Propuesta curricular preescolar
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1 ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NEIVA PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA DISEÑO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR PARA PREESCOLAR 1. ANTECEDENTES DE LA PRÁCTICA EN PREESCOLAR Revisados los informes de práctica docente en el nivel de Preescolar de los años 2004 a 2009 y las síntesis elaboradas por la Coordinadora de práctica se establecen como antecedentes los siguientes: El proceso de práctica del ciclo II de Normalistas en el año 2.004 se orientó a explorar las percepciones de niños de preescolar acerca de si mismos y de su entorno natural y social. Se asumieron como categorías de análisis: 1. La percepción que el niño (a) tiene de sí mismo, 2- La percepción que tiene de su familia. 3. La percepción que tiene de la escuela, de su maestra y compañeros. La experiencia se realiza con niños y niñas de preescolar, quienes participaron en el desarrollo de los distintos proyectos de aula que involucraron estrategias como: Talleres, Juegos, Conversatorios, Observaciones, .Salidas pedagógicas, Visitas domiciliarias En el 2005 se indaga la forma como los niños construyen pensamiento: la noción de pensamiento, el origen de los nombres, el concepto de vida, el origen del agua, el origen de los astros, de las montañas y de la tierra En el año 2006 los trabajos de práctica, de los estudiantes del Ciclo II, sobre las percepciones que el niño (a) de preescolar tienen sobre sí mismo, sobre su entorno natural y social y la forma como construye pensamiento , realizados con el propósito de avanzar en la construcción de una propuesta más pertinente y coherente para la educación inicial fortaleció la reflexión sobre la metodología de los proyectos de aula como estrategia que permite potenciar los saberes y experiencias que tienen los niños y niñas, a la vez que propició el diálogo con las profesoras titulares sobre el currículo que se desarrolla en los preescolares de la Normal, sentando las bases de un acercamiento para la construcción de propuestas de formación más pertinentes al contexto. En el 2.007 y 2008 los practicantes continúan la investigación sobre la forma como construyen pensamiento los niños y niñas sobre si mismos y sobre su entorno natural y social, para que durante el desarrollo mismo de los proyectos de aula se vayan consolidando elementos que permitan recrear la pedagogía del nivel preescolar, haciéndola pertinente a los intereses, necesidades y
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ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NEIVA
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA
DISEÑO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR PARA PREESCOLAR
1. ANTECEDENTES DE LA PRÁCTICA EN PREESCOLAR
Revisados los informes de práctica docente en el nivel de Preescolar de los
años 2004 a 2009 y las síntesis elaboradas por la Coordinadora de práctica se
establecen como antecedentes los siguientes:
El proceso de práctica del ciclo II de Normalistas en el año 2.004 se orientó a
explorar las percepciones de niños de preescolar acerca de si mismos y de su
entorno natural y social. Se asumieron como categorías de análisis: 1. La
percepción que el niño (a) tiene de sí mismo, 2- La percepción que tiene de su
familia. 3. La percepción que tiene de la escuela, de su maestra y compañeros.
La experiencia se realiza con niños y niñas de preescolar, quienes participaron
en el desarrollo de los distintos proyectos de aula que involucraron estrategias
como: Talleres, Juegos, Conversatorios, Observaciones, .Salidas pedagógicas,
Visitas domiciliarias
En el 2005 se indaga la forma como los niños construyen pensamiento: la noción de pensamiento, el origen de los nombres, el concepto de vida, el origen del agua, el origen de los astros, de las montañas y de la tierra
En el año 2006 los trabajos de práctica, de los estudiantes del Ciclo II, sobre
las percepciones que el niño (a) de preescolar tienen sobre sí mismo, sobre su
entorno natural y social y la forma como construye pensamiento , realizados
con el propósito de avanzar en la construcción de una propuesta más
pertinente y coherente para la educación inicial fortaleció la reflexión sobre la
metodología de los proyectos de aula como estrategia que permite potenciar
los saberes y experiencias que tienen los niños y niñas, a la vez que propició
el diálogo con las profesoras titulares sobre el currículo que se desarrolla en los
preescolares de la Normal, sentando las bases de un acercamiento para la
construcción de propuestas de formación más pertinentes al contexto.
En el 2.007 y 2008 los practicantes continúan la investigación sobre la forma como construyen pensamiento los niños y niñas sobre si mismos y sobre su entorno natural y social, para que durante el desarrollo mismo de los proyectos de aula se vayan consolidando elementos que permitan recrear la pedagogía del nivel preescolar, haciéndola pertinente a los intereses, necesidades y
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posibilidades de los infantes. Tanto en el Ciclo como en los preescolares se avanza en la elaboración de una propuesta curricular coherente y pertinente desde el desarrollo de proyectos de aula.
En el primer semestre de 2.009 los practicantes del III semestre y las profesoras de los preescolares de la Normal implementan la propuesta curricular estructurada con base en los productos de los procesos anteriores. Se trabaja desde proyectos de aula el eje de conocimiento personal para responder a la pregunta ¿Quiénes somos?
2.-MARCO TEORICO DE LOS PROYECTOS DE PRACTICA PEDAGOGICA
DE PREESCOLAR
2.1.Los fundamentos Psicológicos
Concluida la tarea de inventariar los informes de práctica pedagógica y de
revisar el marco teórico, se intenta hacer una síntesis aproximativa a las ideas
que se han tomado de los distintos autores con el fin de responder las
preguntas: ¿Cuáles son los fundamentos que sustentan la práctica
pedagógica? ¿Qué elementos se derivan del marco teórico para los niveles de
preescolar y básica primaria? Qué autores se adoptan en la propuesta
curricular de formación de maestros y ¿cuál es la relación con los marcos de
los proyectos de práctica pedagógica investigativa y formativa? ¿Cuál es el
grado de apropiación de los marcos y cuál es la coherencia entre la teoría y la
práctica? ¿Cuál es la evolución de los conceptos operativos a lo largo del
desarrollo de los proyectos de práctica?
En primer lugar se puede afirmar que el marco teórico de los proyectos de
práctica pedagógica tienen principalmente un enfoque fundamentado en la
psicología del desarrollo (psicología genética) y la psicología del aprendizaje,
enfoque que pretende responder preguntas que implícitamente se deducen de
los propósitos, hipótesis y estrategias metodológicas que se plantean.
El interés por comprender ¿Cómo aprende el niño?, ¿Cómo percibe el niño el
mundo (contexto) social y natural en el que vive y actúa? ¿Cómo funciona la
mente del niño? ¿Cuáles son las condiciones biológicas y culturales que se
implican en los procesos de conocimiento? ¿El papel que juegan los adultos y
los pares en los procesos de aprendizaje de los niños? ¿Cómo estimular y
favorecer aprendizajes significativos en el aula de clases? Conducen,
principalmente a la obra de Jean William Piaget Fritz (Suiza, 1896-1980) que
es supremamente interesante sobre todo en lo relacionado con la génesis del
cerebro, la construcción del conocimiento y el desarrollo de la inteligencia
humana; la unidad indisoluble entre individuo y entorno social y natural. Los
procesos de adaptación al medio físico y social que implica la reestructuración
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del organismo y una acción con el entorno; La vida social como condición
necesaria para el desarrollo de la lógica y la transformación de la verdadera
naturaleza del individuo; la diferencia de los modos de aprender de los niños
con respecto de los adultos.
Aunque no con la misma frecuencia con la que se acude a Piaget para
fundamentar la práctica pedagógica, se asumen también los planteamientos
LEV SEMIÓNOVICH VIGOTSKY (Rusia 1896- 1938) por sus significativos
aportes que permiten comprender la relación entre el mundo social y el
individuo, la reciprocidad de los individuos y el contexto, la contribución de lo
individual y lo sociocultural en la construcción del conocimiento y el
pensamiento, el papel del contexto cultural en la actividad cognitiva, el
desarrollo filogenético como un lento cambio de la historia de las especies, que
llega al individuo una herencia genética, el desarrollo sociocultural como la
cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnología
como por ejemplo la lecto-escritura, el sistema numérico, los ordenadores,
además de determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que
permiten al individuo desenvolverse en aquellas situaciones a las que ha de
enfrentarse. Pero la idea de mayor acogida en los proyecto de práctica es la
relativa a la zona de desarrollo próximo, mediante la cual se puede entender el
desarrollo cognitivo a través de la interacción social, los mecanismos de la
influencia social, la relación del niño con sus iguales y con los adultos, el
lenguaje y el desarrollo conceptual, apropiación individual desde el
pensamiento compartido, inter-subjetividad y aprendizaje.
Dentro de este enfoque psicológico también adquieren importancia
fundamental los aportes de Howard Gardner sobre inteligencias múltiples;
Ausubel, acerca del aprendizaje significativo; Bruner, el aprendizaje por
descubrimiento, Segismundo Freud con su enfoque terapéutico de los
conflictos inconscientes de las personas, los cuales provienen de la niñez y
afectan sus comportamientos y emociones. María Montessori y Ovidio Decroly
aportan elementos desde sus conocimientos sobre psicología y su práctica
pedagógica mediante la cual tratan de concretar el ideario de la Escuela
Activa. Herik Ericsson, es asumido por sus planteamientos teóricos acerca
desarrollo psico-social. Con menor énfasis aparecen mencionados otros que
comparten el pensamiento especialmente en la línea de Vigotsky y Piaget,
entre ellos se citan los siguientes: Duckworth, Eleanor, Herbert Spencer,
George Stanley Hall, Kart Gross, Alfred Adler, Morton Feldman, Herman
Ludwing Ferdinand Von, John Broadus Watson, Daniel Goleman – Peter
Salovey, Ferestein, Matlin Foley. De éstos autores se destacan sus aportes
sobre la psicología del juego, el papel de las emociones y percepciones en el
desarrollo del aprendizaje y del conocimiento.
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2.2. Los fundamentos pedagógicos
En segundo lugar y, sin pretender hacer una división tajante entre el primer
enfoque, el marco teórico también se caracteriza por la dimensión pedagógica,
en tanto que explicita, el pensamiento y la experiencia de una escuela
alternativa centrada en la vida de los sujetos que aprenden, tal como lo expresa
Celestin Freinet cuando propone que la escuela debe ser espacio de formación
de la personalidad de los niños y niñas que estimula la creatividad, ajena a todo
dogmatismo y domesticación de las personas, la investigación como alternativa
a la transmisión de conocimientos; el método experimental permanente que
permita a los niños y maestros vivir, crear y recrear el pensamiento y el
conocimiento. La organización cooperativa del trabajo escolar como método de
formación en los valores democráticos y sociales, que posibilitan el
reconocimiento y valoración y son por tanto, el fundamento de la solidaridad en
los sectores populares. Una escuela moderna adaptada a los intereses de los
niños y de la sociedad, el trabajo libremente escogido en el cual la vida se
convierte el contenido esencial de los aprendizajes.
Aunque no constituye contenido explícito del marco teórico de los proyectos de
práctica pedagógica, la metodología de proyectos de aula y de proyectos
pedagógicos productivos PPP, propuesta para preescolar, básica primaria
urbana y rural, tiene un sustento teórico netamente Freinetiano; basta analizar
los pasos metodológicos de la matriz de los proyectos, para comprender el
enfoque investigativo de la práctica pedagógica, el sentido político-democrático
de la organización cooperativa, la valoración de saberes previos, los modos de
recoger la información y de articularlos con los contenidos de las áreas
fundamentales y obligatorias; el papel del arte en los procesos de
comunicación, apropiación y recreación de los saberes constituidos; la
socialización de los aprendizajes, la sistematización permanente de las
experiencias, fortalece y le da sentido y significado a la relación escuela -
comunidad.
En la línea de la pedagogía crítica, Paulo Freire se convierte en el soporte
fundamental de la práctica pedagógica, en particular por sus aportes referidos a
la pedagogía liberadora y la pedagogía de la esperanza cuya finalidad es
devolverle la palabra y reconocer el potencial creador del oprimido (sectores
populares). Es una pedagogía que pretender hacer valer los derechos de los
sujetos que aprenden a la vez que asumen sus responsabilidades como
ciudadanos del mundo, llamados a construir su propio proceso de liberación y
contribuir a la transformación social. El empoderamiento de los sujetos al que
se refiere Peter Mcklaren.
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Del mismo modo, se retoman los aportes de Jhon Dewey, quien concibe la
escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes
de la vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena, entiende la
democracia no como un régimen de gobierno sino como una forma de vida y un
proceso de liberación permanente de la inteligencia. Autores más recientes
como María Victoria Peralta exaltan el derecho de los niños, (párvulos) a una
educación de calidad para el siglo XXI que aborde temas a tales como: La
formación valórica, el conocimiento y respeto a la diversidad humana, cultural y
natural, favoreciendo adecuadas formas de vinculación; el desarrollo de
prácticas democráticas dentro de las cuales los niños y las niñas ejerzan
ciudadanía y se reconozca su aporte a, la sociedad; propiciar estilos de vida
saludable dentro los cuales los temas sean de seguridad y prevención dando
importancia en el currículo al acercamiento efectivo a la ciencia, tecnología y
arte actual tanto en su versión local como global.
También hacen parte del marco teórico, algunas ideas de filósofos tales como
Immanuel Kant (Königsberg, 22 de abril de 1724 - 12 de febrero de 1804),
Arturo Rico Bovio, Lingüistas como Noam Chomsky y Emilila Ferreiro, y la
antropóloga Margaret Mead.
Con éstas orientaciones, las que se han ido resignificando en el proceso se han
formulado las preguntas que mediante proyectos de aula develan los
contextos de donde proceden los niños y niñas y las lógicas que de sus
resultados se derivan para la construcción del currículo.
2.-PREGUNTAS, CONTEXTO, PROYECTOS, LOGICAS
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1ª ETAPA: PREESCOLAR, LECTURA DE CONTEXTO
METODOLOGIA: PROYECTOS DE AULA
POR SEDES: DIMENSIONES DEL
DESARROLLO
ESCUELA “El mirador” de Yaguará
ESCUELA “La vega” de Campoalegre
Escuela urbana de
Neiva
Jardín Infantil Picardías
LOGICAS QUE APORTAN A LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO
El aprendizaje en el preescolar se hace mediante un cúmulo de experiencias de relación que parten y se
crean desde el propio cuerpo del niño entendiendo el cuerpo no solo como realidad física si no cultural como
elemento esencial en la interacción en el cuerpo del otro y en los objetos donde ha tomado conciencia de sí
mismo, de su entorno.
Los niños y niñas de preescolar en su mayoría son objeto de un trato preferencial de sus padres por su corta
edad. En esta etapa a pesar de las limitaciones económicas les consienten, los cuidan y los protegen incluso
los castigan menos y toleran sus travesuras más que en los años subsiguientes en contadas excepciones.
En consecuencia hay un ambiente favorable para convenir entre ayudas que favorecen su desarrollo
autónomo y equilibrado en todas las dimensiones (Socio afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, ética y
estética)
Los padres y algunos maestros/as tienen un concepto muy pobre de lo que implica el desarrollo integral de
los niños y las niñas: educar en el movimiento, educar en el cuerpo, educar la afectividad y estimular la
comunicación.
Escuela Francisca Borrero
Jardín Infantil Ana Vitiello (Caguán)
Preescolar Escuela Popular
Claretiana
Preescolar Escuela Las Brisas
Preescolar Escuela Normal Sede
Principal Jornada de la tarde
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2ª ETAPA: PROYECTOS PREESCOLAR
UNIVERSOS CULTURALES DE NIÑOS Y NIÑAS
2004
LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL
NIÑO DE PREESCOLAR
2005
Nociones de vida
Noción de pensamiento
Origen de los objetos, aguas, astros, árboles, montañas y tierra.
PERCEPCION DE SI MISMOS Y DEL
ENTORNO NATURAL Y SOCIAL
2006
PROYECTOS CENTRADOS EN LOS
INTERESES, NECESIDADES Y
EXPECTATIVAS DE LOS NIÑOS (AS)
2007
AVANCE DE LA PROPUESTA CURRICULAR
2008
Talleres:
Consumos culturales
Patrones de crianza
Temores y gustos
Imaginarios de futuro
EL CUERPO
COMO CONTEXTO
DE APRENDIZAJE El sol y la luna
Los pajaritos y sus casitas
Cuidado de las plantas, etc.
Conocimiento del niño
Percepción de si mismos
Percepción de la familia
percepción del entorno natural y social.
LÓGICAS QUE APORTAN PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO
Los niños expresan emociones vivencias y recuerdos con mucha espontaneidad aun sin estarles preguntando, lo que se puede interpretar como seres en permanente exploración y experimentación.
Aun siendo así se quejan de que la mayoría de los adultos no los oyen y los ignoran como si lo que pensaran no tuviera ningún valor.
El pensamiento del niño esta más cerca de un conjunto de actitudes que nacen de la acción y del ensueño.
Los niños saben quienes conforman su hogar, el papel Que juega cada miembro de la familia pero no pueden
asumir con responsabilidad y conciencia exigencias que les
hacen sus padres, adultos o hermanos mayores, ni pueden
comprender las implicaciones que su existencia ha traído a
la familia.
Le asignan un gran valor a la relación con sus compañeros, a la maestra cuando es cercana afectivamente porque los gritos y el rechazo les ocasiona inseguridad.
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3.PERFIL DEL NIÑO QUE SE DESEA, AL TERMINAR EL PREESCOLAR.
- Que exprese sus necesidades, intereses, emociones, sentimientos y pensamientos con libertad.
- Que reconozca los diferentes ambientes donde se está desarrollando, (describa, relacione, clasifique, ordene, represente) que proponga y se involucre en diferentes formas de mejorarlos a su nivel.
- Que tenga curiosidad por conocer, por preguntar, por explorar, por ir más allá de lo evidente.
- Que seas un niño que sonría, alegre, motivado y entusiasta. - Que sea creativo para vivir a plenitud las diferentes situaciones de la vida
diaria. - Que exprese en todos los lenguajes posibles su propia historia y la de los
demás contribuyendo a enriquecerla día a día. - Un niño (a) sensible, solidario (a) con el otro, los otros y el mundo que lo
rodea.
4.OBJETIVOS PARA EL PREESCOLAR:
1. Crear y posibilitar ambientes pedagógicos adecuados al desarrollo integral del niño de preescolar.
2. Generar espacios de interacción social que promuevan la participación, la comunicación y el desarrollo del lenguaje.
3. Brindar espacios lúdicos y creativos que fomenten el trabajo colectivo. 5. MICRODISEÑO CURRICULAR 5.1. EJES ORGANIZADORES CURRICULARES
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5.1.1. EL CONOCIMIENTO PERSONAL
MICRODISEÑO CURRICULAR DE PREESCOLAREJES PREGUNTA BLOQUES DE EXPERIENCIAS
(TALLERES)
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M O
I N
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O
¿Quiénes somos?
DIMENSIONES DE DESARROLLOÉtica, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio- afectiva
IDENTIDAD Y AUTONOMIA
Taller de nombres
Taller de
Huellas
CORPORALIDAD
DESARROLLO SOCIAL Y AUTOESTIMA
Taller así me veo
Taller de los sentidos
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
S
Taller de
masajes
Modelado
en masa
de pan
Taller de
silueta
Modelado
en
plastilina
Taller de
expresión
corporal
Taller
gustos y
temores
Juego de
roles
Imaginarios
del futuro
Taller de
aseo e
higiene
COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL
BLOQUE DE IDENTIDAD
Expresa su nombre completo y lo identifica dentro de
otros que están escritos.
Observa, explora y compara las distintas partes y
funciones de su cuerpo.
Diferencia rasgos físicos propios y de los demás.
Reconoce las diferentes partes de su cuerpo y el de
sus compañeros.
Explica y comunica emociones y vivencias a través
del lenguaje oral, gestual, gráfico y plástico.
Participa, se integra y coopera en juegos y
actividades grupales que permiten reafirmar su yo
comunicando sus emociones , sentimientos y
necesidades frente a los demás.
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DIMENSIONES TRABAJADAS EN EL
BLOQUE DE IDENTIDADDimensión corporal:
Desarrolla la capacidad de actuar y manifestarse con su
cuerpo.
Dimensión comunicativa:
Comunica sus emociones y vivencias a través de distintos
lenguajes.
Dimensión cognitiva:
Con el desarrollo de la capacidad simbólica: identifica su
nombre, plasma sus huellas. Observa, explora, compara y
relaciona su propio cuerpo y el de los demás.
Dimensión estética:
Expresa en variados lenguajes las distintas sensibilidades
en su relación espontánea y cotidiana con los demás,
consigo mismo, con la naturaleza y con su entorno.
Dimensión socio-afectiva:
Fortalece su identidad personal y sentido de pertenencia
cuando participa, interactúa y comparte con los demás.
COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL
BLOQUE DE CORPORALIDAD
Cognitiva:
Reconoce las partes de su cuerpo, las funciones
elementales de cada una y relaciona su corporalidad con
la del otro, aceptando semejanzas y diferencias.
Procedimental:
Controla a voluntad los movimientos de su cuerpo.
Realiza actividades que implican coordinación motriz fina
y gruesa.
Se orienta en el espacio.
Ubica diferentes objetos relacionándolos entre sí y
consigo mismo.
Actitudinal:
Expresa y representa corporalmente emociones,
situaciones escolares y experiencias en su entorno.
Participa en actividades lúdicas de forma creativa.
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DIMENSIONES TRABAJADAS EN EL
BLOQUE DE CORPORALIDAD
Dimensión comunicativa:
El niño expresa a través de su cuerpo emociones,
sensaciones y vivencias por medio de gestos y diálogos
constantes. De igual forma establece y comunica semejanzas y
diferencias que encuentra de el y de sus pares.
Dimensión estética:
El niño representa creativamente su cuerpo a través de talleres
como el de modelado en plastilina , modelado en masa de
pan, dibujos del contorno de su cuerpo, logrando de esta
manera desarrollar la motricidad fina y gruesa.
Dimensión corporal:
En esta dimensión se considera la adquisición de nuevas
experiencias que permiten al niño avanzar en el dominio y
control de sí mismo, Descubriendo las posibilidades de
desplazamiento para la integración del esquema corporal, que
es la capacidad que tiene el niño para estructurar una imagen
interior de sí mismo, a través de los masajes, ejercicios de
relación y lateralidad.
Dimensión socio-afectiva:
Se trabaja la autoimagen, el auto concepto y autonomía,
esenciales para la consolidación de su subjetividad, como
también en las relaciones que establece con los padres,
hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él.
Dimensión cognitiva:
Desarrollo de la curiosidad por descubrirse a si mismo,
reconocerse y reconocer al otro.
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COMPETENCIAS DESAROLLADAS EN EL
BLOQUE DE DESARROLLO SOCIAL Y
AUTOESTIMACognitiva:
Muestra curiosidad por comprender el mundo físico,
natural y el social a través de la observación, la
exploración, la comparación, la confrontación y la
reflexión.
Procedimental:
Comunica sus impresiones sobre las personas, objetos y
situaciones que le producen confianza, desconfianza o
temor.
Actitudinal:
Valora su propia identidad y disfruta cuando es teniendo
en cuenta como sujeto, en ambientes de afecto y
comprensión.
Posee hábitos de aseo, orden, presentación personal y
alimentación.
DIMENSIONES TRABAJADAS EN EL BLOQUE
DE DESARROLLO SOCIAL Y AUTOESTIMA
Dimensión corporal:
Desde el desarrollo de actitudes de preservación de la vida:
aseo, orden, presentación personal y la alimentación.
Cuando se crea conciencia sobre el valor y la necesidad de
su salud.
Dimensión socio-afectiva:
Con el fortalecimiento de la autoestima, se propicia la
participación individual y grupal.
Dimensión cognitiva:
Facilitando la comunicación y la interacción del niño con
sus pares y con las personas de su entorno, Al realizar
gestos o movimientos que vio en otros, jugar con imágenes
o representaciones que tiene de las personas y los objetos.
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Dimensión comunicativa:
Estimula la expresión oral, escrita, gestual y artística al crear
y recrear su realidad personal.
Dimensión estética:
Desarrollo de la imaginación, la capacidad de sentir, de
expresarse, amarse a así mismo y a los demás, garantizando
climas de confianza y respeto.
5.1.2. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL
MICRODISEÑO CURRICULAR DE PREESCOLAREJES PREGUNTA BLOQUES DE EXPERIENCIAS
C
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N S
O O
C C
I I
M A
I L
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N
T
O
¿Con
quienes
vivo?
¿Cómo
vivo?
¿Dónde
vivo?
DIMENSIONES DE DESARROLLOEstética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio- afectiva
PERCEPCION DE LA FAMILIA
Juego de roles
C
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M
P
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T
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N
C
I
A
S
Nociones de Familia, roles y relaciones
LA CASA, LAS MASCOTAS, LOS JUGUETES
Historias de vida
Visitas familiares, entrevistas,
taller del recuerdo
Salidas pedagógicas
EL BARRIO Y LA CIUDAD
Visitas domiciliarias
Mascotas
mapas
Dibujos, juegos, cuentos y juego de roles
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COGNOSCITIVA:
Expreso la noción que tengo de familia en diversos y
variados textos.
Describo los miembros de la familia y comunico
emociones y vivencias que he tenido en el mundo
familiar.
Elaboro diferentes representaciones de la familia y
explico la relación que hay entre los diferentes miembros
que la componen
PROCEDIMENTAL:
Indago otros aspectos de la vida familiar y establezco
diálogos asumiendo diferentes roles.
Expreso mi rol familiar y explico los cambios que he
hecho en la forma de realizarlo.
ACTITUDINAL:
Muestro cambios positivos en la relación con padres,
hermanos y familiares. Expreso mis puntos de vista y
pido ayuda para mejorar mi desempeño en el hogar.
COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE
DE LA FAMILIA
Dimensión cognitiva:
Identifica las características de los miembros de su núcleo
familiar.
Utiliza de manera creativa sus experiencias, nociones y
competencias para encontrar caminos de resolución de
problemas y situaciones de la vida cotidiana y satisfacer sus
necesidades.
Es capaz de referirse a eventos o situaciones que pasan
“antes de”, “después de”, “ahora”, tomando algún punto de
referencia. Por ejemplo, el momento actual o una situación
como el desayuno, la hora de acostarse, etc.
Establece relaciones de causa – efecto, aunque no sean
correctas
Reconoce a los demás en sus características físicas, sus
cualidades y potencialidades, estableciendo lazos y vínculos
afectivos.
Plantea posibles explicaciones de lo que sucede en su
entorno social
DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL
BLOQUE DE LA FAMILIA
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Dimensión comunicativa:
Comunica emociones y vivencias que ha tenido con el mundo familiar.
Participa en diálogos crea interacciones asumiendo e intercambiando
diferentes roles.
Dimensión corporal:
Desarrolla hábitos de higiene, tales como bañarse las manos antes de
comer y cepillarse los dientes al menos dos veces al día.
Botar la basura en la caneca.
No dejar las llaves del agua abiertas.
No dejar luces encendidas sin necesidad.
Dimensión socio afectiva:
Muestra a través de sus acciones y decisiones un proceso de
construcción de una imagen de sí mismo y disfruta el hecho de ser
tenido en cuenta como sujeto, en ambientes de afecto y comprensión.
COGNITIVA:
Expresa en variados lenguajes lo que son los juguetes, lo que
representan y significan.
Diferencia entre objetos cuál es más grande, cuál es más
pequeño, cuáles son iguales.
Señala posiciones de objetos: cuál está arriba, cuál está abajo,
cuál está a la derecha, cuál está a la izquierda de algo. Señalar
entre dos grupos de objetos de la misma clase, en dónde hay más,
en dónde hay menos, en dónde hay igual cantidad de objetos.
PROCEDIMENTAL:
Organiza y clasifica los juguetes de acuerdo a diferentes
propiedades y características, jugando con ellos y actuando sobre
ellos.
Se divierte jugando y compartiendo con los compañeros los
juguetes que mas le gustan.
ACTITUDINAL:
Muestra interés por participar de las actividades relacionadas con
el proyecto y comparte juegos y juguetes con compañeros y
vecinos.
COMPETENCIAS DESARROLLAS EN EL BLOQUE DE LA
CASA, LAS MASCOTAS LOS JUGUETES
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Dimensión Cognitiva:
Compara pequeñas colecciones de objetos, establece relaciones
tales como “hay mas que …” “hay menos que …”, “hay tantos
como…”
Dimensión Comunicativa:
Es capaz de recrear, organizar y comunicar información, de
entretenerse y de otras posibilidades de comunicación.
Muestra Interés por leer distintos tipos de materiales.
Utiliza el lenguaje para establecer relaciones con los demás.
Disfruta con lecturas de cuentos y poesías y se apropia de ellos
como herramientas para la expresión.
Dimensión Corporal:
Participa, se integra y coopera en actividades lúdicas en forma
creativa, de acuerdo con su edad.
Dimensión Socio afectiva:
Expresa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y
espontanea, exteriorizándolos a través de narraciones de
historietas personales, proyectándolos en personajes reales e
imaginarios, dramatizaciones, pinturas o similares.
Dimensión Estética:
Muestra interés y participa gozosamente en las actividades
grupales.
DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE
LA CASA, LAS MASCOTAS Y LOS JUGUETES
COGNOSCITIVA:
Reconoce diferentes lugares, los describe y relaciona con
los lugares que le son familiares.
Identifica los roles que desempeñan las personas que
trabajan en sitios públicos y lugares del común.
PROCEDIMENTAL:
Recorre diferentes espacios de la ciudad en compañía de
padres, familiares y maestros, haciendo de estos escenarios
lugares para el aprendizaje y el intercambio social.
ACTITUDINAL:
Se relaciona proactivamente en los diferentes escenarios.
Establece diálogos que llevan a la apropiación de los
espacios sociales, a su cuidado y mantenimiento.
COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DEL
BARRIO Y LA CIUDAD
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5.1.3. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO NATURAL
MICRODISEÑO CURRICULAR PREESCOLAREJES PREGUNTA BLOQUES DE EXPERIENCIAS
C
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N N
O A
C T
I U
M R
I A
E L
N
T
O
¿Cómo
es el
mundo
que me
rodea?
DIMENSIONES DE DESARROLLOÉtica, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio- afectiva
LOS ANIMALES
LAS PLANTAS
LOS FENÓMENOS NATURALES
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M
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N
C
I
A
S
TALLER DE PINTURA
SALIDAS PEDAGOGICAS
TALLER DE PRODUCCION LITERARIA
SALIDAS PEDAGOGICAS
TALLER EN ARCILLA
(HORMIGAS)
NOCIONES DEL SOL, LA LUNA, LOS TRUENOS, LAS MONTAÑAS, LAS AGUAS.
SALIDAS PEDAGOGICAS
COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL
BLOQUE DE LOS ANIMALES
COGNITIVA:
Reconoce e identifica algunos animales que se
encuentran en su entorno.
PROCEDIMENTAL:
Realiza dibujos y producciones literarias sobre
los animales que se encuentran a su alrededor.
ACTITUDINAL:
Participa activamente en la realización de los
talleres y salidas pedagógicas.
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DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE
DE LOS ANIMALES
Dimensión cognitiva:
Identifica características de los animales, y los clasifica de
acuerdo con distintos criterios.
Dimensión comunicativa
Disfruta con lecturas de cuentos y poesías y se apropia de
ellos como herramientas para la expresión.
Expresa la importancia del cuidado y el cariño hacia los
animales.
Dimensión estética:
Demuestra la sensibilidad e imaginación en su relación
espontánea y cotidiana con los animales de su entorno.
Dimensión socio afectiva:
Muestra interés y participa gozosamente en las actividades
planeadas.
COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL
BLOQUE DE LAS PLANTAS
COGNITIVA:
Observa e identifica las diferentes clases de
plantas y sus partes.
Identifica el estado en el que se encuentran las
plantas de su entorno.
PROCEDIMENTAL:
Encuentra diferencias y semejanzas entre las
plantas de su entorno.
ACTITUDINAL:
Participa, se integra y coopera en actividades
que le permiten conocer el mundo de las plantas.
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DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE
DE LAS PLANTAS
Dimensión cognitiva:
Reconoce los diferente usos que se le da a las
plantas.
Identifica la planta y sus partes y formula preguntas
sobre ellas.
Dimensión comunicativa:
Formula y responde preguntas según sus
necesidades de comunicación.
Participa en diálogos y otras interacciones
asumiendo e intercambiando diferentes roles.
Dimensión estética:
Explora diferentes lenguajes artísticos para
comunicar su visión particular de las plantas utilizando
materiales variados.
Dimensión socio afectiva:
Demuestra amor y cuidado por las plantas que se
encuentran en su entorno.
COMPETENCIAS DESARROLADAS EN EL BLOQUE DE
LOS FENOMENOS NATURALES
COGNITIVA:
Identifica los fenómenos de al naturaleza (agua, lluvia,
sol, luna, truenos) y la importancia de preservarlos.
PROCEDIMENTAL:
Incorpora nuevas palabras a su vocabulario y entiende
su significado.
Realiza talleres de pintura sobre las nociones de
algunos fenómenos naturales.
ACTITUDINAL:
Participa, se integra y coopera en actividades lúdicas
en forma creativa, de acuerdo con su edad.
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Dimensión Cognitiva:
Relaciona conceptos nuevos con otros ya conocidos.
Los fenómenos naturales que acontecen a su alrededor (lluvia,
sol, luna truenos)
Dimensión comunicativa:
Utiliza el lenguaje para establecer diferentes relaciones con los
demás .
Dimensión corporal:
Muestra curiosidad por comprender el medio físico, el natural y el
social a través de la observación y la exploración.
Dimensión estética:
Demuestra sensibilidad e imaginación en su relación espontánea
y cotidiana con los demás, con la naturaleza y con su entorno.
Dimensión Socio afectiva:
Participa en actividades grupales e individuales que le permiten
comprender y conocer los fenómenos de la naturaleza.
DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL
BLOQUE DE LOS FENOMENOS NATURALES
PROYECTO DE AULA EL DIA Y LA NOCHE, JADIN INFANTIL PICARDIAS
2009
EJE
C
O
N
T
E
X
T
O
N
A
T
U
R
A
L
“ El día
y la
noche”
¿ Qué es el
día?
Negociación
PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓNBLOQUES DE
EXPERIENCIA
Primer semana
Segunda semana
Tercer semana
Cuarta semana
¿Qué es la
noche?
¿ Qué
hacemos en
el día y en la
noche?
PROYECTO
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“El misterioso mundo de losastros” (profesora Milena)
Descubriendo las maravillas de lanoche y el día (Jennifer y Danna)
Escarbando la noche y el día(Juan David)
La magia de la noche y el día(todos)
En busca del misterio de la nochey el día (Byron)
“Yo veo el día y la noche”(Yaniel)
“Yo veo el sol y la luna” (Danitza)
“el capo” (miguel)
“Conozco el día y la noche”(Paula)
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Yeison: “Yo
quiero ser del sol
porque es
brillante porque
tiene escarcha”
Nicolle: “ Mi
grupo se llama
luna brillante
porque así es”
Juan David: “Yo
quiero llamarme
luna llena porque
es la luna que me
gusta”
¿Por qué el sol sale por la mañana? Para darle luz a los árboles y porque
calienta la tierra ¿Por qué la luna es amarilla y sale por la noche? La luna es
blanca porque dios la dejo blanca. La luna nos acompaña a descansar.
¿Por qué el sol es brillante? Para quemar los pies ¿Por qué el sol sale por la
mañana? Porque sirve para alumbrar
¿Por qué es brillante? Porque sale por la mañana y da luz ¿Por qué la luna nos
acompaña por la noche? Porque nos da la luz ¿Que es y como es el sol? El sol
es redondito, nos da luz y es un planeta.
¿Por qué el sol es brillante? No es brillante, ¿por qué no es brillante? Porque es
crespo ¿por qué es crespo? Llegaron crespos de Neiva ¿por qué llegaron a
Neiva? Porque vive Dios
¿Por qué la luna sale por la noche? La luna nos acompaña ¿por qué lo
acompaña? Para que no nos pase nada ¿por qué no les pasa nada? Porque la
luna es buena
¿Por qué el sol es amarillo? Porque sale por la mañana ¿por qué sale por la
mañana? Para darle calor a las planticas, el sol las calientas ¿Por qué las
calienta? Hay que darles sol a las planticas para que crezcan.
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¿Qué colores son estos? Dorado, morado y azul ¿Estos colores son
brillantes o no? Si profe son brillantes ¿Por qué son brillantes? Porque
tienen escarcha ¿El sol es brillante por que tiene escarcha? No él no
tiene escarcha ¿Entonces por qué es brillante? Porque a él le echaron
escarcha ¿Quién le hecho escarcha? Las nubes le echaron escarcha
¿Por qué le echan escarcha al sol? Para que el sol sea caliente.
¿El sol es grande o pequeño? El sol es más grande que la tierra
¿Entonces, la luna es más pequeña que el sol? No es igual de grande al
sol
El día es para jugar con los amigos, estudiar, ir a montar bicicleta,
bañarse y el sol produce energía.(Michael)
En la casita de los juguetes hay una bruja que siempre nos asusta.
(Daniel)
La luna a veces esta como un banano o redonda como un queso.(Laura Sofía)
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Mercedes: “Mi sol es
grandote porque
brilla mucho”
Jennifer: “ Mi luna
tiene sombrero y
una boca grande
porque ella es
vanidosa”
Maryury: “ Mi luna es
media luna, como
un banano porque
ella es flaca, tiene
cabello largo y unas
faldas moradas”
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Acuerdos
•Respeto a los
compañeros
• Trabajar en equipo
• Escuchar a los que
hablan
• No pelear
Escuchar a las
profesoras
•Utilizar las palabras
mágicas
• Responsabilidad en
el trabajo
SALIDA DE OBSERVACIÓN
Yeison: “El sol nos pone los ojos rojos”
Jennifer:” El sol nos hace sudar”
María Fernanda:”El sol me persigue”
Juan David: “No, no… el sol se esta
quieto y nosotros somos los que nos
movemos”
Juan Diego: “Las nubes también nos
persigue”
Mercedes: “En el día también hace
viento
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JUEGO DE SOMBRAS
Juan David: “ La sombra nos
persigue”
María Fernanda: “La sombra
hace lo que yo hago”
Lunio cesar: “Cuando el sol me
alumbra sale la sombra”
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Brayan: El sol
alimenta a las
plantas, nos da luz,
María Paula: En el
día veo televisión,
hago tareas , y veo
nubes
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Juan Diego: “El sol
tiene le levanta la
nariz a la luna”
Juan David: “El sol es
muy romántico
porque quiere jugar
con la luna y le canta”
Jennifer: “El sol
quiere comer chicle
con la luna”
Byron: “El sol y la
luna se vuelven
amigos se convierten
en luna llena”
Mercedes: “Yo quiero
que se llame el rey
cantor”
Había una vez una luna azul yamarilla muy feliz porque era denoche, entonces Jhors se cepillalos dientes porque ya iba adormir para tener unos dientessanos.
Cuando amaneció y salió el señorsol para calentarnos; comenzó aoscurecer cuando de repentellueve muy duro; parecía unatormenta, la lluvia se hizo mássuave y salió un hermoso arcoiris. Cuando salimos a ver comollovía paso un carro y nos mojoentonces nos fuimos corriendopara la casa a bañarnos porqueestábamos sucios.Jhors al día siguiente se levantose cepillo los dientes y fue adesayunar
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Juan David: La luna gira porque da
botes
Trabajan de noche los celadores y
los soldados peleando con los malos
mi papá trabajo en la guerrilla
El sol tiene arto brillo y no necesita
de las estrellas en cambio la luna
si necesita del brillo de ellas, la
luna las llama.
Juan David: Cuando el sol
ilumina a nosotros, es cuando
el sol viene y la luna se va y
le dice chao al sol
María Alejandra: Cuando no
salen las estrellas es porque
va a llover y llueve por que las
nubes se estrellan y salen las
gotas
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Alejandra: “La luna estaba
redonda”
Laura “Solo habían tres
estrellas”
Juan David:” El cielo
estaba azul las nubes
blancas y estaba el sol”
TALLER DE MÁSCARAS
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Jorge: “Yo en la historia
voy a ser el sol brillante”
Mercedes: “Yo quiero
hacer mi mascara pero
no puedo”
Miguel ángel: “Yo quiero
ser el sol para irme a otro
país”
Yeison: “Yo voy a ser
como el de la mascara”
María Fernanda: “Yo por la
noche duermo y veo telenovelas”
Juan David: “Yo hago las tareas
por la noche con mi mamá”
Laura Daniela: “Por la mañana
yo me levanto a desayunar y
hago las tareas”
María Fernanda: “Mi papá es
constructor y mi mamá está
conmigo en la casa”
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EL SEÑOR SOL
Señor Sol, Soldame tu fulgorbrilla sobre miSeñor Sol Sol
dame tu calorquiero tus rayos
sentirte suplicamos
que salgas ya!!!
Para admirartey poder jugarSeñor Sol sol
dame tu esplendorbrilla sobre mi!!!
(Bis)
EL SOL Y LA LUNA
El sol se dejo crecer
Crecer los bigotes
La luna cuando lo
vio
Le dijo: ¡qué
bigototes!
El sol se quiere
casar
Casar con la luna
La luna dijo que si
Y el sol se pudo feliz.
¿POR QUÉ SE FORMAN LAS NUBES?
Edith Valentina: Las
nubes se forman con el
vapor de agua que sube
hasta un lugar frió del
cielo
Michael: “Parece cuando
mi mama hace la sopa”
Valentina: “Se produce
vapor de agua y con esto se
forma las nubes”
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¿POR QUÉ EL ATARDECER ES DE COLOR ANARANJADO?
BYRON: “ Cuando casi
llega la noche el cielo es así
anaranjado porque esta
furioso”
JUAN DIEGO: “El sol se
pone colorado cuando ve a
la luna y se enamora y se
pone así”
JUAN DAVID: “El
atardecer es así por el color
del sol”
¿POR QUÉ ESTÁ EN EL DÍA EL ARCO IRIS?
Byron: “Cuando llueve el
arcoíris sale por las
gotícas”
Juan David: “El arco iris
no tiene fin”
Francisco: “El arco iris
sale por el sol”
John Edison: “El arco
iris sale después de que
llueve”
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Sun: sol
Moon: Luna
Rainbow: Arco iris
Rain: Lluvia
Water: Agua
Star: Estrella
Lightning: Relámpago
Beam: Rayo
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7. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
En primer lugar nos respondemos:
¿Los procesos desarrollados en el preescolar materializan una propuesta
curricular en consonancia con los lineamientos institucionales, las orientaciones
del Ministerio de Educación Nacional, los avances de las ciencias y las lógicas
de aprendizaje de los niños y las niñas?
Es evidente, y la sumatoria de los procesos lo hacen explícito que se asumen
los lineamientos institucionales cuando no solo apropia sino que hace las
lecturas de contexto del ambiente social y la familia como el primer soporte de
la planeación-gestión, reelaborando el sentido de la acción educativa y los
supuestos básicos de la enseñanza para responder a los imperativos de una
educación para la infancia proveniente de los sectores más vulnerables de la
sociedad.
En este mismo sentido se hace un esfuerzo significativo por caracterizar a los
niños y niñas del preescolar, superando con creces los datos de un diagnostico
cuando investiga la forma como los niños y niñas de estas edades se perciben
a sí mismos, a los demás y a su entorno.
Se profundiza además en la forma como representan el mundo y construyen
pensamiento.
Estas investigaciones permiten asumir críticamente a la vez que legitiman lo
que tiene vigencia en los postulados de los autores explicitados en el marco
teórico y los del Ministerio de educación Nacional, aterrizando y haciendo más
comprensibles las lógicas de aprendizaje de los niños y las niñas.
Se refuerza así el principio según el cual; el aprendizaje en el preescolar se
hace mediante un cúmulo de experiencias de relación que parten y se crean
desde el propio cuerpo del niño, entendido el cuerpo no solo como realidad
física sino en sentido cultural, como elemento esencial en la interacción con el
cuerpo del otro y con los objetos, donde va tomando conciencia de sí mismo y
de su entorno.
La percepción de la realidad:
En la perspectiva del niño vamos entendiendo (a diferentes niveles), este
fenómeno como un proceso perceptivo globalizador, pues para él los límites
entre su realidad y el contexto de la misma no son rígidos. La presencia de un
pensamiento mágico, la referencia del niño como en un todo con su realidad,
una lógica de representación que da respuesta a unas vivencias, tienen muy
poco que ver con los patrones de “objetividad” de los adultos.
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En esta perspectiva de experimentación/relación con la realidad construye
conocimiento, va pasando de crear para sí a un acto de comunicación: crear
para otro.
Este proceso natural de aprendizaje le permite pasar del primer nivel al
segundo: el de la representación. El descubrimiento por parte del niño de que
lo que hace deja huella y puede modificar la estructura de un espacio, es lo que
lo pone en la vía de las nociones matemáticas y geométricas que el niño va
relacionando con los procesos más complejos de conocimiento de la realidad.
La plasmación del tamaño de las figuras, la utilización de los colores y las
formas no responden a una copia/representación de la realidad. El motor que
determina la expresión del niño es su afectividad. Los contornos, formas,
proporciones y colores se plasman desde esta función afectiva de relación con
los objetos,
Los distintos y variados proyectos que exploraron los sentidos, los matices que
aparecen dentro de la multiplicidad de contenidos y formas que son definitorios
de la percepción en su globalidad, nos sitúan en el ámbito de las sensaciones.
Estas especificidades se encuentran ligadas a un proceso fisiológico, un
sistema de cadenas neuronales, que conecta de una parte, a los receptores
periféricos, y de otra, a unas áreas corticales determinadas que es necesario
investigar con mayor profundidad por parte de maestros(as), asesores y
practicantes.
Constatamos que la perspectiva pedagógica que estamos esbozando no
queda resuelta por parte del maestro (a), practicante o adulto con el mero
conocimiento de una serie de técnicas. Implica una actitud frente al mundo,
frente a la realidad, desde el contexto en el que el niño y la escuela se
encuentran implicados.
ENFOQUE METODOLOGICO:
La necesidad de captación/creación frente a la naturaleza, frente a las
realizaciones de otros seres humanos y a las propias, requiere, de una
metodología que está en proceso de construcción.
La Escuela Normal Superior propone los proyectos de aula y dentro de ellos
una sucesión de talleres que estimulen la plasmación de sensaciones, el
descubrimiento de la realidad que éstas llevan implícitas, facilitándonos
mediante su conversión en acto comunicativo el paso hacia la sociabilización.
Se ha avanzado en la conciencia por parte de quienes somos responsables de
estos procesos del rol que desempeñamos como animadores y con la
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referencia de que nosotros también estamos “aprendiendo” desde la lectura
que realizamos de la realidad del niño (a) y de su actividad lúdica.
LOS TALLERES Y SUS POSIBILIDADES EN LA FORMACION DE LOS
NIÑOS.
Los talleres que se proponen son consecuencia del enfoque que hemos
adoptado, nacen de la concepción global de la persona, “unidad sicosomática”
y de un deseo de convertir en realidad el pretendido desarrollo de todas las
facetas de la personalidad del niño. (Educación integral)
Se asume que el taller favorece una relación diferente a la de la clase, no solo
porque el ambiente es más distendido, sino es una manera sencilla de
fomentar el entendimiento y la cordialidad entre los miembros de un grupo no
siempre homogéneo. Además, hay niños retraídos, tímidos, a veces inseguros
y poco brillantes en clase, que hallan en las sesiones de taller el ambiente
propicio para manifestarse.
En las diferentes experiencias se concluye que los talleres persiguen
básicamente tres cosas:
-Ampliar e intensificar los intereses y motivaciones
-Construir nuevas dinámicas de grupo
-Posibilitar un mejor conocimiento de cada uno en particular y del grupo en
general.
DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS COLECTIVOS DE MAESTRAS TITULARES,
PRACTICANTES, ASESORES (AS)
En el 2.009 se da un paso muy importante en la integración de los actores
comprometidos con ésta tarea institucional. La planeación conjunta, la
negociación de la propuesta en su primera parte, la experimentación,
socialización y evaluación aseguran su continuidad y enriquecimiento.
Este ejercicio replantea y enriquece de manera sistemática la concepción de
escuela, su discurso pedagógico, su sistema organizacional, de tal forma que
brinda horizontes de razón y herramientas capaces de generar procesos
educacionales que alimentan la mentalidad creativa y productiva de los actores
comprometidos en los procesos de formación , especialmente de los (las)
estudiantes.
PERSPECTIVAS A CORTO MEDIANO Y LARGO PLAZO:
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1. El colectivo de maestras de preescolar y primero es el garante de darle continuidad al proceso, haciendo los ajustes necesarios, después de la evaluación formativa y metódica de ésta experiencia.
2. En el ciclo II de normalistas segundo semestre 2.009 se retoma el proceso en su totalidad, para lo cual el colectivo de maestras titulares del preescolar presentarán los avances logrados entre Abril y Septiembre sobre los avances en el conocimiento social, para integrarnos en el último período escolar con otra experiencia centrada en el segundo eje adoptado: El conocimiento del entorno natural.
3. En el 2.010 sometemos a experimentación y legitimación la propuesta
en su conjunto con tareas asumidas por cada colectivo con mayor conciencia personal, grupal e institucional. De ésta manera estaremos con paso firme avanzando hacia el grado primero con muchos elementos sobre el aprendizaje de la lectoescritura y pensamiento matemático.
CONCLUSIONES
ASPECTOS CONCEPTO
LÍNEA DE
INVESTIGACIÓN.
Prácticas pedagógicas. Proyecto innovaciones
pedagógicas
La institución escolar y el contexto. Currículos
pertinentes
PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN
Cómo crear un ecosistema comunicativo donde los
niños y las niñas expresen su pensamiento de forma
espontánea y natural?
Que estrategias construir para potenciar el
conocimiento que los niños y las niñas tienen de si
mismos y de su entorno natural y social?
Qué estrategias pedagógicas implementar en el
preescolar y la básica primaria que se correspondan
con la lecturas de contexto, las lógicas de aprendizaje
de los niños los avances de las ciencias y los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional?
SECUENCIA INVESTIGATIVA.
Las investigaciones que anteceden se constituyen en
referente obligado de las subsiguientes lo que garantiza
la ampliación del campo de conocimiento y la
consolidación de un acumulado con respecto a la
caracterización de los niños y a las propuestas de
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proyectos de aula que posibilitan la estructuración de la
propuesta curricular para los preescolares de la Normal.
COHERENCIA
Se hace evidente entre: las preguntas de investigación
y los proyectos que se desarrollan, las búsquedas y los
propósitos, los hallazgos y los resultados.
PERTINENCIA
Se corresponde con las exigencias de formación en el
diseño, desarrollo y ejecución de currículos pertinentes.
Se enmarca dentro de la formación para el desarrollo de
innovaciones educativas
MEJORAMIENTO
CONTINUO
Contribuye con la cualificación de los procesos
pedagógicos en el nivel preescolar y de los formativos
en el Programa de Formación Complementaria
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BIBLIOGRAFIA (FALTAN AUTORES REFERENCIADOS)
INFORMES DE PRACTICA, COLECTIVO DE ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA, ASESORES (AS)
MAESTRAS (OS) TITULARES, COORDINACION DE PRACTICA 2.004,
2.005,2006,2.007, 2008.
BASTIDAS; Rucsana. RENDON; Diana lucia. Otros. POYECTO DE AULA
“CONOCIENDO Y VALORANDO NUESTRO CUERPO”
CEDEÑO; Jessica Viviana. TOVAR; Yisela. Otros. PROYECTO DE AULA
“EXPLORANDO Y COMPARTIENDO ME VOY CONOCIENDO”
CASTRILLON; Gejohanna. MORALES; María Helena. Otros. PROYECTO DE AULA
“RECONOZCO, CUIDO Y CUIDO MI CUERPO”
ESCOBAR; Kerly Yolima. ARIAS; Clara Milena. Otros. PROYECTO DE AULA
“ME CONOZCO Y ME QUIERO”.2009
GOMEZ; Rosa. Otros. PROYECTO DE AULA “PERCEPCIONES QUE TIENEN
LOS NIÑOS DE PREESCOLAR DE SI MISMO Y DE SU ENTORNO NATURAL
Y SOCIAL”
MARTÍN CIFUENTES, Gloria Ester. Modulo de Practica, 2008. LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO DE PREESCOLAR, Modo
de práctica de investigación 2006
PERCEPCIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS, Modulo de práctica de investigación de la sede Normal 2008. PERCEPCIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS, Modulo de práctica de investigación de la sede Las Brisas 2008. PERCEPCIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS, Modulo de práctica de investigación de la sede Escuela Popular Claretiana 2008.
VELEZ; Elver Fabián y otros, PROYECTO DE AULA “ASI ERES TU, ASI SOY
YO”.2009
