuye a los profesores el papel de autoridades que han de enseñar en virtud de esa misma autoridad. Así, el profesor que ha logrado despertar en los alumnos el interés por aprender de forma creativa, rara veces ha durado mucho tiempo en su empleo porque no cumple las expectativas que la sociedad tiene puestas en él. John Steinbeck (1955) escribió sobre uno de los tres «auténticos profesores» que había encontrado en su vida. Este profesor «insuflaba» curiosidad en el aula y sus alumnos presentaban hechos o «verdades atesoradas en sus manos como luciérnagas capturadas». Fue despedido porque no enseñaba las cosas importantes.
Enrique Martínez-Salanova Sánchez
1
Práctica docente y procesos comunicacionales
Revista TeyC, Número 44, 2007
María Guadalupe Hernández Villegas [email protected]
Pedagoga e investigadora educativa Coordinación General de Investigación
y Desarrollo Educativo
Introducción
Una de las múltiples complejidades de la práctica docente, es precisamente la forma en que está inserta la actuación del profesor en las diferentes propuestas o modelos pedagógicos a los cuales subyacen diversas concepciones, posturas o paradigmas sobre lo educativo, en ocasiones totalmente contrapuestas según la perspectiva desde donde se le mire. Sin embargo, sea cual sea la teoría o el campo disciplinario que se integre para dar mayores explicaciones sobre el fenómeno educativo, siempre es un elemento esclarecedor de los tipos de relaciones e interacciones que son posibles de establecer entre los docentes y estudiantes. En este sentido, el propósito de este documento es presentar desde la visión del campo de la Comunicación Educativa tres modelos educativo-comunicacionales que permiten analizar y reflexionar sobre las diferentes formas en que docentes y estudiantes establecen relaciones interpersonales de comunicación durante el proceso de aprendizaje. Así también se analizan las contribuciones y rupturas teórica- metodológicas que el campo de la comunicación educativa plantea para la didáctica y la práctica docente.
Palabras clave: Comunicación-Docencia-Práctica pedagógica-Práctica profesional-Competencias-Modelos educativos-Interactividad-Proceso enseñanza aprendizaje
Las diversas interacciones que ejerce el profesor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante su intervención educativa, determinan y entrelazan un sin fin de acciones comunicativas para ser atendido, mirado, observado, escuchado, reconocido, aludido e interpelado por los alumnos, con la finalidad de conseguir su propósito principal: generar procesos de aprendizaje.
Es precisamente dentro del campo de la comunicación educativa1, en donde se han llevado a cabo divesos análisis sobre los procesos y prácticas comunicacionales que se propician entre docentes y estudiantes.
Estos análisis han partido siempre de la revisión de los modelos educativos que fundamentan determinadas prácticas de enseñanza, las cuales implican una cierta concepción de aprendizaje, de alumno, de conocimiento, de método y de didáctica. Con ello, se pretende comprender qué concepción de comunicación está permeando el proceso, así como el tipo de acciones e intercambios comunicativos que se generan durante el mismo. Se busca finalmente, esclarecer las múltiples relaciones entre las prácticas de la enseñanza y las prácticas comunicacionales que el docente pone en juego. Ello proporciona una comprensión concreta y clara sobre los vínculos entre ambas prácticas con el fin de propiciar aprendizajes; estos análisis permiten también comprender la complejidad y la riqueza de las intervenciones e interacciones que acontecen cotidianamente en los procesos educativos, es decir, permite contar con la posibilidad de indagar sobre quiénes, para qué, cómo y con qué intenciones tanto educandos como educadores se comunican entre sí durante el acto educativo.
2
Las aportaciones de estos estudios dejan ver que para poder participar efectivamente en el proceso educativo, tanto maestros como estudiantes, deben poseer algo más que el conocimiento académico; es decir, no es suficiente el transmitir y dominar los contenidos de la materia, sino que requiere tener competencias para expresar el conocimiento, las ideas y los sentimientos.
Por lo tanto, las formas en que el docente se comunica con los estudiantes, están vinculadas de alguna manera en las metodologías de enseñanza que se decide accionar. Esta relación tan específica, ha llevado al planteamiento de diversos modelos de comunicación que permiten explicar el proceso educativo, considerando el tipo de intervención pedagógica y comunicacional que ejecuta el docente y el tipo de participación que tienen los estudiantes.
Tres modelos educativo-comunicacionales se pueden considerar para analizar los diferentes sentidos y propósitos de la intervención docente, que desde la perspectiva de Mario Kaplún2 dice que la opción de alguno de ellos atravesará y permeará a toda la práctica educativa:
1. El modelo centrado en los contenidos
2. El modelo centrado en efectos
3. El modelo centrado en procesos.
En el modelo centrado en los contenidos (esquema 1) la figura protagónica del proceso educativo es el profesor a quien se le otorga la cualidad de poseer el conocimiento. Su función es transmitir contenidos considerados como válidos y valiosos para la formación de los educandos. En estos últimos se depositan los contenidos, y cuanto más acumulen, más aprendizajes y más formación van adquiriendo. Entonces, el papel del alumno se restringe a memorizar, repetir y almacenar; acata, no cuestiona y obedece, es decir, debe mostrarse como un sujeto pasivo.
3
Este modelo corresponde a la denominada educación bancaria3, en éste:
El educador es siempre quien educa; el educando es el educado.
El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
El educador es quien piensa; es el sujeto del proceso; los educandos son objetos pensados
El educador es quien habla; los educandos los que escuchan dócilmente.
El educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
El educador es quien lleva a cabo la acción educativa, los educandos tienen la ilusión de que actúan a través del proceder del educador.
El educador es quien selecciona el contenido programático, los educandos se adaptan a él. Es fácil reconocer el tipo de comunicación que subyace al modelo centrado en los contenidos, puesto que es el esquema clásico compuesto por tres elementos básicos: emisor, mensaje y receptor. Entendiéndose el acto de comunicación como la transmisión unidireccional de mensajes (contenidos curriculares) por el emisor (profesor) a unos receptores (alumnos). Podemos agregar a esta relación una intención específica de la transmisión de mensajes (cumplimiento de objetivos educacionales), dentro de un contexto particular (por ejemplo, el sistema escolarizado).
Este modelo educativo que sustenta prácticas pedagógicas-comunicacionales basadas en la transmisión y recepción vertical del conocimiento, fue criticado en las últimas décadas por asignar un papel expositivo al docente, la pasividad del alumno como aprendiz, la imposibilidad de intercambiar papeles y posiciones entre educandos y educadores, fomentar aprendizajes que acumulan información y que no propician la formación, por establecer una relación interpersonal autoritaria y controladora, el no propiciar la circulación de los mensajes entre alumnos y docentes, y por no existir el menor interés por reconocer el contexto social en donde acontece el acto educativo.
Dentro de estos desaciertos educativos encontrados al modelo tradicional centrado en los contenidos, es decir, surge un segundo enfoque basado en la psicología conductista y experimental, el cual proponen modelo que contiene métodos eficaces y simplificadores para el trabajo docente. A este segundo modelo comunicacional se le denomina entrado en los efectos (esquema 2).
4
En esta propuesta, la práctica de la enseñanza ya no iene margen de error porque cuenta con un sistema ue controla y vigila el proceso educativo. Algunas características “novedosas” que se incorporan a este modelo son: la motivación a través de recompensas, modelos de enseñanza-aprendizaje previamente diseñados y comprobados, la retroalimentación como un factor que otorga reversibilidad a los polos del proceso de comunicación, la aplicación de técnicas grupales para propiciar la participación de los educandos, el fomento de cambio de actitudes y un sistema de evaluación de resultados.
Dentro de este modelo el profesor ya no tiene que seleccionar y organizar los contenidos a transmitir, su papel es ejecutar, implementar los pasos y procedimientos de la enseñanza que ya están decididos y programados por especialistas. Es así, como todo contenido y toda acción se convierte en técnicas para la enseñanza y en técnicas para el aprendizaje; se cuenta por supuesto, con un sistema que evalúa los resultados obtenidos al final del proceso. Para complementar este sistema se incorpora la retroalimentación como un elementos de comunicación, no obstante, ésta tiene la función de comprobar si la conducta se cumplió como se esperaba, de no ser así, se vuelve a aplicar el procedimiento, echando mano de las recompensas como estímulo para el cambio que desea imponer, de los hábitos que se propone generar. Es decir, provocar un efecto y producir un resultado, ya que los pasos de la enseñanza están programados, ahora, todo es procedimiento y técnica.4
Las propuestas educativas derivadas de este modelo son fácilmente reconocibles por ejemplo,5 en la instrucción programada, la sistematización de la enseñanza, la confección de objetivos conductuales, la inserción de medios en el salón de clases y en algunas experiencias de educación a distancia en donde lo más importante es la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, como simples soportes de los contenidos que son motivo central para el aprendizaje y la enseñanza.
El modelo centrado en los efectos desde el punto de vista comunicacional, reconoce otra vez al emisor-profesor como protagonista que tiene en sus manos el proceso de comunicación y las formas de interactuar con los receptores-alumnos; este emisor tiene la función de enviar los mensajes a los receptores, los cuales siguen teniendo un papel secundario y dependiente ante los mensajes y ante quien los emite; la participación del receptor es solamente una respuesta o reacción al mensaje dado por el profesor, éste a su vez retroalimentará en función de las contestaciones “adecuadas” o no “adecuadas” según los objetivos conductuales definidos previamente.
¿Y el aprendizaje? Se requiere del alumno una respuesta mecánica, no reflexiva, posible de ser condicionada, moldeada, suscitada externamente por el educador a través de los estímulos y las recompensas adecuadas. Aquí, educar no es razonar, sino generar hábitos. Ante este panorama en que se encontraba la práctica de la enseñanza y las posibilidades de comunicación e interacción con los alumnos en situaciones de aprendizaje, surge un tercer modelo denominado centrado en procesos (esquema 3). Deriva básicamente de los postulados de Paulo Freire, quien se preocupa por: el desarrollo integral de la persona desde su contexto social y cultural de procedencia en donde acontece el acto educativo, propone que las prácticas educativas dejen de ser informativas para mostrarse formativas, redefine las relaciones entre el educando y el educador; la acción educativa se revalora como un proceso permanente en donde el sujeto irá descubriendo, elaborando, recreando y apropiándose del conocimiento; entonces el profesor apoya, ayuda, asesora, facilita y orienta este proceso. Ya no es el que transmite o dosifica los contenidos, ahora, es un participante más del mismo proceso. Desde el punto de vista comunicacional, este modelo centrado en procesos tiene su fundamento en el diálogo y la participación, basándose en una metodología problematizadora.
5
Este modelo sustenta prácticas educativas que toma en cuenta los aspectos siguientes:
El diálogo
• Es entendido como un procedimiento de intercambio ordenado y sistematizado, no es una técnica. • Es una postura frente al proceso enseñanza-aprendizaje y frente al educando. • El docente tiene que seleccionar y ordenar los contenidos (tratamiento) a partir de los conocimientos, intereses y necesidades de los educandos, a fin de relacionarlos con aspectos significativos de su vida. • Implica un proceso de interacción que abre la posibilidad de transformación, de seres pasivos a sujetos críticamente comunicativos. Requiere de momentos para reflexionar la realidad y transformarla. • Vincula al objeto de conocimiento y a los sujetos cognoscentes. • Es necesaria una reflexión conjunta sobre lo que sabemos y no sabemos en torno al objeto de conocimiento. • Es un acto común de conocer y reconocer al objeto de conocimiento. • Implica responsabilidad, dirección, determinación, disciplina y objetivos. • Se requiere de un proceso de apropiación del lenguaje por parte de los alumnos y del docente, como una herramienta fundamental para la expresión del pensamiento. Por tanto, el diálogo como parte de una metodología problematizadora, activa y participativa: • Busca el desarrollo y potencialización de habilidades cognoscitivas y comunicativas en los educandos, es decir, busca que el sujeto piense por sí mismo y que este pensar autónomo lo conduzca a una transformación tanto interna como de su realidad circundante. Por tanto se desarrolla en el estudiante un pensamiento crítico a través de la habilidad de poder expresar lo que piensa, de presentar argumentos que sustenten sus puntos de vista y mostrar apertura y respeto por los receptores-emisores. • Propicia la participación activa de los alumnos, mediante el diseño y construcción de situaciones de enseñanza-aprendizaje que conduzcan al desarrollo de habilidades y destrezas para el
6
autoaprendizaje. • Se basa en la estructuración de experiencias de aprendizaje que impliquen una participación activa del educando durante el proceso • El docente adquiere un papel de facilitador, guía, orientador o mediador del proceso de aprendizaje mediante la práctica de su enseñanza. Es entonces que la interacción docente-estudiante: • Supone una corresponsabilidad de todo aquello que sucede en el acto educativo; se promueve el trabajo grupal que facilite la interrelación, el respeto mutuo, la cooperación, la búsqueda de soluciones compartidas y la generación de vínculos que favorezcan la autonomía. • Un punto clave en el proceso de interacción es el conocimiento por parte del docente del universo cultural del alumno, para reconocer aquello que le es significativo, cercano e importante, identificar los elementos que conforman su vida cotidiana, sus responsabilidades, sus actividades laborales y de tiempo libre, sus inquietudes y desazones. En fin, interesarse por ellos. • Se establecen relaciones afectivas entre profesor y alumno, que influyen en la autopercepción y la autoestima de los educandos, en sus actitudes y preferencias para el trabajo escolar, en el sentido y valor que tiene para él o para ella ser estudiante y en sus expectativas futuras. En suma, una práctica educativa fundamentada en una metodología activa, participativa y problematizadora, requiere de un proceso de comunicación en donde el docente (emisorreceptor) y los alumnos (receptores-emisores) sean los protagonistas de un diálogo que contextualiza, confronta y relaciona los conocimientos, experiencias, intereses y necesidades para buscar e indagar sobre los objetos de conocimiento y ligarlos con la vida. Como podemos observar, desde este modelo de comunicación y educación horizontal, dialógica, problematizadora y participativa, se redimensiona una práctica educativa diferente, renovada, compleja y múltiple; su característica principal es el papel que de mediador asume el profesor dentro del proceso educativo. Pero, ¿cómo se puede definir el papel del profesor como mediador pedagógico y comunicacional desde el punto de vista de la práctica de la enseñanza7? Dos puntos son esenciales en esta renovada intervención educativa del docente: 1.- La reconsideración de su papel como facilitador y orientador del conocimiento, connotándolo como mediador pedagógico y 2.- Como promotor y generador del diálogo educativo, asumiendo el papel de comunicador educativo. En concreto, entenderemos el papel de mediador pedagógico y comunicacional como el sujeto creador de condiciones y situaciones de aprendizaje que faciliten la construcción y socialización del conocimiento, dentro de ambientes de aprendizaje participativos y dialógicos que propicien el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y creativo de los estudiantes. De esta manera, la intervención docente deja de centrar su quehacer de la enseñanza exclusivamente en los contenidos, la materia o asignatura del programa, ahora el punto de interés es el alumno como sujeto sociocultural y cognoscente, así como los procesos de aprendizaje que posibilitan la apropiación y construcción del conocimiento por el mismo estudiante dentro de ambientes que estimulen la participación activa y la expresión del pensamiento; es entonces que el desarrollo y potencialización de las capacidades cognoscitivas y expresivas se propician a través de las múltiples y diversas acciones mediadoras del docente. El papel del docente como mediador se caracteriza por: • Considerar el acto educativo como un proceso integral y multimediado. • El docente es un participante más del proceso, dejando la postura de transmisor y ejecutor de contenidos. • La intervención docente implica la planeación, diseño y orientación del proceso educativo-comunicacional. • Considerar al estudiante como un sujeto que posee el potencial para descubrir, elaborar, reinventar y hacer suyo el conocimiento. • Fomentar en todo momento una actitud crítica y creativa ante los contenidos. • Las diversas mediaciones están dirigidas hacia la promoción de aprendizajes significativos que conlleven a la construcción de conocimientos. • Mediaciones comunicacionales que propician la interacción y el diálogo, la expresión del
7
pensamiento y del lenguaje, el actuar crítico y creativo; de tal manera que exista una coherencia entre el pensar, el hacer y el sentir. • Se pone en juego tanto la lógica de exposición y recepción del docente (discurso educativo) como la lógica de apropiación y exposición del estudiante (producción discursiva), para llegar a confluir y compartir una lógica de comunicación (producción/ recepción) que posibilite la interpretación, la apropiación y la construcción del conocimiento. • Los contenidos se traducen en mensajes educativos y se plantean en función de las necesidades y características del contexto cultural de los destinatarios a fin de que tengan sentido y significado para el receptor, porque su propósito es crear las condiciones para que los sujetos lleguen a comprender y transformar su entorno social y cultural • Las formas de intervenir para mediar, requieren de un cambio de actitud y de valor ante la práctica de la enseñanza para la formación de los estudiantes. • Un cambio de actitud hacia el alumno, demostrándole respeto, valor e interés por el empeño y entusiasmo que muestra en la realización de tareas y actividades de aprendizaje, así como por lo que piensa y hace. • Las acciones mediadoras propician una relación afectiva entre docente y estudiantes; dado el valor y respeto mutuo que se manifiestan, se estimula y fortalece la autoestima y la autonomía a través de la confianza y la seguridad por lo que piensa, se dice y se hace. • Finalmente la intervención docente es activa y reflexiva ante las diversas acciones y mediaciones que ejecuta antes, durante y posteriormente al proceso educativo. Por tanto, la práctica de la enseñanza se inscribe dentro de un aprendizaje práctico reflexivo de la tarea docente. El siguiente esquema muestra las características anteriormente mencionadas.
En conclusión, desde mi particular punto de vista, se puede decir que la generación de estos tres modelos de comunicación que se han incorporado al quehacer del campo educativo, han contribuido al planteamiento de cuatro rupturas teórico–metodológicas en los ámbitos de la didáctica y la práctica docente: 1ra. La ruptura de la herencia de las teorías psicológicas en el accionar docente.
La mirada de la comunicación de los actos educativos que acontecen en el salón de clases, marcó un cambio radical para los procesos de aprendizaje que se sustentaban en la modificación de la conducta y la repetición del conocimiento. En su lugar, se pone en evidencia que durante la
8
intervención docente ocurren situaciones de relaciones interpersonales que son resultado de la gestión de un proceso de comunicación que se deriva de diversos roles, reglas e interacciones que se gestan a través del intercambio comunicativo a partir del análisis y comprensión de un objeto de conocimiento. Con esto, se resalta aún más el carácter social y cultural del proceso enseñanza-aprendizaje que acontece de manera cotidiana en el aula.
2da. Se rompe con la idea restringida del ámbito aúlico de la didáctica, debido a su intervención social en los procesos. Aprendizaje y su carácter mediacional que ejerce en los mensajes educativos.
Al concebirse los procesos escolares como intercambios comunicativos interpersonales entre docente y estudiantes, que traen consigo al salón de clases sentidos y significados mediados por su entorno social y cultural particular, es que se le otorga al acto didáctico el carácter social al propiciar múltiples interacciones en donde se envía y reciben mensajes para compartir información o concepciones de la realidad. De esta manera, las prácticas de comunicación en la escuela, son más que el hablar por parte del maestro y el solo escuchar del estudiante. En estricto sentido, se pone en juego la comunicación verbal, no verbal y la meta comunicación. Es dejar atrás la proliferación de lo verbal para incorporar otros lenguajes y códigos de interacción que sirvan para intervenir en cualquier situación y contexto de comunicación con la suficiente competencia para la expresión y la dialogicidad.
3ra. Se modifican los roles instituidos y las formas de interacción entre los actores educativos.
Tanto el docente como el estudiante se asumen e involucran como sujetos activos y participativos en los procesos educativos, en la construcción de significados que acontecen dentro del aula y en la generación de nuevas prácticas que implican la reflexión, la crítica, el diálogo y la participación por igual, sin dejar de considerar el contexto social y cultural en donde se genera la acción e interacción pedagógica. Es en definitiva, romper con la desigualdad comunicativa para promover procesos comunicativos donde sea posible la negociación de los significados y el trabajo cooperativo; la expresión creativa y transformadora de la realidad.
4ta. Emerge una renovada concepción de “enseñante” como profesional reflexivo, crítico y práctico.
Esto implica remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los fines axiológicos educativos (valores) desde los cuales organiza, planifica y desarrolla una determinada práctica del Curriculum. Tarea que implica integrar teoría-práctica dentro de un mismo proceso, no como dos momentos separados o subordinados uno de otro, sino dirigidos a una situación de diálogo e intercambio de constante hacer y deshacer, construir y deconstruir pensamiento --> acción, teoría --> práctica, con el fin de ser capaz de crear y configurar una nueva cultura educativa que haga más formativo, interesante y propio la experiencia escolar. Estas cuatro rupturas hacen que la intervención docente juegue un papel diferente, ya no exclusivamente por su saber académico, sino porque su práctica pedagógica debe conducir hacia una experiencia educativa distinta y diversa, aprovechando todos los elementos pedagógicos y herramientas comunicacionales que favorezcan el estudio independiente, respetando el ritmo individual y fomentando la socialización del conocimiento dentro de ambientes de aprendizaje que propicien el diálogo y la participación. Para ello el docente tendrá presente que se introduce en un modelo educativo-comunicacional renovado y enriquecido, que exige el desarrollo de competencias comunicativas y pedagógicas para formar estudiantes expresivos, creativos y críticos transformadores de su realidad.
Como bien dice De los Santos, la enseñanza no puede permanecer al margen de los nuevos esquemas de pensamiento, regulación e integración de significados y significantes culturales. El ámbito de la comunicación tiene un papel destacado en estas revoluciones de contenidos. Uno de los retos es consolidar la capacidad comunicativa de los alumnos y profesores, en una dimensión que insista en el desarrollo de sus potencialidades expresivas ante las nuevas y cambiantes exigencias del
9
entorno en el que viven. Esto nos obliga a repensar, replantear, localizar y re-localizar nuestras estrategias docentes.
Con la aportación de De los Santos, se abre otro debate siempre polémico sobre las teorías de la enseñanza que por mucho tiempo el enfoque conductista y de la tecnología educativa nutrieron al campo de la didáctica de la visión instrumentalista con la concepción de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas, sumatoria de técnicas y procedimientos válidos y únicos para resolver cualquier problema en cualquier situación y contexto. Esta idea de orden único llevó a priorizar la prescripción de las formas en que la intervención docente debería actuar dentro del salón de clases. En cambio, con la incorporación de diversas disciplinas que se abocaron a dar su explicación y fundamentación sobre sus vínculos con lo educativo, la simplificación de lo metodológico de la didáctica se rompe, dando paso a reconocer que los procesos de enseñanza requieren ser tratados como problemas de conocimiento y de acción. Por lo que al campo de la didáctica se le reconoce la necesidad de contar con un marco metodológico que guíe los diferentes métodos educativos con los cuales el docente orientará su específica intervención pedagógica.
De esta manera, para el docente se abre una perspectiva diferente al plantearse el aspecto metodológico en los procesos de enseñanza como un elemento de construcción de su saber (contenidos), saber hacer (métodos) y del saber ser (principios y valores), lo cual perfila un singular estilo de enseñar, adquirido por la apropiación de teorías que dan explicación a su particular forma de accionar la enseñanza y el aprendizaje.
Coincido con Gloria Edelstein9 cuando apunta que mirar lo metodológico como un proceso de construcción de la enseñanza, tiene que ver con las perspectivas que el docente adopta en la indagación y la organización de su campo de conocimiento, y por lo tanto de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado expresa también su trayectoria (de vida, académica, de trabajo), aun cuando no puede ser objetivada, en tanto se juega en la práctica.
Sin duda, todo este planteamiento otorga a la figura del docente y a su propia práctica una dimensión diferente, en donde las opciones teóricas le ayudarán a definir su singular proceder metodológico ante la enseñanza y el aprendizaje, buscando crear las condiciones que posibiliten el desarrollo integral del ser humano, a fin de que pueda participar plenamente de la cultura.
En definitiva, la didáctica y la práctica docente están pasando por un proceso de reposicionamiento en donde el discurso didáctico proponga el cambio educativo a través del desarrollo profesional y autónomo de los profesores desde la reflexión crítica y la investigación en el aula, con la finalidad de construir una práctica pedagógica propositiva, que se encamine hacia la construcción de proyectos de enseñanza que incidan en criterios y orientaciones para la acción, no sólo que puedan ser desarrollados en la práctica, sino que tengan valor o potencialidad para alcanzar una enseñanza de calidad. Calidad, que requiere de una revisión cuestionada críticamente que ponga en análisis los tres aspectos que se han expuesto aquí, y que se encuentran fuertemente relacionados durante el proceso educativo: la metodología didáctica, la práctica docente y los modelos comunicacionales, que dan singularidad a los procesos, interacciones y situaciones que acontecen durante la apropiación, creación y construcción del conocimiento.
Para las instituciones educativas, estos tres elementos contribuyen a su reconfiguración social y pedagógica, ya que el creciente interés por el incorporar como parte de la actualización docente el conocimiento sobre el campo de la comunicación educativa y con ello el uso de medios desde una perspectiva crítica, otorga a la escuela una función renovadora que tienda puentes para incorporarse a la llamada sociedad de la información y del conocimiento. Sin embargo, para poder tomar estos senderos, falta mucho por trabajar en nuestras escuelas. Trabajo que implica incluir los principios de la comunicación y la especificidad de los lenguajes de los diversos medios, la capacitación de sus usos
10
expresivos, comprensivos y educativos como parte esencial del desarrollo de competencias comunicativas requeridas para la interacción personal y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, que abrirá el acceso a la incorporación de los sujetos en la sociedad del conocimiento.
En concreto, la interrelación de las acciones pedagógica y comunicacional de la práctica docente plantean un panorama rico pero lleno de incertidumbre por la constante demanda social de renovarse y actualizarse; por su parte, las instituciones educativas no han encontrado la forma de sortear la brecha digital y la integración de medios al aula, quizá por temor a perder su autonomía y reconocimiento social. No obstante, aunque sabemos que el camino no es fácil, pero si está lleno de retos educativos. Referencias bibliográficas Bartolomé Piña, A. Concepción de la tecnología educativa a finales de los ochenta. En http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolome_tit_88/index.html Charles, M. (1994). Comunicación y Modelos educativos II. Comunicación en el aula. Maestría en Tecnología Educativa. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa II (Comunicación Educativa y Cultural). México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. Coll, César (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona, Editorial Paidós. Coll, César; J. Palacios; A. Marchesi; M. Carretero (compiladores) (1990). Desarrollo Psicológico y Educación II.- Psicología de la Educación, Madrid, Editorial Alianza. De los Santos, J. (2006). Modernidades, media y educación: localizaciones y des-localizaciones de la práctica docente para/con los medios. En revista Comunicación y Sociedad, Nueva Época, núm. 7, enero-junio, pp. 179-195. Edelstein, G. (2001). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En Camilloni, A. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós. García Matilla, A. (1994). Los medios para la comunicación educativa. En: La educación para los Medios de Comunicación. Aparici, Roberto (coord.) México, SEP-UPN. Kaplún, M. (1990). El comunicador popular. Buenos Aires, Edt. Humanitas. Kaplún, M. Procesos educativos y canales de comunicación. En http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/pdf/115.pdf Marqués Graells, P. (2004). Esquemas sobre didáctica y tecnología educativa. En http://dewey.uab.es/pmarques/temas2/esquemdidacTE.htm
ISI - FREDER
LA EDUCACION:UN PROCESO DE COMUNICACION
Raymond Colle
OSORNO 1978
Coedición ISI-FREDER
ISI Instituto de Solidaridad Internacional de la Fundación Konrad Adenauer Apartado 4951- Miraflores LIMA - Perú
FREDER Fundación Radioescuelas para el Desarrollo Rural Los Carrera 951 Casilla 5-0 OSORNO - Chile
Inscripción Reg. Propiedad Intelectual Nº 46.993 Prohibida la reproducción.
INDICE
Introducción
Concepto de Educación
Capítulo 1 El proceso de comunicación educativa
Capítulo 2 Relaciones interpersonales en la educación
Capítulo 3 El contenido de la comunicación educativa
Capítulo 4 Medios de comunicación educativa
Conclusión La comunicación, clave de la educación del futuro
Bibliografía
INTRODUCClON
En una obra anterior (“Comunicación humana y Ecología"), hemos señalado la importancia de todaslas relaciones del ser humano con el mundo que lo rodea. El hombre aparece como dependiente deestas relaciones tanto en lo meramente biológico cuanto en lo intelectul. Sin alimentos o sin aire, nopuede sobrevivir. Sin intercambios con otros seres conscientes, no puede lograr la conciencia nirealizarse plenamente como persona. En otras palabras, el proceso de comunicación es fundamentaly, podríamos decir, constitutivo de la persona humana.
Esto quiere decir que el proceso de comunicación es, en sí, eminentemente educativo. Y todoestudio de la comunicación debería dar testimonio de ello. Pero no es nuestro propósito, aquí,volver a detallar en qué o cómo el proceso de comunicación se vuelve educativo. Quisieramos, másbien, partir de un estudio del proceso educativo, tal como lo conocen y enfocan muchos educadores.Y es este proceso especifico que trataremos de "disecar", aplicándole las categorías y los esquemas.que hemos formulado en el trabajo anterior.
Estudiaremos el proceso educativo en su dinámica general, tratando especialmente de aislar losfactores que lo condicionan. En seguida, estudiaremos las relaciones interpersonales entreeducadores y educandos. Luego nos haremos preguntas respecto del contenido de la comunicacióneducativa, y terminaremos haciendo algunas consideraciones acerca de los medios de comunicacióndisponibles para el desarrollo de este proceso.
CONCEPTO DE EDUCACION
Ante todo, ¿qué entendemos por educación? No es, para nosotros, sinónimo del término enseñanzao instrucción. En efecto, la concepción que reduce la educación a la enseñanza, poniendo énfasis enla entrega de conocimientos y en las técnicas de aprendizaje, lleva a considerar a los educandoscomo receptáculos cuya única actividad sería la asimilación de estos conocimientos. En estaperspectiva, se cree que el hombre es más cuando sabe más, o sea que se impone por su saber y seautorrealiza solamente mediante el dominio de la ciencia. Esta es la "educación bancaria" quecriticó justificadamente Paulo Freire, eminente educador brasileño. Consecuencia de estaconcepción es un profundo individualismo poco propicio para alcanzar el bien común de lasociedad, fruto del proceso eminentemente individual de la memorización, al cual se reduce laeducación.
Superando las limitaciones de esta perspectiva, se da también el caso en que la educación esentendida como un proceso de formación, en el que el educador es quien transforma, dirige yconsigue el desarrollo de nuevos comportamientos que se ajustan a los criterios que él mismotransmitió. Al límite, tal concepción tiene por correlativos la imposición de un modelo de hombredeterminado en forma quizás arbitraria, la negación de las capacidades personales originales, y unaactitud pasiva de escucha o recepción. Las consecuencias son que, encerrado en el molde propuesto,el educando sigue dependiendo siempre de otra persona; su futuro no alcanza a ser suyo porque noestá preparado para tomar personalmente sus responsabilidades.
A estas concepciones limitadas, se opone una concepción más amplia de la educación. Partiendo dela etimología de la palabra, aparece que educar es "mover, conducir fuera de". Esto significa que nopuede haber molde que se imponga, que -al contrario- su rol consiste en ayudar a la persona asuperar sus limitaciones, a poner el sujeto en condición de desarrollar personalmente su ser. Sinembargo, esto no significa que deba desarrollar el individualismo ni las eventuales tendenciasantisociales del ser humano. La educación está a la vez al servicio del individuo y al servicio de lasociedad. Del punto de vista de esta última, es una función social por la cual se tiende a incorporar a
todos los miembros de una comunidad nacional a la forma de ser social vigente. Esto significa quemediante la educación, el ser humano se incorpora a la cultura nacional, haciéndose partícipe de unpatrimonio espiritual común y desarrollando a la vez su capacidad de modificar e incrementar estepatrimonio. En otros términos, se trata de un proceso de socialización ("hacer social") y deintegración dinámica al quehacer de la sociedad.
Pero el desarrollo de la cultura nacional depende principalmente de la promoción de la diversidaden la creatividad individual y de los grupos, mediante la educación. Por lo tanto, si bien laeducación es integradora, también es fuente de progreso y de transformación.
En consecuencia los dos comportamientos principales del educando, conforme a esta visión de laeducación son recibir y entregar. Dejamos claro, de este modo, que el sujeto de la educación es eleducando. El es quién aprende, quién se construye y se autorrealiza.
También queda claro que este proceso educativo es un proceso de comunicación:
- entre seres humanos (educador y educandos) - del educando con la sociedad y su medio ambiente - del educando con fuentes de conocimiento, (en el que le son transmitidos conocimientos, de
distintos modos).
Así, también llegamos a decir con Paulo Freire que, en fin de cuentas, "Nadie educa a nadie; nadiese educa solo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo" (“Sobre la Accióncultural”, p. 14) lo cual se ajusta perfectamente al Modelo que hemos diseñado.
Así, no hay educadores y educandos, sino "educadores-educandos", cada persona cumpliendo ambasfunciones simultáneamente.
CAPITULO 1
EL PROCESO DE COMUNICACION EDUCATIVA
Las últimas consideraciones de nuestra introducción pueden haber dejado una duda. Si cada hombrees a la vez educador y educando, ¿significa esto que los que tradicionalmente se llaman educadoresya no tendrían un rol específico? Aunque más de una vez se haya hablado de la necesidad de"desescolarizar" la sociedad (Cfr.I. ILLICH. "Contra la religión de la escuela"), es importanterecalcar aquí:
- que la función social de educaci6n es permanente y que participan en ella todos los miembros dela sociedad.
- que el proceso individual de aprendizaje es permanente.- pero que, para cumplir mejor sus objetivos, la sociedad confía a algunos de sus miembros, durante
un período determinado de la vida de sus nuevos integrantes, la responsabilidad de ser agentespreferenciales del proceso educativo.
La educación de los hijos se inicia y es responsabilidad primera del circulo familiar. Pero lacomplejidad de la cultura hace necesaria la participación de especialistas para lograr a la vez laintegración social y la comunicación de los contenidos culturales que permitirán al nuevo miembrocolaborar activamente al desarrollo social integral. Así, si bien el individuo es el sujeto de sueducación, existen agentes preferenciales, especialmente capacitados para colaborar con él duranteun breve período de su vida. Estos agentes no se desempeñan en forma individual. Cumplen un rol.establecido socialmente y deben ceñirse a normas igualmente válidas para un amplio territorio(correspondiente a la comunidad nacional).
Por este motivo, al estudiar el proceso específico de comunicación educativa, nos referiremosexclusivamente a lo que ocurre durante este período limitado de la vida de los nuevos integrantes dela sociedad en que están bajo la tuición de una agencia educativa encargada de orientar suaprendizaje, sin olvidar que también se educan en otras oportunidades, lugares y momentosmediante todas sus relaciones con el Medio Ambiente social y físico.
Como no todos los contenidos culturales pueden ser comunicados del mismo modo, la agenciaeducativa debe establecer una estrategia para transmitirlos. Esta estrategia debe, evidentemente,tomar en cuenta las condiciones planteadas por las características de los sujetos del proceso y de lasociedad. Esto es lo que hace, esencialmente, al planificar la acción educativa. seleccionandoobjetivos acordes con el Bien Común que persigue la sociedad, eligiendo, codificando ytransmitiendo contenidos por distintos medios. Esta elección de códigos y medios de comunicación(como también la organización de las redes de transmisión) esta íntimamente ligada a ladeterminación de los métodos de enseñanza-aprendizaje, lo uno condicionando lo otro.
La conducta del sujeto educando, que podemos dividir en percepción, decodificación y aprendizaje,constituye la siguiente fase del.proceso, aunque no la última, como aparece en el Gráfico 1. Elaprendizaje modifica evidentemente las "condiciones del sujeto", por cuanto adquiere nuevosconocimientos y nuevos comportamientos, modificando de este modo la interacción social y, por lotanto, las condiciones de la sociedad o comunidad nacional. De este modo se originan los efectossociales del proceso educativo.
Estas modificaciones obligan a una constante adecuación de la acción educativa en función de loslogros progresivos. Pueden significar la modificación de los objetivos -si no preveían la nuevasituación- o el paso de un objetivo cumplido a otro por cumplir, si la acción estaba planificada deacuerdo a un esquema progresivo. De este modo se cierra el "círculo" del proceso de comunicación.Sin embargo, podemos preguntamos cómo logra la agencia educativa enterarse de lasmodificaciones que ocurren en los sujetos del proceso y en la comunidad nacional.
La agencia educativa ("emisor") puede transformarse en "receptora" en forma involuntaria: ya quesus miembros pertenecen a la comunidad nacional, estarán afectados por los cambios que ocurrancomo consecuencia de la acción educativa (como de las demás acciones que modifiquen elambiente). Sin embargo, esta "recepción" puede demorar mucho y, en todo caso, no puede seresperada para decidir los nuevos pasos a dar en la acción educativa.
La acción educativa bien planificada se ha fijado objetivos operacionales a cumplir en períodos detiempo preestablecidos. Debe por lo tanto verificar si se cumplen estos objetivos en los plazosprevistos o no. Esto sólo es posible mediante una retroalimentación voluntaria.
En el Gráfico 2, señalamos las principales formas que adopta la retroalimentación voluntaria en elproceso de comunicación educativa. Como se puede ver, se obtiene mediante investigación (o, porlo menos, observación planificada), supervisión y evaluación.
Considerando el proceso de comunicación educativa desde. el punto de vista de la planificación, sepuede observar que las "condiciones del sujeto" son las que deben ser tenidas en cuentaprioritariamente para reunir óptimas condiciones de éxito. En efecto, influyen o deben influir sobre:
- los objetivos de la acción educativa - el contenido de la misma - la codificación delós contenidos - los medios para tránsmitirlos - la percepción y descodificación - el aprendizaje.
En seguida son determinantes las condiciones de la agencia educativa, ya que influyen sobre:- la fijación de objetivos - la elección de contenidos - la elección de medios y redes (métodos).
Pero la agencia no puede tomar opción sin tener en cuenta los requerimientos determinados por lacomunidad nacional, los que influirán sobre:- la fijación de objetivos - la elección de contenidos - la elección de códigos de comunicación (idiomas por ejemplo) - la disponibilidad de medios de comunicación.
De este modo, al planificar su acción, la agencia educativa debe tomar en cuenta los numerososfactores condicionantes del proceso de comunicación en general, como los hemos enunciado ennuestra obra anterior (“Comunicación Humana y Ecología”). Recordemos brevemente que en loseducandos influyen evidentemente las condiciones personales biofísicas, psicológicas, socio-económicas y culturales. Pero muchas de éstas, aún, son el resultado de la influencia de la realidadnacional (el medio ambiente en su totalidad) sobre los individuos. El ser humano se hace persona através de sus relaciones con todo lo que lo circunde. Por este motivo, el sujeto de la educación debeser considerado siempre en su contexto, en sus características propias y en sus necesidades sentidas(generales y de educación).
De modo general, los principales factores de dicho contexto, condicionantes a nivel de lacomunidad nacional, son:- culturales (valores, normas, "filosofía de vida) etc.
- políticos (ideología, partidismo, organización del estado.) - socio-económicos (ingresos, profesiones, etc.) - organizativos (organizaciones comunitarias, gremiales, profesionales, etc.)
A estos factores, es indispensable añadir las condiciones geográficas de todo orden, que influyen enlos recursos del país, en la producción y el empleo, en la infraestructura de comunicación y hasta enla psicología de los habitantes.
CAPITULO 2
RELACIONES INTERPERSONALES EN LA EDUCACION
La definición de la educación por la cual nos hemos inclinado, hace del diálogo y del mútuo respetocondiciones básicas de las relaciones interpersonales. Consideraremos por lo tanto másdetalladamente las características del diálogo en la educación y la actitud del educador o agentetransitorio de educación, para añadir luego algunas palabras acerca de la organización de lasrelaciones.
1. Características del diálogo educativo
En la educación, "nadie puede decir la palabra sólo, o decirla para los otros, en un acto deprescripción, con el cual roba la palabra a los demás. De ahí que decir la palabra referida al mundoque debe ser transformado, implique un encuentro de los hombres para esta transformación. Eldiálogo es este encuentro de los hombres para la "pronunciación del mundo". ( P. FREIRE, "Sobrela acción..." p.65)
A estas líneas, P. Freire añade que no existe el diálogo verdadero si no se inspira en un profundoamor al hombre y al mundo, si no traduce una intensa fe en el hombre y en su poder de transformarel mundo y transformarse a sí mismo, si no expresa un compromiso con este hombre y con la causade su "humanización", que puede requerir una colaboracion para la transformación de estructurasque impiden "ser más". No hay diálogo, en fin, si no hay en los interlocutores una capacidad críticaque perciba. el dinamismo constante y cambiante de la realidad en la cual están insertos.
Si la educación está al servicio de la realización del ser como persona, es evidente que no puedecontribuir a la "masificación" -moderna producción en serie de individuos acríticos- sino orientar acada sujeto hacia el desarrollo original de sus potencialidades. Transformar el diálogo -relaciónsimétrica- en relación vertical -autoritaria e impositiva- es reducir la educación a 1a instrucción e,incluso, al adoctrinamiento, irrespetuosode la persona.
Todo esto muestra que, en esta concepción filosófica. la educación logra sus mejores resultados enlas relaciones interpersonales integrales, o sea cuando los interlocutores logran una verdaderacomunión. Esto es posible y deseable mientras. se considera a la educación como un derecho y undeber permanente del ser humano, como una tarea de autorrealización que dura toda la vida. En estelargo plazo se darán posiblemente más de una vez las condiciones que hagan posible desarrollarestas relaciones dialógicas que conduzcan a la comunión en la amistad o el amor.
Sin embargo, en el caso del proceso específico y transitorio de educación -organizado en sistema y acargo de agencias especializadas- resulta dificil exigir que todos los interlocutores establezcan entresi este tipo de relaciones. Sus relaciones son esencialmente funcionales, y el compromiso mútuo-limitado en el tiempo- dice relación con objetivos muy parciales en comparación a lo que se puedeesperar del proceso completo. Pero estas condiciones no son motivo suficiente para desechar lospostulados de la educación dialógica. Solo pueden ser consideradas como factores de relativización.No se podrá exigir amistad o comunión. Pero sí se puede exigir respeto y simpatía. Los métodoscoercitivos quedan definitivamente desterrados, debiendo reemplazarse por métodos "no-directivos", sistemas participativos y, cada vez que sea factible, atención individual.(M. LEYTON,p. 44)
Aunque muchas veces cae fuera de1 "sistema establecido", el ideal del diálogo -con todas susconsecuencias- debe quedar a la vista e inspirar a los educadores, tanto más cuanto la vida modernatiende a eliminar las relaciones integrales en provecho de relaciones anónimas y colectivas.
Desgraciadamente existen indicios de que el "uno-al-lado-de-otro" colectivo tiende a borrar oreemplazar el "uno-hacia-el-otro" propio de la Persona. (M. BUBER, p. 202 )
Si la educación institucionalizada debe permitir a cada uno responsabilizarse de su realizaciónpersonal, su papel más importante debe ser el de proporcionar el justo sentido de las relacionesinterpersonales al mismo tiempo que el conocimiento concreto del proceso de comunicaciónhumana. Por lo tanto, si el sistema educacional debe ocuparse de la transmisión de conocimientos,es también fundamental que se preocupe de hacer de cada individuo una persona consciente yresponsable, capaz de resistir a la atracción de la disolución en lo colectivo. Esta disoluciónsignificaría la negación de la originalidad de cada persona, la negación de sus capacidades decreación y, en consecuencia, el estancamiento cultural.
En suma, si la educación no puede ser perfectamente dialógica en los términos de entrega mútua ycomunión, debe sin embargo ser liberadora, en el sentido de capacitar para el uso de la libertadpersonal, para la toma de responsabilidades, para el análisis crítico, de tal modo que el educando sehaga capaz de colaborar en la transformación de la realidad para que sea más acorde a su dignidadhumana.
2. Actitud del educador
En las observaciones anteriores, ya hemos sugerido varios componentes de la actitud más adecuadapara un verdadero educador: humildad frente a los educandos y a los conocimientos, respeto,apertura y búsqueda, confianza, simpatía. La actitud dominadora, la autoimposición autoritaria soninadecuadas y más bien antieducativas. Al contrario, el educador debe tener la aptitud de reconoceren cada sujeto una persona única que, como tal, tiene una misión única en el mundo, Cuyarealización depende de la colaboración comprensiva del educador. Así, debe poder descubrir encada uno, como en él mismo, las fuerzas de actualización que luchan perpétuamente contra fuerzasadversas. Su papel, en esta perspectiva, no es acumular barreras sino colaborar para el desarrollo yfortalecimiento de estas fuerzas actualizadoras de las potencialidades personales. A partir de suexperiencia personal en esta lucha, pone a disposición de los educandos sus capacidades personalese, incluso, toda su personalidad en cuanto es el resultado de un proceso participado de educación.No se impone, porque cree en el poder de las fuerzas individuales, porque cree que en cada serhumano lo justo y lo verdadero es innato pero único. Su papel consiste en ofrecer una llave que abrael paso al futuro de real ización personal más plena de cada educando. (M.BUBER, pp. 212-213)
Esto obliga evidentemente al proceso educativo a tomar en cuenta las realidades subjetivas. No sóloporque la educación es más que la transmisión de conocimientos objetivos, sino porque el procesomismo y las relaciones que supone tiene básicamente un carácter subjetivo. Si bien existe un área deverdad objetiva (como en las ciencias exactas), no se puede olvidar que existen también el área deverdad del educador y el área de verdad del educando conformadas por el cúmulo de adquisicionesvivenciales de cada uno, que difieren necesariamente. Respetar al educando, en este caso, significarespetar su experiencia, presentar la experiencia propia y confrontar ambas, tratando de superar lomejor que se pueda las limitaciones que derivan de posibles diferencias sociales y otras.
Esta confrontación solo llevará a un resultado positivo a condición de que los interlocutores adoptenuna actitud congruente. Recordamos que la congruencia es la concordancia entre la experienciapersonal, la conciencia que se tiene de esta experiencia y la expresión de la misma. Si bien lacongruencia de la conciencia con la experiencia puede fallar independientemente de la voluntad(debido a mecanismos inconscientes), la decisión libre podrá determinar que la expresión seacongruente con la conciencia, lo cual es indispensable para la mútua comprensión.
3. Red de relaciones
Las relaciones en la sociedad de ayer y hoy están marcadas generalmente por la rigidez deestructura, la verticalidad, los reglamentos estrictos, etc. cada vez que se organiza una instituciónespecífica. El sistema educativo no escapa a esta situación.
Sin embargo, desarrollar la comunicación y favorecer la verdadera educación integral supone que sereconozca que una comunidad humana funciona en base a los intercambios de sus miembros, y quese intensifiquen y profundicen estos intercambios, por cuanto de ellos depende la autorrealizaciónde sus integrantes y el aporte creativo de cada uno a la cultura común. Favorecer la circulación delos mensajes y clarificar los contenidos de los mismos constituye por lo tanto una tarea prioritaria.Esto tiene por consecuencia que resulta indispensable organizar una red horizontal decomunicación, con una estructura ágil, donde la autoridad deje de ser unipersona! y de imposiciónvertical.
Si admitimos los principios recién enunciados en los numerales anteriores, aparece evidente que elsistema educacional debería reorganizarse en base al. principio de la red en forma de estrella o"mesa redonda", abandonando la organización piramidal que le conocemos, donde la"comunicación" es casi exclusivamente vertical descendente. Ya que la experiencia comprobóampliamente que sólo los grupos reducidos pueden alcanzar un alto nivel de eficiencia de acuerdo aeste nuevo modelo, es sin embargo necesario repartir a los participantes y buscar el sistema másadecuado. de relacionamiento de estos pequeños grupos. La estructura de "grupos en cadena" pareceresponder mejor, hasta ahora, a las exigencias de horizontalidad, participación y corresponsabilidadque fuyen de nuestra concepción de la educación.
En esta estructura, cada grupo se relaciona orgánicamente con los demás por un doble tipo devínculo:
Primer tipo de vínculo: De cada grupo, un delegado participa como miembro en un grupo demayor nivel coordinativo (e.d. donde se reunen representantes de un mayor número de individuos).En este nuevo grupo, participa a título personal y a título de delegado del grupo de menor nivel alcual pertenece, transmitiendo en esta forma de un grupo a otro los mensajes generados en cada uno..
Segundo tipo de vínculo: En el grupo del cual es originario, el delegado es un miembro más, enigualdad de condiciones con los demás. Sólo se diferencia de ellos en cuanto transmite los mensajesgenerados en el grupo de mayor nivel al cual concurre periódicamente. (DUCOS, “Gouvemementet Efficacité dans l'Eglise”; Fleurus, Paris, 1969, p.79)
Concretamente, como lo muestra el Gráfico 3, podemos imaginar una gran cantidad de personasreunidas en los grupos F1, F2 y F3. Los delegados de estos grupos son a la vez miembros del grupode coordinación E2. Un miembro del grupo E2, a su vez, concurre como delegado al grupo D2 quereune también delegados de los grupos E1 y E3, etc. En el Gráfico, el grupo C sería el último, en elcual están representados, por este sistema de cadena de delegados, todos los individuos quepertenecen a la organización.
Esta estructura permite una fácil y rápida comunicación junto a una mayor eficiencia en la ejecuciónde las tareas comunes. No evacúa la autoridad -siempre necesaria en una sociedad de gran tamaño-sino ofrece a todos iguales oportunidades de participación tanto en la ejecución cuanto en la toma dedecisión. Lo cual tampoco implica que todos hagan lo mismo ni que la sociedad se dividiría en casode conflicto irreductible entre sus miembros. En tales casos el "último responsable" -en términosjurídicos- es quién, desde el grupo de mayor nivel coordinativo ('E' en el ejemplo), toma unadecisión definitiva que se impone.
También es posible observar que este modelo de organización favorece una decentralización,ofreciendo numerosas posibilidades de "regionalización" u otro tipo de integración sectorial departicularidades propias a algunos grupos de miembros de la estructura. Existe, por lo tanto, granflexibilidad y adaptabilidad a situaciones diversas.
¿Es factible aplicar este modelo al sistema educacional? No es tan difícil como podría parecer aprimera vista. Ya existen experiencias muy positivas en Italia y Canadá, por ejemplo. En estoscasos, los educandos se reúnen con un "animador" que está permanentemente a disposición delgrupo para solucionar sus problemas e indicarle las tareas que debe cumplir de acuerdo a losobjetivos de su autoeducación y a sus intereses. Así, el educador ocupa más bien un rol deconsejero, la mayoría de las tareas tradicionales del mismo pudiendo ser transferidas a loseducandos (evaluación, planeamiento de la situación de enseñanza-aprendizaje, etc.).
Las experiencias que señalamos, sin embargo, son limitadas. No se han transformado aún enmodelo de reorganización de todo un sistema educativo (a nivel nacional por ejemplo). Un nuevosistema, basado en todos los principios aquí enunciados, podría exigir -para su óptimofuncionamiento- que la sociedad entera modifique la organización socio-política y económica quese ha dado hasta ahora. Aún en el campo específico de la educación supone -como pasos previos
encaminando a la reforma- la organización de curricula flexibles, adaptados al ritmo de trabajo y alas capacidades individuales de los alumnos, la supresión de la asistencia obligatoria a clase enhoras determinadas, la supresión de los "manuales" antiguos y su reemplazo por material deinformación, por una parte, y de auto-estudio, por otra, el uso de los medios indirectos decomunicación y de la información transmitida por los medios masivos, etc. Paralelamente loseducadores deberían transformarse en motivadores, animadores y supervisores, encargándose de laadaptación del curriculo a las necesidades y potencialidades de cada educando. Además, algunosespecialistas deberán estar a disposición de todos para atender consultas referidas a materiasespecíficas. La estructura de grupos en cadena ofrece un modelo que responde a las necesidades deamplitud y espíritu participativo que exige esta nueva visión, y permite la adecuación a la granmultiplicidad de casos que surgen en función de las variadas combinaciones de factorescondicionantes que ya hemos señalado.
CAPITULO 3
El CONTENIDO DE LA COMUNICACION EDUCATIVA
Al abordar este nuevo tema, deberemos distinguir dos aspectos básicos: la dimensión formal -a lacual corresponden los códigos de comunicación usados- y la dimensión informativa -a la cualcorresponden los significados transmitidos-.
1. Códigos de comunicación
A modo de muy breve diagnóstico, considerando la "invasión de la imagen" que caracteriza lasegunda mitad del presente siglo, debemos tomar en cuenta el hecho de que la mayor parte denuestra población latinoamericana -como también en otras regiones- vive en un mundo decomunicación audio-visual que, si bien proporciona nuevas palabras de sentido muy amplio, tiendeparalelamente a reducir la amplitud y la precisión del vocabulario. Esta es una constatación diaria delos educadores. En estas circunstancias, el lenguaje usado en el sistema educacional parece cada vezmás complicado y resulta difícil de asimilar, la influencia del medio ambiente tendiendo a sersuperior a la influencia del educador.
Los principios de identidad de código y de acomodación informacional(*) -que deben ser tomadosen cuenta para asegurar una buena comunicación- se transforman aquí en un problema.
(*) Es decir semejante frecuencia de uso de las palabras. Plantea la duda. acerca de la necesidad,para el educador, de usar el mismo lenguaje que los educandos.
¿Debe el educador sujetarse a ellos? ¿Son contrarios a los fines de la educación formal y transitoria?El problema subyacente, en realidad, es el de la transmisión de la información, de la comunicaciónde alguna novedad, en condiciones tales que el destinatario logre aprehenderla en forma óptima.
La "nivelación por abajo" que significaría el uso permanente, por parte del educador, del lenguaje delos educandos es evidentemente indeseable. Un aporte dosificado al incremento del vocabulario y ala precisión de su uso es indispensable. Por lo tanto, a la tentación eventual de minusvaloración dellenguaje verbal por parte de educandos sometidos a la influencia de los medios visuales decomunicación, los educadores responderán ampliando el lenguaje común y científico, por la vía dela redundancia.
Pero tampoco podrán hacerlo menospreciando los códigos visuales. Una educación equilibrada hacenecesario el dominio de unos y otros. Los recursos audiovisuales deben, por lo tanto, estar incluídosen el diseño de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, pero del mismo modo que el lenguaje oraly escrito: haciendo descubrir su rol en la comunicación, sus condiciones de uso, reglas, etc...Desgraciadamente es muy reducido aún el número de educadores que dominan el "lenguaje visual",con lo cual el sistema educativo está -muchas veces- entregando a la sociedad "analfabetas" en elcampo de la imagen.
Descuidar la enseñanza equilibrada de los diferentes códigos de comunicación significa limitar a loseducandos, impedir que logren una autorrealización plena en el campo de la expresión. Es apartarsedel objetivo de desarrollo integral que hemos señalado como característica de nuestra concepción dela educación. Si la educación consiste en la actualización progresiva y permanente de todas laspotencialidades del ser -entre ellas las facultades expresivas- el limitar el desarrollo de algunasacentuando otras conduce a un desequilibrio de la persona en su búsqueda de autorrealización.
Fuera de esta consideración de la importancia de los códigos de comunicación en la constitución yrealización de la persona, debe aún tenerse en cuenta otro aspecto. En efecto sería arriesgado olvidarque todo código es a la vez la expresión de un determinado modo de percibir y expresar el mundo.Al aprender un idioma, por ejemplo, los procesos mentales de conceptualización y selección detérminos se estructuran y conducen al establecimiento de conexiones cerebrales que se imponenposteriormente cada vez que las señales recibidas son comparadas con la información yaalmacenada.
En otras palabras, el código llega a ser la base de un sistema de análisis de información. Esevidentemente indispensable para el pensamiento, y el dominio de varios códigos amplíaevidentemente las posibilidades de aprehender el mundo de varios modos complementarios.
Mirando la realidad concreta de nuestra América Latina, una duda nos asalta sin embargo a esterespecto. Vemos que en las regiones con población indígena, se tiende a implantar -con rapidez y demodo muchas veces exclusivo- el castellano como único idioma nacional legítimo. ¿No se estará, deeste modo, propalando una mutación que llevaría en sí la negación y destrucción no sólo de unacultura -cuya expresión más clara es la lengua nativa- sino también de la personalidad de losindígenas? ¿Su resistencia ante los programas de alfabetización y castellanización no sería laexpresión de este temor a perder la identidad propia y a ser absorbidos en un mundo extraño eincomprensible? La aprehensión del mundo por los conceptos castellanos es muy diferente de laconcepción y del modo de pensar indígena. Por la vía de un reemplazo impuesto, la castellanizaciónno logra ofrecerle un nuevo sistema de comunicación con su ambiente que satisfaga su necesidad desentirse "en su mundo", dominándolo por la capacidad de entender y explicar. Al cambiar el modode expresar la relación, tiende a cambiar la percepción de dicha relación con el medio. Como lodemuestran varios casos de transculturación, quién abandona su lengua materna llegando a practicarmás -e incluso dominar mejor- otro idioma, llega a tener la impresión de haber perdido supersonalidad propia, de estar llevando "otra mente" en una constitución física que no ha cambiado yle recordará su orígen. Algunas veces es doloroso. Aunque una crisis de este tipo puede sersobrellevada, transformándose en experiencia enriquecedora, parece que las poblaciones indígenasson las menos preparadas para ello.
La enseñanza de los códigos de comunicación lleva de este modo a formular preguntas relativas alproceso de transculturación, en casos especiales, del mismo modo que constituyen en sí unproblema de integración a la cultura vigente. En una "civilización de la imagen" en plena expansión,la ausencia de un aprendizaje organizado del "lenguaje de la imagen" constituye un anacronismo yuna falta de cultura llamativa.
2. Información educativa
. La selección de la información a transmitir en el proceso educativo sistemático constituye elproblema básico del planeamiento de curriculum. Como lo señala Mario Leyton (p.32), “laconfluencia de las distintas disciplinas en la formulación de los objetivos educacionales otorga uncarácter interdisciplinario al proceso de planificación educacional y da al trabajo pedagógico launidad y variedad indispensables en la formación de seres humanos que necesitan la integraciónde elementos distintos en experiencias educativas para garantizar cambios orientados haciaobjetivos científicamente establecidos. La tarea de formular objetivos educacionales, primer yfundamental paso en la programación educacional, no puede ser la preocupación aislada de unpedagogo, de un sociólogo, de un psicólogo, de un filósofo o de un especialista. Es tarea de todosellos; de aquí surge una planificación curricular sobre la base del trabajo en equipo de todos losespecialistas, con el fin de determinar, en justas proporciones, el papel que a cada una de lastareas de la vida y de la cultura les corresponde en la formación de la juventud”.
En suma, si el proceso de enseñanza-aprendizaje debe llevar al educando a desempeñarse mejor enla vida y debe darle instrumentos para lograr su autorrealización, la memorización de contenidoscientíficos no parece ser el método más adecuado. Los objetivos educacionales, de acuerdo a Tyler yM.Leyton, deben ser resueltamente orientados al logro de conductas adecuadas a determinadascircunstancias. Para ello se establece una secuencia de actividades de aprendizaje que faciliten a loseducandos adquirir dicha conducta.
Hecha esta observación de que el principal contenido del proceso educativo es un conjunto deconductas, podemos volver a lo subbrayado por Leyton en el texto que citamos. "Aprender a ser"-de acuerdo al sugestivo título de un Informe de la UNESCO sobre la educación en el mundo- esante todo aprender a convivir, aprender a mantener relaciones equilibradas con todo el medioambiente. Es, por lo tanto, básicamente un problema de comunicación. Esto es lo que debería tomaren cuenta, como referencia teórica fundamental, todo proceso de planeamiento educativo. Es a lavez lo que explica la necesidad de un trabajo interdisciplinario.
Intentaremos delinear algunas pistas para el diseño de un currículum general basado en estasconsideraciones, y en nuestro texto sobre "Comunicación Humana y Ecología". Como loseñalabamos allí, debemos considerar al Individuo en relación con sus semejantes y con el Entornono-humano. Nos aparece así como "ciencia-madre" la Ecología General, de la cual se derivarían lasciencias naturales, sociales y exactas. La Semiología constituiría otra disciplina clave, por cuantotrata de los elementos que hacen posible el intercambio de información cargada de significación enel Ambiente-Universo. De ella se derivan los idiomas y otros códigos (visual, símbolos y notacionesmatemáticas, etc.). Las interrelaciones de las disciplinas, de acuerdo a un modelo ecológico, podríanrepresentarse como en el Gráfico 4. (Subrayamos que estamos haciendo un esfuerzo muy incipientepor repensar la organización del curriculum, invitando a los educadores a elaborar alternativas).
Para evitar la contradicción con observaciones anteriores, señalemos que cuando aquí hablamos dedisciplina, no entendemos "contenido intelectual" sino integración de conocimiento mental yconductas adecuadas para el buen desempeño humano en el área señalada.
Una posible secuencia de aprendizaje, de acuerdo a este esquema, podría ser:1. Consideración de experiencias de relación con el Medio Ambiente (Ecología General).2. Investigación y estudio de los signos que hacen de estas relaciones experiencias significativas
(e.d. portadoras de sentido) (Semiología General)3. Consideración más específica de las relaciones humanas (a nivel del individuo y de la sociedad).4. Estudio del lenguaje (idioma e imagen) en las relaciones interpersonales ("Idioma nacional",
linguística, semiología visual).5. Estudio de relaciones específicas con y en el Entorno (Ciencias naturales).6. Vías de generalización y proyección (Matemática -a partir de los conjuntos- y ciencias exactas).Etc.
Gráfico 4. Contenidos curriculares (Pistas)
CAPITULO 4
MEDIOS DE COMUNICACION EDUCATIVA
Al reunir aquí algunas consideraciones acerca de los medios de comunicación usados -o de posibleuso- en el proceso educativo formal, lo haremos distinguiendo dos situaciones: la primera decomunicación directa -que es la tradicional- por formación de un grupo de educandos en torno a unoo varios educadores, la segunda de comunicación indirecta en que el lazo entre educadores yeducando es un medio de comunicación masiva.
1. Medios directos
Existen múltiples modelos de funcionamiento de los grupos de trabajo. La distinción y el análisis delos mismos descansa principalmente en la consideración de la repartición de tres funciones básicas:la producción (o realización de la tarea), la facilitación (o aplicación de métodos y técnicas paralograr el objetivo) y la "elucidación" (o consideración de los factores psicológicos -especialmenteemotivos- que intervienen). Una rápida evaluación de estos modelos, basada en nuestra concepciónde la educación, podría llevar a creer que el más adecuado es el que reduce la intervención deleducador a la elucidación. Sin embargo, la experiencia del educador muestra que resulta necesariatambién su participación en la facilitación. En efecto, los educandos, en uno o varios momentos delproceso, necesitan el aporte de orientaciones teóricas y prácticas en torno a la metodología mismadel trabajo de grupo, lo cual obliga al orientador a intervenir en la facilitación.
Otros motivos conducen también a considerar más bien este modelo de "reunión centrada sobre larelación grupo-problema" como más adecuada. En efecto, no es suficiente concentrar toda laatención sobre la facilitación y la elucidación. Los educandos no sólo deben aprender a trabajar engrupo, también deben adquirir una multiplicidad de otras conductas importantes, lo cual escapa alobjetivo del modelo "centrado sobre el grupo" -que ha sido llamado también "grupo sin tarea"- alcual aludimos primero. El centrarse sobre la "relación grupo-problema" permite coordinar losdistintos aspectos de una educación integral: aprendizaje de la relación interpersonal y de losmétodos y contenidos científicos.
Será de interés escuchar a C. Rogers comentar la aplicación de este sistema en el proceso deenseñanza-aprendizaje: "La discusión puede parecer vaga, saltando de un tema a otro, para quiénestá familiarizado con las clases expositivas muy organizadas. Evidentemente es cierto, pero esprobable que ese tipo de progreso fluido, exploratorio, aún confuso, sea más característico delaprendizaje tal como ocurre, que la sistematización muerta después del aprendizaje del hecho. Unade las cosas que hemos aprendido como instructores es que si el líder se siente incómodo al dejarlos temas "en el aire" y trata de lograr la vinculación mediante algún tipo de resumen y conclusiónal final de la discusión proporciona algún alivio al grupo, pero en realidad frena toda necesidadde seguir pensando en el asunto. Sin embargo, si el líder puede tolerar la incertidumbre, lasopiniones divididas, los problemas no resueltos que el grupo. ha planteado, y si la hora de clase (ypor cierto el curso) termina sin ningún intento de producir un cierre artificial, los miembrosindividuales del grupo desarrollan un pensamiento vital fuera de las horas de clase. Los problemashan sido planteados, algunas de sus concepciones y totalizaciones previas han sidodesestructuradas, necesitan encontrar alguna resolución de la situación, reconocen que el profesorno dará una respuesta autorizada al problema, y luego sólo queda una alternativa, aprender yaprender hasta que logren una solución, aunque sea temporaria, por sí mismos. Y puesto que lahan logrado por sí mismos, y reconocen claramente los pasos imperfectos mediante los cuales selograron, esta solución temporaria nunca puede tener la rigidez que habría tenido si hubiera sidoenunciada autoritariamente por un profesor. Por lo tanto, en lugar de convertirse en un punto fijo,una barrera para el aprendizaje futuro, es meramente un paso, una estación intermedia en el
camino contínuo del aprendizaje”. (C. Rogers, “Psicoterapia...”, p. 349)
Como ya lo sugerimos al considerar los códigos de comunicación, un buen aprendizaje dependetambién de la combinación de recursos verbales y visuales. De acuerdo a los estudios de unaempresa norteamericana (Socondy-Vacuum Oil Co. - Ver tb. J. Claus: “La expansión del arte”, Ed.Extratemporaneo, México, 1971), aprendemos:
1 % mediante el gusto 1,5 % mediante el tacto 3,5 % mediante el olfato 11,0 % mediante el oído 83,0 % mediante la vista
y retenemos:10 % de lo que leemos 20 % de lo que escuchamos 30 % de lo que vemos 50 % de lo que vemos y escuchamos 70 % de lo que oímos y discutimos 90 % de lo que realizamos
lo cual lleva a concluir que el uso combinado de distintos medios técnicos permite esperar un logromayor.
2. Medios masivos
Fuera de la situación de relación directa entre educador y educandos, se plantea el problema del usode los medios de comunicación masiva. Tal como los conocemos actualmente -aunque ya enalgunos países industrializados se realizan experiencias correctivas- son eminentemente unilaterales.Funcionan de acuerdo a un esquema que niega el diálogo, evita la reciprocidad y minimiza laretroalimentación. En estas condiciones, ¿los medios masivos pueden ser útiles para la educación?
Será conveniente distinguir aquí dos alternativas diferentes en relación al servicio que puedenprestar a la educación. La primera corresponde al mero servicio de entrega de información. Eltrabajo del educando, sea que concurre a un grupo organizado, sea que estudie individualmente, esen gran parte un trabajo de búsqueda, de investigación. Los medios de comunicación masiva puedenevidentemente poner a su alcance un amplio contenido informativo, sea informalmente -mediantelos noticieros y programas culturales- sea formalmente a través de canales o programas especiales.Es lo que corresponde a la función educativa ordinaria de los medios de comunicación masiva, decuyo cumplimiento es beneficiaria toda la población.
Pero otra alternativa es la "educación a domicilio" o "teleducación" (e.d. educación a distancia).Esta, sin embargo no es factible sin una adaptación de la red de relaciones entre educadores yeducandos, si se desea realizar adecuadamente las tareas de supervisión y evaluación. A falta de unaposibilidad de respuesta por el mismo medio por el cual se emiten los mensajes preparados por elequipo pedagógico, deben buscarse otros mecanismos, generalmente el correo o reunionesregionales periódicas. Y salvo en los casos en que se use exclusivamente el correo para lacomunicación en ambos sentidos (curso por correspondencia), la estructuración de una red complejaserá indispensable por cuanto también resulta indispensable el uso de varios medioscomplementarios para suplir la ausencia del educador y superar las limitaciones de cada medio.
Así por ejemplo, resulta evidente que no se puede mostrar nada usando la radio. Es lo que llevó ausar láminas y cartillas en apoyo a los programas radiales de alfabetización. Cada medio tiene suslimitaciones como también sus ventajas. Por lo tanto resulta indispensable considerar éstas alestablecer la estrategia de comunicación educativa.
Los medios eléctricos de comunicación masiva tienen la característica de ser efímeros: el contenidotransmitido debe ser captado inmediatamente, de lo contrario es imposible memorizarlo. Por estemotivo, resulta imposible comunicar largos desarrollos (particularmente si son de tipo lógico omatemático) sin recurrir a otro medio que permita la fijación de estos contenidos. Por lo tanto sóloes posible transmitir determinados contenidos por ciertos medios (los hay apropiados o no). Perotambién se podría decir que los contenidos condicionan el medio, si es que queremosnecesariamente transmitir estos contenidos.
Así, de modo general, el medio impreso es el único que permite la fijación (o permanentedisponibilidad) de los contenidos, que hacen posible parar, repetir, comparar, avanzar o volver atrás.Pero es evidente que no todo en la educación es repetición, secuencia lógica, o comparación decontenidos transmitidos. La experiencia también demuestra que los medios eléctricos tienen unefecto motivacional y sintetizador superior al que tiene un medio impreso, por el hecho decomprometer a los destinatarios en una situación relajada y de introducirlos en el contexto temáticomediante la creación de una impresión de presencia, actualidad y autenticidad.
¿Si se selecciona y usa bien el medio, teniendo en cuenta los contenidos y el aspecto motivacional,está asegurando el logro de los objetivos de la acción educativa?
El logro de los objetivos depende de muchas otras cosas como ya lo hemos señalado en losnumerales anteriores. Respecto al medio de comunicación debemos señalar sin embargo, que elmedio y el método usados en la comunicación pueden tener mayor influencia -a largo plazo yespecialmente en el área afectiva y psico-motora- que los contenidos transmitidos, debido a lapermanencia del medio y del método para transmitir una variedad de contenidos.
A modo de ilustración, incluimos un cuadro que señala algunas "aptitudes didácticas" de los tresprincipales medios de comunicación masiva. (Extracto de nuestra obra "Guía para la selección demediós de comunicación en programas de educación a distancia", SEDECOS, Santiago, 1975)
CUADRO SOBRE “APTITUDES DIDACTICAS" DE MEDIOS MASIVOS
CONCLUSION
LA COMUNICACION, CLAVE DE LA EDUCACION DEL FUTURO.
Después de este breve análisis basado esencialmente en nuestro conocimiento del sistema educativoactual, deberíamos preguntamos si éste está en condiciones de responder al desafío de los rápidoscambios que están ocurriendo en nuestro Medio Ambiente a raíz de los descubrimientos científicosy tecnológicos. En este punto de nuestra reflexión, deberemos dejar para otra obra el estudio másdetallado de este problema. Mientras tanto, y a modo de conclusión, podemos precisar algunas delas preguntas que incluye el desafío actual, e indicar cual es, a nuestro juicio, la vía de solución mássegura.
El sistema educativo es un subsistema social insertado, junto a otros subsistemas -con los cualesmantiene relaciones-, en el Medio Ecológico. En consecuencia, influencia y es influenciado porestos otros subsistemas y todos los cambios que ocurren en ellos. Como su objetivo principal esfacilitar al sujeto humano las condiciones y medios para hacerse responsable de su futuro, deberíaayudarlo a prever los cambios, enfrentarlos y orientarlos. Desgraciadamente, el sistema queconocemos -como bien lo señala Watson- toma poco en cuenta los problemas actuales y aún menoslos problemas del futuro. Las innovaciones que admite son esporádicas, superficiales, puntuales yatrasadas, con lo cual crece el desfase entre el desarrollo científico y tecnológico y el desarrollo dela educación.
Ante este diagnóstico tan pesimista -compartido por destacados especialistas, muchos de los cualespertenecen o asesoran a la UNESCO- ya han surgido algunas pistas de renovación. El informepreparado por la misma UNESCO bajo el título “Aprender a Ser" es una de las más alentadoras, porcuanto da a la educación una dimensión mucho más amplia y capaz de satisfacer las necesidades delhombre en un mundo en permanente cambio: es la concepción de la educación permanente quecompartimos plenamente y hacia la cual orientan las líneas que hemos esbozado en la presente obra.El hombre, en efecto, está llamado a realizarse plenamente -y, por lo tanto a aprender- a través detoda su vida y de todas las situaciones de su vida. En otras palabras. volvemos a reafirmar nuestrosupuesto inicial: es toda la comunicación humana que es educativa. El ser humano no deja decomunicar sino al morir y por lo tanto, sólo en este momento deja de aprender.
En esta perspectiva, no desaparece totalmente la "institución educativa" pero sí ha de tomar unaforma totalmente nueva. Un indicio de lo que podría ser se encuentra en las actuales instituciones deteleducación, aunque éstas también se irán transformando. Hemos de pensar que lo esencialconsistirá en "aprender a aprender", es decir a sacar provecho de todas las situaciones de la vidapara perfeccionarse, lo cual significa valorar cada vez más la riqueza de la comunicación con losdemás seres humano y con el Medio Ambiente. Consecuencia también de este nuevo enfoque serála flexibilidad del sistema: múltiples alternativas para "entrar" o "salir" del sistema formal(instituciones o agencias educativas), diversidad de contenidos y metodologías, curriculaindividualizados y autoplanificados, etc.
¿Quedan entonces obsoletas las descripciones de nuestros capítulos anteriores? No lo creemos,justamente porque hemos adoptado el enfoque de la comunicación y hemos tenido siempre presentela situación de las instituciones de teleducación. Las exigencias de una "educación para el futuro"son de revisión filosófica (qué es y para qué) y de replaneamiento (etapas, procesos, contenidos,métodos). Lo que hemos dicho al respecto nos parece a la vez lo más central y bastante consecuentecon la concepción de la educación permanente. Por ello nos atrevimos a titular esta conclusión "Lacomunicación, clave de la educación del futuro".
BIBlIOGRAFIA
Buber. M.: La vie en dialogue, Aubier, París, 1959, 249p.
Carontini. E.: Existence humaine et communication sociale, Librairie Universitaire, Louvain,1969,122 p.
Colle. R.: Curso de iniciación a la comunicación social, CENCOSEP, Santiago, 1977,160 p.Comunicación humana y ecología. ISI-FREDER, Osorno, 1977,52 p.La educación como proceso de comunicación, SEDECOS, Santiago. 1971,50 p.Guía para la selección de medios de comunicación en programas de educación a distancia,SEDECOS, Santiago. 1976.45 p.
Ducos. M.: Gouvernement et efficacité dans l'Eglise, Fleurus. París, 1969, 180 p.
Freire, P.: La educación como práctica de la libertad, ICIRA, Santiago, 1970, 136 p.Sobre la acción cultural, ICIRA, Santiago, 1971, 117 p.
Gutiérrez. F.: El lenguaje total - Pedagogía de los medios de comunicación, Humanitas, BuenosAires, 1974, 205 p.
Illich. I.: Contra la religión de la escuela, en Rev. "Contacto", VIII. 1, pp.10-24.
Leyton, M.: Planeamiento educacional - Un modelo Pedagógico, Ed. Universitaria, Santiago, 3a.Ed.1974, 182p.
Mc Luhan. M.: La comprensión de los medios, México, Diana, 2a. Ed. 1969. 443 p. Mantovani, J.: Educaci6n y plenitud humana, El Ateneo, Buenos Aires, Ba. Ed. 1968, 191 p.
Recart, H.: Algunas consideraciones sobre curriculum y educación de adultos, CLEA, Santiago,1974, 30 p.
Planificación del proceso educativo, SEDECOS, Santiago, 1971, 27 p.Supervisión y evaluación, CLEA, Santiago, 1975,37 p.
Rogers, C.: Le développement de la personne, Dunod, Paris, 1966, 284 p.Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires, 1966,459 p.
Schiefelbein, E.: Teorías, técnicas, procesos y casos en el planeamiento de la educación, El Ateneo,Buenos Aires, 1974, 973 p.
