Programadel curso
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Creacciona Programa para el fomento de la creatividad Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica Profesor: Juan Jesús Torres Gordillo Departamento M.I.D.E. Grupo 5 Caraballo Rodríguez, Lorena Domínguez González, María Hernando Rodríguez, Ángeles Perujo García, Natalia Puertollano Rodríguez, Ana Isabel Navas Moreno, Sergio
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Creacciona Programa para el fomento de la creatividad
Modelos de Orientación e
Intervención Psicopedagógica
Profesor: Juan Jesús Torres Gordillo
Departamento M.I.D.E.
Grupo 5
Caraballo Rodríguez, Lorena
Domínguez González, María
Hernando Rodríguez, Ángeles
Perujo García, Natalia
Puertollano Rodríguez, Ana Isabel
Navas Moreno, Sergio
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Una clase creativa no es aquella en la que se
hacen, de vez en cuando o de manera
esporádica, algunas actividades o ejercicios
para el desarrollo del pensamiento
divergente, la producción de ideas o la
expresión, a través de algunos códigos o
lenguajes artísticos. No es la actividad
aislada, sino la atmósfera continua la que va
permitiendo la creatividad vaya calando por
los poros hasta asentarse en las estructuras
más profundas del sujeto.
Toro (2010)
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 6
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 6
JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................................... 6
2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO .......................................................................................................... 8
INTRODUCCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN ............................................................................................. 8
OBJETIVO ............................................................................................................................... 8
PLANIFICACIÓN ......................................................................................................................... 8
RESULTADOS ......................................................................................................................... 12
ESQUEMACONTEXTO AMPLIO ...................................................................................................... 12
CONTEXTO AMPLIO .................................................................................................................. 13
LOCALIZACIÓN GEOGRÁFICA: ................................................................................................... 13
INFRAESTRUCTURAS .............................................................................................................. 14
CONTEXTO PRÓXIMO: ............................................................................................................... 14
LOCALIZACIÓN: .................................................................................................................... 14
INFRAESTRUCTURAS: ............................................................................................................. 15
NIVEL EDUCATIVO: ................................................................................................................ 16
CLIMA SOCIAL: ..................................................................................................................... 17
CONTEXTO INMEDIATO ............................................................................................................. 17
CONCLUSIÓN ......................................................................................................................... 18
3. ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES ................................................................................... 19
NOS ENFRENTAMOS A UN PROBLEMA… ........................................................................................... 19
PARA ANALIZAR LAS NECESIDADES….............................................................................................. 19
PLANIFICAMOS LA RECOGIDA DE DATOS… ....................................................................................... 21
PRESENTAMOS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS........................................................................... 22
NUESTRAS CONCLUSIONES SON ................................................................................................... 35
PRIORIZAMOS LAS NECESIDADES .................................................................................................. 35
4. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN ................................................................................................... 36
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 37
TIPO DE MODELO Y PROGRAMA ................................................................................................. 37
FICHA TÉCNICA....................................................................................................................... 38
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................................................................................... 40
METAS Y OBJETIVOS................................................................................................................. 53
CONTENIDOS ......................................................................................................................... 53
METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 54
¿POR QUÉ ES NECESARIO ESTABLECER UNA METODOLOGÍA DE TRABAJO? .............................................. 54
ENFOQUE PEDAGÓGICO .......................................................................................................... 54
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES DE INTERVENCIÓN ............................................................. 54
SESIONES DE TRABAJO .............................................................................................................. 55
RECURSOS ............................................................................................................................. 58
TEMPORALIZACIÓN .................................................................................................................. 58
EVALUACIÓN .......................................................................................................................... 58
5
EMPARRILLADO ....................................................................................................................... 60
COSTES ................................................................................................................................ 61
5. DISEÑO DEL CONTROL DE LA APLICACIÓN .................................................................................... 62
CONTROL DE LA LOGÍSTICA DEL PROGRAMA ............................................................................... 62
CONTROL DE LAS ACTUACIONES ............................................................................................. 63
CONTROL DE LA COBERTURA ................................................................................................. 63
CONTROL DE LA EFICACIA DEL PROGRAMA ................................................................................ 64
TOMA DE DECISIONES .......................................................................................................... 65
6. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN ..................................................................................................... 66
TIPO DE EVALUACIÓN ............................................................................................................ 66
FINALIDAD Y FUNCIÓN............................................................................................................ 67
IDENTIFICACIÓN DE LAS AUDIENCIAS .......................................................................................... 67
TÉRMINOS DE COMPARACIÓN ................................................................................................... 67
CRITERIOS DE EVALUACIÓN ..................................................................................................... 67
DISEÑO DE EVALUACIÓN ......................................................................................................... 68
CALENDARIO ....................................................................................................................... 68
EQUIPO DE EVALUACIÓN ........................................................................................................... 69
7. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN ............................................................................................... 70
PRIMERA SESIÓN ..................................................................................................................... 70
SEGUNDA SESIÓN .................................................................................................................... 70
INCIDENCIAS Y MODIFICACIONES ............................................................................................... 71
8. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN Y CONTROL ............................................................................... 72
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 72
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO FINALMENTE REALIZADO ......................................................................... 72
9. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 74
VALIDEZ DEL PROYECTO ............................................................................................................ 74
Nuestro rol de orientadores .................................................................................................... 74
10. PROPUESTA DE MEJORAS Y TOMA DE DECISIONES ........................................................................ 75
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 76
12. ANEXOS........................................................................................................................... 78
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1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
INTRODUCCIÓN
La elaboración del presente proyecto se ha realizado con la firme intención de acercar y dar a conocer el
concepto y la práctica de la creatividad en los contextos educativos en donde tiene lugar la labor de los
profesionales de la educación. Para ello hemos escogido el colegio San Alberto Magno ubicado en la urbanización
de Montequinto. Dicho instituto se encuentra en la calle Cerro de las 40 chicas s/n situado a las afueras de dicho
municipio.
Las personas que constituyen los verdaderos y únicos destinatarios del proyecto son en realidad a los
chicos/as de los distintos niveles educativos (infantil, primaria, secundaria, bachillerato) del susodicho centro,
pero hemos creído más oportuno y viable, puesto que los recursos y tiempo disponible estaban bastante limitados,
trabajar con una parte del claustro de profesores. Contamos con la colaboración desinteresada de 7 profesoras y
5 profesores de todos los niveles y asignaturas, reuniendo un total de 12 profesores.
El modelo de intervención que hemos seguido para la realización de la intervención se basa en el de
consulta y el modelo de programa, en donde los orientadores han transmitidos una serie de ideas, pautas y
estrategias para promover la práctica creativa en sus clases, siguiendo rigurosamente una serie de fases para su
puesta en marcha. Los implementadores del proyecto se han valido de nuestras lecciones al igual que nosotros de
sus experiencias, provocando con ello un feedback enriquecedor. Para ello se ha llevado a cabo 2-3 sesiones. La
primera de las cuales se expuso unas nociones e ideas sobre creatividad, mientras que en la segunda se propuso
una serie de técnicas para que los destinatarios pudiesen ponerlos en prácticas en las distintas áreas de
conocimiento. En cuanto los resultados más destacados, obtuvimos que más que un completo desconocimiento
sobre la creatividad, nos encontramos con una serie de impedimentos, más externo que interno, sobre el por qué
de una práctica poco creativa en sus clases.
JUSTIFICACIÓN
Pero la importancia de este programa radica en su capacidad para hacer reflexionar sobre la propia práctica
educativa a través del planteamiento fundamental de una pregunta:
¿Qué lugar ocupa la creatividad en mis lecciones?
Tras un proceso de reflexión conjunta al respecto, se procede a explicitar qué factores impiden que una
lección sea creativa. Se plantearán entonces una serie de medios para que, teniendo en cuenta las necesidades
detectadas, programar lecciones de forma creativa. No se pretende no obstante, una revolución de la metodología
de programación, tan solo contribuir al desarrollo de una nueva visión de la práctica educativa. Por tanto lo que
se pretende conseguir con la implementación de este programa es que los profesores tome conciencia por parte
de los profesores de flexibilizar la programación de las lecciones introduciendo medios para la estimulación de la
creatividad.
A su vez el profesorado conseguirá enriquecer la capacidad de creación de sus discentes, educar en el
fomento de talentos individuales y mejorar aspectos de interés personal, así como educar en el esfuerzo por la
creación propia, orientado la capacidad creativa hacia el esfuerzo, distinguiendo entre lo que realmente es objeto
creativo y lo que se ha creado sin esfuerzo.
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A continuación se muestra las distintas partes que conforman el presente trabajo, así como una explicación
muy concisa y clara de los contenidos del mismo. En el análisis de contexto, nos encontramos con una descripción
sobre el contexto, el planteamiento seguido, variables, e instrumentos que vamos a utilizar, entre ellos su
finalidad y las partes que lo conforman. También se contemplará los resultados logrados, una vez pasada las
diferentes pruebas, interpretación de los mismos y las conclusiones más relevantes. En el diagnóstico de
necesidades, seguirá la misma secuencia, es decir, la descripción y los resultados logrados, pero con la salvedad
de que en descripción procederá a explicitar los criterios de evaluación, que en nuestro caso son en su inmensa
mayoría extrínsecos.
En el modelo de diseño se detallará como se planificó la intervención en función de las necesidades de
programa, en nuestro caso siguiendo el modelo de consulta y el modelo de programa. En este apartado
encontraremos el título, subtítulo, el índice de la intervención, introducción, la ficha técnica del programa, donde
se presentará de forma somera las característica más importante del mismo, tales como: su estructura, tiempo,
modalidad, contenido, destinatarios, etc., la fundamentación teórica, en la cual se ha basado la información
presentada en este trabajo sobre dicha temática, así como los contenidos que vamos a trabajar, la forma de
hacerlo es decir, la metodología, metas y objetivos, los recursos tanto materiales como humano, el tiempo que
nos ha llevado la ejecución del mismo, el tipo y/o instrumentos evaluadores que se han utilizados para evaluar la
intervención, y por último el emparrillado, que sería la representación gráfica de las sesiones realizadas, y por
último en este apartado del trabajo se explicitará los coste de la intervención.
En el diseño de control de la aplicación se aclarará los objetivos, descripción del proceso, variables que
tenemos que controlar y por último el instrumento de recogidas de datos, de los distintos controles. Se procederá
a tener un control sobre los distintos medios de transporte utilizados, actuaciones llevadas a cabo, las personas a
las que va dirigida y la eficacia con la que se realizó.
El tipo de diseño de evaluación que hemos llevado a cabo se trata del modelo objetivista de Stufflebeam, el
cual evalúa el proyecto en su totalidad. Estas dimensiones son: contexto, diseño, proceso y producto. Además
también se determinará una evaluación de impacto, para conocer la impronta que ha dejado nuestro proyecto en
el contexto de intervención.
El resultado de la aplicación explicará de forma detallada y exhaustiva desde las descripciones de las
sesiones hasta interpretación de los datos, pasando por las posibles incidencias y posibles modificaciones.
Posteriormente, se procederá a recoger unas conclusiones sobre los aspectos más destacables de la intervención,
donde se emitirá el juicio crítico de los orientadores, posibles errores y/o debilidades y la validez del proyecto,
es decir, que evalúa aquello que se pretendía evaluar.
Para acabar nos encontraremos a lo largo de estas páginas una propuesta de mejora y toma de decisiones,
que todo proyecto debe contemplar, en tanto en cuanto, todo puede ser revisado, mejorado y optimizado.
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2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO
INTRODUCCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN
A continuación se detalla la información relacionada con el contexto, es importante para nosotros conocer
los datos referentes a éste pues nos proporcionará información de gran importancia para el desarrollo de nuestro
proyecto. De este modo, se presentará la información concerniente a la planificación que hemos seguido para
elaborar este punto, desarrollando así los pasos a seguir para la elección del centro, indicando las fuentes y
técnicas que utilizaremos para la obtención de información de los distintos contextos y concretando las técnicas
utilizadas en el análisis de dicha información. Además, se presentarán los resultados obtenidos con este estudio
así como una conclusión final.
OBJETIVO
Con todo ello perseguimos encontrar un centro educativo ubicado en un contexto adecuado en el que poder
trabajar con nuestro proyecto, ya que pensamos que no todos los centros resultarían idóneos y que necesitamos
encontrar uno que reúna una serie de requisitos sobres los que actuar.
PLANIFICACIÓN
De este modo comenzaremos detallando todos y cada uno de los pasos que se deberán seguir para guiarnos
hacia la elección correcta del centro. Concretamente hablamos de seis pasos que se nombran a continuación y se
detallarán más adelante:
1ºencontrar un centro para desarrollar nuestro proyecto.
2º Visitas a los centros de nuestra lista.
3º Elección del centro.
4º Buscar información sobre el contexto amplio.
5º Buscar información sobre el contexto próximo.
6º Buscar información sobre el contexto inmediato.
En primer lugar, encontrar un centro para desarrollar nuestro proyecto. Tenemos claro que este proyecto
tendría muchas más puertas abiertas en colegios relativamente nuevos, emprendedores, con una plantilla de
profesores de mediana edad, debido a que suelen tener una mayor disposición a trabajar con aspectos novedosos
de la educación. Para ello, realizaremos una lista entre todos los componentes del grupo, con aquellos centros con
mayor disponibilidad o idoneidad, teniendo en cuenta aspectos como el profesorado, la cercanía o el modo de
llegar a ellos en transporte público. Como se puede observar en la Figura 2.1.
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Imagen 2.1. Lista de centros.
En segundo lugar, visitas a los centros de nuestra lista. Realizaremos diferentes visitas a los centros
seleccionados, como puede verse en la tabla 2.2., y mantendremos toma de contacto con los directores de los
mismos, para explicarles qué vamos buscando y qué necesitamos por ello.
NOMBRE CENTRO DIRECCIÓN TRANSPORTE
I.E.S San Isidro Calle del Amor de Dios, 28, 41002
Sevilla
Caminando
I.E.S Velázquez Calle de Francisco Carrión Mejías, 10,
41003 Sevilla
Caminando
I.E.S Antonio Machado Calle Arroyo, 80, 41008 Sevilla
Caminando
Polígono Sur Calle Esclava del Señor, 2, Sevilla Autobús (línea 2)
San Alberto Magno Cerro de las Cuarenta Chicas, S/N
41089 QUINTO, DOS
HERMANAS, SEVILLA.
Metro (parada de
Olivar de Quintos)
Tabla 2.2. Cuadrante de los centros visitados.
En tercer lugar, encontramos la elección del centro. Para ello, se descartaran los centros que no resulten
idóneos para desarrollar este proyecto y se mantendrán aquellos que resulten más adecuados. En el caso de no
tener claro el elegido, se realizará una votación entre los miembros del equipo para determinar la elección.
En cuarto lugar debemos buscar información sobre el contexto amplio. Para el desarrollo de este análisis
se necesitará controlar una serie de variables tales como la localización geográfica, ya que necesitamos saber el
lugar (provincia, pueblo…) en que se ubica el centro así como las infraestructuras y servicios del lugar, para
conocer con qué contamos que pueda beneficiar nuestro trabajo, así como el modo de desplazarnos hasta el
mismo. De suma importancia serían las variables referentes al nivel educativo, nivel socio-económico y clima
Social de la zona, pues nos revelará información muy relevante sobre nuestra futura actuación.
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Para ello, utilizaremos como fuente de información internet, ya que se trata de un buen medio para buscar
este tipo de datos. De este modo se realizará un análisis documental pormenorizado siguiendo los siguientes pasos
en el tratamiento de la información:
1. Lectura.
2. Abstracción
3. Análisis
4. Síntesis.
Así se irá elaborando la información oportuna que debe cubrir los datos esenciales de este apartado,
utilizando el ordenador en todo momento para la redacción de ésta en el procesador de texto Microsoft Word, ya
que es un instrumento que nos aporta muchos recursos y tenemos mucho manejo con él dado los años que
llevamos utilizándolo. A modo de esquema, en la tabla 2.3. Se puede apreciar una estructuración de todo lo
mencionado.
VARIABLES Y
SUBVARIABLES
FUENTES DE INFORMACIÓN INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS
CO
NT
EX
TO
AM
PLIO
Localización geográfica lectura de documentos webs Microsoft Word
Infraestructuras y
servicios lectura de documentos webs Microsoft Word
Tabla 2.3. Esquema del contenido I.
En quinto lugar, debemos buscar información sobre el contexto próximo. Exactamente igual que antes en
la búsqueda de información del contexto próximo, las variables que se tendrán en cuenta para el desarrollo de
este análisis serán la localización geográfica, ya que necesitamos saber en qué zona se ubica el centro dentro de
ese contexto amplio, así como las infraestructuras y servicios del mismo ya que esto nos dará una idea de aquellas
cosas de las que disponemos o no, influyendo directamente sobre nuestra actuación. De suma importancia serían,
también aquí, las variables referentes al nivel educativo, nivel socio-económico y clima Social del lugar pues, del
mismo modo, nos revelará información muy relevante sobre nuestra futura actuación.
Para ello, en este caso se utilizarán diferentes fuentes de información, por un lado internet, para la
obtención de datos para localización geográfica, así como para el acceso al plan de centro del colegio,
(concretamente de éste nos interesan los cuestionarios de contexto (ISC) y el estudio de clima social que se ha
representado a través de gráficos de sectores). Ya que tras haberle dado un repaso a dicha información pensamos
que nos puede ser de gran utilidad. Con todos estos datos, como ya se ha detallado en el paso anterior, se
realizará una lectura, abstracción, análisis y síntesis. Para la recogida de la misma, se utilizará de igual modo el
procesador de texto Microsoft Word, por las mismas razones dadas anteriormente.
Por otro lado, se realizará una entrevista. Ésta está considerada como un modo de conversación o diálogo
que mantienen dos sujetos. Existen varios tipos de entrevista, en nuestro caso hemos apostado por la entrevista
abierta, también conocida como no directiva, ya que en ésta se favorece la comunicación permitiendo hablar
libremente y haciendo sentir al entrevistado cómodo. Es un tipo de entrevista en el que el entrevistador debe
formular pocas preguntas, ya que debe poner más énfasis en reconducir los temas de los que se habla. Este tipo
de entrevista nos resulta muy adecuada pues se ajusta a nuestras necesidades y nos permite obtener información
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relevante sobre aquello que queremos conocer, al darle la oportunidad al entrevistado de expresarse libremente.
Pensamos por ello, que es una buena manera de obtener la información concerniente a nuestro estudio y por ello
procederemos a utilizarla.
En nuestro caso, la entrevista abierta se llevará a cabo con al jefe de estudio del centro. En ella el
entrevistador le lanzará una serie de preguntas al entrevistado con las cuales ampliará y contrastará la
información que poseemos, así como obtener otra relevante. Dicha información será recogida en un papel por los
realizadores de la entrevista y pasada limpia a soporte Microsoft Word con posterioridad, para dejar recogida toda
la información relevante que se obtenga, ya que para nuestro estudio será de gran utilidad. (Ver Anexo I)
A modo de esquema, en la tabla 2.4. Se puede apreciar una estructuración de todo lo mencionado con
anterioridad en este apartado.
VARIABLES Y
SUBVARIABLES PUENTES DE INFORMACIÓN
INSTRUEMNTOS PARA LA RECOGIDA DE
DATOS
CO
NT
EX
TO
PR
ÓX
IMO
Localización geográfica lectura de documentos webs Microsoft Word
Infraestructuras y servicios
plan de centro y entrevista
plan de centro y cuestionario de contexto
(ISC)
Microsoft Word
Microsoft Word
Nivel educativo plan de centro y cuestionario de contexto
(ISC)
Microsoft Word
Nivel socio-económico
Clima Social
Plan de centro y gráficos de sectores Microsoft Word
Tabla 2.4. Esquema del contenido II
En sexto lugar, debemos buscar información sobre el contexto inmediato. En este punto debemos tener
en cuenta que trabajaremos en nuestro proyecto con usuarios de servicio, concretamente con 12 profesores, de
los cuales debemos obtener información. Se dispondrá para ello de unos 30 minutos en la primera sesión. En ese
tiempo los diferentes profesores deben de presentarse y darnos datos personales y profesionales sobre ellos. Esto
es una información muy valiosa para nosotros, pues nos dará datos de las personas con las que trabajaremos en las
siguientes sesiones, además, nos sirve para romper el hielo y agudizar la confianza para el trabajo posterior.
Las variables que tendremos en cuenta en este apartado serán: número, estado civil, sexo, profesión,
además de otras características de interés.
Para recoger esta información se hará uso de un diario de campo, pues es un recurso muy útil para la
recogida de datos relevante que florezcan en la intervención ya que su elaboración no tiene ninguna dificultad,
consiste simplemente en ir tomando notas de lo relevante. En él se anotarán todos los datos de relevancia que se
obtengan durante las presentaciones, a través de la observación directa. Esto es un instrumento muy utilizado por
los investigadores para recoger aquellas experiencias relevantes que servirán posteriormente para obtener los
resultados. Se recomienda en éste la inclusión de conclusiones propias además de la cronología de las
observaciones. Hay que tener en cuenta además, que la subjetividad juega un papel importante en este
instrumento ya que aquello que se recoge no es fielmente la realidad de lo que se observa, sino la interpretación
de quien recoge dicha información.
A modo de esquema, en la tabla 2.5. Se puede apreciar una estructuración de todo lo mencionado con
anterioridad en este apartado.
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PLANIFICA EL ANÁLISIS DEL CONTEXTO DONDE VAS A INTERVENIR
VARIABLES Y SUBVARIABLES FUENTES DE
INFORMACIÓN
INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE
DATOS
CONTEXTO INMEDIATO
Usuarios de servicio
Identificación (número, edad, estado civil y
sexo)
Nivel educativo
Profesión y categoría profesional
Otras características familiares o personales
Observación Directa
Diario de Campo.
Tabla 2.5. Esquema de Contenidos III.
RESULTADOS
A continuación, presentaremos los resultados de la información recabada sobre los tres contextos una vez
se ha llevado a cabo el análisis de la misma. Para ello seguiremos el siguiente orden:
Contexto amplio:
o Localización geográfica
o Infraestructuras y servicios
Contexto próximo:
o Localización geográfica
o Infraestructuras y servicios
o Nivel educativo
o Nivel socio-económico
o Clima Social
Contexto inmediato:
o Datos
o Esquema
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CONTEXTO AMPLIO
Localización geográfica:
En cuanto a la localización geográfica, Montequinto, es un barrio de Dos Hermanas, geográficamente se
encuentra situada en la depresión del río Guadalquivir, en la provincia de Sevilla. Cuenta con una extensión
superficial de 90 km² y su densidad es de 389,1 hab/km². Además, el número total de habitantes es de 35. 620 en
el año 2012. Todo ello puede verse en la figura 2.6.
Figura 2.6. Localización geográfica.
Montequinto es el barrio más antiguo del Distrito de Quintos. En torno a él se han ido configurando diversos
barrios como Condequinto, Villa Olivar de Quintos y los Cerros. En éste último se ubica el centro en el cual
llevaremos a cabo nuestro proyecto. Como se puede apreciar en la figura 2.7.
Figura 2.7. Localización del Barrios
CONDEQUINTO
OLIVAR DE
QUINTO
LOS
CERROS
5km
14
Infraestructuras
Figura 2.8. Zona de Montequinto.
Montequinto cuenta con amplias zonas verdes, destacando entre éstas, el parque de Los Pinos, de casi
nueve hectáreas de extensión, llamado así puesto que originariamente éste era un pinar natural. En este parque
se pueden encontrar varias pistas de fútbol, baloncesto y patinaje, así como jardines, etc.
En cuanto a lo que respecta al deporte, Montequinto también dispone de un Polideportivo con pabellón
cubierto, en el que se pueden hacer un gran número de actividades, contado con diversas pistas, piscinas, etc. Así
como el famoso club Entretorres, con varias pistas de futbol, piscina, pista de tenis, pádel, salones múltiples, etc.
Para actividades extraescolares, deportivas o culturales.
También destacar que en el terreno cultural, el distrito dispone de una nueva Biblioteca Municipal,
llamada “Miguel Delibes”, donde se llevan a cabo multitud de actividades, desde cuenta cuentos o cuentos
familiares para los más pequeños a zonas dedicadas al estudio para los adultos. Debemos comentar que el centro
tiene una relación muy asidua con esta biblioteca ya que se encuentra muy comunicado con ella, informando
puntualmente de todas las actividades que realizan en ésta. Además de disponer de un centro de salud,
localizado en la avenida de los Pinos s/n.
No hay que olvidar las zonas de ocio, como el centro comercial Cinequinto. Donde se cuenta a parte de las
instalaciones de cine, con diversos restaurantes como Santa Clara, Gambrinus, y Pomodoro, además de un horno
San Rafael y tienda de gominolas. También hay gimnasio, bolera, zona de recreativos y juego infantil.
En cuanto a los servicios que ofrece esta zona, podemos comentar, en primer lugar, el transporte público,
cuya conexión es muy buena ya que esta zona está conectada con la Línea 1 del Metro de Sevilla, además de la
línea de autobuses que une el distrito con la capital.
CONTEXTO PRÓXIMO:
Localización:
El Colegio privado concertado San Alberto Magno, está localizado en la calle Cerro de las 40 chicas s/n en
Montequinto, ocupando una manzana completa en la Urbanización Residencial de los Cerros de Montequinto. Este
centro tiene su puerta principal en C/ Cerro de las 40 chicas. En esta misma calle se encuentra la entrada de
infantil. Además, dispone de una entrada más, en la calle Cerro del Monte. Como se puede apreciar en la figura
2.9. Localización del centro.
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Figura 2.9. Localización del centro.
Infraestructuras:
Figura 2.10. Centro San Alberto Magno.
En centro cuenta con una superficie construida de 1.600m2 con una pista cubierta junto al edificio.
Disponiendo de un amplio terreno bien aprovechado, donde además de pistas para practicar diversos
deportes, se ha instalado un huerto para el uso y cuidado de los alumnos de los diferentes cursos de este centro.
Todo este terreno configura la zona de recreo.
Además, para los alumnos de infantil, cuenta con una zona reservada donde los más pequeños pueden
encontrar diversos juguetes como toboganes, balancines...
Lo que respecta al edificio, se puede comentar que tiene forma rectangular, y dispone de 2 plantas, sobre
las cuales se disponen las diferentes aulas necesarias para impartir Infantil, primaria, ESO y Bachillerato, además
de: Aula de integración, comedor, salón de actos, biblioteca, aula de usos múltiples, dos aulas de audiovisuales,
gimnasio, taller de tecnología, vestuarios, servicios, papelería, secretaría, sala de profesores y despachos de
jefaturas de estudios y dirección.
El colegio cuenta además con una biblioteca que dispone de más de 5000 títulos catalogados. Esta
biblioteca está totalmente informatizada y con servicio de préstamo (más de 1500 préstamos el curso pasado),
Además, disponen de servicio médico propio. De 9 a 10.30 horas, se atiende a los alumnos que vienen con
algún problema de salud y se realizan charlas por ciclos de diversos temas relacionados con la sanidad. También
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muy cerca, en Olivar de Quintos, hay un centro de salud donde este centro deriva los problemas que no pueden
atender.
A su vez dispone de una excelente comunicación dada su cercanía con la boca de metro de olivar de
Quintos, quedando éste totalmente conectado con la capital así como otros puntos de Montequinto, esto se puede
apreciar e la figura 2.11. Como los alumnos son de la zona, este centro no dispone de autobús escolar, ya que al
ser esta zona una población de mayor edad no llegan muchos alumnos de Olivar de Quintos donde la población es
más joven con hijos pequeños.
Figura 2.11. Comunicación con el centro.
Nivel educativo:
Para este punto, hemos utilizado como referencia un cuestionario de contexto que se utilizó en este centro
en el curso 2008/2009, que nos sirve para determinar el índice social y cultural (ISC) de la zona estudiada. Ya que
con el estudio de los resultados de este cuestionario se puede ver la posición que ocupa el centro, con respecto al
nivel cultural y económico de las familias del alumnado en comparación a la media andaluza.
Para poder entender los resultados, hay que tener en cuenta que este índice parte de cero, lo que significa
que aquellos valores por encima de éste, supondrían un nivel socio-económico y cultural superior al nivel medio
del alumnado de Andalucía y estar por debajo de este valor 0, podría traducirse como tener un nivel inferior a esa
media.
Una vez comentado esto, podría decirse que el ICS del centro san Alberto Magno es alto:
• Índice Socioeconómico y Cultural (Primaria): 1,22
• Índice Socioeconómico y Cultural (Secundaria): 0,9
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Esto se traduce a un nivel alto de estudios y de nivel profesional de los padres y madres de estos alumnos,
con un número considerable de libros en las viviendas y una amplia disponibilidad.
Clima social:
De igual modo, este aspecto lo hemos podido analizar gracias al estudio de los resultados representados en
gráficos, que lleva a cabo el departamento de orientación del centro cada 3 años.
Gracias a él hemos podido ver como el clima social de centro es positivo, ya que la relaciones entre los
agentes educativos son cordiales en general, tanto entre alumnos, alumno-tutores, como entre los profesores en
sí.
Además, se indica como las actuaciones que con más frecuencia aparecen en este centro son actuaciones de
colaboración en tareas, ayuda con problemas personales, así como las menos frecuentes, entre las que se
encuentran la intimidación o amenaza a otros compañeros, agresiones físicas, discriminar en razón al sexo, raza o
religión, daños materiales al centro.
También se ve reflejada cuál es la actitud de los estudiantes ante los conflictos, siendo estas de
solidarización, es decir, pocas veces permanecen indiferentes ante casos de agresividad o conflicto, se puede
decir que según estos resultados los alumnos intentan mediar con mucha frecuencia.
Se aprecia en colegio por lo general buen ambiente entre compañeros, obteniendo ayuda cada vez que se
necesita. Siendo el afecto uno de los factores más destacados, los alumnos/as quieren a sus profesores y les tiene
aprecio ya que se llevan muchos años tratando con ellos, pues desde los 3 años hasta los 18 se rodean de las
mismas personas y esto hace que se refuercen los lazos entre estos.
Esto lleva a que la implicación tanto de alumnos como de profesores sea total con su trabajo, ya que los
alumnos por lo general son muy colaborativos y los profesores se interesan mucho por su trabajo y por lo que les
pueda preocupar a sus alumnos.
CONTEXTO INMEDIATO
En nuestro caso, para llevar a cabo este proyecto hemos elegido usuarios de servicio, concretamente hemos
trabajado con algunos de los profesores que imparten clase en este centro.
Para ello hemos contado con un grupo de 12 profesores, 5 hombres y 7 mujeres, de edad entre 32 y 56
años, todos ellos casados y con familia.
A continuación presentaremos más concretamente algunas de las características de estos profesores,
utilizando la estructura en la cual hemos llevado a cabo las sesiones de nuestro proyecto y la ubicación de estos,
tal y como se puede apreciar en la figura 2.12.
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Figura 2.12. Contexto inmediato.
CONCLUSIÓN
Para concluir, diremos que nuestro proyecto “creacciona”, como su mismo nombre indica, trata de
fomentar la creatividad de aquellos niños y niñas a los que será aplicado. Es por ello, nos trasladamos a un colegio
de un barrio Montequinto, en la capital de Sevilla, llamado San Alberto Magno. En cuyos alrededores se pueden
encontrar zonas verdes, biblioteca y zona de deporte y ocio. Además de disponer de un nivel educativo y socio-
económico medio alto, con un clima social, por lo general, bastante tranquilo. Todo ello para trabajar con un
grupo de profesores interesados en la creatividad y que están dispuestos a colaborar con nosotros en el desarrollo
de este proyecto.
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3. ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
Una vez tenemos enmarcado nuestro contexto de actuación, es importante conocer aquellas necesidades
que existen en éste, ya que nos ayudará a orientar y darle forma a nuestro proyecto. Para ello, en este apartado
se determinará el problema que nos ha dado pie a elegir este tema para trabajar, así como el objetivo del
apartado. También se describirán las diferentes variables de estudio y se desarrollará el instrumento utilizado
para la evaluación de estas necesidades, concretamente, una escala tipo Likert. Así como la forma de analizar los
datos, de acuerdo con unos criterios de evaluación. Seguidamente irán los resultados y conclusiones del estudio.
Terminaremos este apartado con la priorización de las necesidades del estudio.
NOS ENFRENTAMOS A UN PROBLEMA…
La creatividad, es un concepto muy presente en nuestra sociedad actual y cada día se exige más creatividad
entre nosotros (las empresas producen productos creativos, se requiere creatividad para determinados puestos de
trabajo…). Parece ser que nuestra sociedad se va cansando de hacer y ver siempre las mismas cosas. Por ello, día
a día vemos como personas creativas salen a delante y consiguen buenos propósitos en sus vidas.
Sin embargo, ¿Promueven los centros educativos la creación de personas creativas? ¿Se tiene en cuenta la
creatividad en el día a día de la escuela? Este es el problema en el que nos hemos centrado para el desarrollo de
nuestro proyecto.
Por esta razón, nuestro objetivo con este análisis de necesidades es conocer la forma en que los profesores
trabajan en sus clases para ver si se adecua o no a la práctica educativa correcta, desde el punto de vista de la
creatividad.
PARA ANALIZAR LAS NECESIDADES…
Para analizar las necesidades hemos partido del estudio de una serie de variables que consideramos
esenciales estudiar si las prácticas educativas de los profesores, en su día a día, son o no creativas. A continuación
pasaremos a desarrollar cada una de las variables a las que hemos hecho mención, éstas quedarán reflejadas en la
tabla 3.1.
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Tabla 3.1. Variables
• El profesor deposita en los alumnos la seguridad para provocar una relación óptima alumno-profesor. CONFIANZA
• Considración, por parte del profesor, de las ideas y aportaciones de los alumnos. RESPETO
• Capacidad del profesor para hacer que sus alumnos sean partícipes y se involucren en sus propios aprendizajes. IMPLICACIÓN
• Capacidad del profesor para dotar de significado y estimar el trabajo y las aportacioes de sus alumnos. VALORACIÓN
• Que el profesor fomente un ambiente adecuado para la creación de nuevas ideas, proporcionando relajación y diversión.
CONTEXTO
• Capacidad del profesor para transmitir sus conocimientos. DOTACIÓN
• Capacidad de los profesores para potenciar la conciencia personal y social de los alumnos. DESARROLLO
• Habilidad que tienen los profesores para motival la generación del mayor número de ideas. FLUIDEZ
• Capacidad del profesorado para promover la movilidad de pensamiento, procurndo la variedad, heteregeneidad y hasta lo absurdo del tema.
FLEXIBILIDAD
• Capacidad del profesor para fomentar la particularidad de aquello que se propone. ORIGINALIDAD
• Valoración del grado de acabado de aquello que se realiza. ELABORACIÓN
• Capaciad del profesorado para mostrar a sus alumnos que todo lo que nos rodea es subceptible a se cambiado. SENSIBILIDAD
• Capacidad del profesorado para generar en sus alumnos expectativas adecuadas a su facultad de creación. POSITIVIDAD
• Capacidad que tienne los profesores para posibiliar la relación entre sus alumnos para el intercambio de ideas. INTERACCIÓN
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Además de las variables, para llevar a cabo esta evaluación, tendremos en cuenta la población objeto de
estudio que, como ya hemos comentado anteriormente, se trata de un grupo de doce profesores del centro San
Alberto Magno, que se han ofrecido voluntarios para trabajar con nosotros en el desarrollo de nuestro proyecto.
PLANIFICAMOS LA RECOGIDA DE DATOS
A continuación se detalla la planificación que hemos seguido para llevar a cabo el estudio de necesidades.
Donde encontraremos todos los datos referidos a la confección de la herramienta, la recogida de datos y el análisis
de los mismos.
Para ello, en primer lugar debemos confeccionar una herramienta que nos sirva para la recogida de la
información que necesitamos. Esta deberá ajustarse en todo momento a las características y variables con las que
contaremos.
Para la recogida de datos hemos utilizado una escala de actitud (inmersa dentro de las llamadas técnicas de
encuestas). Concretamente hemos utilizado una escala sumativa tipo Likert, que nos resulta bastante interesante
ya que nos permite medir el grado en que se da la opinión, actitud y/o aptitud respecto a cuestiones específicas
de la población objeto de estudio. Además, se ajusta perfectamente al tiempo del que disponemos ya que ésta
nos permite rapidez en la recogida de datos. También nos da la posibilidad de recoger información que resulta
menos accesible por otros medios. Por todo ello resulta muy acorde a nuestra finalidad.
Para la elaboración de la misma necesitaremos una base teórica que nos aporte conocimientos sobre los
aspectos básicos de nuestro estudio. Tras un análisis pormenorizado, nos dispondremos a la elaboración de la
escala. Para ello se tendrán en cuenta las variables estudiadas, a partir de las cuales se elaborarán una serie de
ítems (de 1 a 3 según la variable en cuestión), enunciados de forma afirmativa y negativa.
Nuestra escala constará concretamente de 25 ítems y tendrá cuatro opciones de respuesta (1, 2, 3 y 4).
Hemos optado por elegir un número par para que los docentes se decanten hacia el lado positivo o negativo de la
afirmación (siendo 1 y 2 valores negativos y 3 y 4 valores positivos), eliminando así el valor neutro en la respuesta
(ya que ésta puede ser sesgada al ser la opción más idónea cuando no se sabe que contestar).
En la corrección se deberá tener en cuenta que aquellos ítems que están formulados de forma negativa,
habrá que invertir el valor de las puntuaciones; es decir, el valor 1 se intercambiará por el valor 4 y el valor 2 se
intercambiará con el valor 3.
En segundo lugar, llevaremos a cabo la recogida propia de la información. Las personas a las que se les
aplicará esta escala, deberán responder a cada enunciado con el nivel de acuerdo que sienten. En nuestro
cuestionario se emplearán los números: 1 (totalmente en desacuerdo), 2 (en desacuerdo), 3 (de acuerdo) y 4
(totalmente de acuerdo).
Se trata de una prueba individual, de lápiz y papel, en la que se entregará a cada persona una escala y
éstas tendrán que contestar según su opinión. Una vez todos hayan terminado de contestar se recogerá y se dará
por finalizado. Normalmente el tiempo empleado depende del número de ítems que configuran el cuestionario. En
nuestro caso, se empleará de 5 a 10 minutos aproximadamente.
En tercer y último lugar, llevaremos a cabo el análisis de la información recogida, con la que llegaremos a
unas conclusiones necesarias para poder enfocar nuestro proyecto. Para ello utilizaremos un programa estadístico
de análisis de datos cualitativos muy conocido, llamado SPSS, que ha sido muy utilizado para evaluar cuestiones
22
educativas. Este programa nos permitirá analizar cuáles son las actitudes, aptitudes e ideas que los profesores
tienen respecto a las variables analizadas.
Para la introducción de datos en el SPSS, en primer lugar, añadimos todas las variables en la pestaña “vista
de variables”. Puesto que queremos trabajar con valores numéricos lo elegimos así. Posteriormente, en la pestaña
“vista de datos” vamos introduciendo las puntuaciones de cada cuestionario en su columna de variable
correspondiente.
Como hemos dicho anteriormente, en la encuesta, el número de ítems varía según la variable de referencia,
así se hará una media de las puntuaciones obtenidas en las variables especificadas con más de un ítem. Por
ejemplo, la variable valoración se evalúa con un ítems positivo (suelo agradecer y valorar todas las aportaciones
de los alumnos) y otro negativo (todo lo que los alumnos dicen no son cosas interesantes, hay cosas que no
pueden aprovecharse). Imaginemos que un sujeto obtiene en el ítem positivo la puntuación 3 y en el ítem
negativo la puntuación 1. En este caso, la puntuación negativa se tornaría convirtiéndose en 4. Esto se sumaría a
la puntuación positiva y se dividiría entre dos. La puntuación que el sujeto sacaría en esta variable sería 3,5
(4+3=7; 7/2= 3,5).
Una vez hemos calculado así todas las variables y tenemos todos los datos en la rejilla del SPSS, pasamos a
analizarlos. Como se trata de un estudio descriptivo, nos interesa analizar la frecuencia, la media, la moda y la
desviación típica. Nos servimos de tablas e histogramas para visualizar los datos (Ver Anexo II).
PRESENTAMOS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En este apartado presentaremos los resultados obtenidos de nuestro análisis a medida que los vamos
analizando respecto a los criterios de referencia. Comenzaremos con una presentación general y después haremos
un análisis variable por variable.
Comenzaremos con la tabla 3.2, expresando los resultados generales obtenidos de los cuestionarios. En ella
se expresa tanto las variables como las puntuaciones de la población (N). Los valores se encuentran entre uno y
cuatro, siendo cuatro la puntuación más creativa y uno la menos creativa. A continuación, en la tabla 3.3,
hacemos un análisis más exhaustivo de las puntuaciones, gracias al cual obtenemos la media y la desviación típica,
además de otros valores como la población o las puntuaciones máximas y mínimas de las variables a analizar. Esto
mismo hemos querido expresarlo de forma gráfica por lo que hemos utilizado un diagrama de barras, como puede
observarse en el gráfico 3.4 Éste recoge los mismos datos que la tabla 3.3. Para cumplimentar la tabla 3.3
disponemos de la tabla 3.5 que se muestra a continuación y que, además de la media y la desviación típica, nos
ofrece como valores la mediana, la moda y la suma de cada una de las variables.
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Confianza Respeto Implicación Valoración Contexto Dotación Desarrollo Fluidez Flexibilidad Originalidad Elaboración Sensibilidad Positividad Interacción
1 3,00 4,00 4,00 3,50 3,00 3,66 3,00 3,00 2,66 3,00 4,00 3,00 3,50 3,00
2 3,00 4,00 3,00 4,00 3,00 3,66 3,00 3,00 3,33 3,00 4,00 3,00 4,00 3,00
3 3,00 4,00 3,00 3,00 2,00 3,66 2,50 3,00 3,00 3,00 4,00 3,00 3,50 3,00
4 3,00 4,00 3,00 3,00 2,00 3,00 3,00 2,00 3,00 2,50 4,00 4,00 3,50 3,00
5 3,00 4,00 4,00 4,00 2,00 3,33 2,50 3,00 2,66 3,00 4,00 4,00 4,00 3,00
6 2,00 3,00 3,00 3,50 2,50 3,66 2,50 2,50 2,66 2,00 3,00 3,00 3,00 3,00
7 3,00 4,00 3,00 4,00 1,50 4,00 3,50 3,50 2,66 2,00 4,00 4,00 3,50 3,00
8 3,00 3,00 4,00 3,50 1,00 3,66 3,00 3,50 3,00 2,50 4,00 3,00 4,00 2,00
9 3,00 2,50 3,00 2,50 2,00 3,66 2,50 3,00 3,00 2,50 4,00 2,00 3,00 3,00
10 2,00 3,50 4,00 4,00 2,50 3,66 3,00 2,00 2,66 2,50 3,00 4,00 4,00 4,00
11 3,00 3,00 4,00 3,00 2,00 3,66 3,50 3,00 3,00 3,00 3,00 4,00 3,50 3,00
12 4,00 2,00 4,00 3,50 3,00 3,66 2,50 3,50 3,33 3,00 4,00 3,00 2,50 3,00
Total N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
Tabla 3.2. Resultados generales
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Confianza 12 2,00 4,00 2,9167 ,51493
Respeto 12 2,00 4,00 3,4167 ,70173
Implicación 12 3,00 4,00 3,5000 ,52223
Valoración 12 2,50 4,00 3,4583 ,49810
Contexto 12 1,00 3,00 2,2083 ,62006
Dotación 12 3,00 4,00 3,6058 ,23834
Desarrollo 12 2,50 3,50 2,8750 ,37689
Fluidez 12 2,00 3,50 2,9167 ,51493
Flexibilidad 12 2,66 3,33 2,9133 ,25328
Originalidad 12 2,00 3,00 2,6667 ,38925
Elaboración 12 3,00 4,00 3,7500 ,45227
Sensibilidad 12 2,00 4,00 3,3333 ,65134
Positividad 12 2,50 4,00 3,5000 ,47673
Interacción 12 2,00 4,00 3,0000 ,42640
N válido (según lista) 12
Tabla 3.3. Media, desviación típica y puntuaciones máximas y mínimas de cada variable.
Gráfico 3.4. Media, desviación típica y puntuaciones máximas y mínimas.
Confianza
Respeto
Implicación
Valoración
Contexto
Dotación
Desarrollo
Fluidez
Flexibilidad
Originalidad
Elaboración
Sensibilidad
Positividad
Interacción
N válido (según lista)
Variables
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Estadístic os
0,00000
2,50000
5,00000
7,50000
10 ,00000
Valo
res
Estadísticos descriptivos
Confianza
Respeto
Implicación
Valoración
Contexto
Dotación
Desarrollo
Fluidez
Flexibilidad
Originalidad
Elaboración
Sensibilidad
Positividad
Interacción
N válido (según lista)
Variables
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Estadístic os
0,00000
2,50000
5,00000
7,50000
10 ,00000
Valo
res
Estadísticos descriptivos
24
Confianza Respeto Implicación Valoración Contexto Dotación Desarrollo Fluidez Flexibilidad Originalidad Elaboración Sensibilidad Positividad Interacción
N
Válidos 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 2,9167 3,4167 3,5000 3,4583 2,2083 3,6058 2,8750 2,9167 2,9133 2,6667 3,7500 3,3333 3,5000 3,0000
Mediana 3,0000 3,7500 3,5000 3,5000 2,0000 3,6600 3,0000 3,0000 3,0000 2,7500 4,0000 3,0000 3,5000 3,0000
Moda 3,00 4,00 3,00(a) 3,50(a) 2,00 3,66 2,50(a) 3,00 2,66(a) 3,00 4,00 3,00 3,50 3,00
Desv. típ. ,51493 ,70173 ,52223 ,49810 ,62006 ,23834 ,37689 ,51493 ,25328 ,38925 ,45227 ,65134 ,47673 ,42640
Suma 35,00 41,00 42,00 41,50 26,50 43,27 34,50 35,00 34,96 32,00 45,00 40,00 42,00 36,00
Tabla 3.5. Media, mediana, moda, desviación típica y suma.
Pasamos a analizar por separado cada una de las variables. Presentaremos los resultados obtenidos y,
además, haremos una valoración de los mismos respecto a los criterios de referencia. Para ello, utilizaremos tanto
tablas como gráficos. Los valores que se muestran en la tabla giran en torno a la frecuencia y el porcentaje de
ésta. En los gráficos, además de incluir una línea normal donde se puede ver claramente la relación entre la
frecuencia y la población, incluye la puntuación media de esa variable y la desviación típica de la misma.
La primera variable a analizar es la confianza: depositar en los alumnos la seguridad para provocar una
relación óptica alumno-profesor. Según de la Torre (1995), los profesores que logren depositar confianza en sus
alumnos, proporcionarán una educación más creativa, por lo tanto, los profesores que obtengan puntuaciones
alejadas de las deseadas tendrán una necesidad en este aspecto. Ningún profesor ha marcado la puntuación más
baja, de hecho han puntuado positivamente. Como se puede ver en la tabla 3.6 y el en gráfico 3.7 el valor más
común es el tres; por lo tanto podemos concluir con que los profesores depositan bastante confianza en sus
alumnos para provocar una relación óptima alumno-profesor, siendo éste un aspecto que se podría potenciar para
conseguir una relación verdaderamente óptima.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,00 2 16,7 16,7 16,7
3,00 9 75,0 75,0 91,7
4,00 1 8,3 8,3 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.6. Confianza
Gráfico 3.7. Confianza
25
La segunda variable a analizar es el respeto: consideración de las ideas y aportaciones de los alumnos.
Según de la Torre (1995), los profesores que respetan a sus alumnos obtendrán el aprecio de estos, algo
íntimamente relacionado con el fomento de la creatividad; por lo tanto, aquellos profesores que no se acerquen a
la puntuación deseada tendrán necesidades en este aspecto. En las encuestas ha habido bastante variedad en
respuesta a esta variable, aunque predomina una puntuación positiva. Más del 75% de la población ha marcado
más de tres en el respeto, aunque también hay dos sujetos que han puntuado un poco bajo. Concluimos con que
los profesores, por lo general, toman bastante en consideración las aportaciones de sus alumnos aunque existirían
necesidades a nivel más individualizado.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,00 1 8,3 8,3 8,3
2,50 1 8,3 8,3 16,7
3,00 3 25,0 25,0 41,7
3,50 1 8,3 8,3 50,0
4,00 6 50,0 50,0 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.8. Respeto
Tabla 3.9. Respeto
La siguiente variable a analizar es la implicación: hacer que sus alumnos sean partícipes y se involucren en
sus propios aprendizajes. Según de la Torre (1995), para fomentar la creatividad en sus alumnos, los profesores
deberán implicarlos en sus aprendizajes; así, los profesores deberán acercarse a la puntuación deseada, si no lo
hacen tendrán necesidades al respecto. Aquí todos los sujetos han puntuado positivamente; como puede verse en
la tabla 3.10 y el gráfico 3.11, la mitad de la población ha marcado 3 y la otra mitad 4. Así, sacamos como
conclusión que no existen necesidades en este aspecto ya que los profesores hacen que sus alumnos sean
partícipes y se involucren en sus propios aprendizajes.
Respeto
4,504,003,503,002,502,001,50
Fre
cu
en
cia
6
5
4
3
2
1
0
Respeto
Media =3,42
Desviación típica =0,702
N =12
26
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 3,00 6 50,0 50,0 50,0
4,00 6 50,0 50,0 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.10. Implicación
Gráfico 3.11. Implicación
Respecto a la valoración: dotar de significado y estimar el trabajo y las aportaciones de sus alumnos. Para
de la Torre (1995), los profesores deben valorar lo positivo que tiene cada uno, así conseguirán que sus alumnos
sean constructivos; así, conseguirán que sus alumnos desarrollen prácticas creativas. Por lo tanto, si los profesores
de alejan de la puntuación ideal en este aspecto, tendrán necesidades. Analizando estas variables observamos que
las puntuaciones también han sido bastante positivas, algo que podemos visualizar en el gráfico 3.13 y la tabla
3.12. Más del 66% de la población le ha dado una puntuación muy alta y el 25% también ha puntuado bastante
alto, sólo ha habido un caso que ha obtenido una puntuación intermedia. Por todo esto podemos concluir que los
profesores dotan de significado y estiman bastante el trabajo y las aportaciones de sus alumnos; así, no
encontramos necesidades en este aspecto.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,50 1 8,3 8,3 8,3
3,00 3 25,0 25,0 33,3
3,50 4 33,3 33,3 66,7
4,00 4 33,3 33,3 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.12. Valoración
Implicación
4,504,003,503,002,50
Frec
uenc
ia10
8
6
4
2
0
Implicación
Media =3,50
Desviación típica =0,522
N =12
27
Gráfico 3.13. Valoración
La siguiente variable a analizar es el contexto: fomentar un ambiente adecuado para la creación de nuevas
ideas propiciando la relajación y diversión. Según Sternberg y Lubart (1995), el contexto ha de nutrir la
creatividad; por ello el profesor ha de contribuir a que el contexto ofrezca oportunidades a los alumnos para que
creen nuevas ideas. Aquellos profesores cuyas prácticas se desvinculen de esto, presentarán necesidades. Como
puede verse en la tabla 3.14 y gráfico 3.15, nadie ha obtenido la puntuación más elevada en esta variable, la
mayoría se han quedado en valores intermedios, de hecho el 58,3% de la población ha obtenido valores negativos.
Por lo tanto encontramos aquí una necesidad. Será necesario intervenir para propiciar que los profesores
fomenten un ambiente adecuado para la creación de ideas propiciando la relajación y la diversión de sus alumnos.
Tabla 3.14. Contexto
Gráfico 3.15. Contexto
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 1,00 1 8,3 8,3 8,3
1,50 1 8,3 8,3 16,7
2,00 5 41,7 41,7 58,3
2,50 2 16,7 16,7 75,0
3,00 3 25,0 25,0 100,0
Total 12 100,0 100,0
Valoración
4,504,003,503,002,502,00
Fre
cuen
cia
5
4
3
2
1
0
Valoración
Media =3,46
Desviación típica =0,498
N =12
Contexto
3,503,002,502,001,501,000,50
Fre
cu
en
cia
5
4
3
2
1
0
Contexto
Media =2,21
Desviación típica =0,62
N =12
28
A continuación analizamos la dotación: capacidad del profesor para transmitir sus conocimientos. Da a tus
alumnos cuánto sabes si quieres que sean ricos en ideas (de la Torre, 1995); en la medida en que un profesor dote
de sus propios conocimientos a sus alumnos propiciará el desarrollo de prácticas creativas en su alumnado. Si los
profesores se alejan de la puntuación deseada tendrán necesidades al respecto. Viendo el gráfico 3.17 y la tabla
3.16, observamos que éste aspecto no sería una necesidad prioritaria a trabajar, ya que el 83,3% de la población
ha obtenido una puntuación muy positiva, rozando el límite máximo. Por lo tanto, podemos decir que el
profesorado posee una capacidad adecuada para transmitir sus conocimientos.
Tabla 3.16. Dotación
Gráfico 3.17. Dotación
Seguidamente analizamos el desarrollo, definido como la capacidad de los profesores para potenciar la
conciencia personal y social de los alumnos. Los profesores han de formar la conciencia personal y social de los
alumnos si quieren formar personas creativas (de la Torre, 1995). Los profesores han de acercarse a la puntuación
ideal, si no lo hacen tendrán necesidades en lo concerniente a esto. Consideramos este aspecto una necesidad de
la población puesto que casi la mitad de la población (41,7%) ha obtenido un valor intermedio; sin embargo,
ningún sujeto ha obtenido una puntuación negativa. A pesar de ello, y gracias a lo observado en la tabla 3.18 y en
el gráfico 3.19, consideramos que deberíamos trabajar con los profesores para que ellos potencien más la
conciencia personal y social de sus alumnos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 3,00 1 8,3 8,3 8,3
3,33 1 8,3 8,3 16,7
3,66 9 75,0 75,0 91,7
4,00 1 8,3 8,3 100,0
Total 12 100,0 100,0
Dotación
4,003,803,603,403,203,00
Fre
cu
en
cia
10
8
6
4
2
0
Dotación
Media =3,61
Desviación típica =0,238
N =12
29
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,50 5 41,7 41,7 41,7
3,00 5 41,7 41,7 83,3
3,50 2 16,7 16,7 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.18. Desarrollo
Gráfico 3.19. Desarrollo
La fluidez es la siguiente variable a analizar, definida anteriormente como habilidad que tienen los
profesores para motivar la generación del mayor número de ideas. Según Sátiro (2006), los profesores deben
propiciar la fluidez, referida a la cantidad de ideas que un alumno puede crear y a la velocidad con que lo hace, si
quieren desarrollar prácticas creativas en sus clases. Por ello, los profesores deben acercarse a la puntuación más
elevada y si no lo hacen tendrán necesidades en este aspecto. En el gráfico 3.21 observamos que la mayoría de los
sujetos han obtenido puntuaciones positivas, aunque ninguno de ellos ha obtenido la puntuación más elevada (el
valor 4). Esto, además, lo podemos visualizar en la tabla 3.20 que refleja un porcentaje del 75% de personas que
han obtenido puntuaciones positivas. Sólo el 25% de la población se aleja bastante de esas puntuaciones, por lo
que consideramos éste un aspecto de necesidad pero a un nivel más individualizado.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,00 2 16,7 16,7 16,7
2,50 1 8,3 8,3 25,0
3,00 6 50,0 50,0 75,0
3,50 3 25,0 25,0 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.20. Fluidez
Desarrollo
4,003,503,002,502,00
Frec
uenc
ia
6
4
2
0
Desarrollo
Media =2,88
Desviación típica =0,377
N =12
30
Gráfico 3.21. Fluidez
A continuación, analizamos la flexibilidad que definimos anteriormente como la capacidad del profesorado
para promover la movilidad de pensamiento procurando la variedad, heterogeneidad, y hasta lo absurdo del tema.
Según de la Torre (1995), los profesores no sólo deben fomentar el desarrollo de un gran número de ideas, sino
también que éstas recojan categorías y tipos diferentes, para desarrollar una práctica educativa adecuada. Por
esta razón, los profesores deberán obtener puntuaciones elevadas en este aspecto, por lo contrario mostrarán
necesidad en este aspecto. Los resultados, reflejados en la tabla 3.22 y en el gráfico 3.23, muestran que
prácticamente la mitad de la muestra (41,7%) ha obtenido puntuaciones intermedias, de hecho sólo el 16,7% de la
población se acerca a los valores más positivos, aunque ningún sujetos llega la puntuación más elevada (4).
Consideramos éste un aspecto de necesidad ya que las puntuaciones a las que debería acercarse se alejan
bastante de los resultados reales. Por lo tanto, será necesario trabajar con el profesorado para promover la
movilidad de pensamiento de su alumnado, procurando la variedad y la heterogeneidad, incluso aquello que
carece de lógica.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,66 5 41,7 41,7 41,7
3,00 5 41,7 41,7 83,3
3,33 2 16,7 16,7 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.22. Flexibilidad
Fluidez
4,003,503,002,502,001,50
Fre
cuen
cia
6
5
4
3
2
1
0
Fluidez
Media =2,92
Desviación típica =0,515
N =12
31
Gráfico 3.23. Flexibilidad
Respecto a la variable originalidad: capacidad del profesorado para fomentar la particularidad de aquello
que se propone; los resultados son curiosos. La originalidad debe ser un aspecto a considerar los profesores si
quieren fomentar la creatividad en su alumnado (Sátiro, 2006). Aquellos profesores que no lo hagan presentarán
una necesidad. Como podemos ver en la tabla 3.24, el 50% de la población ha obtenido un valor bastante alejado
del deseado, mientras que el otro 50% sí se acerca un poco más. En el gráfico 3.25 se observa claramente el
aumento progresivo de los valores obtenidos por la población. A pesar de ello, ningún sujeto se acerca suficiente a
la puntuación deseada, lo que hace de esta variable una necesidad. Por lo tanto, debemos trabajar con el
profesorado para que fomente en sus alumnos la particularidad en aquello que el profesor propone.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,00 2 16,7 16,7 16,7
2,50 4 33,3 33,3 50,0
3,00 6 50,0 50,0 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.24. Originalidad
Gráfico 3.25. Originalidad
Flexibilidad
3,403,203,002,802,60
Fre
cuen
cia
5
4
3
2
1
0
Flexibilidad
Media =2,91
Desviación típica =0,253
N =12
Originalidad
3,503,002,502,001,50
Fre
cuen
cia
6
4
2
0
Originalidad
Media =2,67
Desviación típica =0,389
N =12
32
Ahora vamos a analizar la elaboración, definido como la valoración del grado de acabado de aquello que se
realiza. Según de la Torre (1995), aquellos alumnos que se quedan con las simple contemplación de la idea
ocurrente, sin desarrollarla ni comunicarla a los demás, no ha cumplido el ciclo creador. Por ello, aquellos
profesores que no obtengan una puntuación alta en este aspecto, poseerán necesidades. Gracias a lo observado en
la tabla 3.26 y el gráfico 3.27, vemos que no existen necesidades en este aspecto ya que el 75% de la población ha
obtenido la puntuación más elevada mientras que el 25% restante la siguiente a ella. Por ello, gracias a lo
obtenido de los cuestionarios podemos afirmar que los profesores valoran los trabajos realizados por sus alumnos
de forma global, teniendo en cuenta el acabado del mismo.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 3,00 3 25,0 25,0 25,0
4,00 9 75,0 75,0 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.26. Elaboración
Gráfico 3.27. Elaboración
A continuación, analizamos la sensibilidad o capacidad del profesorado para mostrar a sus alumnos que
todo lo que nos rodea es susceptible a ser cambiado. Según de la Torre (1995) la misión educativa en este campo
de la creatividad es sensibilizar y concienciar a los sujetos de que podemos mejorar todo lo que tenemos, sin dar
muchas cosas como definitivas. Por ello los profesores que no habituen a sus alumnos a detectar las excepciones
de las reglas, las contradicciones de lo que oye o lee… tendría una necesidad en este aspecto. Como puede verse
en el gráfico 3.29 sólo un sujeto se desvía de las puntuaciones del grupo, esto además podemos observarlo en la
tabla 3.28, que refleja cómo el 91,7% de la población han marcado valores positivos. De ese porcentaje casi la
mitad, el 41%, han obtenido la puntuación más elevada y el otro 50% sigue a este grupo, habiendo obtenido la
siguiente puntuación más alta. Por todo ello, consideramos éste un aspecto que no lleva asociada una necesidad;
la población muestra a su alumnado que todo lo que nos rodea es susceptible de ser cambiado.
Elaboración
4,504,003,503,002,50
Fre
cu
en
cia
12
10
8
6
4
2
0
Elaboración
Media =3,75
Desviación típica =0,452
N =12
33
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,00 1 8,3 8,3 8,3
3,00 6 50,0 50,0 58,3
4,00 5 41,7 41,7 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3 28. Sensibilidad
Gráfico 3.29. Sensibilidad
La siguiente variable a analizar es la positividad: capacidad del profesorado para generar en sus alumnos
expectativas adecuadas a su facultad de creación. Según Darrow (s.f. citado en de la Torre, 1995) los profesores
han de ayudar a los alumnos a reconocer el valor de su propia capacidad. Por ello, si los profesores obtienen una
puntuación no muy elevada en este aspecto quiere decir que tienen una necesidad en este aspecto. Gracias a esta
variable hemos podido conocer que los profesores tienen esta capacidad, algo que queda reflejado en la tabla
3.30 y gráfico 3.31. La población ha obtenido una puntuación bastante elevada. Más del 90% de los sujetos han
puntuado positivamente y sólo uno se ha desviado de la media del grupo obteniendo una calificación intermedia.
No consideramos la positividad un aspecto en el que los profesores tengan necesidades.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,50 1 8,3 8,3 8,3
3,00 2 16,7 16,7 25,0
3,50 5 41,7 41,7 66,7
4,00 4 33,3 33,3 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.30. Positividad
Sensibilidad
4,504,003,503,002,502,001,50
Fre
cuen
cia
8
6
4
2
0
Sensibilidad
Media =3,33
Desviación típica =0,651
N =12
34
Gráfico 3.31. Positividad
La última variable a analizar es la interacción definida como la capacidad que tienen los profesores para
posibilitar la relación entre sus alumnos para el intercambio de ideas. Según José María Toro (2008) el profesor
debe de propiciar que sus clases sean encuentros, donde abunden las experiencias entre los alumnos, de esta
forma se fomentará la creatividad. Por ellos los profesores que no puntuen alto en este aspecto tendrán una
necesidad al respecto. Puesto que la mayoría (83% de los sujetos) ha obtenido una puntuación de 3, creemos que
esta variable nos indica la necesidad de fomento de esta interacción. Decimos esto pues lo ideal es obtener la
puntuación 4 y ahí es donde los profesores deberían llegar. Todo ello queda reflejado en la tabla 3.32 y gráfico
3.33. Consideramos, por lo tanto, que los profesores deben propiciar más de lo que lo han venido haciendo hasta
ahora esta interacción entre su alumnado para el intercambio de ideas.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,00 1 8,3 8,3 8,3
3,00 10 83,3 83,3 91,7
4,00 1 8,3 8,3 100,0
Total 12 100,0 100,0
Tabla 3.32. Interacción
Gráfico 3.33. Interacción
Positividad
4,504,003,503,002,502,00
Fre
cuen
cia
6
5
4
3
2
1
0
Positividad
Media =3,50
Desviación típica =0,477
N =12
Interacción
4,504,003,503,002,502,001,50
Fre
cuen
cia
12
10
8
6
4
2
0
Interacción
Media =3,00
Desviación típica =0,426
N =12
35
NUESTRAS CONCLUSIONES SON
En conclusión del análisis de datos, haciendo un breve repaso de todos los resultados que hemos obtenido
con el mismo, podríamos decir que hay aspectos que no serían prioritarios trabajar pues se encuentran en valores
positivos. Con esto queremos decir que los profesores tienen en cuenta estos aspectos ya que los trabajan en el
día a día de sus clases; es el caso de la capacidad de transmisión de conocimiento, la dotación de significado y
estimación del trabajo y aportaciones de los alumnos, hacer que los estudiantes sean partícipes y estén
involucrados en sus propios aprendizajes, la valoración del grado de acabado de aquello que se realiza, la
capacidad para mostrar a sus alumnos que todo lo que nos rodea es susceptible a ser cambiado y para generar, en
estos, expectativas adecuadas a su facultad de creación.
Sin embargo, también encontramos otros aspectos que podrían y deberían potenciarse, como son la
confianza que depositan los profesores en sus alumnos, la capacidad de posibilitar la relación entre sus
estudiantes para el intercambio de ideas, así como la consideración de las aportaciones de los alumnos por parte
de los profesores y la habilidad que tienen estos para motivar la generación del mayor número de ideas, aunque
en éstas dos últimas existan necesidades a nivel más individualizado.
Por último, se ha hecho referencia a aquellos aspectos que sí son considerados necesidades propiamente y
que merecen una intervención. Es el caso del ambiente establecido para la creación de ideas, pues puede verse
que no es adecuado, por lo que deberíamos intervenir para satisfacer esta necesidad. Del mismo modo,
encontramos necesidades pues consideramos que los profesores no están del todo capacitados para: potenciar la
conciencia personal y social de los alumnos, promover la movilidad de pensamiento procurando la variedad,
heterogeneidad y fomentar la particularidad de aquello que se propone.
La finalidad que perseguíamos con este análisis de las necesidades era conocer la disposición y concepción
que tienen los profesores sobre la creatividad, ya que ésta no sólo se impregnada en los dibujos y creaciones
libres, sino en las peculiaridades de las creaciones propias.
Es muy importante para nosotros conocer el punto en el que se encuentran los profesores ya que eso
supondrá el punto de partida desde donde nosotros comenzaremos a trabajar con ellos y serán las claves
necesarias para poder reconducir nuestro proyecto hacia las necesidades reales.
PRIORIZAMOS LAS NECESIDADES
Para elaborar la priorización de necesidades, tendremos en cuenta las conclusiones de nuestro análisis de
datos. Partiendo de esto, consideramos que es muy importante trabajar con los profesores aspectos como el
contexto ya que a partir de él, los alumnos podrán tener un ambiente adecuado donde desarrollarse
creativamente. Por otro lado, después de analizar los datos de las encuestas, hemos comprobado que los
profesores no están del todo capacitados para desarrollar algunas tareas que propicien el desarrollo creativo de
sus alumnos. Así, priorizamos las siguientes necesidades:
Los profesores necesitan reflexionar sobre la importancia de introducir la creatividad, como un aspecto
potencial, en las planificaciones de aula.
Los profesores necesitan, además, conocer que deben modificar algunas de sus prácticas educativas si
quieren que éstas propicien un desarrollo creativo de su alumnado.
36
4. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
“Creacciona”. Programa para el fomento de la creatividad.
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 37
Tipo de modelo y programa..................................................................................................... 37
FICHA TÉCNICA....................................................................................................................... 38
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................................................................................... 40
METAS Y OBJETIVOS................................................................................................................. 53
CONTENIDOS ......................................................................................................................... 53
METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 54
¿Por qué es necesario establecer una metodología de trabajo? .......................................................... 54
Enfoque pedagógico .............................................................................................................. 54
Principios metodológicos generales de intervención ....................................................................... 54
SESIONES DE TRABAJO .............................................................................................................. 55
RECURSOS ............................................................................................................................. 58
TEMPORALIZACIÓN .................................................................................................................. 58
EVALUACIÓN .......................................................................................................................... 58
EMPARRILLADO ....................................................................................................................... 60
COSTES ................................................................................................................................ 61
37
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Para realizar el diseño de la intervención se hace necesario partir de la priorización de las necesidades, ya
que forman la base sobre la que se sustenta nuestro proyecto. Continuaremos el diseño de la intervención
mostrando una ficha técnica de nuestro proyecto y, posteriormente, avanzaremos hacia la fundamentación
teórica. Después de ésta, definiremos los objetivos que perseguimos con nuestro proyecto y los contenido que
trabajaremos. Hablaremos, además, de la metodología que vamos a utilizar para la implementación del programa
y describiremos las sesiones de trabajo con los profesores. Por último, trataremos aspectos como los recursos a
utilizar, la temporalización del proyecto, la evaluación del mismo, el emparrillado y el presupuesto.
Comenzaremos respondiendo a una pregunta:
¿Por qué es importante llevar a cabo esta intervención?
Pues bien, teniendo en cuenta las necesidades detectadas en la población, vemos necesario intervenir en
este contexto ya que, con nuestra intervención, ayudaremos a los profesores a reflexionar sobre la importancia de
la práctica creativa en la escuela. Así mismo, conocerán diferentes medios que pueden facilitar un trabajo
creativo con el alumnado.
Presentamos con nuestro programa una forma innovadora de trabajar en el aula, ya que facilitaremos una
dinámica de trabajo diferente ante las situaciones educativas convencionales o menos innovadoras. Ofreceremos
un contexto donde se aprovecharán las singularidades de los alumnos y donde éstas serán apoyadas por el profesor
ayudando a enfocarlas hacia creaciones exitosas. Todo ello, dentro de un marco metodológico válido para el
desarrollo de la creatividad (aprender significativamente, proporcionar herramientas para aprender a aprender,
significatividad lógica y psicológica de los contenidos, etc.).
Por todo esto, podemos decir que la principal meta que perseguimos con nuestro proyecto está enfocada a
que los profesores reflexionen, a partir de los contenidos trabajados, sobre la importancia de introducir la
creatividad en sus prácticas educativas y sobre cómo pueden hacerlo.
Nuestro proyecto de intervención constará de dos sesiones. La primera de ellas, estará pensada para
propiciar la toma de contacto con el tema a trabajar: la creatividad. La segunda y última se diseñará para ofrecer
a los profesores medios a través de los cuales propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje creativo. Propiciar la
reflexión de los profesores será la tónica dominante en ambas sesiones.
Tipo de modelo y programa
La intervención llevada a cabo tiene tintes de similitud tanto con el modelo de programa, como con el de
consulta. Por tanto, nuestro modelo de intervención es un modelo híbrido, puesto que tiene características de
ambos, evitando con ello las posibles deficiencias que pudieran presentar cada modelo por separado.
Se trata de un modelo de consulta puesto que la intervención con el grupo objeto es directa e indirecta con
el alumnado; es decir, trabajaremos directamente con los profesores para que éstos hagan llegar de forma
indirecta aquello aprendido a su grupo de alumnos. Dicho modelo se basa en un proceso colaborativo donde dos
profesionales de status similares intercambia información (Velaz de Medrano, 2002). En nuestro caso, hemos
utilizado esta idea, pero en lugar de dos, son doce los profesionales (en este caso, profesores) que intercambian
información sobre varios aspectos determinados. Nosotros, respecto a este modelo, tendremos el papel de
facilitar y propiciar el diálogo entre los profesores.
38
Por otro lado, también se trata de un modelo de programas pues está ligado a las necesidades observadas.
Expone un conjunto de actuaciones desarrolladas para alcanzar unos determinados objetivos y así satisfacer las
necesidades detectadas (Velaz de Medrano, 2006); en nuestro caso, el desarrollo de la creatividad. Además de por
este motivo, consideramos apropiado ubicar nuestro proyecto también en este modelo, porque al igual que éste
cuenta con una serie de fase para su correcta realización, como son: análisis de necesidades, estudio de la
evidencia teórica y empírica, análisis de los recursos disponibles y diseño de programa, entre otras.
Profesorado Orientador
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FICHA TÉCNICA
FICHA TÉCNICA
TEMÁTICA
Fomento de la creatividad en la práctica docente.
Los contenidos son los siguientes:
La creatividad en la institución escolar La creatividad y la mente ¿Qué es la creatividad ¿Para qué es útil la creatividad? Técnicas creativas
DESTINATARIOS
Grupo de 12 profesores voluntarios del centro San Alberto Magno.
TIPO DE PROGRAMA
Se trata de un programa:
Educativo: pues se basa en una secuencia de aprendizaje para la adquisición de conocimientos, habilidades, etc.
Ciclo corto: ya que se ha realizado entre 2-3 sesiones. Cerrado: ya que el diseño, los contenidos, y actividades a tratar durante
cada una de las sesiones que han sido establecidos previamente. Desarrollo: ya que la finalidad es desarrollar en los docentes la importancia
de la creatividad. Integrados: pues está diseñado para trabajarse en las asignaturas del
currículum ordinario.
OBJETIVOS
Teniendo en cuenta estas características los objetivos que pretendemos alcanzar son
los siguientes:
General: o Reflexionar sobre la importancia de introducir la creatividad en sus
prácticas educativas. Específicos:
o Conocer que para contribuir a un desarrollo creativo en su alumnado se debe introducir modificaciones en sus prácticas educativas.
o Adquirir nociones sobre cómo planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje para contribuir al desarrollo de la creatividad en sus
Manifestar el objeto de su
reflexión, los impedimentos que
encuentra para introducir
elementos creativos en su
práctica educativa diaria, qué le
sugiere los planteamientos que
hacemos, qué propuestas se le
ocurren, etc.
Proporcionar pautas para que
pueda ser posible programar
lecciones introduciendo elementos
que potencien la creatividad del
alumnado, teniendo en cuenta los
planteamientos del programa y el
enunciado que el profesor plantea.
39
alumnos.
ESTRUCTURA
Intervención compuesta de 2 sesiones:
Sesión 1: visualización de un vídeo 1, debate, visualización video 2, conclusiones.
Sesión 2: Power Point, debate, actividad complementaria.
TIEMPO
La intervención comprende 2 sesiones llevadas a cabo por la tarde, ya que por la
mañana los profesores están en clase. Concretamente se han llevado a cabo los
jueves.
Estas sesiones consta de una duración real de 1h y media cada una.
MATERIALES DEL PROGRAMA
Para la puesta en marcha de la intervención utilizaremos distintos mobiliario y
utensilios del centro educativo, como mesas, sillas y bolígrafos…
Además de algún material más específico para cada actividad como es el caso del
proyector del aula que nos permita mostrarles en Power Point la diferente
información.
MODALIDAD DEL PROGRAMA
El programa está diseñado para llevarse a cabo por los 6 miembros de este grupo
(estudiantes de último curso de psicopedagogía) como voluntarios para poner en
marcha esta intervención concreta sobre la potenciación de la creatividad en la
práctica docente.
40
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Desde la psicología se está empezando a plantear importantes cuestiones sobre qué es la creatividad.
Preguntas que son oportunas para la investigación científica y, lo que es más importante, resolubles.
En la sociedad cada vez es más notorio el interés por el tema y la demanda cada vez más creciente de la
creatividad en el mundo de la educación y la empresa, especialmente, además de hacerla llegar a todos los
ámbitos y quehaceres de nuestras vidas. La psicología cada vez es más sensible a tal demanda social pero también
a su propio desarrollo que ha hecho necesario enfocar la atención como se viene haciendo, sobre todo, en las dos
últimas décadas, en la investigación sobre el tema, donde se puede comprobar la ingente cantidad de trabajo,
investigación, libros, etc., que hay al respecto.
Se está trabajando y escribiendo mucho sobre creatividad, cada vez son más autores los que dedican líneas
al respecto y cada vez es el objeto principal de más investigaciones. A continuación se ofrece una reseña sobre
creatividad, apoyada por muchos de los profesionales que han indagado al respecto.
Se expone a continuación, el índice que seguirá este apartado, para una mejor clarificación de su contenido:
Índice de la Fundamentación teórica 1.¿Qué es la creatividad? ................................................................................................................... 41
1.1 Algunas nociones sobre la creatividad ............................................................................................. 42
1.2 Diversidad de enfoques sobre la creatividad ...................................................................................... 42
1.3 Diferentes formas de resolver problema. La creatividad. ....................................................................... 42
1.4. Atributos para medir el producto creativo. ...................................................................................... 43
1.5. ¿Dónde se encuentra la creatividad? .............................................................................................. 43
2. Factores que intervienen en la creatividad ........................................................................................... 43
2.1 La inteligencia ......................................................................................................................... 44
2.3 La personalidad ........................................................................................................................ 44
3. La creatividad en la escuela ............................................................................................................. 45
3. 1. Dificultades en el camino .......................................................................................................... 45
4. Cómo hacer que el alumnado Creaccione ............................................................................................. 48
4 .1. ¿Por qué fomentar la capacidad de CREAR? ..................................................................................... 48
41
1. ¿Qué es la creatividad?
Antes de comenzar hemos de preguntarnos ¿Qué es la creatividad? e intentar contestarnos recurriendo a
profesionales que la han estudiado en mayor profundidad. Aquí ofrecemos algunas de las que Taylor reunión
durante un simposium sobre creatividad en 1959 (citado por Rodrigo-Martín y Martín- Requero en 2013), junto con
las ofrecidas por Camacho en su libro Inteligencia Creativa (2012):
.
Estos autores entre otros muchos otros intentan manera más o menos acertada definir la creatividad. En
general muchos coinciden en que, es un acto de crear, innovar, descubrir, etc., (Marina, 2013:11). Pero ¿qué es la
creatividad y qué conlleva? La creatividad etimológicamente significa “reflexiones profundas”, sobre cualquier
tarea emprendida por el hombre, y esto conlleva en algunos caso con la finalización de un producto creativo; por
tanto se traduce en un producto final, que no tiene que ser material, fruto de la propia actividad (Mackinnon
citado por Romo, 1997: 49). Otros elementos y/o agentes que intervienen en el proceso creativo según la
psicología de la creatividad son: las características de las personas, el proceso y la situación (Romo, 1997, López-
Frías, 2005).
“La creatividad es poner la
imaginación al servicio de la
creación” (Camacho)
“La imaginación es más
importante que el
conocimiento” (Albert
Einstein)
“Creatividad es el hecho de unir,
relacionar dos dimensiones hasta ese
momento extrañas entre sí”. (Koestler)
“La creatividad es una combinación
de flexibilidad, originalidad y
sensibilidad en las ideas que
capacitan al pensador para romper
con las habituales secuencias de
pensamiento, iniciando diferentes y
productivas secuencias de cuyo
resultado origina satisfacción para
él y tal vez para otros”. (Jones).
“La creatividad es una forma
de mirar el mundo, es una
forma de vida” (Camacho)
“La creatividad es fantasía
exacta” (Goethe)
“La creatividad, en sentido limitado, se
refiere a las aptitudes que son
características de los individuos creadores,
como la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad y el pensamiento divergente”.
(Guilford)
42
1.1 Algunas nociones sobre la creatividad
La creatividad, íntimamente relacionada con el pensamiento lateral (De Bono, 1970), puede ser entrada y
se encuentra en todos y cada uno de nosotros. La creatividad no es una bendición que sólo unos pocos seres
especiales han recibido desde lo alto o con la que han nacido. Nuestra naturaleza creativa es una parte integral
de nuestras vidas cotidianas, que se expresa a través de nuestra cultura, nuestro lenguaje e incluso nuestra
actividades más mundanas. (Langer, 2005: 24).
Como diría Sternberg citado por Romo, la creatividad es un fenómeno multifacético, aunque esta
definición pueda parecer una simpleza, entraña una gran dificultad que define la verdadera naturaleza de la
creatividad, puesto que son muchas las facetas humanas donde la característica que mejor define su trabajo es la
creatividad, por ejemplo: poeta, novelista, artista, compositor, coreógrafo, etc., pero también se puede calificar
de personas creativas a actores, filósofos, religiosos, y por qué no a profesores. Y como entendemos que creativo
se puede (y se debe) ser en cualquier profesión, hoy día la creatividad es un valor bastante cotizado, su demanda
es cada vez mayor en nuestra sociedad. En palabras de Mayor Zaragoza, director general de la Unesco (Citado por
Romo, 1997): El fin del milenio es un tiempo para la acción y la ocasión para inventar un nuevo recorrido. Para
anticipar y avizorar el futuro, es preciso inventar nuevas utopías modeladas.
1.2 Diversidad de enfoques sobre la creatividad
Pero la importancia que ostenta la creatividad en el día de hoy, pasaba desapercibida por los estudiosos de
antes, más concretamente por los psicólogos, y no ha estado eximida de una serie de vaivenes y dificultades a las
que ha tenido que hacer frente. También ha sufrido la dificultad de contar con una definición más o menos
unánime desde la diversidad de enfoques teóricos. Cada uno desde su prisma particular, intenta aproximarse y
dar una explicación de la creatividad:
El psicoanálisis, entendía la creatividad como una forma de sublimación de los conflictos.
El positivismo conductista, como el entrenamiento de la originalidad.
El humanismo, como una forma especial de estar en el mundo.
El principio por el cual se empezó a indagar sobre el tema hasta reunir todos los conocimientos que hoy
atesoramos sobre la creatividad comienza con la siguiente frase, “con grandes vacilaciones abordo el problema de
la creatividad, porque generalmente, cualquiera que sea su escuela, los psicólogos penetran en este terreno de
puntillas. Sin embargo, desde hace mucho tiempo tengo la ambición de emprender una investigación sobre la
creatividad” (Guilford en la conferencia de Sociedad Americana de Psicología, al tomar posesión de su presidencia
en 1950). El enfoque diferencialista, propuesto por Guilford, es el que ha tenido mayor peso sobre el análisis de la
creatividad en la psicología occidental.
1.3 Diferentes formas de resolver problema. La creatividad.
La extensión de la creatividad a todos los niveles tiene un fundamento riguroso, no es una mera
ocurrencia, (Marina, 2013). El hombre posee dos tipos de inteligencia, puesto que mantiene una doble relación
con la realidad: por un lado necesita amoldarse a ella para sobrevivir, pero por otro lado necesita transformarla
para vivir mejor. Muchos expertos nos dicen que hay dos formas de resolver los conflictos y /o problemas. Una de
las formas que se resuelven los problemas son algorítmicamente y otros de forma heurísticamente. El algoritmo
significa un procedimiento riguroso establecido para realizar una cosa, es decir, un conjunto de técnicas y
procedimientos para resolver un problema dado. En cambio la Heurística, es otra forma bastante diferente de
resolver los problemas. Dicho vocablo proviene de la misma raíz que ¡Eureka!, ¡lo encontré!, son procedimientos
43
azarosos, para encontrar una solución; en definitiva podemos decir que cuando se nos presenta un problema y
decimos: “esto no tiene receta”, estamos ante problemas cuya solución requieren la creatividad, y según señala
Marina, esta forma de pensar es la responsable de un crecimiento del 70% de los últimos trabajos y avances
(Íbidem, 2013:14).
1.4. Atributos para medir el producto creativo.
Un producto es considerado creativo cuando es original y apropiado, elementos imprescindibles para definir a un
producto creativo.
La originalidad se produce cuando algo no es representativo estadísticamente, es decir, cuando es poco común,
insólito e inaudito, por tanto no puede ser predecible y provoca con ello la sorpresa de las personas a las cuales
exponemos este usufructo; en definitiva podemos seguir que es algo más que el siguiente eslabón lógico
(Sternberg, 1995:28). Cuando hablamos sobre lo que es apropiado, estamos haciendo mención si el producto
obtenido es útil, puesto que todo es creado por una intención consciente e inconsciente para cubrir ciertas
necesidades y/o limitaciones, por tanto, esto nos lleva a diferenciar que todo aquel producto creativo que no
satisfacen unas necesidades y limitaciones determinadas, estaremos ante un acto curioso que aunque sigue siendo
original, no sería creativo, por tanto irrelevante.
Otros atributos serían la cualidad y la importancia. Estos últimos son considerados prescindibles, puesto que no
otorga si un producto es creativo o no, sino el grado en que una obra o trabajo lo es, cuando ya sabemos que el
producto es creativo per se.
1.5. ¿Dónde se encuentra la creatividad?
Csikszentmihalyi (Sánchez-Manzano, 2010) tiene una visión ecológica sobre este concepto. La creatividad
está en un proceso dialéctico que se establece entre tres nodos distintos que interactúan entre sí, como son: el
individuo, el campo y el ámbito; pero también es verdad como afirma Gardner que no podemos determinar si un
individuo es creativo, sino es por el diagnóstico de un ámbito competente. Todo lo comentado nos lleva a aseverar
como es el caso de Csikszentmihalyi, que no podemos estudiar la creatividad aislando a los individuos y a sus
trabajos del medio histórico y social en el cual sus acciones se llevan a cabo, por lo que le llevó a ilustrarlo en un
diagrama denominado el “locus de la creatividad”.
2. Factores que intervienen en la creatividad
Muchos son los factores que intervienen en la creatividad como lo son entre otros: conocimiento, inteligencia
creativa y emotiva (Sánchez Manzano, 2010: 91). Para Sternberg los factores serían otros, de los cuales hacemos
una reseña a continuación:
1. Inteligencia
2. Conocimiento
3. Estilos de pensamiento
4. Personalidad
5. Motivación y contexto medioambiental.
44
2.1 La inteligencia
La creatividad es una capacidad, que al igual que la inteligencia, todos poseemos, ya sea en mayor o menor
medida, orientada hacia un ámbito u otro y con características que divergen. Tradicionalmente hemos tendido a
sobre-virtualizar la intelIgencia, al considerarla como factor indispensable para el éxito; por consiguiente, el
individuo que no desarrollase óptimamente esta capacidad estaba condenado al fracaso. Conforme va acabando el
siglo XX, esta idea va perdiendo fuerza y conforme avanzamos en el siglo XXI, vamos más allá de la exigencia del
desarrollo creativo. Es necesario además, poseer la capacidad para aplicar las ideas creadas de forma que
produzcan un efecto distinto al usual, más atractivo e interesante que lo que ya es conocido, pero que además y
en primera instancia, permita cubrir las necesidades detectadas.
De hecho, según Stenberg (1997), es este el papel clave de la inteligencia en la creatividad, relacionado
con un rol sintético: crear algo único. Este mismo autor, atribuye así mismo, un segundo y tercer papel a la
inteligencia en lo que a creatividad se refiere. En lo que respecta al rol analítico la creatividad necesita de la
inteligencia para determinar qué valor adquirirán las ideas un vez propuestas. Se trata de ser crítico con aquello
que se crea, para elegir con qué planteamientos hemos de seguir, cuáles hemos de apoyar con más fuerza y cuáles
resultarán de un menor éxito.
Y por último, lo que respecta a la dimensión y/o rol pragmática, es necesario dar a conocer nuestra idea a
los demás de forma igualmente sugerente. El traje con el que vistamos nuestra creación será la primera
percepción que el público tendrá de ella y contribuirá significativamente a la reacción que se genere ante ella.
Es posible que un individuo posea mayor capacidad analítica, sintética o pragmática, lo ideal es poseer
nociones de todas las capacidades, es su uso interactivo lo que hará realmente notorios nuestros proyectos.
2.2 El conocimiento
En lo que respecta al conocimiento, es necesario tener en cuenta que es preciso conocer gran cantidad de
datos acerca de aquello en los que estamos trabajando, o simplemente en donde uno espera ser creativo. Los
estudios de Sternberg y Lubart respaldan la importancia que tiene el bagaje de una persona o el saber de un
determinado campo para la creatividad. Dicho concepto no existe en un vacío, aún cuando parte o se asienta
sobre nociones convencionales completamente rechazadas, puesto que todavía es imprescindible conocer de qué
nociones se parte. Pero hay que tener cuidado al respecto, ya que un exceso de conocimiento es tan peyorativo
para la creatividad como su defecto, pero ¿qué ocurre cuando tenemos mucho conocimiento?, pues ocurre un
efecto tan desastroso como lo contrario. Como afirma un autor “se experto en algo merma la creatividad”, ya que
no vemos más allá de lo que el sujeto sabe o tiene delante. Por tanto, de lo dicho anteriormente, se deslinda que
la situación más fructífera será ubicarse en un término medio o como afirmaba Aristóteles, en donde la persona
que quiera ser creativa, o ser más de lo que ya se es.
2.3 La personalidad
La personalidad es otra de las características que puede ser utilizada para discernir entre una persona
creativa, de otra que no lo es. La persona creativa tiende a mostrar un conjunto particular de cualidades de
personalidad, entre ellas y como coinciden muchas personas son: la capacidad de tomar riesgos, demostrar su
valor, tener sentido del humor para superar adversidades y momentos de ostracismo, y valorar sus propios valores
y creencias, incluso ante las objeciones y el ridículo. De este último valor se basa el final trágico de un
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investigador de la medicina de nacionalidad húngara del siglo XIX llamado Ignaz Semelweiss, que después de la
reacción de los círculos profesionales ante su sugerencia de que la muerte de las pacientes obstréticas se debía a
los gérmenes que había en las manos del cirujano que la intervenía (hay que recordar que por entonces no se
lavaban antes de las intervenciones).
2.4 Motivación y el contexto medioambiental
Por último nos encontramos con la motivación y el contexto medioambiental donde se desarrolla la
capacidad creativa y que configura dos características y/o dimensiones clave. Para ir más allá de lo convencional y
conseguir productos creativos, es preciso estar motivado, además se exige que los innovadores sean enérgicos,
productivos y estén motivados por metas; tales metas tienen que ser implícitas, es decir, provenir del mismo
individuo, pues ya es de sobra conocido que si se cambia por una motivación extrínseca o se añade un incentivo
externo a una motivación interna, hace que esta última cambie a externa con todo lo que puede conllevar a la
realización de un trabajo creativo. Las personas creativas hacen casi siempre algo que les gusta, y están
motivadas por el simple hecho de disfrutar con la tarea per se. Aunque la motivación es importante para realizar
una labor creativa, esta puede estar influida en mayor o menor medida por el contexto medioambiental donde se
esté llevando a cabo. Dicho contexto puede nutrirla o simplemente aplastarla, puesto que es más plausible que un
entorno donde se fomente ideas excéntricas, se desarrolle en mayor medida ideas y acciones de corte más
creativa.
3. La creatividad en la escuela
Si los puntos 1 y 2 de esta fundamentación han conseguido en nuestro lector el objetivo pretendido, podemos
decir que partimos de la base de que,
1. La creatividad es un don que puede y debe potenciarse.
2. La sociedad demanda creatividad e innovación
Ahora es cuando los maestros y educadores entramos en acción, como mediadores entre la creatividad y
nuestro alumnado.
Según Gil (2013) la educación tradicional no ha favorecido la creatividad de los estudiantes. Esta autora nos
recuerda que según Runco (2007) las ideas creativas a menudo tienen características que pueden hacer difícil la
tarea del profesor en un sistema educativo competitivo y masificado. No obstante, cuando se abandonan estas
concepciones, surgen nuevos muros que derribar.
No solo somos nosotros los que ahora somos conscientes de estos hechos. Hoy día esta idea está difundida en
muchos colectivos, aunque pocos son los que actúan en consonancia, y es que, cuando se asume la importancia de
la potenciación de la creatividad, encontramos dificultades para ello.
3. 1. Dificultades en el camino
Creatividad y currículum
El profesorado se ve obligado a seguir las pautas marcadas por las administraciones con competencia en
educación, de lo contrario sus estudiantes no estarán preparados para responder a las exigencias de pruebas
académicas estatales.
Este es el gran dilema ante el que muchos profesores se encuentran y que puede interponerse en el
desarrollo de las capacidades creativas de su alumnado, puesto que como señala Stenberg (2007: 36) a veces los
educadores se centran tanto en una meta, que la creatividad es rechazada.
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A menudo, Ken Robinson nos habla de ello en sus conferencias y escritos, denunciando la estructura de los
sistemas educativos que ubican en su cúspide las áreas instrumentales.
Desde su perspectiva, la pervivencia de estos sistemas educativos implican que se siga evaluando al
alumnado a través de criterios que emanan de dos pilares básicos: el económico y el intelectual. Es por ello, que
muchas personas brillantes a menudo creen que no lo son, en tanto que sus iniciativas se ven coartadas, en tanto
que han sido evaluados con criterios que nada tienen que ver con sus pasiones.
En su libro Más allá del punto de ruptura, realiza un estudio longitudinal (1500 personas), sobre su
capacidad para pensar de forma divergente. Este estudio refleja como las cotas indicadoras de esta capacidad van
disminuyendo conforme crecemos.
Figura 3.1 1. El descenso del Pensamiento Divergente
El autor atribuye la causa de este descenso a la formación académica, a la exposición a un sistema de
enseñanza que recorta sus intereses, en el que la respuesta correcta es una sola, aquella que terminan
proporcionando y a menudo distinta de la que el individuo podría llegar elaborar.
Genios que “fracasaron”
Como diría Seely Brow un importante gurú de la empresa (citado por Marian, 2013: 11), “innvovo, luego
existo”.
El desarrollo de la capacidad creativa es necesario que la sociedad necesita crear soluciones nuevas a viejos
problemas, y crear nuevos problemas ante situaciones conocidas.
Se calcula que muchas de las personas más inventivas e influyentes de la historia fracasaron en la escuela,
entre ellos: John Gurdon, Albert Einstein, Stephen Hawking se aburría monumentalmente en la escuela y aprendió
a leer a los ocho años, Thomas Edison tuvieron que sacarle de la escuela con desesperación y ser educado en casa,
En la parte superior están las matemáticas y el
lenguaje, luego las humanidades, y en la parte
inferior, las artes. En cualquier lugar de la Tierrra (...)
No hay un sistema de educación en el planeta que
enseñe danza todos los días a los niños, del modo en el
que se enseñan las matemáticas.
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Bill Gates, Steve Jobs, etc. Siguiendo las palabra de Csikszentmihalyi (1998) “es muy extraño el poco efecto que la
escuela-incluso la secundaria-parece haber tenido en la vida de las personas creativas.
Para intentar paliar lo comentado unas líneas más arriba debería promoverse la creatividad en los centros
escolares, aunque para ello sería necesario una auténtica labor de colaboración entre docentes e investigadores
para vivenciar más la relación entre aprendizaje y creatividad, preparar a los docentes desde su formación y
ayudar a implantar nuevos modelos pedagógicos que respalden tanto el desarrollo del potencial creativo como el
académico (Romo, 2012).
No obstante, no vamos a proceder a un examen crítico de los sistemas educativos actuales y de la economía
y de la forma en la que influyen en el desarrollo creativo. Más bien, se pretende facilitar un marco teórico para la
actuación, para la reflexión sobre las propias prácticas educativas.
Creatividad y profesorado
Según De la Torre (1995) la creatividad es una capacidad como otra cualquiera y como tal, debe
potenciarse. Para ello, formar al profesorado es una cuestión fundamental, de hecho, ya se han puesto en marcha
Entrenamientos en Pautas Docentes para la Educación de la Creatividad (Gil, 2013)
Antes de adentrarnos en la exposición de medios concretos para potenciar la creatividad en el día a día en
el aula, se hace necesario hablar de un complemento sin el cual ninguna de las actuaciones bien programadas
tendrá efecto, este es la actitud del profesorado.
La actitud del profesorado
Además de los objetivos, contenidos y actividades que se ponen en juego cada día en el aula, debemos
poner nuestra atención sobre la forma de interacción del docente con su alumnado: valoración, expectativas,
actitud, atención, facilitación, comprensión, preocupación, etc.
Según Toro (2008) la educación en la creatividad es una exaltación y recreación de la vida.
Figura 3. 1. 2. Dejemos que la palabra nos hable. Toro (2008)
Y es que, la creatividad en el aula no implica solo procesos de pensamiento divergente, de creación de un
producto, de expresión y búsqueda de lo nuevo. En el artículo de Toro, La creatividad del co-razón, el autor
expone que el fin de los procesos creativos no ha de ser la de abrir nuevos caminos, inventar o crear, sino trazar y
recorrer caminos que sean senderos de encuentros, entendiendo por encuentros los procesos interactivos con uno
mismo, con otros, con datos, experiencias, respuestas, etc.
Este encuentro ha de ser un encuentro de amor y afectos: la creatividad necesita un lugar acogedor sonde
incubarse y crecer. Con objeto de crear la atmósfera ce la creatividad, esta que hace que la creatividad cale por
los poros hasta asentarse en las estructuras más profundas del sujeto, Toro propone la “medularidad”. A través
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de este enfoque, la “presencia” creativa del adulto va a pasar a ser el recurso pedagógico fundamental, en tanto
que proporciona un modelo de actuación, un modo de ser.
Esta presencia se realiza cuerpo a cuerpo, es una interacción física que tiene de base el “estado interno”,
el “nivel de conciencia” del maestro en el desempeño de su labor educativa.
No se trata de hablar de creatividad “cuando toca”, sino de un cambio de visión del proceso de enseñanza,
en el que las interacciones son pacientes, comprensivas y valoradas.
4. Cómo hacer que el alumnado Creaccione
4 .1. ¿Por qué fomentar la capacidad de CREAR?
Aunque ya hemos hecho referencia al porqué del fomento de la creatividad en los
apartados anteriores, dediquemos un momento más a reflexionar sobre porqué fomentaríamos
la creatividad en nuestro alumnado.
Es evidente que el ser humano es por naturaleza creativo y que, aunque a veces sus
producciones tengan más de destructivo que de creativo, se crea con el fin de prosperar, para
encontrar nuevas alternativas a las ya existentes. Enriquecemos así no sólo nuestra calidad de
vida, sino nuestra cultura (Czikszenmihalyi, 2006).
Antes de adentrarnos en la estimulación de la creatividad de nuestro alumnado es necesario que
entendamos que ser creativo no implica hacer lo que uno quiera. La creatividad se acrecienta en la libertad, pero
necesita orientación para que no caiga en una extravagancia improductiva. (De la Torre, 1995: 21).
Ahora sí, pasamos a exponer una propuesta de medios que podrán utilizarse para introducirse de forma
cotidiana en la escuela.
4. 2. ¿Cómo?
El problema que encontramos para la irrupción de la creatividad en nuestras aulas es, que esta conllevaría
un cambio de paradigma, un nuevo enfoque de educación, como el que hasta ahora viene exigiendo el trabajo a
través de las competencias básicas.
No obstante y teniendo en cuenta las presiones del currícumlum y la administración, defendemos hoy aquí
la idea de poder actuar utilizando metodologías que integren prácticas que fomenten la creatividad, sin salir de la
rutina y los programas establecidos.
Se procede a la exposición de aportaciones de diferentes autores de los que emanan las principios e ideas
que servirán para las proposiciones que se harán para la consecución de los objetivos de este proyecto.
Para calentar motores…
Rodrigo, Roodrigo y Martín (2013) extraen de los estudios de Torrance (1977), las ideas que propone para
estimular el talento creativo en el aula:
Fomentar nuevas preguntas
Recompensar el esfuerzo creativo con ideas nuevas y creativas.
Valorar las ideas.
Permitir que se desarrollen actividades sin evaluación.
Fomentar la experimentación y aprovechamiento de errores.
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Experiencias renovadoras para la programación
Las propuestas que se ofrecen a partir de este momento, requieren una programación del proceso de
enseñanza- aprendizaje innovadora. Hacemos una reseña aquí de los principios más interesantes, en tanto que
ambos poseen una amplia bibliografía.
Como propuestas que posiblemente ya conozcamos,
se contempla el trabajo por proyectos, fundamentado por las ideas de Dewey y su teoría de “aprender
haciendo”, desarrollado posteriormente por Kilpatrick.
Esta metodología propone el tratamiento de los contenidos desde un enfoque globalizador. Es por ello que
el profesor debe conocer la estructura lógica de los contenidos y promover en su alumnado un aprendizaje
autónomo.
Los proyectos no exigen una planificación previa, en tanto que se van creando en su camino, pero sí un
control y reflexión del profesor para hacer los aprendizajes fructíferos. Las fases que lo componen son:
Elección del tema a tratar, de común acuerdo entre alumnado y profesorado.
Explicitación de qué sabemos (al respecto del tema elegido)
Determinación de qué queremos saber (como medio para encauzar el plan de actuación y adentrarse en
el proceso de aprendizaje autónomo)
Reflexión sobre qué hemos aprendido.
Desde la Universidad de Sevilla,
García Pastor nos propone planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase. Esta es una
estrategia de programación compleja que nace originalmente para dar respuesta a la diversidad del alumnado de
forma inclusiva. Es no obstante, un medio de programar del que obtenemos otros grandes beneficios, en tanto que
partimos de las necesidades reales de nuestro alumnado centrándonos en tres ámbitos:
Figura 4. 2. 1. Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase
Esta estrategia permite adentrarse en el mejor conocimiento del alumnado y sobre todo, en ir en pro de sus
necesidades e intereses, evitando coartar sus capacidades creativas y estimulando la cooperación.
Lo común
Lo distinto
Lo individual
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Técnicas concretas para el día a día
Se proponen a continuación una serie de técnicas que, al ser insertadas en las programaciones de clase para
el día a día, promueven la creatividad y permiten el flujo de las ideas en torno a las temáticas objeto de
enseñanza.
Técnicas de Carlos Churba
Carlos Churba, Experto Nacional e Internacional en “Creatividad, Innovación y Desarrollo del Potencial
Humano”, recoge una colección técnicas de diferentes autores y la pone a nuestra disposición. Entre estas,
encontramos:
Figura 4. 2. 2. Recopilación de técnicas de Churba
Analogías
Biónica
Blue Slip
Brainwriting
Conexiones morfológicas forzadas
CRE-IN
DO IT
El arte de preguntar
El catálogo
El porqué de las cosas
Estratal
Ideart
Ideas animadas
Identificación o empatía
Imanchin
Inspiración por colores
Inspiravideo
La inversión
Mitodología
Fresh eyes
Provocación
Relaciones forzadas
SCAMPER
Técnica Dalí
Técnica de Da Vinci
Técnicas para generar ideas
Análisis DAFO (SWOT)
Cuadro de potencial versus aplicación
Etiquétato (label it)
Grupo Nominal (TGN)
Map it
Método Walt Disney
Mis preferidas
Mis puntuaciones
Ocho factores
PNI
Sumar los positivos y los negativos
The Checkerboard
Tirar una moneda
Técnicas para evaluar ideas
Técnicas para inventar historias de Rodari
FlowSerendipity
Sí, y además…
Seis sombreros para pensar
Programación Neurolingüistica
Visualización
Solución Creativa de Problemas
Relajación
Otras técnicas y temáticas relacionadas
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Gil-Frías y ENCREA,
Gil-Frías (2013), en su estudio al que hemos hecho referencia anteriormente, analiza una serie de variables
construidas a partir de criterios definitorios de la creatividad, que a continuación son presentados en forma de
Pautas generales de Interacción.
Indicadores Pautas generales de Interacción
Fluidez Plantear situaciones que fomenten y den pie a la
producción de numerosas respuestas. Premiar la
productividad.
Flexibilidad Fomentar y valorar el análisis de la realidad desde
diferentes perspectivas y categorías.
Originalidad Propiciar y premiar las respuestas inusuales, personales,
curiosas o novedosas.
Elaboración Premiar y fomentar las actividades de transformación y
recreación.
Tolerancia a la
ambigüedad
Promover la actitud de estar abiertos y aceptar situaciones
indefinidas.
Sensibilidad a
la realidad
Propiciar el trabajo sensorial y la actitud interrogativa.
Comunicación Generar climas adecuados y fomentar la interacción.
Encentración Motivar hacia el trabajo bien hecho y facilitar el desarrollo
de las actividades.
Figura 4. 2. 3. Indicadores de Creatividad y Pautas generales de Intervención
Teniendo en cuenta que la aplicación de unas actuaciones u otras dependerá en gran medida del contexto
de partida, las que acabamos de ofrecer podrán ser utilizadas, tras ser adaptadas, en los procesos de aula.
No obstante, debemos ser pacientes, en tanto que la obligatoriedad de utilizar métodos creativos ha de
pasar previamente por la libertad de descubrirlos, de experimentarlos, de romper con la rigidez de los programas
de contenido (De la Torre, 1995)
Por último, ofrecemos una serie de iniciativas que NO promueven la creatividad:
Las pruebas estandarizadas
Sabemos que entre otras cosas, la evaluación académica y los exámenes no favorecen la acción creativa
(Sánchez, 2010). Y es que, ¿qué espacio dejan a la creación las pruebas estandarizadas y de respuesta única?
Los recursos editoriales
El uso de este tipo de recursos a menudo refleja incongruencias entre la cultura del sujeto y los
aprendizajes que este debe adquirir. Según Di Franco (2007), la enseñanza a través de este tipo de propuestas
pedagógicas que desconocen la cultura en la que son impartidas, obstruyen e incluso imposibilitan los aprendizajes
significativos. Constituye, desde la perspectiva de esta misma autora, una forma de adoctrinamiento, el reflejo de
una representación ciudadana correspondiente con la de una ideología concreta.
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Sin embargo, no creemos que el uso de libros de texto de editoriales deba ser descartado, sino que ha de
ser utilizado como un recurso más y no como pilar básico para la programación. Además, ha de tenerse plena
conciencia del contexto en el que se aplica.
Encauzar la creatividad
La naturaleza se ve cada vez más deteriorada por la acción humana, y aunque Santana (2013) se prevee el
alza de grupos ecologistas y la mayor adquisición de conciencia planetaria, si educamos en la creación de medidas
que preserven el ecosistema, estaremos haciendo una contribución a gran escala.
Por otro lado, el respeto a las diferentes culturas del mundo, grupos e individuos singulares. Las decisiones
que tomemos deben no actuar en detrimento de las libertades de otras personas, ya sean por ofensas o coartar
derechos.
Es probable que a veces veamos nuestro campo de creatividad coartado al saber que hemos de tener en
cuenta estos factores, pero se trata de justicia y convivencia.
Este es un mensaje que debe ser enseñado a la par que la importancia de crear sobre aquello que nos
inquieta, Czikszenmihalyi (2006) deja constancia de la necesidad de una conciencia planetaria en su libro
Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención.
Si abrimos el discurso sobre la creatividad como medio
para mejorar nuestra calidad de vida, no podemos cerrarlo
sin hacer alusión a la ética que guía la puesta en marcha de
nuestras ideas. Si educamos en creatividad, hemos de educar
en racionalidad sustantiva, esto es, en planificar estrategias
de consecución de nuestros objetivos que no conlleven
consecuencias perjudiciales en otros ámbitos. Ni los medios
para erigir nuestra obra, ni nuestra obra en sí misma, ha de
suponer daños a terceros.
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METAS Y OBJETIVOS
Los objetivos de nuestro programa son un aspecto de gran importancia ya que alcanzarlos se convertirán en
la médula espinal de nuestro proyecto. Para formularlos es sumamente importante partir de la priorización de
necesidades. A partir de ella, elaboramos una meta general y, a continuación, objetivos más específicos que
concretan dicha meta.
Meta general: Reflexionar sobre la importancia de introducir la creatividad en sus prácticas
educativas. Conseguir este objetivo es muy necesario ya que sin una reflexión acerca de la
importancia de esto, no será posible que nuestra intervención cale en los profesores. Como podemos
observar, cumpliendo este objetivo se satisface la primera necesidad que priorizamos.
Objetivos específicos:
o Conocer que para contribuir a un desarrollo creativo en su alumnado se deben introducir
modificaciones en sus prácticas educativas.
o Adquirir nociones sobre cómo planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje para contribuir
al desarrollo de la creatividad en sus alumnos.
Superando estos dos objetivos específicos, estaríamos atendiendo a la segunda necesidad priorizada. Es
importante que los profesores conozcan que deben introducir modificaciones en sus planificaciones de enseñanza
y que adquieran nociones sobre cómo pueden hacerlo. Es importante que conozcan que pueden fomentar la
creatividad sin desligarse de la pauta educativa y de la metodología de trabajo que llevan a cabo. Queremos evitar
que consideren el trabajo de la creatividad como un componente aislado o de difícil planificación.
CONTENIDOS
• La escuela y los profesores contribuyen a la creatividad del alumnado.
Bloque 1. La creatividad en la institución escolar
• Realción que guarda la mente con la creatividad.
• Diferentes tipos de pensamiento: creativo, divergente, lateral y reflexivo.
Bloque 2. La creatividad y la mente
• Contextualización del conceto de creatividad.
• Aquello que no es creatividad.
• Factores que intervienen en la creatividad
Bloque 3. ¿Qué es la creatividad?
• La creatividad nos hace crecer.
• La creatividad y el conocimiento de uno mismo.
• Capacidad de crear en el alumnado.
Bloque 4. ¿Para qué es útil la creatividad?
• Varias técnicas que promueven el desarrollo creativo en el aula.
Bloque 5. Técnicas creativas
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METODOLOGÍA
Poseyendo ya unas bases teóricas sobre la creatividad, un entorno en el que implementar nuestro proyecto
y del que hemos extraído necesidades y principales características, se hace necesario, establecer qué principios
metodológicos consideramos más oportunos para la implementación de este proyecto.
¿Por qué es necesario establecer una metodología de trabajo?
El motivo por el que recurrimos a explicitar una serie de principios metodológicos es ofrecer una
intervención ajustada a las características de la población a la que va dirigida.
A través de la reflexión sobre cómo proceder, bajo qué criterios y desde qué perspectivas, aseguramos un
mayor acercamiento hacia quienes van a ser partícipes de las ideas que vamos a transmitir y seguramente,
enriquecer. Es esencial establecer una estrategia, un método para proceder, que consensua principios teóricos con
el contexto para el que programamos.
ENFOQUE PEDAGÓGICO
Como sabemos, existen diferentes teorías sobre el aprendizaje y de cómo este se efectúa y de la
importancia de que esta esté en consonancia con la realidad en la que se interviene. Sin embargo, más importante
aún desde nuestra perspectiva es tener claro qué posición adoptar: en general, en nuestro caso hemos recurrido a
la interacción de principios cognitivistas y constructivistas.
Podemos aludir a principios cognitivistas en tanto que los contenidos han sido adaptados, secuenciados y
presentados de forma que puedan ser comprendidos y asimilados por un grupo de profesores/as concreto. Todas
las actuaciones están diseñadas en base a las características y necesidades que han manifestado.
Desde una perspectiva constructivista, hemos optado por crear un contexto de construcción de significados
compartidos, abogando por los siguientes principios (Cubero y Luque, 200):
La intersubjetividad, denominada como tal por Rommetveit (1979) y que hace referencia a la existencia de
un punto común en los objetos de interacción de un grupo de personas. La comunicación permite la modificación
de los puntos de vista si es preciso, para llegar a un punto común.
El Conocimiento compartido, desarrollado por Edwards y Mercer (1987) y punto al que queremos llegar a
través de la negociación de las diferentes definiciones intersubjetivas de los participantes.
Se pretende que a través del trabajo de una serie de contenidos, se establezca una reflexión sobre la propia
práctica educativa, analizando los procesos de creatividad que se utilizan día a día en el aula. No obstante, esta
reflexión se hará de forma conjunta, a través de la puesta en común de experiencias y percepciones, a fin de
crear un significado conjunto que pueda posteriormente llevarse cada uno a su terreno, su aula, su contexto.
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES DE INTERVENCIÓN
Para estructurar las sesiones de trabajo se utilizarán principios metodológicos que reflejan los
planteamientos pedagógicos a los que acabamos de hacer referencia y que permitirán el ajuste en técnicas
concretas para el diseño de la actuación.
Los principios en los que versarán nuestras actuaciones son:
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Teoría y práctica. Las sesiones de trabajo consistirán en la presentación de los contenidos previstos
para cada sesión a través de un enfoque teórico mostrando ejemplos prácticos. Siempre contaremos
con ideas prácticas que complementen a teoría, en forma de ejemplos o recursos más elaborados
(videos, historias, experiencias personales, demostraciones en vivo, etc.). se pondrán en marcha
estrategias y técnicas para que esta práctica sea enriquecida por el profesorado, con su actividad y
experiencia.
Actividad. La actividad del profesorado será esencial tanto para el desarrollo de las actividades y la
construcción de un significado conjunto, que será lo que quede en forma de aprendizaje una vez que
el proyecto haya finalizado. De hecho será el método esencial por el que transmitirán sus
experiencias.
Experiencia: Aunque seremos los facilitadores de la información, no pretendemos ser los poseedores
de verdades absolutas. Se necesitará la portación de las experiencias de cada profesor/a, a fin de
enriquecer las propuestas, discutirlas y ajustar a las diferentes situaciones. La manifestación de esta
experiencia, nos comunicará entre otras cosas, las necesidades de ajuste de la intervención.
Ajuste. Toda sesión servirá para el trabajo de los contenidos estructurados para la misma, pero a su
vez servirá para la continua detección de necesidades referente al contenido y estructuración de los
futuros encuentros. Para hacernos más sensible hacia esta necesidad, además de indagar en los
procesos espontáneos que se manifiesten a lo largo de las sesiones, analizaremos las evaluaciones
finales de cada visita.
Para captar estas necesidades debemos ser sensibles a ellas. Estas revelarán la necesidad de trabajar sobre
el ajuste de los contenidos o sobre la estructuración de las sesiones, manifestándose a través de indicadores como
los que se muestran en la figura 4.1. Necesidades de ajuste:
Figura 4.1. Necesidades de ajuste.
Se procederá así mismo a un espacio final dedicado a la evaluación general de la sesión.
SESIONES DE TRABAJO
Nuestro proyecto se llevará a cabo mediante dos sesiones que pasaremos a detallar a continuación. Además
de esto, especificaremos y describiremos cada una de las actividades diseñadas para hacer frente a esta
intervención y comentaremos todos aquellos aspectos necesarios para el diseño de dichas sesiones.
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Primera sesión
Con esta sesión pretendemos alcanzar el objetivo general: Reflexionar sobre la importancia de introducir la
creatividad en sus prácticas educativas; además del objetivo específico conocer que, para contribuir a un
desarrollo creativo en su alumnado, se deben introducir modificaciones en sus prácticas educativas.
De este modo contribuiremos a atender las dos necesidades que entendemos como prioritarias: los
profesores necesitan reflexionar sobre la importancia de introducir la creatividad, como un aspecto potencial, en
las planificaciones de aula; y los profesores necesitan, además, conocer que deben modificar algunas de sus
prácticas educativas si quieren que éstas propicien un desarrollo creativo de su alumnado.
Hemos considerado muy importante la comunicación entre nosotros y los destinatarios de la intervención,
así como entre ellos mismos, es por ello que esta sesión girará en torno a favorecer un ambiente comunicativo.
Basaremos la sesión en la visualización de un vídeo (ver anexo x) que iremos controlando según avance la misma.
Este video propiciará el trabajo de los contenidos: la creatividad en la institución escolar, la creatividad y la
mente y ¿para qué es útil la creatividad? Por lo tanto, las actividades a realizar girarán en torno a ese video y al
desarrollo de la comunicación. Concretamente podemos diferenciar tres actividades:
La primera de ella es introductoria. Sirviéndonos del vídeo, intentaremos propiciar el debate en torno a una
serie de imágenes que podrán resultar controvertidas. Enlazamos así con la siguiente actividad: el debate.
Pretendemos con esto que los profesores se vayan enriqueciendo los unos a los otros a través de sus aportaciones
sobre los diferentes contenidos a trabajar. Terminaremos esta primera sesión con la visualización de otro vídeo,
tras el cual los profesores deberán sacar sus conclusiones y comentarlas con sus compañeros.
Todo esto se realizará en el centro San Alberto Magno, en una clase habilitada para nosotros que dispondrá
del mobiliario necesario para el desarrollo de dicha sesión. El tiempo estimado para el desarrollo de ésta sesión es
de 45 minutos. Creemos necesario además, enumerar brevemente los materiales:
Un vídeo que recoja las imágenes sobre las que queremos trabajar en el debate (ver Anexo III).
Un fragmento del documental Redes: los secretos de la creatividad (ver Anexo III).
Ordenador personal (ver Anexo III)
Puesto que para la intervención vamos a estar presentes todos los miembros del grupo, cada uno tendrá una
función o rol a desarrollar; así habrá una persona encargada de controlar los materiales audiovisuales, otra
encargada de recoger información en el diario de campo, una tercera se encargará de filmar la intervención y los
tres restante tendrán la función de propiciar el debate y de que fluya la comunicación.
Contaremos con dos actividades complementarias en el caso de que nuestra intervención no llegue al
mínimo de tiempo estimado. Así mismo, contaremos también con varios aspectos de los que podríamos prescindir
en caso de observar que nuestra intervención pudiese durar más de lo planificado.
Esperamos que esta sesión sea fructífera y sirva para superar los objetivos que se pretenden lograr con su
puesta en práctica. Así mismo, esperamos cubrir las necesidades de los profesores. De todos modos, esto será
evaluado para ver si la intervención ha sido o no correcta.
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Segunda sesión
La segunda sesión trabajaremos el objetivo general que consistía en: reflexionar sobre la importancia de
introducir la creatividad en sus prácticas educativas, así como el segundo de los objetivos específicos, adquirir
nociones sobre cómo planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje para contribuir al desarrollo de la
creatividad en sus alumnos.
De esta manera estaremos trabajando las dos necesidades encontradas en el centro educativo, estas
necesidades son: los profesores necesitan reflexionar sobre la importancia de introducir la creatividad, como un
aspecto potencial, en las planificaciones de aula; y los profesores necesitan, además, conocer que deben
modificar algunas de sus prácticas educativas si quieren que éstas propicien un desarrollo creativo de su
alumnado.
En esta sesión al igual que la anterior se dará especial atención, tanto la comunicación entre los mismos
participantes, como el intercambio de ideas entre nosotros y los destinatarios. Esta intervención nos llevará
aproximadamente una hora de duración. Durante la misma, se realizó una exposición en power point, donde se
procedió a dar algunas que otras pautas y/o estrategias creativas en diferentes áreas de conocimiento, para que
pudiesen ser llevadas a la práctica. Con esta exposición se trabajaron los siguientes bloques de contenidos: La
creatividad y la mente, ¿qué es la creatividad?, ¿para qué es útil la creatividad?, y técnicas creativas, dichos
bloques responde a los bloques de contenido 2, 3, 4 y 5 respectivamente.
Concretamente se realizará una actividad. Dicha actividad tratará de un debate y una puesta en común
acerca de los contenidos presentados en la exposición. Los distintos componentes del grupo, así como los
destinatarios realizarán un feedback que resultará beneficioso para todos los implicados. Además contaremos con
una actividad complemetaria, que llevaremos a cabo si el tiempo nos lo permite. Dicha actividad será un juego
divertido-creativo, donde los destinatarios se pondrán en la piel de sus alumnos. El tiempo estimado para esta
sesión, al igual que la anterior, es de unos 45 minutos aproximadamente.
Durante la intervención estarán presentes todos los miembros que conforman el grupo de intervención.
Cada miembro del grupo llevará a cabo diferentes tareas tales como: filmar la intervención, encargado de los
medios audiovisuales, recogida de notas en el diario de campo, y tres miembros exponiendo el contenido en sí,
favoreciendo el intercambio de ideas y el mantenimiento del turno de palabra.
El lugar donde se llevará a cabo esta segunda y última intervención, será la misma que la de la primera
sesión. El aula facilita por el colegio San Alberto Magno es una pequeña aula donde se reúnen todas las
necesidades materiales para tal efecto: pizarra convencional, digital, proyector, ordenador y mobiliario escolar. El
material empleado para esta segunda sesión:
Proyector del colegio.
Ordenador personal
Pizarra
Power point que versará sobre las distintas técnicas.
Esperamos que esta segunda intervención consiga los objetivos deseados, así como el cubrimiento de los
objetivos del programa y las necesidades de los profesores, puesto que constituirá el motivo primordial de su
ejecución.
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RECURSOS
A la hora de desarrollar el programa necesitaremos una serie de recursos que nos permitirán realizar las
intervenciones en el centro de una forma adecuada.
En cuanto a los recursos materiales, requeriremos mobiliario y utensilios del centro educativo, como mesas,
sillas y bolígrafos de un aula de forma que nos ayude a organizar a los profesores con los que vamos a trabajar, y
posibilite a los profesores rellenar los cuestionarios que realizaremos nosotros previamente. También será
necesario un proyector del aula que nos permita mostrarles las presentaciones Power Point que elaboraremos
también con anterioridad para presentarles la información clave de nuestro programa.
Además, serán necesarios dos ordenadores portátiles. Con uno de ellos mostraremos el Power Point,
conectado al proyector y con el otro reproduciremos la música que tendremos preparada para oír de fondo
durante el desarrollo de la intervención. Para ello necesitaremos a su vez altavoces disponibles en el aula.
Por último, requeriremos una cámara de vídeo que nos permitirá grabar el desarrollo de las intervenciones
para, posteriormente, poder analizar la información obtenida de forma más detallada.
En cuanto a los recursos humanos, serán aquellas personas que colaborarán y/o participarán para que sea
posible llevar a cabo el desarrollo de las intervenciones de nuestro programa: los profesores, el director y el jefe
de estudios del centro “San Alberto Magno”.
TEMPORALIZACIÓN
En lo que respecta a la temporalización de las intervenciones, se llevaron a cabo los jueves, puesto que los
profesores tenían una mayor disponibilidad horaria. Las intervenciones tuvieron una duración aproximada de una
hora y cuarenta minutos la primera y una hora y quince minutos la segunda. A continuación en la figura x.
Temporalización puede apreciase las fechas.
SESIÓN FECHA
1 28/ 11/2013
2 12/ 12/2013
Figura 4. 2. Temporalización
EVALUACIÓN
En primer lugar, haremos alusión al modelo de evaluación que hemos seguido para la evaluación de estos
aspectos. Hablamos de una evaluación final, ya que el instrumento que será detallado a continuación será
cumplimentado una vez se haya llevado a cabo la intervención, con el fin de obtener un resultado que nos sirva
para determinar si aquello que hemos llevado a cabo ha sido adecuado o no.
De este modo, para llevar a cabo la evaluación tanto de las actividades desarrolladas en las sesiones como
de éstas últimas de forma general, hemos confeccionado una escala de actitud (Anexo IV) compuesta por 13 ítems
que deberán ser valorados de 1 a 5 según el grado de consecución, siendo el 1 el valor más bajo (negativo) y 5 el
valor más elevado (positivo).Siendo los ítems que se valorarán los que se exponen a continuación:
Reacción causada por el video/ imágenes.
Eficacia de los videos (primera sesión) para cubrir nuestro objetivo.
participación de los profesores.
grado de elaboración de las respuestas.
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Controversia entre las diversas opiniones.
Eficacia del debate para cubrir nuestro objetivo.
Adecuación de las conclusiones argumentadas.
Lugar apropiado para el desarrollo de las actividades.
Respeto de los tiempos.
Adecuación de los materiales utilizados.
Respeto y mantenimiento de los roles establecidos.
Respeto de la planificación.
Eficacia del Power Point (segunda sesión) para la consecución de nuestro objetivo.
Como hemos comentado con anterioridad, este instrumento será cumplimentado una vez se hayan llevado
a cabo las sesiones. Los componentes del grupo deberán de forma conjunta dar respuesta a los diferentes ítems,
tal y como se ha detallado anteriormente.
La finalidad perseguida con esta evaluación es meramente informativa, ya que nos interesa saber si aquello
que hemos llevado a cabo ha tenido los resultado que esperábamos o si por el contrario estos se han alejado de lo
previsto. Esto nos servirá para crear nuestras propias conclusiones al ser comparados los resultados con los
objetivos predeterminados, lo que influirá en las futuras decisiones sobre el tema.
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EMPARRILLADO
Ahora procederemos a introducir de forma resumida cada una de las intervenciones realizadas. En esta
ocasión sólo se expondrá un resumen de las mismas, puesto que se encuentra más detallada en las sesiones de
trabajo.
Programa para el
fomento de la
creatividad
Sesión 1 Sesión 2
Fecha 28 de noviembre 12 de diciembre
Tiempo 100 min. 75 min.
Objetivos Objetivo General
Reflexionar sobre la importancia de introducir la
creatividad en sus prácticas educativas
Objetivo Específico
Conocer que para contribuir a un desarrollo
creativo en su alumnado se deben introducir
modificaciones en sus prácticas educativas
Objetivo General
Reflexionar sobre la importancia de introducir la
creatividad en sus prácticas educativas
Objetivo Específico
Adquirir nociones sobre cómo planificar los
procesos de enseñanza-aprendizaje para
contribuir al desarrollo de la creatividad en sus
alumnos
Contenido -La creatividad en la institución escolar
-La creatividad y la mente
-¿Para qué es útil la creatividad?
-La creatividad y la mente
-¿Qué es la creatividad?
-¿Para qué es útil la creatividad?
Metodología Debate
Exposición
Debate
Exposición
Actividades Actividad 1
Visualización de un vídeo
Actividad 2
Intercambio de ideas
Actividad 3
Visualización de un fragmento de redes
Actividad 1
Puesta en común de ideas
Actividad 2
Juego divertido-creativo
Recursos y materiales Ordenador y proyector Pizarra, proyector, y ordenador
Participantes y roles Ángeles: Exposición
Ana Isabel: Medio audiovisuales
Natalia: Exposición
Sergio: diario de campo
María: Exposición
Lorena: Filmación
Ángeles: Exposición
Ana Isabel: Exposición
Natalia: Medio audiovisuales
Sergio: Filmación
María: Filmación
Lorena: Exposición
Todos evalúa
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COSTES
A continuación se expone un supuesto presupuesto, donde figura el coste que conllevaría llevarlo a la
práctica real, en un solo centro y manteniendo la misma características que el implementado en este proyecto.
Coste de la intervención
Categorías Concepto Unidades Precio unidad Total
Material fungible Bolígrafos 20 0,40€ ...8€
Fotocopias 20 0,10€ …2€
Material no fungible Alquiler de la sala 2 días 25€ …50€
Desplazamiento 65km 0,0928 6,032€
Personal Salario (x6) 3h 20€ …360€
Elaboración de instrumento (x6) 4 h 20€ …480€
Total….906,032
62
5. DISEÑO DEL CONTROL DE LA APLICACIÓN
A la hora de llevar a cabo nuestro proyecto de intervención en un contexto real debemos tener presente
siempre que toda actuación debe estar planificada para realizar una correcta implementación. La monitorización
se hace necesaria, tanto por parte de los encargados de intervenir como por parte de los diseñadores, que son
quienes se encargan durante la elaboración del proyecto de elaborar un plan de control.
Podemos enumerar diferentes elementos que estarán sujetos a un control planificado y de gran importancia
si queremos que se lleve a cabo el proyecto tal y como se planificó y así librarnos de algunas distracciones o
solventar problemas propios de la interacción durante la etapa de intervención. Estos elementos serán:
1. La logística
2. Las actuaciones
3. La cobertura
4. La eficacia
5. La toma de decisiones
CONTROL DE LA LOGÍSTICA DEL PROGRAMA
Los medios que utilizamos para controlar la logística son los humanos y los materiales. Cada uno de estos
nos ayudará a llevar el control de una serie de factores.
Medios humanos. En nuestro caso dispondremos de seis personas (los mismos creadores de este programa) que se
encargarán de controlar diferentes factores:
El tiempo. Serán los encargados de controlar que el tiempo estipulado para cada sección de la sesión no
excede el previsto para la misma.
Participación de los destinatarios. Se deberá motivar a los destinatarios para que participen durante el
desarrollo de todas las sesiones.
Asistencia de los destinatarios. Se observará y anotará si los destinatarios asisten, si aumenta el número, si
éste disminuye…
Medios audiovisuales. Deberemos tener dominio sobre los materiales audiovisuales que vayamos a emplear,
tanto de asegurarnos de que están presentes como de su uso.
Papeles y funciones. Cada persona tiene una función y debe saber desarrollarla correctamente y de forma
autónoma.
Medios materiales. Como medios materiales disponemos de una serie de recursos que nos ayudarán en nuestra
tarea de control de la logística. Los factores a controlar serían:
Disponibilidad de los medios de transporte necesario para llegar al lugar donde se llevará a cabo la
intervención.
Disponibilidad de un aula o espacio donde poder intervenir.
Disponibilidad de recursos audiovisuales (proyector y pantalla o pizarra electrónica, ordenador, acceso a la
red...).
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Disponibilidad de recursos fungibles (tizas, papel, bolígrafos o lápices) y material escolar (pizarras, sillas y
mesas).
CONTROL DE LAS ACTUACIONES
Con este punto nos adentrarnos de lleno en la intervención propiamente dicha, planificado sobre qué
ejercemos el control de las futuras actuaciones. Es fundamental que aquellas prácticas realizadas durante la
intervención estén en concordancia con lo planificado de antemano, para ello debemos controlar diversos
factores.
Papeles y funciones. Cada interventor debe desempeñar los papeles que fueron destinados para ellos. Cada
uno tendrá una función (individual y grupal) y deberá ser el responsable de ella en todo momento. El resto
de compañeros servirán de apoyo y conocerán las funciones de todos para, en caso de ser necesario,
intervenir.
La palabra. Se deberá controlar la palabra tanto de los destinatarios como de los interventores, en tanto
que será el medio por excelencia para el seguimiento del programa y la evaluación del mismo.
Participación. Buscaremos que los destinatarios intervengan continuamente ofreciéndoles la palabra y
haciéndoles preguntas recurrentes.
Guía. Deberemos mantener el desarrollo de las actividades dentro de los márgenes establecidos.
Especialmente, en el caso del debate, cuando la discusión entre los protagonistas de la acción se desvíe,
deberemos reorientarlo para aprovechar al máximo posible el tiempo disponible.
Las actuaciones enmarcadas en el tiempo. En referencia al tiempo planteado para cada actuación, será
necesario disponer de recursos como provisiones, en el caso de que no se alcance el tiempo establecido
para las actuaciones principales. Así mismo, si nos falta tiempo para desarrollar las sesiones, debemos saber
aquellos apartados que deberíamos suprimir o aquellos otros que podríamos resumir y cómo hacerlo. Todo
ello a fin de cumplir con el tiempo disponible.
CONTROL DE LA COBERTURA
La cobertura que se pretende alcanzar con este proyecto es la correspondiente con los profesores a los que
está destinado, concretamente a un grupo de 12 profesores y profesoras de secundaria. El control de la cobertura
en este caso, se hace necesario por dos razones principales:
La importancia de la interacción, que permitirá la nutrición del conocimiento mutuo.
El beneficio de los usuarios.
La justificación social del programa.
Podemos decir que esta cobertura es restringida ya que llegaría sólo a los profesores que participan en el
mismo de forma directa y a sus alumnos indirectamente.
Esta cobertura es parcial en la medida que los receptores del programa pueden reflexionar o no,
dependiendo de sus peculiaridades personales y la disposición que tengan hacia el proyecto. Además, aunque
intervengan y reflexionen, no podemos asegurar que extrapolen sus nuevos conocimientos a sus clases.
Para el control de la cobertura, se controlarán los siguientes factores a través de la observación y la
interacción con el profesorado:
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La implicación del profesorado en las dinámicas:
¿Participan cuando se lanzas preguntas?
¿Formulan preguntas?
¿Exponen experiencias u opinan sobre estas?
¿Escuchan con atención?
¿Muestran signos de interés?
La asistencia del profesorado a las sesiones.
¿Asiste la totalidad de los destinatarios?
Relaciones entre el espacio-tiempo y recursos y las actividades:
¿Influye negativamente el espacio la participación del profesorado en las dinámicas?
¿Influye la hora del encuentro en la participación?
¿Existe la imposibilidad de asistencia para algún miembro del grupo por razones de espacio y tiempo?
¿Fomentan los recursos utilizados la participación?
CONTROL DE LA EFICACIA DEL PROGRAMA
A través del control de la eficacia denotaremos en qué medida estamos consiguiendo aquello para lo que
estamos trabajando.
Además, es necesario conocer que un programa no se mide tan solo por su eficacia, si no por su eficiencia y
efectividad:
Figura 5. 4. Eficacia, eficiencia y efectividad.
Controlar la eficacia es un proceso que además, permitirá el feedback constante acerca de los resultados
que este está produciendo, si se asemejan a las previsiones y en medida se acercan al objetivo último.
Puesto que el programa se ha diseñado en pro de su flexibilidad y ajuste, a través del control de su eficacia
podremos realizar las adaptaciones, en forma de supresión o inclusión, de que consideremos oportunas.
Los factores que se controlarán a fin de conocer el grado de eficiencia y actuar en consonancia, serán:
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Desde el propio grupo, a través de la discusión:
¿Hemos conseguido el objetivo para esta sesión?
¿Qué reacción ha tenido en el profesorado?: rechazo/ aceptación, interés/ desinterés, etc.
¿Qué se puede mejorar?
¿Qué aspectos (actividades, temas tratados) han logrado mayor atención e interés?
¿Qué contenidos podemos obviar/ cuáles debemos reforzar?
Con el grupo de destinatarios: al final de cada sesión, estableceremos un momento dedicado a la evaluación
de la misma, a través de la viva voz, planteando cuestiones como:
¿Qué les parece la sesión en general?
¿Qué opinión merece el contenido tratado y la forma de abordarlo?
¿Qué opinión merecen los recursos empleados y las actividades propuestas?
¿Qué opinión tienen sobre la adopción de las propuestas planteadas?
Toma de decisiones
Será necesario explicitar de qué forma va a actuarse estableciendo una serie de casos posibles.
Tomar decisiones implica un ejercicio de reflexión y contemplación global del contexto en torno al que esta
incide. La toma de decisiones se hará siempre desde una perspectiva de responsabilidad de las consecuencias, y
con objeto de:
Crear siempre beneficencia.
Maximizar los beneficios y minimizar los prejuicios.
Seleccionar la opción de menor impacto en áreas ajenas al objetivo.
Habrá decisiones que escaparán a nuestra influencia, como serán por ejemplo la continuidad del programa,
en el caso de que desde el centro se pida el cese de la intervención.
En cambio, con respecto a aquellas que sí nos competen, hemos establecido una serie de puntos:
Referentes al liderazgo y la coordinación en el grupo:
El liderazgo del grupo será distribuido, en tanto que todos tenemos las mismas oportunidades para
aprender y exponer aquello que necesitamos experimentar. Las decisiones se tomarán a conjunto,
previamente reflexionando y calibrando en grupo los pros y contras de las opciones posibles.
No obstante, en el caso de las decisiones espontáneas, será competencia de aquel al que se le ha
asignado el ámbito concreto, la toma de la decisión pertinente, confiando en que su criterio sea el
mejor para todos y evaluando posteriormente su actuación.
Teniendo esto en cuenta, se tomarán las decisiones referentes al ajuste del programa en sí. Para ello serán
necesarios los resultados del control en el resto de aspectos que acabamos de comentar que nos proporcionarán la
información sobre la que tomar decisiones.
En el Anexo VI se facilita el instrumento para el control de la aplicación.
66
6. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN
Sabemos que evaluar significa etimológicamente “determinar el valor”. Desde nuestra perspectiva,
entendemos la evaluación como el proceso por excelencia para el aprendizaje y el ajuste, siempre podemos y
debemos mejorar aquello que creamos, a fin de re-crear nuestras obras y re-crearnos a nosotros mismos.
La evaluación es un proceso de selección y recogida de datos para su análisis y valoración, que supondrá
una provisión de las evidencias necesarias para tomar decisiones sobre los aspectos en los que introducir las
mejorar necesarias. Para realizar eficazmente este proceso es necesario establecer un análisis crítico y
estructurado que induzca a al contraste del proyecto bajo criterios y medios concretos.
En respuesta a ¿por qué es necesario evaluar? recurrimos a las palabras de Sátiro (2009: 57): la evaluación
es un proceso permanente, sistemático y continuo, por el medio del cual se conoce, se mide y se opina sobre las
circunstancias y elementos que intervienen en la planificación y ejecución del proyecto, con el fin de revisarlos
para su mayor eficacia en el logro de los objetivos.
Por lo tanto, esto implica que la evaluación es parte fundamental de este proyecto, no solo para valorar el
mismo, sino las propias actuaciones y esfuerzos de las personas que han colaborado en que se haga posible, así
como las habilidades que se han puesto en juego.
Con este objeto, nos adentramos en el diseño de la evaluación de “Creacciona”, Proyecto para el fomento
de la creatividad, que ha sido llevado a cabo en el Colegio San Alberto Magno con un grupo de profesores y
profesoras de Educación Secundaria, con el objetivo de hacerles reflexionar sobre la importancia de introducir la
creatividad en sus prácticas educativas.
Una vez establecido el marco regulador de la evaluación, en los siguientes apartados se muestra el diseño
de la evaluación de:
El análisis del contexto
La evaluación de las necesidades
El diseño de la intervención
La implementación.
Los resultados.
El impacto.
Se procede a la exposición de los factores que determinan las características de la evaluación:
Tipo de evaluación
Los tipos de evaluación que se van a utilizar para ello, según su perspectiva temporal, son (Álvarez Rojo,
2002):
· Evaluación ex – ante: Se realiza de forma previa a la intervención y nos permite saber si las necesidades
que motivan nuestra intervención son reales, y si la intervención se presume exitosa. Esta evaluación,
correspondería a la detección de necesidades que realizamos con el inicio del programa.
· Evaluación intermedia: Tiene lugar mientras se lleva a cabo la intervención. Es una evaluación de
seguimiento que aporta datos valiosos sobre el modo en que la aplicación se ajusta a lo planificado y, en alguna
medida, sobre el modo en que el programa diseñado se ajusta a las necesidades. El medio que se utiliza para
llevar a cabo esta evaluación es el control de las aplicaciones y las propias actuaciones, que nos van a permitir
redirigir las acciones conforme se vaya desarrollando.
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· Evaluación ex-post: Tiene lugar una vez que ha concluido la intervención. Por tanto, está destinada a
apreciar los logros del proyecto o programa, la logística utilizada en su aplicación, su grado flexibilidad y
capacidad de adaptación a una realidad socio – educativa.
Finalidad y función
El objetivo de esta evaluación es determinar si el proyecto se está llevando a cabo bajo términos de
eficacia y si las actuaciones tienen los resultados deseados. Esto nos permitirá conocer en qué medida y aspectos
es necesario el ajuste del programa.
La función por tanto de este proceso es formativa, en tanto que constantemente nos proporciona
información clave para mejorarlo.
Identificación de las audiencias
Aquellas personas a las que interesarán los resultados o proceso de la evaluación son:
- Los diseñadores e implementadores del proyecto.
- El profesorado con el que se interviene directamente.
- El resto de profesorado del centro.
- El alumnado del centro.
- La familia del alumnado del centro.
Términos de comparación
El referente comparativo que se tomará para esta evaluación será el propio programa, realizando una
comparación consigo mismo, entre sus primeras propuestas y el resultado proyecto. Se reflejará así la evolución
que el programa ha ido sufriendo. Los aspectos que serán comparados son:
- Objetivos y contenidos que se establecieron inicialmente y los que resultan ahora de este proceso de
ajuste a la demanda del contexto.
- Los materiales y recursos planificados para cada sesión y los finalmente utilizados.
- La implicación de los sujetos en las distintas sesiones y su disposición a adoptar las propuestas de
programación.
- Los conocimientos y experiencias de los propios diseñadores e implementadores.
Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación para la valoración del programa han sido formulados por los diseñadores e
implementadores del programa, en relación con el propósito e ideal establecido para el mismo. Los criterios
generales para la evaluación del programa se exponen en lo que sigue, y se especifican en la escala de intensidad
en el siguiente subapartado:
¿Es el contexto idóneo para la puesta en marcha de este programa
¿Proporcionan los datos del contexto la información necesaria para nuestra intervención
¿Se ajustan los objetivos planteados a las necesidades detectadas?
¿Permiten los contenidos la cobertura de las necesidades?
¿Son los principios metodológicos y técnicas concretas los más adecuados teniendo en cuenta el
contexto de actuación y las necesidades detectadas?
¿Han sido controlados todos los elementos de forma eficiente y en consonancia con lo que se
pretendía conseguir?
¿Se han cubierto las necesidades demandadas?
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¿Se ha cumplido el objetivo general del programa?
¿Utilizan los profesores elementos creativos a la hora de programar las lecciones?
¿Se ajusta la evaluación al ideal propuesto como criterio de comparación?
¿Los medios, recursos e los instrumentos diseñados para la búsqueda y análisis de información han
proporcionado los datos que necesitábamos en cada caso?
Diseño de evaluación
Para la evaluación de las dimensiones de nuestro proyecto hemos diseñado un instrumento. Concretamente
una escala de intensidad, la cual hemos explicado en apartados anteriores. Esta escala está compuesta por 49
ítems elaborados a partir de las diferentes dimensiones que queremos evaluar. Estos serán valorados por los
evaluadores según sean adecuados, mejorables o inadecuados.
Por otro lado, una vez tenemos recogidos los datos, serán analizados a partir del programa SPSS, que
también ha sido explicado con anterioridad.
Este instrumento se presenta en Anexo V.
El impacto de este programa será evaluado mediante otro instrumento a parte, que se llevará a cabo dos
meses más tarde del desarrollo de este proyecto. Para la evaluación de este aspecto diseñaremos un instrumento
(ver Anexo V) de control, concretamente una hoja de registro, que se cumplimentará mediante la observación
directa. La forma de utilizar esta técnica es muy sencilla, como ya se ha comentado, los evaluadores sólo deberán
tener presente la presencia o ausencia de los indicadores establecidos mediante la observación directa en la clase.
Sería conveniente llevarla a cabo en varias clases de los profesores, que intervinieron en nuestro proyecto, para
poder comparar los diferentes resultados y buscar que estos sean más fiables.
Como es obvio, la evaluación del impacto no podrá llevarse a cabo debido al tiempo del que disponemos.
Calendario
Para llevar a cabo estos instrumentos, contaremos con una planificación temporal detalla en la figura x.
Calendario. Como se puede apreciar en ésta, la cumplimentación del primer instrumento se llevará a cabo 3 días
después de finalizar la intervención en el centro, pues pensamos que es el momento idóneo para ello ya que se
tiene todo muy reciente. Por otro lado, como ya se ha comentado, el impacto se llevará a cabo a parte puesto que
necesitamos un espacio de tiempo entre la puesta en práctica del proyecto y el análisis de éste, concretamente
hemos utilizado un espacio de tiempo de dos meses. Pensando que sería un intervalo de tiempo adecuado ya que
no es demasiado reciente ni por el contrario demasiado alejado de la puesta en práctica de nuestro proyecto.
INSTRUMENTO DÍA HORA
Evaluación del diseño 15/12/2013 17 horas.
Evaluación del impacto 11/02/2014 9:15 horas.
Evaluación del impacto 11/02/2014 11:15 horas.
Evaluación del impacto 13/02/2014 9:15 horas.
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Equipo de evaluación
El equipo de evaluación estará formado por las mismas personas que han llevado a cabo el diseño y la
implementación de este proyecto. Concretamente formado por:
Caraballo Rodríguez, Lorena
Dominguez González, María
Hernando Rodríguez, Ángeles
Navas Moreno, Sergio
Perujo García, Natalia
Puertollano Rodríguez, Ana Isabel
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7. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN
Se expone en lo que sigue los resultados derivados de las actuaciones que configuran la aplicación del
programa, los cuales ponen de manifiesto en qué medida se ha contribuido al logro de los objetivos planteados y
por consiguiente, a la cobertura de las necesidades detectadas.
Comenzaremos describiendo de forma detallada la descripción de las sesiones reales llevadas a cabo.
Primera sesión
Como ya hemos comentado con anterioridad esta sesión girará en torno a favorecer un ambiente
comunicativo. Para ello, en primer lugar hemos llevado a cabo la visualización de un video. En el desarrollo de
éste, encontramos dificultad para avanzar, ya que una de las primeras imágenes dio mucho debate y la exposición
quedó un poco estancada en un gran dilema. Los profesores pensaban que nosotros los estábamos intentando
atacar y acusar de ser los culpables de matar la creatividad en los colegios, Por ellos, los profesores en este
debate estuvieron muy a la defensiva en un principio. Esto nos llevó a la modificación de nuestra planificación ya
que en esta imagen se empleó mucho tiempo. Esto provocó que lo que en un principio se planificó como
introducción, se haya convertido en la parte principal de esta sesión, no sólo introduciendo el tema sino también
orientando el segundo debate. Por último, también comentamos que el video de conclusión se encontró fuera de
hora, por lo que se dio a los profesores la opción de visualizarlo o no. Dicha decisión fue afirmativa, pero pese a
ello, no se pudo dedicar todo el tiempo que habíamos planificado a las conclusiones. Por esta razón, no hemos
tenido que hacer uso de las actividades que programamos para el caso de disponer de más tiempo.
En cuanto a los materiales, podemos decir que no tuvimos ningún problema de disponibilidad ni ningún
inconveniente que nos llevará a modificar lo planificado. Lo único que podemos apreciar en este caso es que
durante la grabación, nos quedamos sin batería en la cámara, y tuvimos que cambiar el modo de llevar ésta a cabo
al tener que utilizar el móvil para la misma.
Segunda sesión
Al igual que en la sesión anterior, en ésta se dará especial atención, tanto a la comunicación entre los
mismos participantes, como al intercambio de ideas entre nosotros y los destinatarios. Para ello, en primer lugar
hemos llevado a cabo una exposición en Power Point para dar pautas y/o estrategias creativas en diferentes áreas
de conocimiento, para ser llevadas a la práctica. Esta actividad la hemos llevado a cabo con total normalidad,
ajustándose perfectamente a la planificación diseñada, ya que los profesores nos han escuchado en todo momento
y se han respetado los tiempos para intercambiar opiniones. En segundo lugar, se ha realizado un debate y puesta
en común de todo lo expuesto en el Power Point, que se ha ajustado también a los tiempos establecidos. Por
último, se ha llevado a cabo una actividad complementaria, concretamente un juego creativo tal como se había
planificado si se disponía de tiempo.
En esta sesión por ello, podemos decir que no han surgido imprevistos por lo que nos hemos ajustado
bastante a la planificación diseñada.
Lo mismo podemos decir de los materiales, que al igual que en la primera sesión podemos decir que no
tuvimos ningún problema de disponibilidad ni ningún inconveniente que nos llevará a modificar lo planificado.
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Incidencias y modificaciones
La prueba utilizada para evaluar los resultados de aplicación confirma, en síntesis, lo que mencionaremos a
continuación. Dicha prueba consiste en una escala tipo Likert, que consta de 13 ítems y una valoración de 1-5
para medir todas cada una de las variables.
Gracias a este instrumento, podemos decir que el resultado de estas sesiones ha sido el esperado ya que
sirvió para cumplir el objetivo general que se trabajó en ambas sesiones, así como los dos objetivos específicos
que fueron trabajados en las sesiones por separados. Al cumplir los objetivos por lo cuales se crearon las sesiones,
se respondió a las dos necesidades más importantes que presentaba el contexto.
Además, se puede decir que con los vídeos hemos causado la reacción esperada, ya que este ítem ha sido
puntuado con la puntuación más alta. Por otro lado, podemos aseverar que tanto en nivel de participación, como
el consenso y/o adecuación de las argumentaciones presentadas, constituyen las características más prominentes.
En lo que respecta a materiales, espacios y roles, se han obtenido puntuaciones elevadas, lo que indica que han
sido los adecuados
Por último, concluir que los aspectos más negativos de este análisis hacen alusión al tiempo, así como cierta
malinterpretación de algunos de los videos expuestos.
72
8. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN Y CONTROL
Introducción
En este apartado pasaremos a exponer los resultados obtenidos respecto a lo realizado para el controlar la
aplicación. Para ello, tomaremos como referencia las cinco dimensiones a controlar y veremos en qué medida lo hemos
hecho. Nos serviremos, para todo esto, del análisis de los instrumentos elaborados anteriormente.
Descripción del proceso finalmente realizado
Comenzaremos hablando del control de la logística del programa. Para ello, hemos empleado medios humanos y
materiales, como teníamos planificado. Ha observado ciertas desvinculaciones entre lo que consideramos que debería
ser y lo que finalmente fue.
Por un lado, hemos empleado correctamente los medios humanos para motivar a los profesores para que
participen, controlar la asistencia de los mismos, controlar la disposición de los recursos, realizar un manejo óptimo de
los mismos y realizar nuestras funciones de forma adecuada. Sin embargo, no hemos actuado correctamente para
controlar el tiempo estipulado para cada sesión, puesto que es desarrollo de la misma se extendió más de lo que
teníamos planeado.
Por otro lado, hemos controlado adecuadamente la disposición de los medios materiales en referencia al
transporte a utilizar para llegar al contexto de intervención, el aula donde llevaríamos a cabo la intervención, los
recursos utilizados (audiovisuales y material fungible y escolar) la para la disposición de los medios audiovisuales. Sólo
una objeción, mientras grabábamos la primera intervención la cámara con la filmamos se quedó sin batería y tuvimos
que introducir el móvil para suplirlo, como consecuencia, perdimos gran cantidad de información.
Continuaremos analizando el control de las actuaciones. Respecto a nuestras funciones como interventores
hemos actuado correctamente y según lo planificado en cuanto al desempeño y responsabilización con las mismas y
cuando una de nuestras compañeras necesitó ayuda para el desempeño de su función. Además, el debate se desarrolló
correctamente, el turno de palabra fue respetado por todos los participantes del mismo. Sin embargo, los tiempos de los
turnos de palabra no fueron objeto de control como habíamos planificado y los temas tratados a veces se desvincularon
de nuestros planteamientos. Tampoco controlamos demasiado bien el tiempo de las diferentes actividades, es el caso del
debate que consiguió alargar la sesión hasta más de media hora respecto a lo planificado. Por otro lado, sí hemos tenido
el control sobre las actividades complementarias, de hecho, fue necesario eliminar aquellos contenidos que no
consideramos tan importantes.
En lo referente al control de la cobertura, en la práctica hemos actuado acorde a ello y hemos cumplido con
todos los criterios de calidad.
Analizaremos ahora cómo se ha desempañado el control de la eficiencia del programa. Para ello, analizamos
nuestras propias opiniones al respecto. Consideramos que hemos conseguido el objetivo que nos proponíamos para
cada una de las sesiones, aunque el desempeño de las mismas podría mejorarse, sobre todo de la primera.
Además, viendo los temas que más interés suscitaron entre los profesores y la actitud que éstos han mostrado ante
nuestra intervención, podemos decir que deberíamos reforzar los bloques de contenidos: técnicas creativas y qué
es la creatividad.
Hemos percibido los profesores conciben que ambas sesiones como enriquecedoras y facilitadoras de
comunicación. Piensan que venimos tratando un tema bastante relevante pero que se escapa un poco a sus
programaciones de aula y a lo que las instituciones les reclaman.
73
Para terminar, analizamos la toma de decisiones. Como planeamos, se ha ejercido un liderazgo distribuido y
hemos trabajado cooperativamente. Así mismo, no tenemos nada que objetar al control de las decisiones espontáneas
ya que éstas han sido pertinentes y concordantes con el bien del proyecto.
Para finalizar, estableceremos nuestras conclusiones. Pensamos que nuestro diseño del control ha sido bastante
necesario y que nos ha ayudado en las intervenciones. Pensamos que, por un lado, hemos llevado un control bastante
satisfactorio pero hemos encontrado otros aspectos importantes que no hemos podido controlar como hubiéramos
deseado. Tal es el caso de la temporalización.
El desarrollo de la primera sesión se extendió hasta ocupar el doble de lo previamente planificado, aunque esto
tuvo su contraprestación positiva ya que alargamos el diálogo y esto favoreció el enriquecimiento mutuo. Por otro lado,
aunque la segunda sesión también ocupó más de lo esperado sólo se Otro aspecto a destacar es curso de debate;
74
9. CONCLUSIONES
Presentamos aquí, en forma de conclusiones, las reflexiones sobre la experiencia que ha reportado el diseño
y la implementación de este programa.
VALIDEZ DEL PROYECTO
Para empezar, podemos decir que sí, que hemos cumplido con el objetivo de hacer al profesorado de
Secundaria del Colegio San Alberto Mago que se ha implicado en este proyecto, reflexionar sobre sus prácticas
educativas y sobre la introducción de elementos creativos a la hora de programar sus lecciones.
No obstante, no creemos que haya tenido la incidencia esperada. El profesorado manifiesta su preocupación
por no alcanzar los objetivos explícitos en las programaciones previstas, y que esto se traduzca en un hándicap
para que el alumnado adquiera de los niveles que exigen las pruebas estatales.
Consideran que, aunque la introducción de técnicas creativas se hiciese en base a las propuestas de
contenido planteadas en la programación, restaría tiempo a los procesos de enseñanza de estos.
Estableciendo un balance general de la experiencia, podemos decir que ha resultado bastante satisfactoria
en tanto que:
Hemos tenido la oportunidad de ejercer como orientadores de profesores.
Hemos ahondado en un tema tan provechoso como es la creatividad.
Nos hemos adentrado en la realización de este proyecto profesional.
Por lo tanto la validez del proyecto, desde nuestra perspectiva adquiere un alto valor, en tanto que se ha
contribuido a la sensibilización del profesorado sobre el objetivo del programa y en tanto que ha sido fructífero
como experiencia de aprendizaje para los diseñadores e implementadores.
Nuestro rol de orientadores
Como decíamos en el apartado Metodología, esta ha sido la primera vez que hemos ejercido como
orientadores de profesores. Hemos notado nuestra corta experiencia al respecto, a menudo hemos encontrado
factores que no esperábamos, como las excesivas peticiones del profesorado de justificación sobre la propuesta
que les hacíamos y las reticencias que este ha mostrado al respecto.
Desde esta experiencia extraemos que necesitamos una mayor habilidad para comunicarnos con
profesionales a los que debemos asesorar y conseguir que vean el fruto de nuestros planteamientos.
No obstante, consideramos que nuestras habilidades para comunicar y generar confianza, para mostrarnos
con trasparencia, ofrecer disponibilidad, pedir y valorar el feedback, ofrecer indicaciones, etc. han sido puestas
en marcha y que con ellas hemos conseguido llevar la implementación a cabo.
75
10. PROPUESTA DE MEJORAS Y TOMA DE
DECISIONES
A colación de las conclusiones, se establecen las propuestas de mejora, base de la optimización de todo
profesional y que tomamos como elemento de gran valor en los ámbitos personal y formativo.
Contando con la experiencia que nos ha reportado este proyecto, estableceríamos como futuras
modificaciones:
Un aumento del número de reuniones con el profesorado, contemplando la posibilidad de la observación
directa de procesos de enseñanza aprendizaje y de la interacción con la programación del profesorado,
a fin de optimizar y concretar más la detección de necesidades que contemple.
Poseyendo una mayor concreción de las necesidades, necesitaríamos una organización temporal más
amplia y despejada para ajustar el diseño de la implementación del programa.
Un estudio más exhaustivo sobre la creatividad y las técnicas que podemos proporcionar al profesorado.
Adentrarnos más en la planificación de estrategias para aunar currículum y creatividad, elaborando de
nuevo los ejemplos concretos que podamos mostrar al profesorado.
Una organización más rígida en cuanto a fechas límite para la consecución de objetivos concretos, tanto
referentes al diseño del programa como a su implementación.
Crear un blog para poner a disposición del profesorado un banco de recursos on-line que se actualice
constantemente y en el que se refleje el avance en las sesiones, el balance de las mismas y los
contenidos para las citas posteriores.
Con respecto a futuras opciones de implementación del programa, se ha decidido la puesta a punto del
mismo teniendo en cuenta las propuestas de mejora expuestas.
76
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Banford, A. (2012). Investigando lo vivido: Eslabones de una cadena: aspectos que influyen en la enseñanza
creativa. En Fundación Botín. (2012), ¡Buenos días creatividad! (47-57). Santander: Fundación Botín.
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creativa. En Fundación Botín. (2012), ¡Buenos días creatividad! (47-57). Santander: Fundación Botín.
Camacho, J. (2012). Inteligencia Creativa. Cómo tener ideas que lo cambian todo. Madrid: Edaf, S. L. U.
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http://www.creabusinessidea.com/test_g30/modulo_noticia_2.01/panel/tmp/ficha_172_1.pdf
Csikszentmihalyi, M. (2006). Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona:
Paidós, D.L.
De la Torre, S. (1995). Creatividad aplicada. Recursos para una formación creativa. Madrid: Escuela Española, S.A.
Dewey, J. (2007) Cómo pensamos: la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona:
Paidós.
Di Franco, M. G., Siderac, S. y Di Franco, N. (2007). Libros de texto: ¿Saberes universales o descontextualizados?
Horizontes educacionales. Nº 12 (1), 23-33. Extraído de http://www.redalyc.org/pdf/979/97916199003.pdf
Díez, N. (1998) La oreja verde de la escuela: trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid:
Ediciones de la Torre.
Gil, P. (2013) Encrea: docentes con entrenador personal en creatividad. Estudio de caso único con línea de base
múltiple. En Creatividad y Sociedad. Nº 21.
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López Frías, B. S. (2005). Pensamiento crítico y creativo (69-128. México:Trillas.
Marina, J. A. y Marina, E. (2013). Anatomía de la personalidad creadora. En Marina, J. A. y Marina, E. El
aprendizaje de la creatividad (39-61). Barcelona: Planeta, S. A.
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frontera: Cooperación Educativa.
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Robinson, K. (2009). Pensar de forma diferente. En Robinson, K. (2009), el elemento (52-81). Ediciones Grijalbo
Rodrigo I., Rodrigo L., Martín MªI. (2013) Enseñanza y aprendizaje de la creatividad en la educación formal.
Creatividad y sociedad, 21, 1-28.
Romo, M. (1997). Las explicaciones de la creatividad. En Romo, M. Psicología de la creatividad (18, 69-78).
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77
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creatividad (91-100). Málaga: Aljibe, S. L.
Sánchez Manzano, E. (2010). Educar la inteligencia. En Sánchez Manzano, E. La inteligencia Creativa (129-136).
Málaga: Aljibe
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Willingham, D. T. (2011) ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Barcelona: Graó
78
12. ANEXOS
ANEXO I
1.-Hola Javier, podría hablarnos un poco sobre la zona en la que se encuentra el centro, haciendo referencia
a aspectos como el nivel educativo y socio-económico de la zona.
“Si claro, yo podría deciros que el colegio se ubica en Los Cerros de Montequinto. El nivel educativo en
general de esta zona es medio, y el nivel socio-económico es medio alto. Además, por lo que yo conozco y puedo
deciros es una zona residencial con una vida muy tranquila y poco conflictiva. Montequinto en general tiene un
nivel medio inferior a nuestra zona, ya que en la entrada hay zonas de familias con menor poder adquisitivo.”
2.- No gustaría saber también si al colegio llegan autobuses con niños de otras zonas o saber de la existencia
de transporte que conecten el centro con otros barrios.
“La verdad es que los alumnos son de la zona no tenemos autobús escolar. Sí bien al ser nuestra zona de
una población de mayor edad no están llegando muchos alumnos de Olivar de Quintos donde la población es más
joven con hijos pequeños. La demanda de matrículas nos vienen de todo Montequinto, pero la admisión está
sujeta a los baremos establecidos por la administración al ser un centro concertado.”
3.- ¿Hay centros de salud cerca del centro? ¿Bibliotecas o centros deportivos?
“El colegio tiene una biblioteca con más de 5000 títulos catalogados, informatizada y con servicio de
préstamo (más de 1500 préstamos el curso pasado). También informamos puntualmente de todas las actividades
que realiza la biblioteca de Montequinto con la que tenemos una relación muy asidua.”
“También tenemos servicio médico propio. De 9 a 10.30 horas, atiende a los alumnos que vienen con algún
problema de salud y realiza charlas por ciclos de diversos temas relacionados con la sanidad. También tenemos un
centro de salud cerca en Olivar de Quintos a donde derivamos los problemas que no podemos atender.”
ANEXO II (cuestionarios)
79
ANEXO III
En CD Creacciona
VIDEO 1º SESIÓN: denominado Presentación
POWER POINT 2º SESIÓN: denominado sesión 2
ANEXO IV
1 2 3 4 5
Reacción causada por el video/ imágenes. Eficacia de los videos (primera sesión) para cubrir nuestro objetivo.
Participación de los profesores. Grado de elaboración de las respuestas. Controversia entre las diversas opiniones.
Eficacia del debate para cubrir nuestro objetivo. Adecuación de las conclusiones argumentadas.
Lugar apropiado para el desarrollo de las actividades. Respeto de los tiempos.
Adecuación de los materiales utilizados.
Respeto y mantenimiento de los roles establecidos.
Respeto de la planificación.
Eficacia del Power Point (segunda sesión) para la consecución de nuestro objetivo.
80
ANEXO V
Adecuada Mejorable No adecuada
Ele
cció
n d
el centr
o
Fue adecuada la lista de centros
realizada para comenzar la búsqueda.
El modo de entrar en contacto con los
centros mediante visitas. Planificación
de la misma.
Hemos conseguido el centro adecuado
para llevar a cabo nuestro proyecto.
Conte
xto
Am
plio
Internet ha sido una buena fuente de
información para obtener datos
referentes a este contexto.
El análisis de la información ha
resultado adecuado para la obtención de
datos.
Se han obtenido información sobre todos
los aspectos que se pretendían.
Conte
xto
pró
xim
o
Internet ha sido una buena fuente de
información para obtener datos
referentes a este contexto.
Ha resultado adecuada la entrevista
realizada al Jefe de estudios.
Ha resultado adecuada el análisis del
(ISC) y plan de centro para la obtención
de información.
Se han obtenido información sobre todos
los aspectos que se pretendían.
Conte
xto
inm
edia
to
La observación directa ha sido un medio
adecuado como fuente de información.
El diario de campo ha sido una opción
adecuada para la recogida de los datos.
Análisi
s de las
necesi
dades:
Esc
ala
tip
o
Lik
ert
.
Se tienen en cuenta todas y cada una de
las variables en los diferentes ítems.
Los ítems son claros, o por el contrario
resultan contradictorios o ambiguos.
81
Sirven los ítems para evaluar las
variables referentes a los criterios de
evaluación.
El número de ítems es adecuado.
Este instrumento ha sido válido para
diagnóstico de las necesidades.
Uti
lizació
n d
el SPSS
Los datos obtenidos por este programa
nos han sido servido para la
interpretación de resultados.
Los gráficos producidos por este
programa nos han sido de utilidad
para la interpretación de resultados.
Dis
eño inte
rvenció
n:
F.
Teóri
ca.
Las fuentes a las que hemos acudido han sido adecuadas para construir nuestro conocimiento sobre creatividad.
Las fuentes revisadas han sido
suficientes para el desarrollo de nuestro
proyecto.
Hemos fundamentado correctamente
nuestro proyecto.
Obje
tivos
Los objetivos planteados están en
concordancia con las necesidades
detectadas.
Los objetivos se han tenido en cuenta en
cada paso de nuestro proyecto.
Conte
nid
os
Los contenidos trabajados han servido
para alcanzar los objetivos propuestos.
Claridad de los contenidos.
Meto
dolo
gía
La metodología seguida para el
desarrollo de nuestro proyecto ha sido
adecuada.
Las técnicas utilizadas para la
transmisión de la información han
resultado eficaces.
La reflexión perseguida ha sido posible
gracias a las técnicas diseñadas para
ello.
Las técnicas utilizadas para nuestra
comunicación han sido adecuadas.
82
Las técnicas utilizadas para proporcionar
feedback son las adecuadas.
Las técnicas empleadas para la
evaluación han sido adecuadas.
Dis
eño d
el contr
ol
El diseño del control de la logística del
programa ha sido adecuado.
El diseño del control de las actuaciones
ha sido adecuado.
El diseño del control de la cobertura ha
sido adecuado.
El diseño del control de la eficacia del
programa ha sido adecuado.
Concord
ancia
:
Resu
ltados
obj.
Los resultados obtenidos concuerdan con
los objetivos de nuestro programa.
Los resultados obtenidos se acercan
bastante a los esperados.
Sati
sfacció
n
de
necesi
dades
Se han satisfecho las necesidades
detectadas en un principio.
Tra
nsf
ere
ncia
de c
onocim
iento
Se han tenido en cuenta los
conocimientos previos sobre el tema.
Los profesores han recibido el
conocimiento significativo que les ha
sido transmitido.
El conocimiento que los profesores han
recibido ha influido en sus esquemas
previos.
Perd
ura
bilid
ad d
el
conocim
iento
Los profesores siguen utilizando los
medios adquiridos hasta después de
finalizar la intervención.
Los profesores han introducido este
conocimiento en sus prácticas diarias.
83
Sig
nif
icació
n d
e la inte
rvenció
n
Los profesores perciben mejoras tras
implementar el programa.
Se ha podido apreciar un cambio en la
forma de abordar este tema.
DIS
EÑ
O D
E L
A E
VA
LU
AC
IÓN
DEL
PRO
GRA
MA
Los criterios de evaluación e ítems de esta rejilla establecen medios comparativos eficaces.
La evaluación propicia propuestas de mejora.
La evaluación contempla todos los aspectos necesarios de valoración.
IMPACTO: SI NO
La creatividad está inmersa en la práctica diaria del aula.
Los profesores llevan a cabo técnicas que fueron facilitadas.
Los profesores valoran como positiva la incorporación de la creatividad en sus prácticas diarias.
84
ANEXO VI
RASGOS OBSERVADOS SÍ NO DUDOSO:
COMENTARIOS
Contr
ol
de la logís
tica d
el
pro
gra
ma
¿Hemos sido capaces de controlar el tiempo estipulado para cada sesión?
¿Hemos motivado a los profesores para que participen durante las sesiones?
¿Hemos conseguido controlar la asistencia de los destinatarios?
¿Hemos controlado la disposición de los medios audiovisuales?
¿Hemos sabido manejar los medios audiovisuales correctamente?
Nuestras funciones, ¿Hemos sido capaces de desarrollarlas de forma autónoma y
correctamente?
¿Hemos controlado la disponibilidad de los medios de transportes para llegar al lugar de
intervención?
El espacio donde tiene lugar la intervención, ¿ha sido un aspecto cuya disponibilidad se ha
controlado?
¿Hemos controlado la disponibilidad de los recursos audiovisuales (proyectos, pizarra
electrónica, ordenador, acceso a red…)?
¿Hemos controlado la disponibilidad de los recursos fungibles y el material escolar?
Contr
ol
de las
actu
acio
nes
Nuestras funciones, ¿nos hemos responsabilizado de las mismas en todo momento?
Nuestras funciones, ¿hemos apoyado a nuestros compañeros en el desempeño de sus
funciones en el caso de que lo hayan necesitado?
¿Se ha controlado adecuadamente el turno de palabra entre los destinatarios y entre ellos y
los interventores (nosotros)?
¿Hemos propiciado que los destinatarios intervengan y participen en las sesiones?
Nosotros como guía, ¿Hemos controlado el tiempo de desarrollo de las actividades en las
sesiones?
Nosotros como guía, ¿hemos sido capaces de reorientar la discusión en caso de que ésta se
haya desviado?
¿Hemos controlado adecuadamente las actividades complementarias? Esto es, ¿hemos
introducido actividades en el caso de que hubiera tiempo disponible para ello y hemos
recortado aquellos otros aspectos en caso de falta de tiempo?
Contr
ol
de la c
obert
ura
Respecto a la implicación del profesorado en las dinámicas, ¿participan cuando se lanzan
preguntas?
Respecto a la implicación del profesorado en las dinámicas, ¿formulan preguntas?
Respecto a la implicación del profesorado en las dinámicas, ¿exponen experiencias u opinan
sobre estas?
Respecto a la implicación del profesorado en las dinámicas, ¿escuchan con atención?
Respecto a la implicación del profesorado en las dinámicas, ¿muestran signos de interés?
85
Respecto a la asistencia del profesorado a las sesiones, ¿asiste la totalidad de los
destinatarios?
Respecto a las relaciones entre el espacio-tiempo y recursos y las actividades, ¿influye
negativamente el espacio en la participación del profesorado en las dinámicas?
Respecto a las relaciones entre el espacio-tiempo y recursos y las actividades, ¿influye la
hora del encuentro en la participación?
Respecto a las relaciones entre el espacio-tiempo y recursos y las actividades, ¿existe la
imposibilidad de asistencia para algún miembro del grupo por razones de espacio y tiempo?
Respecto a las relaciones entre el espacio-tiempo y recursos y las actividades, ¿fomentan
los recursos utilizados la participación?
86
ANEXO VII
DIARIO DE CAMPO
Las sesiones de trabajo llevadas a cabo durante el desarrollo de nuestro proyecto son las siguientes:
La primera sesión estuvo dedicada a la elección del tema sobre el que centraríamos el programa de
intervención. En ésta, todos los componentes del grupo nos reunimos para reflexionar sobre temas que
considerábamos relevantes, innovadores e interesantes y los cuales nos posibilitaran la elaboración de un
programa, así como el poder desarrollarlo en un centro.
Esta misma sesión se subdividió en varias sesiones, ya que fue complicado escoger un tema de entre todos
los que habíamos pensado y seleccionado previamente y por tanto llegar así a un consenso. Sin embargo, al
recopilar la información y al analizar los posibles pros y contras de cada uno de los temas escogidos, decidimos
finalmente optar por el tema elegido, aunque éste está muy relacionado con los otros temas que estuvimos
estudiando (como el aprendizaje reflexivo, por ejemplo).
Durante la segunda sesión se realizó una búsqueda de información sobre el tema elegido, aunque, en la
primera sesión también se hiciera una pequeña indagación sobre ello. Esta fase tuvo como base la lectura de
artículos, capítulos de libros y otro tipo de información obtenida a partir de internet, para contrastar así, toda
información que íbamos encontrando entre todos y, posteriormente, poder ponerla en común y debatir sobre los
aspectos que nos resultaban más relevantes e interesantes. De este modo, surgían ideas más provechosas para
considerar y, extraer así, el máximo provecho de la información recogida. Durante esta sesión, los componentes
del grupo trabajamos tanto por separado (leyendo cada uno la información que iba encontrando) como de forma
conjunta (una vez recogida toda la información, transmitiéndola los unos a los otros).
La tercera sesión fue destinada a la búsqueda del centro donde poder llevar a cabo nuestra intervención.
Esta etapa fue muy difícil y larga. Nos costó mucho trabajo encontrar un centro que quisiera colaborar con nuestro
proyecto, ya que el desarrollo del programa no se realizaba con los alumnos, sino con los profesores. Esto hacía
aún más difícil la recepción positiva por parte de los centros que visitamos.
Finalmente, nuestro profesor de la asignatura consiguió concertar una cita con un colegio (San Alberto
Magno), en el que, doce de los profesores que allí trabajan, estaban dispuestos a colaborar junto a nosotros en la
aplicación de nuestro programa.
Durante la cuarta sesión nos reunimos todos los miembros del grupo para preparar todas las preguntas y
comentarios que queríamos hacer al profesor que nos recibiera en el colegio.
En la quinta sesión se inició la primera toma de contacto con el instituto “San Alberto Magno”. En ella,
tuvimos la oportunidad de hablar con uno de los profesores del centro que nos informó sobre algunos de los
aspectos más relevantes a la hora de desarrollar nuestro proyecto, como, la forma de trabajar del centro; las
actividades escolares y extraescolares que se llevaban a cabo en el mismo; información general sobre los alumnos
escolarizados, etc.
En primer lugar, en esta sesión, explicamos al profesor en qué consistía nuestro proyecto y cuál era nuestro
objetivo, es decir, qué era lo que pretendíamos a la hora de desarrollar el mismo.
Seguidamente, y después de una larga conversación, el profesor nos comentó de forma breve la forma de
trabajar que tienen en el centro en relación al tema que le habíamos propuesto: “Fomentar la creatividad en los
alumnos a través de los profesores” así como una serie de actividades emprendedoras que se llevan a cabo en el
87
mismo para posibilitar a los jóvenes el acercamiento al mundo empresarial y a la cultura emprendedora de forma
que aprendan a crear y gestionar sus empresas cooperativas, a presentarlas al público y a poner a la venta sus
propios artículos.
Algunos de los programas, promovidos por la Junta de Andalucía, que se realizan en el centro y en los que
participan varios cursos (Primero de bachillerato, segundo y cuarto de la ESO y sexto y quinto de primaria) son los
siguientes: La feria de la ciencia, el proyecto eco-escuela, el mercado de emprendedores llevado a cabo en la
ciudad de Sevilla, etc.
Por último llegamos a un acuerdo con el profesor que nos atendió sobre el modo en el que presentaríamos
nuestro proyecto a los profesores del centro. Así, concretamos los contenidos exactos que trabajaríamos, la forma
en la que los presentaríamos, las actividades que propondríamos, el número de sesiones que necesitaríamos en
función de las actividades, etc. Gracias a ello, este profesor le podría comentar a sus compañeros (profesores y
jefe de estudios entre otros) de forma más concisa y detallada el proyecto en el que participarían si aceptaban
colaborar con nosotros.
La sexta sesión fue dedicada a la preparación de la primera toma de contacto donde elaboramos las
encuestas que se iban a aplicar a los profesores para el diagnóstico de las necesidades.
Durante la séptima sesión se desarrolló la primera toma de contacto con el grupo. Primeramente se
repartieron las encuestas a todos los profesores para que las rellenaran y de este modo detectar las necesidades
de los mismos.
La octava sesión fue dedicada a la preparación de la primera intervención. Elaboramos una presentación
de Power Pointen la que se muestran una serie de imágenes que dan pie a desarrollar debates con los que
podemos observar las necesidades que tienen y diagnosticarlas también, pues toda la sesión será grabada con una
cámara, pidiendo el consentimiento con anterioridad a todos los miembros que conforman el grupo de esa sesión
de intervención.
Durante la novena sesión se desarrolló la primera intervención para el diagnóstico de necesidades.
Primeramente se repartieron los cuestionarios a todos los profesores para que los rellenaran. Una vez efectuado
este paso, procedimos a exponer el Power Point, desarrollando debates, en los que participábamos todos (tanto
los profesores como nosotros), alternados con explicaciones, con las que queríamos aclarar a los profesores
algunos conceptos o interrogantes que pudieran plantearse. La sesión fue grabada en video para luego poder
analizarla detenidamente.
En la décima sesión, elaboramos el diseño de la segunda intervención. Para ello confeccionamos una
presentación PowerPoint en la que se muestran una serie de imágenes que dan pie a desarrollar debates con los
mismos. Toda la sesión será grabada con una cámara, pidiendo el consentimiento con anterioridad a todos los
miembros que conforman el grupo de esa sesión de intervención.
La onceava sesión consistió en el desarrollo la segunda intervención.Durante esta, procedimos a exponer el
Power Point, desarrollando debates, en los que participábamos todos (tanto los profesores como nosotros),
alternados con explicaciones, con las que queríamos aclarar a los profesores algunos conceptos o interrogantes
que pudieran plantearse. La sesión fue grabada en video para luego poder analizarla detenidamente.
La doceava sesión se dedicó a la revisión de la segunda intervención. Para ello analizamoslas grabaciones y
los resultados. A su vez, sacamos todas las conclusiones resultantes de su desarrollo.
88
La trigésima sesiónse destinó a valorar nuestro trabajo durante el desarrollo de las dos intervenciones en
general, atendiendo a las conclusiones obtenidas de los análisis anteriores de estas. Todo el grupo nos reunimos de
manera que pudimos debatir sobre estos aspectos. A su vez, también comentamos todos de manera personal lo
que habíamos aprendido a través de la experiencia de implementar el proyecto. De esta forma nos dispusimos a
elaborar algunas propuestas de mejora que veíamos oportunas en el caso de que se volviera a llevar a cabo el
programa.
89
ANEXO VIII
Fichas técnicas de los artículos
Marina, J. A. y Marina, E. (2013). Anatomía de la personalidad creadora. En Marina, J. A. y Marina, E. El
aprendizaje de la creatividad (39-61). Barcelona: Planeta, S. A.
En este capítulo, Marina nos cuenta cuáles son los rasgos más destacables o que caracterizan en mayor medida a una
personalidad creadora. Dichas dimensiones las enumera en siete, pero menciona que todas y cada una de las personas se mueven
en entre ellas, como si fuera una línea con dos extremos, por tanto no hay personas creativas y otras no, simplemente hay
diferencias que se puede plasmar en un continuo de creatividad. Estas dimensiones son: actividad, puesto que nuestro cerebro y
nuestras forma de relacionarnos con el exterior se basa en la activación; la expresividad, que es el paso posterior, una vez
generada la ocurrencia hay que saber expresarla de distintas formas; la innovación para no encerrarse en las rutinas y caer en
“las enfermedades de las categorías”, puesto que los humanos nos agrada la novedad aunque le tengamos un poco de miedo;
descubre posibilidades, la inteligencia nos ayuda a adaptarnos a la realidad e incluso nos incita a vivir en la irrealidad; apertura,
puesto que el ser humano tiende a ampliar el conocimiento, flexibilidad, soportar normas, etc., y por último la autonomía, ya que
implica un esfuerzo para liberarse de las coacciones, los determinismos, etc.
Es muy interesante la parte final de todos y cada uno de los capítulos, que el autor lo denomina “diario de una detective”, muy propio de
Marina, puesto que en su libro “los secretos de la motivación” dedica también un apartado para hablar con personajes famosos en la materia.
La creatividad es:
La creatividad no es:
Actividad
v
Expresividad
Actividad
Expresividad
Innovación
Descubrimien
to de
posibilidades
De
Apertura
Independenci
a crítica
Autonomía
Pasividad Mutismo
Repetición Impotencia
Adquirida
Cerrazón
Sumisión intelectual Dependencia
90
Langer, E, J. (2006). Una vida de creatividad consciente. En Langer, E, J. La creatividad consciente (23-43). Barcelona:
Paidós Ibérica, S. A.
En este capítulo, Langer hace especial hincapié en los principales obstáculos que el ser humano se empecina en auto-
imponerse para llevar una vida menos creativa, más aburrida y menos feliz para nosotros mismos. La autora indaga sobre el
motivo de por qué las personas no llevan una actividad consciente creativa, que por otro lado nos duda en utilizarla como
sinónimo de estado de mente alerta. Esta autora que cuenta con profesiones tan diferentes como psicóloga y pintora nos cuenta la
dedicación creativa podría cambiar nuestra vida, y mantiene que la creatividad no es un bendición de unos pocos, sino parte
integral de nuestras vidas, y que al negarla nos volvemos herméticos de donde la monotonía es la norma en lugar de la
excepción. También menciona como los automatismo abusivos que muchas veces impregnan nuestras vidas, así como el
absolutismo al hacer verdad algo que hemos escuchado junto con la fe y obediencia ciega a los normas, no nos lleva a un estado,
a veces bastante ansiado, de renacimiento personal, es decir, un despertar.
En síntesis el estado mental alerta o creatividad, según mantiene esta autora no es más que ver similitudes en las cosas
que pensamos que son diferentes, y las diferencias en las que vemos parecidas.
Palabras clave: conciencia alerta, creatividad consciente, absolutismo, automatismo y renacimiento personal.
Creatividad consciente ≈Conciencia alerta
Nos permite
Sánchez Manzano, E. (2010). Estructura de la creatividad. En Sánchez Manzano, E. La inteligencia de la
creatividad (91-100). Málaga: Aljibe, S. L.
En este capítulo el autor nos de las cuatro características que debe poseer la expresión creativa, como son: la fluidez y la
flexibilidad relacionada con el proceso, y la originalidad y la producción más relacionada con el producto. La fluidez tiene que
ver la capacidad de generar muchas ideas diferentes, la flexibilidad va un paso más allá, puesto que es la capacidad de producir
un gran número de ideas originales, la originalidad consistiría en producir algo fuera de lo común y por último nos encontramos
con la producción, que va a depender de muchas de las circunstancias donde se produce. Autores como Sternberg y Lubart
(1997) considera un producto creativo cuando es original y apropiado. Pero todo lo comentado carecería de valor si no
tuviéramos ningunos de los siguientes tres elementos básicos que deben observarse en cualquier proceso creativo, como son:
conocimiento, inteligencia creativa y motivación.
Palabras clave: inteligencia creativa, fluidez, flexibilidad, originalidad y producción.
Cambiar
nuestra vida
Soledad,
aburrimiento y
sentimiento de
inutilidad
Reflexionar y
mirar el proceso
Mirar el
producto y
temer al error
Recurrir a la
duda
Automatismo
Más crítico
Tomarlo todo
absoluto, sin
que el contexto
intervenga
Actividad creativa no nos permiten
91
Gil, P. (2013) Encrea: docentes con entrenador personal en creatividad. Estudio de caso único con línea de base múltiple.
En Creatividad y Sociedad. Nº 21.
El trabajo de investigación de esta autora está centrado en la evaluación y sobre todo en el desarrollo de la actividad
creativa en el aula. Para ello debemos, como así arrojan el resultado de un estudio, trabajar e inculcar pautas para que los
docentes trabajen dicho constructo en sus clases con el fin de favorecer y mejorar el uso del pensamiento creativo en sus
alumnos. Aunque dicho estudios demuestran que los docentes apoyan la idea de creatividad en sus aulas (Torrance, 1995), a
menudo se sorprenden a encontrarse con algunos rasgos de la creatividad. Las investigaciones aquí mencionadas nos lleva a
considerar tanto la metodología de los microtratamientos, como el programa Encrea, el cual favorece y facilita el desarrollo de
pautas y adquisición de capacidades que potencien la creatividad de los profesores.
Cuevas Romero, S. (2013). La creatividad en educación, su desarrollo desde una perspectiva pedagógica. Journal of Sport
and Health Research. 5 (2): 221-228.
En este artículo podemos apreciar la importancia cada vez más creciente de la creatividad en la escuela, así como también
la gran dificultad que entraña a la hora de definirla, por tanto es un término que permanece abierto y que dependiendo de la
cultura donde se encuentre tendrán sus propios perfiles. El artículo nos habla sobre las distintas dimensiones que desde la
perspectiva pedagógica, constituye a la creatividad. Dichas dimensiones que conforman y debemos tener en cuenta, según
muchos autores, a la hora de hablar de creatividad son los siguientes: la aptitud del alumno, proceso de aprendizaje y el producto.
Palabras Clave: Creatividad, educación, aptitud, producto, proceso de aprendizaje.
Toro Alés, J. M. (2008). La creatividad del co-razón. Creatividad y Sociedad. Nº 12: 77-96.
Este autor afirma que el conocimiento creativo, divergente y en definitiva el creativo, no solo abarca aquellas actividades
lúdicas, expresiva, danza, etc., sino que tenemos que ir más allá, es decir, al plano en donde la exaltación de la vida,
características personales, y la recreación tengo un papel importante. Para conocer y partir de esta nueva dimensión que nos
propone el autor, hay que valerse del corazón y no la co-razón, como bien indica este juego de palabra, así como mirar el
significado del propio vocablo de la creatividad para vislumbras este nuevo sentido de la palabra. La escuela ha optado por elegir
el segundo término de la palabra co-razón, es decir, razón con todo lo que este implica: mente-cuerpo, ciencia-arte, palabra-gesto
vital, individual-social, etc., obviando uno de los términos de la cadena. Por último el autor propone una serie de ideas sobre la
creatividad, como son: creatividad del “acontecimiento”, “encuentro”, “presencia”, puesto que no hay encuentro sin presencia,
“el cuerpo”, como integración armónica de lo físico, mental, energético, etc., en palabras del autor, “espacio y tiempo”, y
“conflictos”.
Palabras clave: creatividad, co-razón, acontecimiento, encuentro, presencia, cuerpo, conflicto.
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Camacho, C. (2012). ¿Ser o no ser? Esa es la cuestión. En Camacho, C. Inteligencia creativa (26-29). Madrid: Edaf.
El capítulo nos explica que todas las personas nacemos con la capacidad de crear, por lo que todos podemos ser
creativos. Un elemento clave es la experimentación. Conforme las personas van creciendo dejan de utilizar la inteligencia
creativa. Nos enseñan a ser iguales, de esta manera es más fácil controlarnos. No nos permiten ser distintos. Pero nos recuerda
que nunca es tarde para aprender a ser creativo.
Palabras clave: Creatividad; Experimentar; Capacidad
Sánchez Manzano, E. (2010). Educar la inteligencia. En Sánchez Manzano, E. La inteligencia Creativa (129-136). Málaga:
Aljibe.
Este capítulo nos explica aspectos importantes de la educación en dos entornos: familia y escuela. En primer lugar, la
familia es la primera responsable en la estimulación del niño, así como en proporcionarle los elementos necesarios para
desarrollar sus cualidades creativas. Es más importante el hecho de que la familia valore la educación y la cultura, que el que la
familia disponga de recursos. El autor nos muestra algunas claves para educar la inteligencia creativa de los niños en el hogar. En
segundo lugar, nos explica que la escuela en la mayoría de los casos es rígida e inhibe la espontaneidad creativa, enseñando a
aprender de manera memorística y estandarizada, sin ofrecer alternativas. A su vez, las pruebas de inteligencia, la evaluación
académica y los exámenes propician la marginación de los estudiantes creativos. De hecho, muchos genios y talentos creativos
fueron malos escolares y tratados como deficientes. Algunos ejemplos son Picasso, Darwin o Newton. A pesar de todo lo
anterior, algunos profesores sí despiertan la creatividad en sus alumnos y para ello, el capítulo expone caminos para la enseñanza
de la creatividad, así como factores básicos que debe tener un currículum para la aplicación creativa del conocimiento.
Palabras clave: Educación; Creatividad; Familia; Marginación
Ideas más importantes:
- Familia: primer responsable del desarrollo de la creatividad en sus hijos.
- La escuela margina la creatividad en los alumnos.
- Caminos para una enseñanza basada en la creatividad.
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Banford, A. (2012). Investigando lo vivido: Eslabones de una cadena: aspectos que influyen en la enseñanza creativa. En
Fundación Botín. (2012), ¡Buenos días creatividad! (47-57). Fundación Botín.
La creatividad florece cuando constituye parte esencial del aprendizaje y docencia, tanto en el currículum oficial como en
todo el entorno escolar. Una clase creativa comienza con la pasión y el entusiasmo del profesor. Este tiene que tener un liderazgo
creativo efectivo para asumir riesgos y escuchar a sus alumnos, manteniendo un desarrollo profesional continuo que le genere
confianza, creatividad y disfrute. Por todo esto, un currículum cerrado limita la enseñanza creativa del profesor. El aula creativa
debe caracterizarse por ser un entorno con excelentes posibilidades para aprender. La inclusión directa y activa implica
planificación y programas educativos creativos, responsabilidad compartida y un enfoque democrático de la enseñanza, así
como flexibilidad en la organización. A su vez, la igualdad para todos es una pieza clave. Deben llevarse a cabo estrategias de
evaluación y reflexión, y para desarrollarlas es de gran ayuda la representación de aprendizaje creativo. Por último, expone la
importancia de establecer vínculos, la escuela, con su entorno local.
Palabras clave: Creatividad; Educación; Profesor
Ideas más importantes:
- La flexibilidad es necesaria para el desarrollo de la creatividad.
- El profesor debe ser creativo para fomentar la creatividad.
- La reflexión es un elemento clave.
Robinson, K. (2009). Conseguir el objetivo. En Robinson, K. (2009), el elemento (295-326). Ediciones Grijalbo.
El capítulo 11 trata sobre la importancia, cada vez mayor, de desarrollar en los niños y niñas la creatividad y la
imaginación durante su paso por la escuela de forma que puedan trabajar en aquello que realmente les motiva y que, por
supuesto, se acerque a sus intereses dejando así aflorar sus verdaderos talentos y habilidades ya sean de la disciplina que sean
(arte, matemáticas, literatura, educación física, etc.)
Este cambio, o utopía para muchos, podría llegar a hacerse realidad si suprimiéramos el plan de estudios y la evaluación que nos
imponen los sistemas educativos actuales por una mejora de la enseñanza que podría comenzar personalizando la educación, lo
que al mismo tiempo conduciría a una verdadera transformación de la educación, que en definitiva es de lo que se trata.
Palabras clave: imaginación, creatividad y educación personalizada.
Ideas más importantes:
- Intervenir en la mejora de la enseñanza y en la situación de los buenos profesores es el método más eficaz para mejorar la
educación.
- Modelos educativos inspiradores en la ciudad de Reggio conocido como el “enfoque Reggio” donde los maestros enseñan
sus lecciones en función de los intereses de los niños.
- Grangeton es un hábitat dirigido por los alumnos de la escuela elemental de Grange cuyo objetivo era motivar a los niños
a aprender relacionando las clases con el mundo real.
- Escuelas A donde el arte es el medio para enseñar las disciplinas y su plan de estudio se basa en el aprendizaje a través de
la experiencia.
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Robinson, K. (2009). Pensar de forma diferente. En Robinson, K. (2009), el elemento (52-81). Ediciones Grijalbo.
El capítulo 2 trata sobre la importancia de conocer el concepto de inteligencia, argumentando, al tomar como referente a
diversos autores y una serie de casos reales, que la gente tiene una idea equivocada acerca del significado de la misma y cómo a
veces, la escuela, hace que las personas lleguen a evaluarse a sí mismos muy por debajo de lo que debieran por el simple hecho
de no poder seguir una educación normal al no superar, por ejemplo, las pruebas objetivas tan utilizadas.
Teniendo en cuenta esto, lo ideal no es preguntarse “¿Cómo eres de inteligente?” sino “¿De qué modo eres inteligente?”
ya que ésta última apunta que hay diferentes maneras de expresar la inteligencia y que no existe ninguna escala que pueda
medirlas.
También nos describe las diferentes versiones que existen acerca de la inteligencia según los diferentes autores. Sin
embargo, concluye que existen tres rasgos que caracterizan la inteligencia humana: Que es heterogénea (si no aceptas y piensas
el mundo de muchas maneras diferentes estarás limitando inexorablemente tus posibilidades de encontrar a la persona que se
supone que debes ser), dinámica (Cuando actuamos utilizamos múltiples partes del cerebro y esto da lugar a verdaderos
progresos) y peculiar (Aunque haya muchos tipos de inteligencia, cada persona la utiliza de modo diferente).
En definitiva, debemos intentar acceder a todas las formas en que se experimenta el mundo y descubrir dónde se
encuentran los puntos fuertes de cada uno de nosotros.
Palabras clave: sentido común, inteligencias múltiples.
Ideas más importantes:
- Cuestionar aquello que se da por sentado sobre nuestras habilidades y las habilidades de la gente.
- La clave es preguntar “ ¿De qué modo eres inteligente? Y no “¿Cómo eres de inteligente?”.
- Importancia de acceder a todas las formas en que se experimenta el mundo.
Rodrigo I., Rodrigo L., Martín MªI. (2013) Enseñanza y aprendizaje de la creatividad en la educación formal. Creatividad
y sociedad, 21, 1-28.
En este artículo se describe como podría desarrollarse en la educación formal la enseñanza de la creatividad. Es importante
además, tener en cuenta que la creatividad no se trata solo de una forma de hacer, sino también de una forma de ser,
constituyéndose así, las personas, el producto y la situación como el eje central de los contenidos que nos permitirán descifrar el
fenómeno creativo y su lugar dentro de la educación.
También, se seleccionan diferentes definiciones sobre el concepto de creatividad destacando los diferentes elementos que
componen el mismo, lo que ayuda al mismo tiempo a fijar los objetivos de la creatividad como contenido educativo, los cuales,
al mismo tiempo, hacen referencia a los cuatro pilares de la educación (aprender a ser, aprender a saber, aprender a hacer y
aprender a convivir) para poder formar ciudadanos creativos, con capacidad de adaptarse y saber dar respuestas novedosas y
eficaces que al fin y al cabo es lo que se pretender con el desarrollo de la creatividad.
Palabras clave: Proceso creativo, enseñanza-aprendizaje, educación formal, innovación y originalidad.
Ideas más importantes:
- Importancia de la creatividad en la educación formal.
- La creatividad es un concepto que impregna todas nuestras acciones en el día a día.
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Brierley, D. (2012). Investigando lo vivido: experiencias escolares que inciden en la revelación de una profesión creativa.
En Fundación Botín. (2012), ¡Buenos días creatividad! (47-57). Fundación Botín.
Este capítulo trata sobre la experiencia de un profesor que cuenta como sigue teniendo relación con algunos de sus ex
alumnos e indagar así si la etapa escolar influyó en la elección de sus caminos profesionales.
A partir de conversaciones con diferentes alumnos, y recordando anécdotas sucedidas en la escuela por aquel entonces,
este profesor recapacitó sobre el enigma que envuelve la creatividad, y es que con el fin de satisfacer las necesidades de
innovación y pensamiento creativo que nuestra sociedad actual nos demanda, es preciso un nuevo modo de aprendizaje
transdisciplinar conocida con el nombre de “educación sintética” la cual gira en torno a la comprensión sinóptica (fusión de
caminos para facilitar el crecimiento) y la comprensión epistémica (la evolución partiendo de la idea que las escuelas promueven
diferentes formas de pensamiento y conocimiento).
Esto a su vez requiere un proceso activo del aprendizaje que requiere incluir varios elementos en el plan de estudios como
el desarrollo de habilidades imaginativas, igualdad entre las asignaturas, plan de estudios holístico e integrado y ver las
asignaturas de modos distintos.
Con todo ello se pretende promover la formación de personas imaginativas que puedan ver las cosas de formas diferentes
y desde diferentes ángulos.
Palabras clave: amor pedagógico, innovación, pensamiento, educación sintética y proceso activo del aprendizaje.
Ideas más importantes:
- Observar la experiencia que viven los alumnos en la escuela ayuda a comprobar si el funcionamiento del plan de
estudios y la metodología escolar es capaz de ayudar a desarrollar el potencial de los alumnos.
- La sociedad hoy en día necesita personas con metes capaces de adaptarse y con diferentes habilidades de modo
que puedan crear conocimiento nuevo.
Crea Business Idea (2009). En Manual de la Creatividad Empresarial. Recuperado de
http://www.creabusinessidea.com/test_g30/modulo_noticia_2.01/panel/tmp/ficha_172_1.pdf
En este artículo trata sobre un concepto de creatividad, dónde se nos ofrece la distinción entre creatividad, como proceso
de generación de ideas, e innovación, como fase de aplicación práctica de las ideas. Esta fase pondrá de manifiesto si estas ideas,
son realmente aplicables y funcionales. Aunque el contexto para el que se prepara este documento es empresarial, entendemos
que en cualquier proceso creativo, es necesario el seguimiento de un proceso de creación, en el que es necesaria una actitud
concreta. El proceso y la actitud que este documento muestra pueden ser seguidos en educación, adaptando ciertos matices. Este
proceso creativo comienza con la identificación y definición del problema y sigue con la búsqueda de una solución. Para ello, se
pone de nuevo de manifiesto, como nos dice De Bono, el uso del pensamiento divergente para la generación de ideas y del
convergente para seleccionarlas y por último, para consensuar la puesta en marcha de las ideas seleccionadas.
Palabras clave: creatividad, pensamiento divergente, pensamiento convergente y actitud crítica.
