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TRAS LAS HUELLAS DE LA PROMOCIÓN DE LECTURA: RECORRIDO HISTÓRICO Y

CONCEPTUAL EN LA BÚSQUEDA DEL ACTO LECTOR

Julia Carolina Vanegas Ariza

Omar Giovanny Pulido Niño

Natalia Camargo Rodríguez

Trabajo de grado para optar por el título de:

Licenciado en Psicología y Pedagogía

Tutora

Carolina Beltrán Escobar

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Educación

Licenciatura en Psicología y Pedagogía

Bogotá D.C.

2014

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Dedicatoria

A todo aquel que por cuestiones de la vida se ha encontrado en mi camino; sin duda alguna,

cada uno ha dejado una huella que me constituye, me cuestiona y me confronta para continuar

avante en mi búsqueda personal.

Julia C.

A Pedro Pulido quien con sus historias me enamoró de la palabra

Omar

A mi Marlene Rodríguez por acompañarme y apoyarme en este camino

Natalia

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Agradecimientos

A Fundalectura y la Biblioteca Nacional por permitirnos conocer a profundidad la historia del

Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas y sus implicaciones actuales.

Al profesor Didier Álvarez Zapata por sembrar en nosotros la duda.

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FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN –

RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 4 de 83

1. Información General

Tipo de documento Trabajo de grado

Acceso al

documento

Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Titulo del

documento

Tras las huellas de la promoción de lectura: recorrido

histórico y conceptual en la búsqueda del acto lector

Autor(es)

Camargo Rodríguez, Natalia; Pulido Niño, Omar

Giovanny; Vanegas Ariza, Julia Carolina

Director Beltrán Escobar, Carolina

Publicación

Unidad patrocinante

Palabras Claves Acto lector; lectura; lector; promoción de lectura

2. Descripción

El presente trabajo de grado tiene como finalidad situar el lugar del acto

lector en algunos documentos sobre promoción de lectura, elaborados desde el

año 2002 hasta el 2006 principalmente reconociendo las bases conceptuales

sobre las que se fundamentan las acciones existentes a favor de la lectura.

Este proyecto de investigación está conformado por tres capítulos

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donde se reconocen y problematizan temas relacionados con el acto lector,

como lo son la promoción de la lectura y la mediación, encontrando desde allí

un posible campo de acción para el licenciado en Psicología y Pedagogía.

3. Fuentes

Fuentes primarias:

FUNDALECTURA (2002) Formación de lectores: escuela, biblioteca y

biblioteca escolar. Memorias 5° Congreso Nacional de Lectura.

Bogotá. Fundalectura.

FUNDALECTURA (2004) Lectura para construir nación. Memorias 6°

Congreso Nacional de Lectura. Bogotá. Fundalectura.

FUNDALECTURA (2006) Bibliotecas, lectores y lecturas. Memorias 7°

Congreso Nacional de Lectura. 4° Coloquio Colombo-Francés de

bibliotecas. Bogotá. Fundalectura.

Fuentes secundarias:

Castrilllón S. (2004) El derecho a leer y a escribir. Lecturas sobre lecturas,

México.

Colomer, T (2004b) ¿Quién promociona la lectura? CLIJ Cuadernos de

literatura infantil y juvenil. Nº 168, pp.7-18. Guadalajara-México.

Naranjo, E. (2005). ¿Debe tener bases pedagógicas el bibliotecólogo dedicado

a la promoción de la lectura? Recuperado el 10 de marzo de 2014 de:

http://eprints.rclis.org/9075/1/debe_tener_bases_pedagogicas_el_bibliot

ecologo.pdf

Ramírez, E. (2009) ¿Qué es leer? ¿Qué es la lectura’. Investigación

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bibliotecológica. Vol.23 N. 47. México. Recuperado el 29 de Octubres

de 2014 de http://www.scielo.org.mx/pdf/ib/v23n47/v23n47a7.pdf

4. Contenidos

Cuando se habla de lector, lectura, y otros conceptos relacionados con

estos, se evidencia la existencia de diferentes posturas y puntos de vista en

torno a ellos, por lo tanto en el presente trabajo de grado se pretende situar el

lugar del acto lector (lector y lectura) en la promoción de la lectura, a fin de

reconocer las bases conceptuales de las prácticas o acciones a favor de ella;

para lograr esto se caracteriza la promoción de la lectura, se analizan las

concepciones existentes sobre el acto lector en algunos documentos sobre

promoción de lectura y por último, se problematiza el papel de la mediación

poniendo en diálogo la labor del licenciado en Psicología y Pedagogía con las

prácticas en el campo de la promoción.

Para evidenciar y presentar los resultados de la investigación, el trabajo

se organiza en tres capítulos: el primero titulado Rutas, trayectos y recorridos:

Antecedentes históricos de la promoción de lectura, que gira entorno a la

promoción de lectura considerándola como una posibilidad de disminuir los

problemas socialmente relevantes del país, y se mencionan las problemáticas

que llevaron a la formulación del Plan Nacional de Lectura y bibliotecas. En el

segundo capítulo, “En la búsqueda del acto lector” se presenta la

conceptualización de lector y lectura -reconociéndola principalmente como una

práctica social y cultural- y finalmente en el tercer capítulo “el proceso de

mediación: un viaje a emprender” se plantea a la promoción de lectura como

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un campo de acción para el licenciado en psicología y pedagogía, desde donde

surgen posibilidades de trasformación social a partir de la relación entre el

sujeto y el texto.

5. Metodología

Como referente metodológico se usó la estrategia de Pinto, M y Gálvez,

C. (2006) denominada análisis documental de contenido; como instrumentos

para la selección de la información y el análisis de los documentos, se crearon

tres matrices (una bibliográfica, otra de análisis de fuentes primarias y la última

para el análisis de las fuentes secundarias) posibilitando así encontrar los

puntos e ideas más importantes de los diferentes textos para efectos de este

proyecto de investigación; en el proceso de decantación de la información se

elaboraron reseñas y resúmenes de las producciones documentales que se

consideraron más pertinentes para el análisis requerido en donde se enfocó la

atención en torno al tema de promoción de lectura y acto lector.

6. Conclusiones

Se evidencia desde el análisis realizado que en los documentos acerca de la

promoción de lectura, se le da a ésta un enfoque social y cultural por medio del

cual se reconoce al sujeto de manera holística teniendo en cuenta tanto aspectos

sociales como individuales; es desde la promoción de la lectura que se pueden

generar transformaciones sociales a partir de las relaciones existentes entre el

sujeto lector y el texto, posibilitando nuevas formas de acercamientos de las

poblaciones a la lectura gracias a procesos de mediación; se considera que es

precisamente desde esos procesos de mediación y desde las acciones que se

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generen entorno a la lectura, donde el licenciado en psicología y pedagogía

tiene su labor en este campo logrando así otras formas de transformación social

e individual.

Por último, como recomendación y reconociendo que el campo de la

promoción de la lectura es muy amplio, se dejan abiertos posibles temas de

investigación (la era digital, formación de lectores, promoción de lectura en la

escuela y la biblioteca escolar) desde los cuales se puede partir encontrando así

relación entre la promoción de la lectura y el ámbito educativo, donde siempre

tendrá cabida el investigados pedagógico.

Elaborado por: Natalia Camargo Rodríguez, Omar Pulido Niño y Julia

Vanegas Ariza.

Revisado por:

Fecha de elaboración del

Resumen:

02 11 2014

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Tabla de contenido

1. Plan de Viaje .................................................................................................................. 1

2. Rutas, Trayectos y Recorridos: Antecedentes Históricos de la Promoción de la

Lectura................................................................................................................................ 8

2.1 ¿Dónde Inicia el Recorrido por la Promoción de Lectura? ...................................... 8

2.2. Camino hacia el horizonte de la promoción de lectura ......................................... 16

2.3. Desafíos rondando en la biblioteca ....................................................................... 22

2.4. Ante las dificultades también surgen posibilidades .............................................. 29

3. En la Búsqueda del Acto Lector................................................................................... 31

3.1. De Agente Receptor a Sujeto Lector ..................................................................... 32

3.2. ¿A Quién se le Promueve la Lectura? ................................................................... 35

3.3. Qué Hay Detrás de la Palabra “Lectura” ............................................................... 40

3.4. ¿Qué se Promueve? ............................................................................................... 43

3.5. Aclaraciones y Balance del Recorrido .................................................................. 46

4. El Proceso de Mediación: Un Viaje a Emprender ....................................................... 50

4.1. Biblioteca y Bibliotecario: Mediadores en la Senda de la Lectura ....................... 52

5. Síntesis de la Experiencia y Consideraciones Finales.................................................. 59

Referencias ....................................................................................................................... 63

Notas ................................................................................................................................ 69

Anexos ............................................................................................................................. 70

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Lista de anexos

1. Anexo 1. Formato Reseña………………………………………………….70

2. Anexo 2. Formato Tematización …………………………………………..71

3. Anexo 3. Formato matriz bibliográfica…………………………………….72

4. Anexo 4. Formato matriz fuentes primarias y secundarias………………...73

5. Anexo 5. Análisis documental en formato digital………………………….NA

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1. Plan de Viaje

Un ejercicio investigativo en torno a la promoción de la lectura precisa partir del

interrogante ¿Qué se entiende por lectura? Como un intento de soslayar las posturas

tradicionales que confían en la visión única del concepto y establecen a priori una significación

que probablemente en la práctica no sea unívoca. La promoción de lectura es un término

relativamente nuevo que no goza de la historicidad y la fundamentación epistemológica de otros

campos de acción, así que es difícil determinar -ya sea de forma documental o por medio del

discurso- los intereses que subyacen a esta labor y más que nada las representaciones que tienen

cada uno de los actores (promotores, administración pública, lectores) sobre los pilares que

sostienen la práctica (lector y lectura).

La presente indagación documental surgió del interés por reconocer las labores

extraescolares que favorecen la vinculación con la cultura escrita, así pues se resalta el lugar de

la biblioteca pública y su principal estandarte, la promoción de la lectura. A través de una

primera revisión bibliográfica se advirtió la necesidad de indagar acerca del acto lector y

problematizarlo, con miras a reconocer las principales acepciones, implicaciones, enfoques y las

posibles transformaciones a lo largo de la historia para esclarecer de qué se habla cuando se hace

referencia a este término en el terreno bibliotecario, pues se cree que las concepciones

subyacentes son las bases sobre las que se apoyan las acciones a favor de la lectura (desde sus

inicios hasta la actualidad). De forma paralela surgen interrogantes acerca de ¿Quién es el lector

en el cual piensan los promotores cuando planean sus acciones? ¿Cuál es el lugar que ocupa la

lectura en contextos extraescolares? ¿Cuál es el sentido de dichas prácticas? Y si en estos lugares

hay cabida para las múltiples formas de leer.

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Poner de manifiesto estos interrogantes, permite al Licenciado en Psicología y Pedagogía -

formado en el Eje de Lenguaje, Lectura y Escritura- acceder a una zona inexplorada desde el

ámbito pedagógico, pues cabe decir que no se encontraron antecedentes de trabajos orientados a

problematizar dichas prácticas en la biblioteca pública, salvo algunas propuestas de intervención

para grupos específicos que no tienen por propósito realizar un abordaje conceptual; asunto que

se pretende rescatar en este documento y que se considera imprescindible para desnaturalizar un

uso común y cotidiano de los términos que en ocasiones no dejan ver tras de sí las intenciones,

transiciones, posturas, expectativas y un sinnúmero de implicaciones de carácter

socioeconómico, político y cultural, entre otras, que trascienden en la práctica y pueden

obstaculizar o exaltar la labor. Esto último en cuanto a la pertinencia institucional, pero de

forma global se requiere dar cuenta de los aspectos que influyeron en la formulación del Plan

Nacional de Lectura y Bibliotecas, uno de los proyectos más ambiciosos que se ha ejecutado

desde la administración pública, creado para convertir a Colombia en un país de lectores y

aminorar el desequilibrio en cuanto al acceso a la información en las poblaciones.

Al respecto, conviene decir que en este ejercicio investigativo se pretende situar el lugar

del acto lector que se manifiesta en las actividades de promoción, a fin de reconocer los

fundamentos conceptuales sobre los que operan las prácticas o acciones a favor de la lectura.

Para lograrlo, se propuso realizar una contextualización histórica, a través de la identificación de

sus orígenes, evolución e iniciativas- reconociendo su potencial como una estrategia (entre otras

posibles) que pretende contrarrestar la crisis de la lectura que tanto preocupa en los últimos

tiempos a la sociedad moderna; posteriormente se analizan las concepciones existentes sobre el

acto lector para identificar los fundamentos teóricos y metodológicos en los que se basan sus

prácticas; y así, finalmente se problematiza el papel de la mediación poniendo en diálogo la

labor del licenciado en Psicología y Pedagogía con la promoción de la lectura y las posibilidades

que se pueden generar a partir de ella dentro y fuera del ámbito educativo.

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Como apoyo teórico se tuvieron en cuenta los postulados de Michel de Certeau (2000)

quien hizo una relación en su época entre la pasividad y el acto de leer, preocupado ante una

sociedad enajenada ante el consumo a través de la implantación masiva de enseñanzas

uniformadas que consolidaron una no creatividad, de esta manera se puede concebir que la

lectura como práctica social y cultural puede incurrir en un acto de resistencia hacia la pasividad

de las masas, pues constituye otro tipo de sociedad, en la que la lectura guiada por los intereses

individuales pase a un segundo plano y se conciba la lectura como “un ejercicio que se rescata

desde la oralidad, la comunicación con otros, el funcionamiento social y técnico de la cultura

contemporánea” (p.181).

Por su parte Roger Chartier apela a la diversidad de procesos que se pueden llevar alrededor de

la lectura independientemente de la facilidad de acceso a los libros y comenta:

Porque incluso en las sociedades tradicionales, que están sin embargo bastante

alejadas de lo escrito impreso, por comparación con nuestra sociedad, hay situaciones y

necesidades de lectura que no se pueden reducir a una competencia de lectores tomados

por un mercado social, sino que están profundamente enraizadas en experiencias

individuales y comunitarias (p.168).

Chartier y De Certeau manejan una perspectiva de la lectura donde el compartir se

manifiesta como práctica sociocultural, hacen una reflexión frente a las problemáticas que

conlleva la categoría de consumo y las posibilidades existentes a través de espacios y contextos

propicios para la lectura, enmarcando la razón por la que se crea un horizonte desde la práctica

social y cultural para el presente ejercicio investigativo.

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Para el referente metodológico se usan los aportes de Pinto y Gálvez (2006) quienes han

elaborado una estrategia denominada análisis documental de contenido, en la cual se establecen

parámetros de identificación y clasificación de la información, con la finalidad de hacer un

rastreo que permita visualizar los elementos relevantes y a su vez ofrece un espacio de

interpretación de los hallazgos obtenidos. De esta manera se contempla la información desde un

plano general y explícito a través de la estructura superficial del texto, a su vez se posibilita el

análisis textual de la estructura profunda y se da lugar a la inferencia y profundización de las

temáticas y contenidos que conduce las investigaciones por una ruta metodológica reflexiva y

crítica, no solamente descriptiva.

El modelo de análisis documental de contenido otorga libertad para construir los

instrumentos a utilizar en la selección de la información, por esta razón se realizó una matriz

bibliográfica en donde se registran todas las fuentes que fueron parte del rastreo documental; de

otro lado se hizo necesaria una matriz de análisis que permitiera decantar la información

obtenida desde las fuentes secundarias, es decir, aquellos autores que son autoridad en el tema de

la lectura, particularmente la lectura en biblioteca pública, como lo son: Didier Álvarez Zapata,

Edilma Naranjo y Luis Bernardo Yepes de la Escuela Interamericana de Bibliotecología; Beatriz

Helena Robledo y María Clemencia Venegas, grandes voceras de la promoción de la lectura en

Colombia y defensoras de la transformación de estas prácticas en el aula; y por último autores de

talla internacional -cabe resaltar que algunos de ellos se han preocupado por las acciones que se

adelantan en el país- que con sus referentes y experiencias permiten analizar desde otra óptica la

gestión local, se habla entonces de Jorge Orlando Melo, Roger Chartier, Michel Peroni, Michele

Petit, Teresa Colomer y Michel De Certeau, resaltando las citas textuales bajo la forma de

argumentos, críticas, metáforas, ejemplos y reflexiones que permitieron acceder a un terreno

desconocido para los pedagogos como lo es el campo de la promoción de la lectura. Por último,

se diseñó una matriz de análisis exclusiva para las fuentes primarias donde se pudiese hacer un

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rastreo de los enunciados -tanto explícitos como implícitos- referentes al acto lector, hallando su

pertinencia y la interrelación con las categorías en diálogo -Texto (autor), Lector, Contexto- en

los documentos hechos por y para los promotores de lectura entre los años 2002 y 2006, se habla

entonces de los tres Congresos Nacionales de Lectura llevados a cabo en el país en esa época, en

los cuales Fundalectura convocó a diferentes profesionales que problematizan la promoción de

lectura y permiten sentar un horizonte conceptual para los interesados en el tema.

El rango temporal que delimita el rastreo documental se fijó reconociendo que en este

periodo se sentaron precedentes importantes para las acciones que se ejercen hoy en día a favor

de la lectura, encabezadas por los Ministerios de Educación y Cultura a través del Plan Nacional

de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento”; fue en este marco donde se visibilizó la necesidad de

promover la lectura, se trazaron sus principales recorridos y se construyeron las bases

estructurales para dar lugar a una revolución en torno al libro como la que se vive en el país en la

actualidad.

Aunado a esto se hace un proceso de decantación de la información en reseñas y

resúmenes de las producciones documentales más pertinentes para el análisis requerido, teniendo

presente que la lectura de tales documentos se encuentra filtrada por el interés de develar las

nociones acerca de las categorías principales para este ejercicio investigativo, a saber: lector y

lectura.

Ahora bien, para efectos de evidenciar los resultados del rastreo documental el presente

trabajo se organizó en tres capítulos de la siguiente forma: en el primer capítulo titulado Rutas,

trayectos y recorridos: Antecedentes históricos de la promoción de lectura se hace un recorrido

histórico que pretende dar a conocer cuándo y por qué surge la preocupación por la lectura y su

promoción además de las implicaciones sociales y culturales que ha tenido ésta a lo largo de los

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tiempos; posteriormente se hace una conceptualización de la promoción de lectura teniendo en

cuenta los puntos de vista de autores que le dan diversas rutas de trabajo de acuerdo a sus

intereses y propósitos particulares, adicional a esto se nombran las problemáticas que

conllevaron a la formulación del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas -principalmente los

bajos índices de lectura, la falta de formación profesional de promotores y la falta de acceso a

poblaciones rurales, en condiciones particulares de aislamiento y/o no escolarizadas- luego, se

finaliza recalcando la necesidad de promover la lectura, como una posibilidad de acción para

contrarrestar los problemas socialmente relevantes por los que atraviesa el país.

La categoría acto lector implica reconocer la lectura -y el enfoque desde el cual se

mencione- y los agentes o fuerzas que determinan la acción de un sujeto que emprende la

travesía por el mundo simbólico que ofrece el acto de leer. Por tal razón, en el segundo capítulo,

“En la búsqueda del acto lector” se presenta una división entre el lector y la lectura para efectos

de análisis, pero sobre todo de diferenciación entre las implicaciones que tiene la lectura en la

subjetividad y la lectura como práctica social y cultural; así las cosas, se realiza un acercamiento

teórico previo a la construcción conceptual de la lectura sustraída del análisis.

El tercer y último capítulo “El proceso de mediación: un viaje a emprender” busca

relacionar las posibilidades del Licenciado en Psicología y Pedagogía alrededor de la promoción

de la lectura, con aquello que permite la reflexión de estas prácticas y, aunque pertenecen a otro

campo de saber, no son ajenas a los intereses de la disciplina; se considera que allí hay mucho

que decir y, por supuesto, mucho que aprender en lo que respecta al agenciamiento de la lectura

y la construcción de subjetividades.

Como colofón, se contemplan una serie de aristas para considerar la promoción de lectura

y acto lector, no como conceptos planos u oficialmente aceptados por planes y proyectos en

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función a una comunidad, sino desde diferentes posturas académicas y experienciales. Lo

individual y lo colectivo de la lectura, los espacios como la biblioteca, la familia y la escuela

para la configuración del acto lector en los sujetos y las dinámicas económicas, sociales y

culturales que intervienen en las múltiples formas de leer, son elementos que se ponen en tensión

a lo largo de este trabajo y a partir de ello se van entretejiendo aspectos que, por los límites que

impone la pertinencia del ejercicio, no se profundizaron pero que quedan enmarcados como

nuevos rumbos investigativos, con el objetivo de ampliar el campo de búsqueda y acción del

Licenciado en Psicología y Pedagogía más allá de la escuela, donde se posibilite realizar

reflexiones frente a lo que las dinámicas particulares de cada espacio involucrado con la

educación pueden aportar al rol profesional.

Queda abierta la invitación para iniciar este viaje hacia lo desconocido, y a involucrarse en

nuevos espacios que merecen una aproximación pedagógica desde la cual se planteen nuevas

alternativas a la intervención social y se dinamicen las prácticas educativas en pro de una

sociedad distinta y menos alienada.

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2. Rutas, Trayectos y Recorridos: Antecedentes Históricos de la Promoción de la Lectura

Una de las prótesisi que el hombre ha ideado para acompañar su vida, tal vez la más

significativa, es la cultura escrita; allí donde toda la creación emprende un camino por el cual

deambula con la finalidad de llegar a un punto y quedar retratado por mucho más tiempo de lo

que permite el pensamiento, en ese momento, se crea una historia y esta historia es conservada

en la memoria a través de los libros. La lectura y la preocupación que sobre este fenómeno

invade a un país, y a quienes en él habitan, da inicio a esta travesía que parte de la

contextualización socio histórica desde la cual surgió la necesidad de promover la lectura,

particularmente en el contexto colombiano, destacando la función de las instituciones que

convergen en esta misión, seguido del reconocimiento conceptual que permite dar lugar a una

labor de la que se habla mucho pero se sabe muy poco; este capítulo tiene que ver con la

búsqueda de un sustento teórico que fortalezca la visión de las prácticas de promoción de lectura,

provista de un interés pedagógico por conocer aquello que sucede fuera del entorno escolar en

función de la lectura, de modo que se establezca un diálogo crítico sobre los alcances y

limitaciones que se trazan alrededor de las dinámicas bibliotecarias, que permita establecer

posibilidades en escenarios tanto escolares, como no convencionales para la lectura.

2.1 ¿Dónde Inicia el Recorrido por la Promoción de Lectura?

La historia de la lectura refiere que en principio esta actividad era privilegio de pocos,

tenía otros significantes en las sociedades al punto que en la mayoría se reconocía a las personas

letradas como aquellas de gran virtud y clase, además era vinculada al disfrute y a la vida en

sociedad. Por esta razón el analfabetismo se asociaba con el fracaso. Ante esta realidad la

misma sociedad empezó a demandar espacios y ejercicios que le permitieran acceder a la cultura

escrita (escuelas y bibliotecas) y desde el siglo XVIII en adelante se inicia un proceso de

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alfabetización que produjo una multiplicidad de alfabetismos en función de los propósitos y por

supuesto, de las aptitudes particulares de las personas -singularidades que se vieron opacadas

mediante los procesos estandarizados de la escuela- pero sin importar este tipo de detalles, estar

alfabetizado fue tan necesario que se proclamó como un derecho humano (Colomer, 2004).

En este marco institucional se empieza a promocionar la lectura:

Ahí, con las masas campesinas, mineras y obreras sentadas en las aulas, empezó

propiamente la tarea de promoción de la lectura como actividad social. Proliferaron los

ateneos obreros, se regularon por primera vez los estudios para formar a maestros y

bibliotecarios, se extendieron redes de bibliotecas y se multiplicó la edición de revistas,

periódicos, libros populares de grandes tirajes y libros específicamente dedicados a los

niños. “Saber leer” pertenecía ya a todos los sectores sociales (Colomer, 2004, p.6).

La primera mitad del siglo XX empoderó a las bibliotecas con un discurso contrario al de

la enseñanza prescriptiva y guiada de las escuelas, no obstante este divorcio no duró mucho ya

que en el siguiente periodo se establecieron pactos de colaboración a tal punto en que no se

diferenció entre la función de enseñar y la de promocionar.

Aquí inician una serie de intervenciones desde el ámbito institucional y administrativo en

función de la democratización de la lectura. En este sentido se reconoce en mayor grado la labor

de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) que desde su fundación en 1945 ha velado por crear un diálogo entre las naciones

encaminado a subsanar el desequilibrio social al que se ven sometidos los países en vía de

desarrollo, de allí que en los años 60’s y 70’s nace un extenso programa de fomento del libro del

que se resaltan iniciativas como: decretar a 1972 el año internacional del libro y en consecuencia

la “Carta del Libro”, propuesta por el comité internacional de apoyo de la UNESCO, un

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decálogo que inicia con el postulado “todos tienen derecho a leer” afirmación que, de manera

contundente, pretende acabar con la sectorización de la información y la parcelación del acceso

al conocimiento (CERLALC-UNESCO, 2011), que se presenta no sólo por factores económicos

sino también por múltiples formas de corrupción y violencia que repercuten en la inversión en

educación, principalmente.

Con este panorama de trasfondo, en el año 1971 Colombia asumió el compromiso de

promover la creación de un centro de fomento del libro en la ciudad de Bogotá en concordancia

con las recomendaciones propuestas en la 14ª conferencia general de la UNESCO de 1966, en

donde se plantearon puntos importantes a tener en cuenta: una educación incluyente,

democratizada y pensada desde el bienestar colectivo (UNESCO, 1967). Como resultado de este

compromiso se creó en el país el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina

y el Caribe (CERLALC), al que se unieron varios países de la región y se mantiene vigente

gracias a sus acertadas labores en torno a la lectura, la producción y distribución editorial y la

protección a los derechos de autor.

Los primeros hallazgos -presentados en un informe para el Consejo en marzo de 1973 por

el señor Arcadio Plazas, primer director del Centro- evidenciaron una notoria desproporción

entre la demanda de libros, la oferta existente y las instituciones vinculadas a la producción y al

fomento; a esta situación se suma un trabajo desarticulado por parte de los autores, los editores,

los impresores y las agencias de los gobiernos, razones por las cuales CERLALC se fijó como

prioridad ayudar a diseñar políticas nacionales del libro que sirvieran como guía y lograran a

través de una organización institucional y disciplinar enfocar los esfuerzos en beneficio de las

naciones (CERLALC-UNESCO, 2011), lo anterior se refleja en Colombia con la aparición de

leyes y políticas con relación a la lectura y el surgimiento en 1974 de la primera ley del libro en

Colombia, seguido a esto se conforma la Red Colombiana de Bibliotecas Públicas en 1977.

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La siguiente década estuvo marcada desde el plano internacional por la “Declaración de

Londres: Hacia una sociedad lectora”, en la que convergen posturas de editores, educadores,

libreros, escritores, bibliotecarios y miembros de la comunidad intelectual (UNESCO, 1982)

reafirmando los principios de la Carta del Libro de 1972 -mencionada anteriormente- e invitando

a los gobiernos y personas interesadas en los libros a eliminar las barreras impuestas a la

sociedad, seguir las recomendaciones planteadas y que sin importar sexo, raza, cultura, o

posición socioeconómica se trabaje por la meta máxima, es decir, que se trascienda de la

adquisición de una habilidad para la lectura a una práctica inagotable de la existencia humana

(Álvarez & Gómez, 2002).

En el ámbito nacional se han gestado procesos importantes que conciernen al fomento de

la lectura, particularmente desde las bibliotecas:

La Biblioteca Nacional, desde sus inicios marcó las pautas que

permitieron brindar la posibilidad de acceso al libro a poblaciones diversas. Bajo

la dirección de Daniel Samper Ortega el proyecto Bibliotecas Aldeanas llevó a

municipios, corregimientos y veredas colecciones abiertas con la pretensión de

consolidar un acervo cultural inexistente que ayudase a incrementar la riqueza

pública y privada (Silva, 2002), hasta el día de hoy la Biblioteca Nacional se

encuentra a cargo de la Red Nacional de Bibliotecas Públicas conformada por

las instituciones que dependen económicamente del Estado.

La Biblioteca Pública Piloto por su parte es la segunda biblioteca de la

Unesco en el mundo y se encuentra a cargo de varias sucursales barriales en la

ciudad de Medellín, tiene programas que impactan incluso a la población que no

puede acceder a ella. Es una institución sólida con sello editorial propio que ha

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formado y acogido en su interior a grandes escritores antioqueños (Téllez,

2012).

Y por supuesto las Cajas de Compensación Familiar que desde 1982

apoyadas por la Ley 21 de este mismo año tienen entre sus prioridades los

proyectos de promoción de lectura y escritura, especialmente dirigidos a amas

de casa, jóvenes y niños (Téllez, 2012).

Por otra parte, desde la educación formal también se ha evidenciado la preocupación por

formar hábitos lectores, de esta manera, en 1979 comenzó el programa de bibliotecas escolares

con una cobertura de 1000 centros educativos, liderado por el Ministerio de Educación Nacional

(Montoya, 2011).

A estas acciones se añaden una serie de lineamientos como: el Plan Nacional de

Bibliotecas Públicas presentado por Colcultura (1989), el Plan Nacional de Lectura “Es rico

leer” (1992) y varias propuestas provenientes de Organizaciones No Gubernamentales como

Asolectura y Fundalectura; de esta última se resalta la iniciativa de crear espacios de encuentro

en los cuales se busca profundizar e indagar sobre la promoción de lectura en Colombia en

relación con el mundo, es así como desde 1992 cada dos años realiza el Congreso Nacional de

Lectura, en donde con una apuesta temática de diálogo integral convoca a los sectores

encargados de la educación y el fomento a la lectura para compartir experiencias y puedan

reflexionar frente a problemáticas como el bajo índice de lectores, prácticas lectoras y consumo

de textos, entre otras (Fundalectura, 2004).

Como resultado de las preocupaciones mencionadas llegó al país la idea de promoción de

la lectura. Una propuesta, que no tiene un representante oficial, tuvo su auge en la década de los

ochenta y se basó en dos premisas fundamentales: la primera está sujeta a la necesidad de volver

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la lectura “un hábito”, tal como lavarse los dientes o comer diariamente y la segunda reconocer

la lectura como fuente de placer (Duarte, 2005). Sin duda alguna desde los inicios esta actividad

estuvo encadenada a la biblioteca pues -como se mencionó al inicio de este apartado- acusaba de

insuficientes las labores de la escuela en la formación de lectores. Dicha acusación se puede

matizar reconociendo que la escuela poseía la responsabilidad “exclusiva” impuesta por la

sociedad, como mencionó Silvia Castrillón, allí hay un evidente problema pues esta misma

sociedad también debió asumir su parte (Citada en Álvarez & Gómez, 2002); la institución

escolar por potente que sea tiene límites para representar un contexto real en el cual poner en

funcionamiento los aprendizajes de los estudiantes, se precisa contar con una sociedad que

enseñe esta funcionalidad e incorpore en la cotidianidad las enseñanzas impartidas en la escuela.

Al parecer la propuesta más pretensiosaii, en lo que a promoción de lectura se refiere, en

los últimos tiempos es el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas (PNLB) (2003-2010),

presentado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Ministerio de Cultura, ya que se

buscaba articular de forma efectiva las instituciones que convergen en el interés por la lectura.

De esta manera, la biblioteca pública se convirtió en prioridad del Ministerio de Cultura, la

escuela -como siempre- fue el estandarte del MEN, la promoción de lectura estuvo a cargo de

Fundalectura, la participación comunitaria contó con la guía de Asolectura y la gestión

bibliotecaria se consolidó con Aseibiiii y Seminarios Andinos (Giraldo & Hernández, 2006, p. 5).

El PNLB llegó para hacer frente a situaciones en principio estructurales, pues se tenían

que sentar unas bases sólidas en materia operativa que permitiesen un entorno favorable para

promover la lectura y en consecuencia formar comunidades lectoras que contribuyeran a la

difusión paulatina de la cultura escrita. El panorama mostraba insuficiencia de bibliotecas -en

mayor grado en sectores pobres y alejados de las grandes ciudades y en donde las había se

encontraban sujetas a la voluntad política del momento- personal bibliotecario flotante e

14

insuficiente, la mayoría sin la formación académica y disciplinar necesaria (Ministerio de

Educación Nacional & Ministerio de Cultura, 2003); esta situación sumada a las problemáticas

nombradas anteriormente (la desarticulación entre instituciones, la limitada oferta editorial y los

precarios índices de lectura) denotan un problema de fondo que obedece a la escasez de políticas

públicas pertinentes, realizables y permanentes que propendan por una cultura escrita

comparable a la de los países como Japón y Finlandia, en donde entre otras cosas, la educación

es una prioridad (Gutiérrez & Montes, 2003, p. 4).

Uno de los retos expuestos en los lineamientos del Plan es el fenómeno llamado

“escolarización de la biblioteca” que hace alusión a la dependencia histórica de la biblioteca a la

escuela, tal vez por una malinterpretación de los principios que instaura la UNESCO en el

manifiesto de 1972, en donde -entre otras finalidades- le otorga a la biblioteca la función de

apoyar a la educación formal; lo preocupante dentro de este escenario es que se deja de lado las

poblaciones desescolarizadas, pues tanto las actividades de promoción como la oferta de

material bibliográfico se encuentra dirigida a los escolares (Ministerio de Educación Nacional &

Ministerio de Cultura, 2003). Lo anterior no pretende condenar la función de la biblioteca como

apoyo de las instituciones educativas, pues la relación que se ha forjado entre estos dos “templos

de saber” es más que necesaria, pero sí se precisa llamar la atención sobre este fenómeno cuando

se quiere que la biblioteca sea viva e independiente y por ende que pueda impactar a todo tipo de

poblaciones; de otro lado, la diferenciación de funciones -también necesaria- le otorga

responsabilidades específicas a las instituciones con respecto a la formación de lectores, dentro

de las posibilidades espacio temporales y socioculturales de cada una.

La misión primaria del PNLB fue consolidar las estructuras básicas para desarrollar un

programa nacional de lectura robusto, de esta manera se puede dilucidar en sus propósitos una

clara orientación hacia la organización y cobertura en el sistema bibliotecario, la creación de

15

redes para soportar la incursión de las nuevas tecnologías en el campo de la información y la

capacitación del recurso humano idóneo que propenda por la constitución de comunidades

lectoras tanto en la educación formal como no formal (Ministerio de Educación Nacional &

Ministerio de Cultura, 2003). Se debían fortalecer 500 bibliotecas públicas a través de la mejora

de insumos, infraestructura y estrategias para la promoción y el fomento de lectura, no obstante,

toda esta preocupación estructural obedece al reconocimiento de la lectura como “un

instrumento que permite a las sociedades generar una actitud crítica, reflexiva y responsable

frente a la información y los sucesos que orientan las decisiones y comportamientos de una

comunidad” (p.2) y la biblioteca como:

Escenario fundamental para el desarrollo de una sociedad. Indispensables para la

promoción de lectura y el mejoramiento de la calidad de la educación. Constituye una

fuerza viva al servicio de la enseñanza, la cultura y la información… indispensable para el

fomento de la paz y de la comprensión entre las personas y las naciones (p.3).

Como se puede notar, en lo desarrollado hasta el momento en el presente trabajo, el

agenciamiento internacional, las instituciones y las políticas públicas tienen una inclinación por

confrontar la crisis de la lectura desde un plano evidentemente cuantitativo, nociones como

índices, hábitos, producción y consumo, sólo por mencionar las más habituales, pertenecen a la

preocupación por las masas que si bien son comprensibles porque provienen de organismos que

deben legislar y hacer propuestas de desarrollo para las naciones, no advierten los aspectos que

se involucran en el acto lector o simplementen los sitúan en el plano de la casualidad, es decir,

establecen lugares de contacto con la cultura escrita -bibliotecas, escuelas, parques, paraderos,

etc.- esperando que de allí surjan los frutos esperados, sin pensarse en detalle los aspectos que

convergen en el éxito y las posibilidades de este encuentro.

16

Como se mencionó al inicio del capítulo la promoción de la lectura es algo reciente, data

de los años 80’s y en los 90’s se instauró plenamente en los países hispanohablantes, o por lo

menos es lo que registran los documentos y las actas de los congresos, esto hace que su postura

epistemológica no esté tan estructurada como la de otras formas de intervención sociocultural;

no obstante el siguiente apartado procurará dar cuenta de los fundamentos epistemológicos que

tienen algunos autores con respecto a estas prácticas, su propósito y las implicaciones sociales

que le demandan.

2.2. Camino hacia el horizonte de la promoción de lectura

Intentar hacer un acercamiento conceptual de promoción de la lectura que reúna todas

las posibilidades de esta labor, conlleva un grado elevado de dificultad, ya que -como todo lo

que atañe a la intervención social- implica tener en cuenta la subjetividad de cada uno de los

actores involucrados en ella, además de nuevos efectos que surgen tras el ejercicio con la

comunidad. Para esclarecer la concepción de promoción lectura se toma el concepto de varios

autores que la definen desde distintas perspectivas:

• Un conjunto de acciones para acercar a la lectura elevándola a un nivel superior de uso

y gusto.

• Una estrategia de intervención social que se implementa desde las instituciones para

moldear el comportamiento lector de las personas y relacionar el mundo de los lectores con el

mundo de los libros.

• Compromiso sociocultural, para dinamizar las dimensiones culturales de la lectura y la

escritura.

• Servicio básico inherente al ser, para satisfacer necesidades de información de

usuarios en condición de lectores

17

• Arquitectura teórico-conceptual para soportar los programas, planes y proyectos en

relación a la lectura.

• Propuesta de intervención social, para mejorar las condiciones particulares de las

personas y las comunidades.

• Práctica de pedagogía social, dirigida a orientar y fortalecer en los sujetos, los

aprendizajes sociales y ciudadanos necesarios para integrarse y desenvolverse en la vida social y

política. (Álvarez, Giraldo, Ocampo, Guerra, Melgar, & Gómez, 2009)

Nótese que desde el punto de vista de los personajes e instituciones que hicieron parte de

esta investigacióniv la promoción de lectura abarca desde la acción más elemental (como poner a

disposición de los usuarios la información requerida) hasta actividades más estructuradas que

tienen que ver con la creación de estrategias, propuestas y programas que vehiculen dinámicas

de transformación desde el ámbito social y personal en relación con la lectura, sin dejar de lado

la formación política y ciudadana.

De forma paralela el Banco de la Republica (s.f) amplió el concepto reconociendo a la

promoción de lectura como “conjunto de acciones estructuradas y sistematizadas, que responden

a unos objetivos básicos de promoción, y que utilizamos permanentemente en cada una de las

áreas culturales para acercar a todos los públicos a la lectura”(p. 5), evidenciando desde allí que

esta labor no puede ser desempeñada por cualquier tipo de persona y que acciones aisladas sin

propósitos no representan una labor de promoción de lectura. Desde esta perspectiva, se advierte

la necesidad de la planeación y la guía específica de actividades contemplando una gran variedad

de públicos, gustos, perspectivas y nociones que permiten vincular la comunidad de una forma

activa.

18

De otro lado, Gómez (2007) en un ejercicio de reflexión sobre la promoción de lectura en

Cúcuta mencionó los aportes hechos desde el Departamento de Cultura y Bibliotecas de

COMFENALCO y propuso como objetivo principal:

Elevar los niveles de uso y gusto por la lectura a través de acciones que buscan

formar lectores, utilizando diversos materiales de lectura que contribuyan a crear un

espacio agradable y de diálogo entre las personas que participan en ella (p. 17).

Esta perspectiva sugiere una posición desde la cual la promoción de lectura va dirigida a

un proceso acompañado que de forma progresiva posibilita la autonomía para la toma de

decisiones que favorece y amplía la experiencia lectora. A su vez, critica la forma en la que se

confunde el ejercicio de promoción con otras actividades de tipo lúdico o artístico asegurando

que la mezcla y la no diferenciación de éstas, puede no surtir el efecto esperado en la labor de

promoción; a través de esta afirmación, es necesario cuestionarse sobre la manera en la que se

enmarca y se puede desdibujar una actividad de promoción de lectura, lo que conlleva a

reflexionar directamente sobre el promotor, animador o mediador, tema que se abordará más

adelante.

Por su parte, Hernández (2004) planteó que la promoción de la lectura está llamada a

dinamizar el proceso lector a través del empleo de estrategias intencionadas que hagan posible la

gestación de valores humanos como la libertad, la autonomía y la universalidad, favoreciendo la

comunicación con los otros, logrando con ello fortalecer las entrañas mismas del desarrollo

humano, visualizando desde esta perspectiva algo más profundo dentro de la labor de

promoción, que se centra principalmente en el compartir a través de la comunicación -sea cual

sea su forma- pero que a la vez propenda por un vínculo a favor de las relaciones humanas.

19

Así las cosas, se puede apuntar a que las diferencias conceptuales radican en los

propósitos sobre los cuales se promociona la lectura; con el fin de comprender mejor esta

aseveración Álvarez et al (2009) identificó varios enfoques, considerados de la siguiente manera:

• Un enfoque desarrollista en el cual el interés está en formar una sociedad lectora,

propósito que se visibiliza cuando se toma a la promoción de lectura como estrategia de

formación y práctica pedagógica.

• Un enfoque funcional, en donde se busca superar los déficits culturales que aumentan

la brecha entre los que “leen” y “no leen”.

• Un enfoque funcionalista canónico, que promueve la lectura de libros

imprescindibles para la formación de un sujeto culto y a la altura de la sociedad.

• Un enfoque social que pretende relacionar la promoción de lectura con diferentes

esferas del mundo social a partir de dos vertientes: como mundo de la vida, el cual apela al

desarrollo humano y la intervención familiar y como sistema, para potenciar la formación

ciudadana.

A partir de lo anterior, se podría situar un enfoque económico que tiene que ver con

empoderar la industria editorial pero, alejados de esa visión mercantil, se puede evidenciar que

cada uno de ellos apunta a objetivos diferentes pero tienen relación con la construcción cultural

y social del ser humano, es decir, con la necesidad de generar un impacto en los sujetos que les

permita acceder a nuevas herramientas imprescindibles para la vida en sociedad. Si bien los

autores ponen en discusión un acercamiento al mundo de los libros, también buscan una lectura

de sus contextos locales y globales, con la finalidad de generar perspectivas que les permitan

visibilizar y transformar su entorno; por consiguiente, es necesario considerar estos enfoques de

manera integral, visibilizando en cada uno de ellos el lugar de los sujetos, ya sea en condición de

lector o de mediador, y permitir así el reconocimiento de las fuerzas que determinan las prácticas

lectoras con miras a un fortalecimiento y empoderamiento dichos sujetos.

20

Para entender mejor, lo que se expone es la manera en la que se manifiestan los intereses

diversos que surgen a partir de las actividades de promoción de lectura, enmarcadas desde

aspectos sociales, culturales y lúdicos, en donde se busca determinar específicamente una labor

alrededor del texto escrito. Cabe señalar la inclinación por basar las propuestas conceptuales

desde una perspectiva social desde el momento en que se planea hasta cuando se ejecutan las

estrategias de promoción de lectura, lo que hace trascender el ejercicio de un simple acto a una

práctica fundamentada, con propósito y con implicaciones en el orden social que conciernen

directamente a un sujeto, con necesidades específicas, reconocido como ser político, en

constante transformación y en su condición de ciudadano y ser humano.

Al respecto, conviene mencionar un debate entre Roger Chartier y Pierre Bordieu; en

donde Chartier manifiesta la existencia de más de una forma de lectura, en la cual se visibiliza la

intervención de otras personas alrededor del acto lector desde una perspectiva en la cual se

construyen…

[…] otro conjunto de relaciones con los textos, relaciones que pasan por una lectura

colectiva, por la lectura de unos lectores que manejan los textos, que los descifran para

otras personas, textos descifrados colectivamente y por ello también elaborados de manera

colectiva, de tal manera que lo que se pone en obra es algo que sobrepasa la capacidad

individual de lectura. Entonces aquí también hay que tratar de evitar la tentación constante

de suponer una posición universalizante de los lectores” (p.163).

Esta posición vislumbra la opción de abrir nuevas concepciones en lo concerniente al acto

lector, en donde la construcción se realiza de una manera social y cultural a través del diálogo y

el encuentro; en la actualidad, este tipo de conexiones son evidentes en las actividades que se

proponen alrededor de la lectura de un libro, particularmente en contextos no escolarizados,

protagonizadas por el promotor, los lectores y la construcción colectiva que surge de allí.

21

En este punto sería prudente mencionar que existe otro concepto que gira alrededor de la

promoción y es la animación a la lectura, una estrategia vinculada a la educación lectora

(Álvarez, Giraldo, Rodríguez, & Gómez, 2008, p. 7). Esta concepción da pruebas de la

existencia de una jerarquía de trabajo en torno a la promoción de la lectura donde se evidencia la

manera en la que la animación se debe hilar con un proceso educativo que permita vínculos entre

los materiales y el lector. Naranjo (2005) por su parte, reconoció a la animación como un

conjunto de estrategias y técnicas para motivar y recrear la lectura en públicos específicos y

añadió que no debe confundirse con la promoción ya que es una estrategia de esta última; la

aclaración es valedera en el sentido de que muchos bibliotecarios aún no encuentran argumentos

para diferenciar los dos conceptos, lo que es comprensible cuando se tiene en cuenta la

multiplicidad de funciones que deben ejercer sobre todo en bibliotecas barriales y rurales donde,

en la mayoría de ocasiones, sólo hay un funcionario a cargo de todos los procesos del lugar; este

tipo de escenarios reducen la promoción a un activismo carente de propósitos, que sin lugar a

dudas es lo que abre puertas a las críticas de diversa índole que sobrevienen sobre las prácticas

de promoción.

Luego de transitar por diferentes posturas con respecto al fomento -la forma general de

enunciar las acciones a favor de la lectura- se puede decir que, si bien se conceptualizan y se

hace un intento por otorgar el sustento para formalizar las prácticas, no se hace una distinción

clara o no se establecen líneas de convergencia o divergencia para que las personas que trabajan

en el campo de la bibliotecología tengan un punto de partida y una meta en común. Dicho de

otra manera, lo que para unos se trata de ejercer acciones aisladas a favor de la lectura para otros

representa una posibilidad de realizar mediante prácticas rigurosas la transformación social

necesaria en contextos como el colombiano a través de un vínculo real con la lectura, el

problema es que no hay un común acuerdo que sirva de horizonte conceptual y se deja al juicio

22

personal de los promotores, e incluso a sus posibilidades, la manera en la que se ejecutan las

estrategias de fomento.

Esta situación permite vislumbrar a priori la estructura conceptual que se abordará en el

segundo capítulo, ya que si no existe comunión en lo que refiere a la promoción de la lectura lo

más probable es que tampoco exista un acuerdo en torno a la concepción del lector al que están

dirigidas las acciones y la lectura que se pretende promover. Ahora bien, para continuar el

recorrido es necesario hacer hincapié en las problemáticas iniciales en torno a la lectura, las

razones reales por las cuales la lectura es una preocupación social; en lo que sigue se pretende

evidenciar estas tensiones con el fin de reconocer el panorama general al que se enfrentan las

prácticas lectoras.

2.3. Desafíos rondando en la biblioteca

Al momento de hablar sobre acceso a la cultura escrita a través de la promoción de

lectura, es indispensable relacionar este proceso con la biblioteca, especialmente la pública, pues

es allí donde se encuentran más estructuradas las posibilidades de acercamiento y acceso a las

poblaciones mediante actividades académicas, lúdicas y recreativas que difieren de las formas en

las que se promueve -o se forma para- la lectura en la escuela.

Ésta última (la escuela) se enfoca principalmente en la enseñanza instrumental y la reduce

al aprendizaje de los aspectos del código que no siempre pasan por una construcción del sentido

sobre el texto. Dentro de esta perspectiva conviene mencionar a Mauricio Pérez Abril (En

Fundalectura, 2004) quien dentro de la labor de formar lectores a partir de la escuela y las

posibilidades que ofrece en relación con sus limitaciones concibió:

23

El dominio de competencias básicas no garantiza que formemos lectores, en el

sentido sociocultural del término. O al menos, tendríamos que decir que una educación

que pone como fin el desarrollo de competencias básicas no puede esperar construir las

condiciones para formar ciudadanos que a través de y en la escritura y la lectura ejerzan la

ciudadanía (p.83).

A partir de lo anterior, se hace mención a una de las finalidades de la escuela: trabajar en

pro de los aprendizajes y dominio de competencias que permitan a los estudiantes desenvolverse

posteriormente en un empleo o una carrera universitaria que contenga a profundidad los

conocimientos adquiridos de una materia específica durante la escuela. Esta situación, demarca

una operatividad educativa que desdibuja la posibilidad de creación y adquisición de sentido por

parte de los estudiantes, atribuyendo los conocimientos a una estructura superficial que en

ocasiones puede que no propicie la reflexión, aunado a esto las características de la cultura

mediática -que se basa en la entretención y no exigen mucho del receptor- no posibilitan un

encuentro consigo mismo, ni permiten el reconocimiento de su contexto.

La escuela y la biblioteca, mediante un trabajo integrado, pueden contribuir al encuentro

de espacios en los cuales se trabaje a favor del sujeto lector para la apropiación y reflexión de su

contexto, donde se favorezcan elementos que permitan la participación. Por lo anterior se

requiere reflexionar al respecto cuando este autor afirmó:

[…] Me interesa hablar de las condiciones probables para que en la escuela, y

desde las aulas, la lectura pueda abordarse como práctica sociocultural, porque considero

que desde allí es posible pensar la lectura como una condición del ejercicio de la

ciudadanía y la consolidación de una democracia (p.77).

24

Hasta aquí se exponen la escuela y la biblioteca como instituciones pioneras en el

acercamiento a la cultura escrita, pero se requiere manifestar que no solamente ellas cumplen un

accionar en este ámbito, sino que también es actor participante la familia, quien debería ser el

principal organismo promotor por ser el contexto más próximo al sujeto. Es válido afirmar desde

esta concepción la necesidad de subvertir este proceso al que dio lugar la promoción de la

lectura:

Pero el cambio fundamental fue que, por primera vez en la historia, unos

profesionales al servicio de la lectura tuvieron que inventar prácticas de promoción que

atrajeran a los ciudadanos a sus establecimientos. Recurrieron entonces a aquellas

actividades que parecían haber funcionado durante siglos en el seno de las familias

ilustradas, tales como recomendarse libros o narrar cuentos. Sin embargo, al dirigirse a

niños y niñas que “deben aprender”, los bibliotecarios se vieron obligados a practicar la

lectura guiada que tanto habían vilipendiado o a desarrollar actividades didácticas de

formación de usuarios. Entonces, no tuvieron más remedio que fijarse también en las

prácticas escolares (Colomer, 2004, p.6)

Se trata de apoyar desde el núcleo más cercano al lector, sin exonerar de su parte a la

sociedad, la escuela, la biblioteca y la administración pública; es situar un lugar en el que se

puedan poner de manifiesto las responsabilidades que a cada uno de los organismos sociales

compete.

Sin embargo, además de estas tensiones se presentan desafíos y situaciones particulares

para la acción -presentados en la primera parte de este documento- que se identificaron previo a

la propuesta de los lineamientos del PNLB, se habla entonces de los precarios índices de lectura

en el país; la poca formación de promotores y falta de espacios o programas existentes para este

fin; y la dificultad de acceso en varias regiones del país. Es preciso desglosarlos para entender

25

mejor cómo se constituyen en una preocupación de orden social, de esta manera reconocer el

contexto en el que circulan las prácticas de promoción y cuál es la necesidad de un accionar.

En los lineamientos del PNLB se identifican como problemática central los precarios

índices de lectura en el país, lo cual se traduce a un escaso desarrollo de las competencias

comunicativas y se le atribuye a “la falta de una política pública que contribuya al mejoramiento

de la cobertura de libros en el país” (Ministerio de Educación Nacional & Ministerio de Cultura,

2003, p.4). Esta afirmación se toma a partir de investigaciones realizadas con un corte

cuantitativo y auspiciadas por organismos nacionales e internacionales, en donde se denota una

falta de oportunidades para el acceso a los libros en gran parte de la nación y la preocupación

desmedida por vincular a los nuevos lectores con la estructura superficial del texto por parte de

las empresas editoriales, las escuelas y las bibliotecas, dejando de lado la construcción de

sentido, siendo este un factor determinante que merece especial atención. Lo que revela que el

problema no era solo de la escuela sino de unas prácticas generalizadas que desviaban la acción

hacia lo instrumental.

Si bien se refleja una preocupación frente a los niveles y alcances de lectura de la sociedad

colombiana, se debería considerar el enfoque que revela dicha razón, debido a que deja de lado

elementos que pueden llegar a ser fundamentales para la generación de un plan con tan amplio

margen de acción, terminando todo un proceso de construcción en lo que llama Petit (1999) “la

costumbre de evaluar la lectura únicamente a partir de indicadores numéricos, y donde todo el

aspecto cualitativo de la lectura desaparece” (p. 80).

Por lo anterior, se podría considerar la necesidad de establecer elementos reflexivos que,

desde la práctica y la experiencia a través del contexto, constituyan herramientas significativas

para identificar desde lo cualitativo, ejes de acción desde la promoción de lectura a partir de una

26

perspectiva más integral. Es preciso resaltar la preocupación que surge desde la administración

y las instituciones por reconocer la situación social en torno a la lectura, pero también es

necesario problematizar ciertas representaciones e imaginarios con respecto a las prácticas

lectoras que permean la capacidad de acción institucional al momento de formular planes y

programas ya que al confiar únicamente en las cifras se dejan de lado factores importantes a

tener en cuenta a la hora de ejercer la promoción, por ejemplo:

1. ¿Por qué las encuestas refieren principalmente al consumo de libros?

La preeminencia del libro como asociado directo a la lectura deja de lado las

versiones digitales, las copias, los fragmentos e incluso otro tipo de textos o

publicaciones que no son propiamente de género literario.

2. ¿La lectura se reconoce por los lectores como una opción para el

entretenimiento y el disfrute? Para algunas poblaciones la lectura no tiene sentido

fuera del ámbito académico, debido a que ha sido una práctica estrictamente

vinculada a la escuela.

3. ¿Leer muchos libros significa ser un buen lector? El enfoque

cuantitativo deja de lado la calidad de la lectura y los diversos modos de leer, no

hay una reflexión sobre si el acto lector es significativo, sobre los propósitos que

llevan a la práctica o la experiencia que resulte de este encuentro; muchas de las

personas que se consideran en las encuestas lectores asiduos puede que lo hagan

sólo por cumplir una obligación.

4. ¿Que lea lo que sea, pero que lea? El mercado ha introducido, tras la

visión de las bondades de la lectura, una serie de literatura facilista que no implica

ningún esfuerzo intelectual y que se muestra de fácil acceso para los lectores.

5. ¿Se tiene en cuenta en las encuestas las dificultades de acceso de

algunas poblaciones? Este tema se ampliará más adelante, lo que aquí se apunta

es que en los estratos socioeconómicos bajos y en ciertas zonas rurales se lee

27

menos, pero pocas veces se problematiza este resultado en las encuestas dejando

en evidencia que allí hay un asunto de fondo que tiene que ver con el

establecimiento de prioridades y las dificultades de acceso a los materiales.

6. ¿Sólo leen los eruditos? Algunas personas suelen excluirse de la lectura

por no creerse aptos para esta práctica y peor aún, proyectan este imaginario en

sus familias (Ramírez, 2008).

Lo que se intenta aclarar a la luz de estos interrogantes es que las encuestas no deben

leerse de una forma plana y definitiva, que en el acto lector intervienen un sinnúmero de factores

de todo tipo que es necesario enunciar, puesto que configuran al lector y definen sus prácticas,

más adelante se hará énfasis en estos aspectos, pero por ahora es fundamental recalcar en la

necesidad de que en todo análisis y en los instrumentos de recolección de información -por lo

menos en el campo pedagógico- se realice una contextualización pertinente intentando develar

las fuerzas que intervienen en los procesos reflexivos y de investigación en la búsqueda de

minimizar el impacto negativo y potenciar aquello que resulta favorable.

Otra de las preocupaciones en el escenario de la promoción es la poca formación de

promotores y la falta de espacios o programas existentes para esta labor. Ante esta situación, el

PNLB propone formalizar la labor y capacitar a los mediadores recurriendo al Servicio Nacional

de Aprendizaje (SENA) y a instancias de educación no formal que apoyen este proceso.

Lo anterior puede verse desde una doble perspectiva en la que, por un lado se da respuesta

a una necesidad fundamental de formación hacia los promotores, por otra parte es necesario

indagar sobre si realmente este tipo de formación puede contribuir de manera integral a la

formación del acto lector y la práctica sociocultural. No obstante, también debe reconocerse que

28

la labor del promotor es ocupada en su mayoría de veces por personas con una formación

académica en otras disciplinas o áreas de conocimiento, quienes se unen a la causa a través de su

amor por la literatura. Más adelante, en el capítulo tres que corresponde a la mediación, se

realizará un análisis a profundidad de este tema, contemplando las variaciones, los frentes de

acción y las posibilidades alrededor de esta labor.

Por último, ante la dificultad de acceso que tienen poblaciones particulares como aquellas

pertenecientes a zonas rurales, estratos socioeconómicos bajos, privadas de la libertad e incluso

desescolarizadas, más que destacar sus inconvenientes se requiere hacer explícitas las

perspectivas de trabajo que se vienen generando a partir de otras instituciones y su enfoque hacia

la promoción de lectura:

Es así como para la Red de Bibliotecas del Banco de la República, las actividades

de promoción de lectura tienen que funcionar en pro de todo tipo de población,

favoreciendo el acceso para los diferentes grupos poblacionales “desde niños en jardines

infantiles y escuelas, hasta ancianos, invidentes, reclusos, maestros y comunidades

específicas (Banco de la República, s.f., p. 4).

Lo que abre un sentido específico de análisis sobre la promoción de lectura dirigido

específicamente hacia los grupos etarios y la posibilidad de diversificación de las actividades

acordes al tipo de población.

Respecto a las experiencias gratificantes que resultan del trabajo con comunidades a las

que circunstancias particulares (de ubicación, socioeconómicas, de encierro) les arrebatan la

oportunidad de relacionarse con un libro, cabe mencionar a autores como Michel Peroni y

Michele Petit, quienes desde la cárcel o barrios marginales descubren la transformación que

produce el entrar en contacto con la lectura. Por esta razón es necesario disminuir la brecha que

29

existe entre las clases sociales y entre los sectores rurales y urbanos, pero sobre todo fomentar

una cultura escrita tan radical en la sociedad que se establezca como una prioridad aun en las

circunstancias difíciles, finalmente, se precisa desescolarizar la lectura –no sacarla de la escuela,

sino que no se vea sólo como algo inmanente a ella- para que al terminar los estudios formales

no entre en desuso, antes bien, se fortalezca desde la autonomía y los intereses propios de los

sujetos y así, se convierta en una realidad y en regla general lo que cita el siguiente apartado del

Plan Nacional de Cultura:

La promoción de lectura se encuentra dentro del objetivo de democratizar las

oportunidades de goce y disfrute de las expresiones culturales, donde encontramos como

estrategia -entre muchas otras- campañas de promoción de lectura para la

democratización de la lectura, acceso al libro y con la finalidad de fomentar procesos y

un acercamiento a grupos poblacionales en situación de marginamiento, vulnerabilidad y

exclusión (Ministerio de Cultura, 2001, p.54).

2.4. Ante las dificultades también surgen posibilidades

Colombia es un país que ha tenido que soportar el impacto de la violencia desde que se

constituyó como tal, la independencia misma tuvo lugar a partir de actos violentos y desde

entonces, ha habido todo un historial de hechos de este tipo que reducen la nación, la condenan a

la pobreza, la ignorancia, al miedo y al resentimiento. La antropóloga Michele Petit (1999)

vincula la violencia con la ausencia de experiencias lectoras, considera la lectura como

posibilitadora de reconocimiento de múltiples formas de vida. Esta reflexión es generada a partir

de las investigaciones realizadas en sectores vulnerables de Francia y comentó:

Cuando carece uno de palabras para pensarse a sí mismo, para expresar su

angustia, su coraje, sus esperanzas, no queda más que el cuerpo para hablar: ya sea el

30

cuerpo que grita con todos sus síntomas, ya sea en enfrentamiento violento de un cuerpo

con otro, la traducción en actos violentos (p. 74).

La palabra conduce por un camino que permite la exploración de nuevas formas de

desahogo, de expresión de aquello que en lo público no se puede mostrar; la lectura permite la

búsqueda de sentido de vida, de valores que posibilitan la creación a pesar del agobio del

contexto, compartir con otros a través de aquello que se quiere dejar perpetuo en la escritura, en

el habla, en el otro; independientemente del contexto o la región desde donde se pronuncie la

persona.

Así como la violencia, se pueden citar problemas sociales relevantes de todo tipo, la

ignorancia, el iletrismo, la pobreza, la falta de participación ciudadana en ámbitos culturales,

políticos y sociales, por mencionar algunos; lo cierto es que la lectura, como se verá más

adelante, aporta a la construcción de subjetividades no sólo desde el conocimiento, sino también

desde la identificación, la aceptación y la formación de seres autónomos y críticos. Lo anterior

advierte sobre la necesidad de promover la lectura, no porque haya una crisis de la lectura, o de

los lectores, sino porque el contexto mismo pide a gritos que surjan propuestas que permitan

contrarrestar la realidad tan deprimente por la que atraviesa el país y posibiliten nuevas

dinámicas en las que todos puedan entrar. La promoción de lectura es una propuesta, se

necesitan más, como punto de partida es interesante visibilizar la necesidad de algo que nos

conduzca por caminos diferentes.

31

3. En la Búsqueda del Acto Lector

El acto de leer, más que un ejercicio de decodificación, implica el esmero del sujeto por

otorgar sentido al texto. Como práctica social y cultural, la lectura permite inmiscuirse en las

dinámicas particulares de una sociedad, ampliar el horizonte cognitivo más allá de los límites

impuestos, ejercer como ciudadanos políticos, apropiarse de la memoria colectiva y vislumbrar

un multiverso en el plano de lo simbólico difícil de adquirir por otras vías. Esta realidad no se da

de modo casual y no tiene una única manera de analizarse ya que, debido al potencial que se

reconoce en la práctica de lectura, se encuentra en la mira de diferentes disciplinas que han

logrado poner en evidencia la complejidad del tema y la multiplicidad de factores que afectan el

acto de leer; en este último convergen tres grandes aspectos que, independientemente del

enfoque epistemológico desde el que se aborde, aparecen vinculados en mayor o menor medida:

el lector, el texto (autor) y el contexto. Este capítulo está destinado a explicitar ¿Quién es el

lector? y ¿Qué es la lectura?, pues se requiere identificar el sujeto que acciona y el ejercicio de

leer en el cual se involucra dicho sujeto con el texto y el contexto.

Lo que se intenta revelar es que no siempre cuando se hace referencia a una categoría

particular se habla de lo mismo, menos cuando allí está implicada la subjetividad y los

propósitos diversos de las disciplinas, de esta manera se inicia la conceptualización del lector y

la lectura desde un paradigma sociocultural y la problematización de las relaciones entre los tres

factores antes mencionados de forma histórica, luego el trabajo se focaliza en el análisis que

surge de revisar los enunciados que sobre el lector y la lectura tienen los documentos de

promoción, de esta manera acercar esas posturas conceptuales implícitas al terreno comprensivo

con el interés de reconocer modelos o enfoques que posibiliten la reflexión del quehacer tanto

del Licenciado en Psicología y Pedagogía, como de los promotores.

32

3.1. De Agente Receptor a Sujeto Lector

LECTOR:

El que lee o tiene el hábito de leer

Real Academia Española

El significado que otorga la RAE de lector acoge desde la sencillez de su

conceptualización a las diversas teorías acerca de la lectura; al revisar el concepto de la acción,

leer se equipara a otros ejercicios cognitivos como comprender, entender, interpretar y

desocultar posibilidades que demandan de un sujeto un proceso activo frente al mundo que le

rodea.

Aquí no se está hablando de una máquina, de un lector óptico que puede extraer

información de alguna superficie, se está hablando nada menos que de un ser humano; uno que

se trasforma, que pone en juego su vida cuando lee, que involucra cada experiencia propia con

aquello que le convoca, que infiere, difiere, confiere, transfiere y activa todo su intelecto en

función de la lectura. Gracias a investigaciones, trabajos y cambios drásticos en las concepciones

de la lectura es que se puede hablar del sujeto lector con esta libertad, pero no siempre fue así;

llegado a este punto es conveniente realizar un esbozo de las distintas nociones sobre el lector en

la historia.

Durante décadas el análisis de la lectura se enfocó en el texto, era quien tenía la prioridad,

allí reposaba todo conocimiento y el individuo era poco menos que un detective en la búsqueda

de un significado implícito que el texto contenía per sé, sin dar lugar a interpretaciones

subjetivas que no tuviesen relación con las intenciones del texto (Dubois, 2000).

33

Según la teoría de la comunicación donde se simbolizan claramente los protagonistas del

acto comunicativo, una categoría general que involucra al acto lector, se cuenta con un

transmisor que es quien envía y produce -es el activo- y el receptor, quien trata de comprender

(Smith, 1989). El sólo nombre [receptor] ya suena bastante limitado, porque sugiere un acto

pasivo en la espera de recibir algo; en este sentido, hubo que dotar a este individuo de

habilidades para desarrollar bien su trabajo de extracción del significado real del texto y en ese

proceso debía pasar por la decodificación, la comprensión literal, inferencias, y la lectura crítica

que proponía más un modo de evaluación que una postura activa frente a la lectura (Dubois,

2000). Como se puede notar es un proceso marcado, dividido, un sendero prolongado por el que

se debe transitar a fin de convertirse en el lector ideal, que es quien posee un cúmulo de

habilidades proporcionadas en su estancia escolar.

Este modo de concebir la lectura se conoce como enfoque de habilidades (Dubois, 2000)

fue aceptado a tal punto que todavía prevalecen algunas de sus posturas en no pocas

instituciones educativas con grandes repercusiones en los imaginarios sociales, pues las

personas, aun sin tener relación con la pedagogía, reconocen la importancia del aprendizaje

gradual del lenguaje escrito (desde las primeras letras); sin embargo en la década de los 60’s con

el auge de dos disciplinas preocupadas por la mente del sujeto: la psicolingüística y la psicología

cognitiva, nace una contraposición importante con la misión de reivindicarlo y volverlo

protagonista activo del acto lector. Los representantes de estas disciplinas (v.g. Frank Smith y

Kenneth Goodman) reconocen en el sujeto una historicidad que le permite dar sentido al texto,

una serie de experiencias que le otorgan el derecho a predecir a fin de comprender, no

precisamente lo que el autor pretende sino lo que la lectura, en contexto y en relación a su interés

le ofrece; de esta manera sustituyen la fragmentación de la lectura por una concepción global y

sitúan en el acto lector un personaje activo, pero sobre todo, propositivo.

34

Al respecto, conviene citar a Louis Rosenblatt (En Dubois, 2000) quien propuso un

modelo para comprender la lectura en relación con la literatura -diferente a los anteriores que

hacían énfasis en conocer cómo se adquiere la lectura- en donde rescata no sólo al lector, sino

también al texto y aun se determina a ubicarlos en una escena particular en términos de tiempo,

espacio, disposición, expectativas, sentimientos y hasta de interés en la que confluyen dos

universos distintos, el del autor y el del lector, con toda la acumulación experiencial que ello

conlleva. Dicho modelo está sustentado en un paradigma transaccional, puesto que la lectura se

concibe como un proceso de transacción entre el lector y el texto, donde este último contiene en

sí mismo un potencial que es desatado por el lector que le da vida y lo transforma. Lo interesante

aquí es que la comprensión es un evento singular pues no se puede exigir que en dicha

transacción se obtenga tal o cual resultado ya que surge de la compenetración entre el lector y el

texto en un momento específico, es decir, se encuentran implicados factores de orden personal y

social que determinan el nivel de compromiso del lector y la conexión con el texto. Aquí no

existe una visión única de lector o de texto sino tantos lectores y textos como transacciones

existan.

Es tal vez este modelo el que tenga mayor pertinencia cuando se desea hablar de

promoción de la lectura, que es principalmente promoción de la literatura, puesto que allí no

existe un interés central en la comprensión del texto sino en lo que pueda acontecer en la

experiencia misma de leer.

Hasta aquí se ha evidenciado por demás un proceso lector absolutamente individual, que

de hecho lo es, porque cada encuentro ya sea con el mundo o con el texto es diferente; pero los

seres humanos son seres sociales y todo cuanto les acaece tiene que ver con la colectividad, de

esta manera intervienen aspectos que afectan el carácter individual y es preciso reconocer las

instancias que median allí. También se mencionó la transformación histórica por la que el lector

35

ha tenido que cruzar; no obstante, estas son unas visiones muy generales que evidencian una

evolución desde distintos enfoques que de ninguna manera son determinantes, ni son los únicos

con los que se aborda el tema. Pero la lectura que compete a la promoción de la lectura, parte de

un enfoque y una práctica socio cultural, el sujeto es ante todo un sujeto colectivo.

Por lo pronto se examinará con detenimiento la postura de los conferencistas invitados a

los Congresos Nacionales de Lectura realizados por Fundalectura en los años 2002, 2004 y 2006

(primera fase del PNLB), quienes desde sus miradas particulares y su campo de acción

específico aportaron a la discusión sobre promoción de lectura, dejando un insumo invaluable

para los promotores que permite, de alguna manera, fundamentar la labor y establecer un

horizonte en común.

3.2. ¿A Quién se le Promueve la Lectura?

Si bien la alfabetización es el paso inicial en el proceso de identificación de símbolos que

involucran la labor introductoria a la lengua escrita, el camino continúa su recorrido a través de

imbricaciones subjetivas que derivan de manera inexorable hacia lo colectivo porque, como se

mencionó con anterioridad, todo lo individual afecta lo social. A continuación se pretende hablar

del lector, de ese sujeto que depende de su ambiente, contextos, personas alrededor, pero sobre

Hay dos momentos fundamentales en la vida. El primero, cuando uno logra juntar

esos 27 símbolos y volverlos palabras y esas palabras volverlas frases, eso es una

maravilla. Ahí somos realmente hombres, cuando logramos que esta mentecita

logre descifrar esas cosas abstractas. Es un acto maravilloso: somos alfabetos,

hemos aprendido a leer. Pero eso no es lo importante. Uno se hace lector la noche

del asombro, la noche en que uno no es capaz de cerrar un libro hasta no saber

qué pasó: ahí ya uno es lector […], Antes uno es alfabeto, y de ahí en adelante

uno pasará toda su vida en busca del objeto que le permita volver a ese asombro,

a esa noche mágica donde uno no pudo dormir porque estaba buscando lo que

esperaba.

Juan Luis Mejía (2004)

36

todo de sí mismo para el disfrute, el encuentro, la toma de una postura propia en torno a su

perspectiva de vida y su mundo.

Un común denominador encontrado en las concepciones que sobre el lector tiene la

promoción de lectura es que este sujeto es mucho más que un decodificador, para Dolores

Gonzáles (En Fundalectura, 2006) por ejemplo, “Leer no significa pasar la vista por lo escrito y

reconocer unas palabras en el conjunto de un texto sino, además, recoger y captar el significado

y el valor del texto leído” (p. 50). Este proceso, si bien se puede realizar en los primeros años,

con la finalidad de propiciar una evolución de manera sistemática, también se puede hacer en

cualquier etapa del ciclo vital, pues la finalidad en sí no es la formación de un alfabeta funcional,

sino se trata de que las personas en cualquier momento de su existencia puedan buscar y generar

sentido, frente a sus percepciones y experiencias hacia a la vida.

De esta manera se puede ver que lo que le pasa al lector tiene que ver con la constitución

de sí mismo, con la subjetividad. En este sentido, importa no lo que el comprenda de manera

literal en el encuentro con el texto, si reconoció o no la estructura formal de la historia, si

aprendió de memoria los nombres, fechas y demás detalles, sino lo que le aconteció a él en lo

más profundo de su ser. Ello tiene que ver con lo que conforma al sujeto en sí mismo, con su

historia, sus experiencias, su personalidad, su presente, sus sueños y sus expectativas, con las

emociones que puede despertar determinado texto en él.

La misma autora afirma que:

Leer es una actividad individual y voluntaria que exige esfuerzo,

concentración, silencio y soledad. Y no hay que abandonarla si queremos que

arraigue para ir consiguiendo, poco a poco, intereses lectores que nos eduquen el

37

gusto y el placer de leer hasta convertir la lectura en un hábito cotidiano, buscado,

deseado, y en una auténtica necesidad vital (p.50).

Lo que se intenta decir aquí, es que el hábito nace a partir del gusto y el placer, y no

viceversa como lo pretenden las campañas masivas de promoción de lectura auspiciadas por los

entes estatales, desde los planes de lectura en adelante, por tal razón la prioridad debe estar

centrada en el individuo y en lo que pase con él, en la pertinencia de sus primeros textos y la

significatividad de sus primeros encuentros lectores.

Un elemento indispensable, reconocido por los autores, es la curiosidad… aquella que le

da la oportunidad al lector de profundizar en sus propias inquietudes, de descubrir su mundo, de

cuestionarse sobre lo que le rodea, es la necesidad de indagar, de conocer, de explorar; Argüelles

(En Fundalectura, 2006) comentó:

En palabras de Juan Mata en su libro Como mirar la luna: leer, como cualquier

entusiasmo, no es un proyecto que pueda controlarse… surge y progresa, se eleva o se

extingue, se asume o se desecha, sin que sepamos muy bien por qué… leer es, en efecto,

como mirar la luna. Comprendemos, acerca de ella, lo que nos preguntamos y lo que

somos. Y nunca nos preguntamos ni comprendemos exactamente lo mismo porque

siempre somos distintos unos de otros (p.125).

La curiosidad es tan particular como los propósitos de cada sujeto cuando se sitúa frente a

un libro, es a partir de ese interés personal que la lectura adquiere significado y le convoca a

interpretar el mundo desde múltiples formas de vida, maneras de pensar, de actuar, de sentir;

permite que el sujeto juegue con la vida y deambule entre lo real y lo ideal, lo abstracto y lo

concreto, en donde se pierde la linealidad de lo cotidiano y se le otorga el ingrediente mágico de

lo inimaginable.

38

No obstante, aunque parece que el lector fuese el que le diera vida al texto, Michele Petit

(En Fundalectura, 2002) advirtió sobre lo impensable:

Algunos textos, o más bien fragmentos de textos, funcionan como haces de luz

sobre una parte oscura del lector hasta ese momento. Es el texto el "que lee" al lector el

que le permite descifrar su propia experiencia. El texto viene a liberar algo que el lector

llevaba en él de manera silenciosa (p. 40).

Es en este punto donde se encuentra el verdadero potencial de la formación de la

subjetividad pues el lector descubre en el texto, a través de la identificación, palabras que le dan

significado a aquello que le acontece y que antes no reconocía como algo relevante en su

existencia, de allí que no sabía nombrarlo.

Pero todo lo anterior carece de sentido si estas experiencias ocurren en seres solitarios que

no pueden compartir sus percepciones con el otro -ese que le constituye como alguien- aquel que

también puede estar sintiendo un sinigual de sensaciones, posiblemente alrededor del mismo

fenómeno, pero que a partir de su particularidad hace una lectura totalmente diferente que

enriquece, a través de la palabra o cualquier medio de expresión, la reconstrucción conjunta del

mundo. Lo que se intenta aclarar es que las posturas que resaltan el papel de la subjetividad son

la excepción pues la promoción de lectura, en sentido general, concibe la lectura como práctica

social y cultural en donde se le da prelación al sujeto colectivo, pero no se desconocen las

implicaciones que sobre el individuo tiene el encuentro con la lectura.

Sin embargo, esta concepción de construcción colectiva se ve disminuida por los

imaginarios de la sociedad y las dinámicas neoliberales que se han impuesto en los últimos

tiempos, que en el afán de la búsqueda de un supuesto “bienestar” fortalece la visión del

individualismo en tanto motor del capital económico, social y cultural de las instituciones; al

39

respecto se encuentran argumentos como: la lectura demanda demasiado tiempo -y en la

actualidad éste parece estar destinado a incrementar sus utilidades personales-, es una actividad

destinada a poblaciones específicas o simplemente que es una práctica inoficiosa que no deja

mayor ganancia.

Como una forma de objetar estas posturas y reivindicar el lugar de la familia y los amigos,

Jöelle Turin (En Fundalectura, 2004) dijo: “entre más se comparta el libro con otros, más se

alimenta uno. Compartir un libro no nos deja sin la amistad, al contrario, la enriquece” (p. 104).

De otro lado se encuentran enunciados que enaltecen el lugar de la lectura como propuesta de

formación para la participación ciudadana, y esto sólo se puede dar desde escenarios públicos,

tal es el caso de Mauricio Pérez Abril (En Fundalectura, 2004) quien añadió para contrarrestar

los imaginarios que minimizan la funcionalidad de la lectura y la escasez de herramientas

didácticas y pedagógicas, particularmente de la escuela, que:

Los estudiantes [lectores] desde muy pequeños, evidencien la utilidad, los

beneficios y los alcances de pertenecer a un mundo letrado. Requerimos que noten que

acceder a las prácticas de lectura y escritura es una prioridad no solamente escolar, sino

ante todo social y cultural. Si fracasamos en ese intento, tendremos, en el mejor de los

casos, estudiantes que "hacen la tarea", que comprenden lo que leen, pero que desconocen

el valor de la lengua, la lectura y la escritura como condiciones de la vida social.

Tendremos sujetos alfabetizados, pero que no están en condiciones de participar de las

prácticas socioculturales (p. 87).

Como colofón se puede situar al lector (como individuo o colectivo) en un lugar activo en

relación con el texto, teniendo en cuenta la conceptualización hecha en el primer apartado de

este capítulo. Es precisamente este lector -este sujeto activo- el que le preocupa a la promoción

de lectura, aquel que es indispensable para otorgarle sentido a un texto, llenarlo de vida, quien va

40

a completarlo con aquello que es suyo, pero también se permite una transformación en este

encuentro; esto sólo se logra cuando la lectura adquiere la forma de experiencia como algo que

le acontece al individuo no precisamente desde situaciones controladas o simuladas sino reales,

que generen placer e inquieten al lector (Álvarez et al, 2008).

Estas concepciones del lector de alguna manera dejan ver bajo qué ideal se promueve la

lectura, es decir a quién está dirigida, se cuenta con una teoría que a todas luces reconoce al

lector como sujeto activo y en él un sinnúmero de posibilidades, la cuestión es que en la realidad

este ideal se pierde en la búsqueda de practicidad y control, esto tiene que ver con las

representaciones que subyacen a la lectura en sí misma y, tal vez, con la falta de unanimidad en

el discurso en torno a ella. Por esta razón es preciso seguir la ruta hacia un conocimiento más

específico de esta conceptualización.

3.3. Qué Hay Detrás de la Palabra “Lectura”

Con el recorrido histórico de las acciones a favor de la lectura -realizado al inicio del

documento- se manifiesta una preocupación hacia la lectura iniciada por la UNESCO alrededor

de los años cincuenta, que conllevó a la creación de nuevas organizaciones que basaban sus

discursos en torno a la lectura, su práctica y promoción. A continuación se nombran algunos de

estos acontecimientos históricos referidos específicamente a las perspectivas y concepciones que

se plantean estas organizaciones alrededor de la lectura.

Inicialmente en el año 1949 con el Primer Manifiesto UNESCO sobre biblioteca pública

se evidencia una preocupación por inducir en los usuarios de la biblioteca el gusto hacia la

lectura -centrándose en la lectura como placer- y así lograr un público que lea más, aprecie los

libros y saque provecho de ellos (UNESCO, 1949). Por otra parte en la conferencia sobre el

41

Desarrollo de los servicios de bibliotecas públicas en América Latina realizada en Brasil se

reconoció que “la lectura debe ser un instrumento para dignificar y enriquecer la vida”

(UNESCO, 1953, p. 72) de allí se concluyó que es necesario mostrar -al enseñar a leer- la

utilidad que puede tener la lectura tanto para la vida diaria como para forjar y enriquecer el

futuro, además de tener en cuenta los intereses y las necesidades de los nuevos lectores.

En la “Declaración de Londres: Hacia una sociedad lectora” se puso de relieve la

importancia de la lectura desde los usos que se le dan: posibilidades profesionales, el

cumplimiento de deberes sociales o la lectura como placer (UNESCO, 1982); en la Declaración

de Caracas (1982) se mencionó la motivación lectora, allí se hace énfasis no en la lectura como

una necesidad para el cambio social, sino en la lectura desde el placer, el gusto y las

posibilidades de formar lectores críticos, selectivos y creativos desde la biblioteca pública en

colaboración con otros escenarios como la escuela y la familia (Álvarez & Gómez, 2002). Y

finalmente a partir de los años 90´s se empezó a pensar en este proceso desde políticas públicas

que permitieran la promoción del libro y de lectura a propósito de formar una sociedad lectora,

incentivando y estimulando participación infantil, juvenil y en la edad adulta.

A modo de síntesis se puede indicar que estas autoridades reconocen una cualidad de

trascendente en la lectura que va más allá de lo subjetivo, que dirige su accionar hacia lo social y

convoca a todo público sin distinción etaria al encuentro con los textos, reconociendo en el lector

los propósitos -que como ya se mencionó son un factor determinante en la lectura- entre los que

se resalta la necesidad de ampliar un conocimiento específico, de adquirir cultura, de obtener

información, de seguir instrucciones; sin minimizar otros, quizá menos instrumentales, que

tienen que ver con el descubrimiento de sí mismo, con el goce que produce la literatura, con la

emoción, la evocación y la oportunidad de descubrir nuevos mundos.

42

Ahora bien, antes de revisar los planteamientos acerca de la lectura en los documentos

analizados, es preciso tomar un referente teórico que permita realizar una anticipación

conceptual hacia la lectura como práctica social y cultural. Para Michel Peroni (2004)

considerarla desde este enfoque es reconocer que está bajo la influencia de la coacción social, es

decir, que está determinada desde múltiples formas por los cuadros sociales. El autor señaló que

todo lo subjetivo que pueda existir en la lectura –los gustos, las preferencias, los modos de leer-

sólo es una representación de un fenómeno social que ordena las prácticas, dicho en otras

palabras:

Decir que una práctica es cultural es entender, por un lado, que es una práctica que

forma, es decir, que conlleva a la formación de una identidad a la vez personal y social, y

por otra parte, que constituye como tal una manifestación, una expresión privilegiada de

esta misma identidad (párr. 12).

Concluye diciendo que las prácticas están diferenciadas y evidentemente jerarquizadas

en donde se mueven discursos que apuntan hacia la legitimidad axiológica y normativa, y

favorecen a la población lectora donde se reafirma que leer es bueno y que ciertas lecturas valen

más que otras.

Al respecto, según Michel De Certeau (Citado por Ramírez, 2009) la lectura como

práctica social y cultural permite ir más allá del texto posibilitando una apropiación por parte del

lector, propiciando así toma de conciencia y un proceso de transformación personal a partir del

texto y de las significaciones que a este se le brindan, dejando como posible resultado un cambio

en los grupos sociales, en sus prácticas políticas y culturales, dependiendo del contexto y de las

limitaciones que puedan existir en él para que se dé una lectura.

43

Pero hasta aquí, se presenta de manera somera una postura internacional, se precisa

reconocer qué se entiende por lectura en los documentos sujetos al análisis que están enmarcados

en el ámbito nacional. Esto último es importante porque el contexto colombiano tiene unas

particularidades que de ninguna manera se pueden desconocer cuando se desea hacer cualquier

tipo de intervención sociocultural.

3.4. ¿Qué se Promueve?

La lectura más que un sustantivo y más allá de los cánones establecidos desde las

organizaciones sociales preocupadas por esta acción, es un evento que proviene de una cultura,

es un ejercicio que supone una serie de elementos como la decisión u opción personal; un

proceso que inicia desde elementos funcionales -la mayoría de las veces prescrito- y puede

desembocar en un ejercicio crítico.

Paralelo al concepto de lector, se encuentra que la lectura es subversiva en tanto posibilita

la empatía que permite el reconocimiento del otro; es transgresora, pues se propicia un punto de

fuga que suele ser tan necesario cuando las circunstancias de la vida son adversas, sobre todo a

partir de la literatura pues el ejercicio de identificación con el héroe o la heroína de la historia

logra, de alguna manera, empoderar al sujeto y hacerle ver que hay otros con sus mismas

dificultades; es movimiento, cuerpo, desplazamiento, ya que aun en lo estático de su práctica se

encuentra involucrado el ser con todo lo que lo conforma; y es un acto político pues se encuentra

vinculada directamente con la participación y, como ejercicio cotidiano, es productora de

significado en el ámbito socio cultural, político e histórico.

44

Para entrar en detalle se precisa destacar algunos enunciados que dan soporte a las

visiones anteriormente sintetizadas. Dolores Gonzáles citando a Daniel Pennac (En

Fundalectura, 2006) afirmó:

La lectura es una opción personal, a la que se debe acudir en libertad, que no

admite imperativos, por tanto no se debe imponer sino invitar[…] la lectura debe ser un

acto gratuito, sobre el que no cabe que exijamos nada a cambio. Esta gratuidad es algo

muy valioso, que determina, en gran medida, la relación del lector con los libros (p.54).

Por lo anterior, se puede denotar un grado inicial de libertad para que el sujeto acceda a la

lectura y a su vez permita sostener un gusto hacia ella; este ejercicio desde la autora se propone

de la manera más tranquila y altruista, donde no haya más interés que la constitución de lo

humano, y el acercar al lector a un verdadero aprecio y cariño hacia la lectura. Al respecto hay

autores como Michele Petit -también conferencista- que difieren pues en un nivel inicial en

ocasiones resulta necesaria la prescripción, pero sobre todo la guía de un lector con trayectoria

que permita ampliar las posibilidades y poner en discusión otras miradas sobre la lectura.

Ahora bien, un asunto que se problematiza es que si bien la lectura es favorable desde

todo punto de vista, cuando se promueve su práctica hay que reconocer que existen fuerzas que

le alteran y de alguna manera determinan sus efectos, al respecto Alfredo Guiso (En

Fundalectura, 2004) explicó:

La lectura entonces, no es una práctica social neutra. Se decide, realiza y proyecta

desde intereses e intenciones que llevan a la opresión o que se orientan a la emancipación

de los sujetos, favoreciendo interacciones dialógicas, creaciones y reinvenciones,

desarrollando poderes en los individuos, los grupos y las colectividades (p.154).

45

La reflexión sobre este enunciado se puede dar a partir de dos perspectivas, desde los

textos que se deciden tomar para iniciar el rumbo por la lectura, los cuales abarcan desde una

revista con ciertas temáticas a un libro de literatura absolutamente elaborado, no apto para

lectores inexpertos; o desde el lugar del mediador, quien también toma la decisión y asume la

responsabilidad de formular la actividad que permitirá acercar el lector al texto. En este

ejercicio no hay nada de inocente, hay todo un movimiento pro-sociedad que por acción o por

omisión, conlleva una transformación en su interior.

De nuevo se hace necesario especificar que la lectura en sí misma es una práctica

individual, que el encuentro que surge con el texto y lo que resulta de allí es absolutamente

personal; pero conviene recalcar que hay unas fuerzas que no se pueden desconocer y más que

nada unas responsabilidades que no se deben evadir, por ello se dice:

El promocionar la lectura es responsabilidad de toda la sociedad en su conjunto.

Sin embargo es necesario aclarar los niveles de responsabilidad de cada parte. Es la

administración pública la que debe garantizar que la lectura sea una práctica al alcance

de todos los ciudadanos, haciendo universal no sólo la educación, sino también los

servicios públicos que faciliten el acceso a la información y la práctica de la lectura, es

decir las bibliotecas públicas y escolares (P.57).

Sólo cuando esté cubierta esta necesidad, se puede hablar de libertad, autonomía,

empoderamiento y los demás potenciales que se han expuesto sobre el acto lector. Ahora bien,

hay autores que reconocen una preocupación particular por la crisis de la lectura y al respecto se

menciona que más que una crisis, es una mutación, que requiere de intervención y no sólo de

lamentaciones.

46

Dentro de este mismo marco es importante reivindicar los otros modos de leer que se ven

traslapados por las bondades de la literatura, pero que existen y hacen parte de la cotidianidad: la

receta, la imagen, el periódico, la película, la novela, el poema, son múltiples formas de lectura

que de igual manera constituyen al sujeto y permiten en él experiencias de diversa índole.

3.5. Aclaraciones y Balance del Recorrido

Hay algunas anotaciones que no se encuentran en los documentos analizados en el

ejercicio investigativo pero que corresponden a la labor del Licenciado en Psicología y

Pedagogía, comprendiendo la responsabilidad social que esto conlleva. Así pues, es

imprescindible mencionar que antes de adquirir la “habilidad” para leer un texto el sujeto ha

tenido que aprender a leer su mundo (Freire, 1991); esta cuestión casi no se menciona porque el

discurso hegemónico apunta a la importancia de la lectura de textos, como algo bueno,

fundamental y hasta necesario en el contexto actual donde se demandan destrezas específicas

que se adquieren a través de la lectura y en todo está permeado y totalizado por una sociedad

letrada (Storni, 2012), incluso se puede ver cómo múltiples instituciones convergen para

enseñar, formar, entrenar, evaluar y hasta encuestar a los lectores bajo unos parámetros ideales

de lector y de lecturas que luego se convierten en cifras que arrojan como resultado preocupantes

índices internacionales en los que se encuentra la mayoría de países latinoamericanos.

La lectura del mundo es un asunto trascendental porque tiene que ver con la llegada de un

nuevo habitante que necesita explorar su entorno, tener de primera mano ciertos antecedentes

que le permitirán moverse por él, conocer un lenguaje que poco a poco le abrirá nuevas puertas y

al encontrar discordancia propondrá nuevas situaciones, reescribirá su mundo; de esta manera

comienza a producir su lenguaje, así que no es un asunto sólo de consumir como lo nombran

47

algunos autores (Escarpit, 1962) pues es imposible que el sujeto sólo se dedique a recibir, allí sin

duda hay actividad, hay resignificación todo el tiempo.

En cuanto a las fuerzas que operan en el proceso lector cabe aclarar lo siguiente: para que

el nuevo habitante pueda leer el mundo, sus coterráneos han de presentárselo de forma paulatina

a través de la interacción cotidiana, para que el acto lector en los textos ocurra debe propiciarse

este encuentro que generalmente no ocurre sin una entidad de por medio, llámese padre, madre,

profesor, bibliotecario, vendedor, familiar o circunstancia, hay algo que posibilita este encuentro

y desde una mirada global -sistémica si se quiere- hay fuerzas que de muchas maneras deciden

qué y cómo se debe leer.

De Certeau (1996) afirmó que la autonomía del lector está sobredeterminada por

dinámicas sociales que controlan la relación del lector con los textos, la práctica lectora se

encuentra transversada por factores políticos, religiosos, económicos y culturales, de tal forma

que ante la pregunta ¿Cuáles son sus lecturas favoritas?, los colombianos dependiendo del nivel

socioeconómico que tengan y la formación académica van a tener respuestas como literatura

clásica o el periódico de distribución gratuita y si en la búsqueda de datos más exactos se

llegase a preguntar ¿Cuántos libros ha leído en el último año?, seguramente la respuesta va a

estar mediada por una presión social que indica que “leer es bueno” y quien no lee se ve

excluido de un paraíso de bondades disponible para los letrados, en este caso no está de más

subir dos cifras a la cantidad real; sin duda alguna en una sociedad como la colombiana la

prioridad no se concentra en adquirir libros, o por lo menos no donde más se necesitan, es difícil

que un ciudadano promedio disponga de su salario básico el dinero previsto para la canasta

familiar en comprar libros, sin mencionar lo costosos que resultan en este país.

48

Con todo lo anterior, se justifica la afirmación de Beatriz Robledo (2010) cuando

mencionó:

No es posible medir la lectura desde el consumo de libro por habitante, ni desde

un indicador prestado de las encuestas de consumo cultural. Se necesitan estudios que den

luces sobre los múltiples modos de apropiación de la cultura escrita, sobre los diversos

modos como las personas se vinculan a esta y sobre las razones y condiciones que

impiden o favorecen el que la lectura se instale como parte de la vida cotidiana de la gente

(p. 190).

La cuestión radicaría en hacer énfasis en estudios de carácter cualitativo que reconozcan la

existencia de múltiples maneras de leer, pero también la cantidad de factores que inciden en el

“consumo de libros”, pues en últimas dichos análisis convierten al sujeto lector en un

consumidor (Escarpit, 1962) con todo lo que ello implica: alguien que se deja seducir por las

novedades del mercado, no tiene un juicio literario, compra por la satisfacción de la compra y no

por la satisfacción que le brinda la lectura.

Antes de seguir adelante conviene rescatar el lugar del autor -que hasta ahora ha sido

invisibilizado- pues el texto no parte de la nada, en sí mismo es el resultado de una necesidad, de

una inquietud, del querer trascender en el papel; en este sentido en el acto lector lo que pervive

es el intercambio de subjetividades, de seres que se configuran los unos a los otros y se

reconocen tras las líneas del texto.

Subyace en todos los enunciados puestos en análisis la concepción del acto lector como:

El encuentro entre un sujeto (único) con un texto (propuesto por otro sujeto) que adquiere

significado en un contexto y momento específico, transita de lo individual a lo colectivo

transformando las relaciones sociales y las posibilidades culturales, educativas, políticas y hasta

49

económicas, las cuales impactan tanto en lo macro (la sociedad) como en la esencia misma del

ser humano. Esta práctica está transversada por diferentes fuerzas (tanto positivas como

negativas) que definen el potencial creativo y reconstructivo que tiene la lectura.

50

4. El Proceso de Mediación: Un Viaje a Emprender

Después de reconocer las concepciones y las características que fundamentan la

promoción de lectura y la manera en la que se imbrican, es necesario vislumbrar un factor

determinante para el encuentro del lector y la lectura: la mediación. Las definiciones genéricas

señalan que el término refiere principalmente a un ejercicio para la resolución de conflictos entre

países o como herramienta para la solución de diferencias en la escuela. En este sentido, se

atribuye que el proceso de mediación en el acto lector también es un puente que permite la

interacción entre lector y texto, sin embargo es preciso realizar una aproximación general al

concepto pues, como ya se ha dicho, desde allí se establecen acuerdos desde los cuales ejercer

una labor coherente. Seguido a esto se buscará de manera reflexiva una serie de relaciones entre

el mediador de la biblioteca y el licenciado en psicología y pedagogía, con la finalidad de

proponer formas en las cuales se podrían vincular estas dos áreas de trabajo en pro de la

formación y constitución del acto lector en los sujetos.

Según Jorge Orlando Melo (2010) la mediación tiene que ver con posibilitar el espacio

para formar lectores, en este sentido el mediador es aquel que lee para otros o facilita las

condiciones para que otros lean. Beatriz Robledo (2010) concibió la animación (mediación)

como:

Animar, dar alma, es decir, dar vida. Quien anima, infunde soplo vital a los textos,

pero también anima al lector a entablar una relación más personal con los materiales

lectura. La animación requiere de un mediador, y hay un arte en este oficio muy

relacionado con las artes interpretativas. El animador da pistas, ofrece claves para una

mejor interpretación de los textos. El animador orienta la exploración de éstos. Su

intervención es fundamental para que los lectores encuentren caminos personales para la

51

apropiación y uso de la lectura, y en ese camino, el mediador también se transforma

(p.35).

El acto de mediar es una característica de los docentes, de las instituciones culturales y por

supuesto de la escuela; son estos espacios, lugares en los que las personas jóvenes, adultas, niños

y niñas tienen la posibilidad de entrar en contacto con experiencias -en este caso específicamente

las lectoras- desde cuales se puede brindar apoyo a las personas y las familias en cualquier etapa

de su vida. A partir de estas acciones se está generando un compromiso, no de enganche como

cuando hay una promoción en el supermercado y se invita a la persona para que vuelva, sino un

espacio donde se pueden encontrar elementos diferentes del cotidiano, donde explorar otros

mundos a partir de las lecturas, del compartir en familia, de dialogar con toda tranquilidad con

una persona que no se conoce.

En el ámbito particular de la promoción de lectura, la mediación juega un papel

importante para el desarrollo de las actividades y el acercamiento del público a la lectura, incluso

a uno principiante, quien -a falta de experiencias con la lectura- en ocasiones muestra cierto

temor hacia la apertura de nuevos lenguajes, nuevos diálogos, nuevas búsquedas que le permitan

acrecentar su diccionario cultural. Por otra parte, en los lectores de amplia trayectoria, el

proceso de mediación puede generar elementos de interacción y análisis a través de un libro

clásico, uno contemporáneo y por qué no, la invitación a la lectura de uno completamente

desconocido.

En este sentido, la mediación está ligada directamente a la animación, recuérdese esta

última como una estrategia ligada a la promoción, que tiene que ver en mayor medida con el

público lector y con la interacción personalizada.

52

A continuación, se describe la mediación ejercida desde las instituciones y las personas,

con la finalidad de hacer un análisis de esta labor dentro del acto lector, observando de manera

general, las posibilidades que desde allí se despliegan para la búsqueda de elementos reflexivos

que permitan pensar la labor del promotor desde una perspectiva psicopedagógica.

4.1. Biblioteca y Bibliotecario: Mediadores en la Senda de la Lectura

Si bien el proceso de mediación es generado en principio por la institución, es importante

destacar que ésta labor no solamente se puede dar desde un lugar que ordena y sugiere su

ejecución; se necesita un personal con ciertas características que permita la interacción, el

acercamiento y la suscitación de reflexiones en torno a la actividad con la finalidad de evaluar el

proceso, para poder realizar los cambios pertinentes y los aportes necesarios que fortalezcan el

proceso de mediación con el público lector participante.

Pero ¿Cuáles son las razones para que estas actividades sean importantes en la biblioteca,

la escuela y el hogar? Podría pensarse en que no basta solo leer y realizar una actividad por

hacerla, como lo explica Hernández (2004) quien define el: “animador de lectura” en principio

como un personaje que debía tener experiencia en diversos campos como son: expresión gráfico

plástica, expresión teatral, cuentería y recreación. El hecho de que tuviera conocimientos sobre

el proceso lector, teoría literaria y que fuera un asiduo lector, era un asunto secundario (p. 27).

Al respecto conviene mencionar la importancia de las actividades en relación con la

mediación pues la función central de las actividades se desvanece y se convierte en un afán de

entretener para acercar a la lectura, pero desde bases y principios que no están relacionados con

el libro, con el acto de tocarlo, de sentir su presencia y permitirse ese encuentro transformador

53

que va más allá de una representación lúdica, o del mero ejercicio de conocerlo por lo que el

mediador le cuenta.

Colomer (2004b) hace un recuento de los argumentos más utilizados al momento de

hablar de intervención -concibiéndola de igual manera que la mediación- entre ellos se encuentra

la importancia del trabajo con adultos a partir de su experiencia, la reflexión en torno a si el

mediador es ante todo un lector y la afirmación de que la lectura es la base de la formación de

lectores, poniendo de manifiesto lo particular y lo grupal a través de la expresión. Sin embargo,

la autora también presenta el hecho de que en algunas ocasiones se presta mucha atención a la

facilidad de la lectura para atrapar a las personas, y que esto sin embargo no les permite conocer

en profundidad nuevos aportes y gustos que surjan en el grupo ya que el interés radica en que

lleguen, no en hacer un trabajo riguroso con el grupo existente. Concluye diciendo que frente al

intervencionismo espectacular y el adelgazamiento literario: “escuchar, compartir y ayudar en el

esfuerzo de leer textos que merezcan la pena” (p.29) son las nuevas coordenadas del momento

actual.

Esta conceptualización, bien se pueden llevar a la escuela o la biblioteca siempre y cuando

se tenga la atención y la intención de formar no para acercar solamente, sino para abrir vínculos

y puentes hacia lo complejo -asunto que comparte Petit (s.f)- bajo el ideal de leer no sólo por

obligatoriedad, pero tampoco sólo por placer, sino que se planteen nuevas dinámicas y

mecanismos de aproximación a la lectura; concibiendo así un ejercicio de integración,

planeación y especificación de las finalidades a través de la lectura. El compartir, y las demás

actividades en torno a la mediación tienen como finalidad en sí abrir nuevas perspectivas de

vida, generar puentes de comunicación para el intercambio de opiniones desde voces alejadas del

tedio y la academia de las grandes ciudades, desde experiencias poco reconocidas pero que valen

ser evocadas, escuchadas y compartidas. A partir de la mediación, se pueden encontrar maneras

54

para el desahogo en las diferentes regiones de un país, que como el nuestro, ha pasado por

difíciles situaciones donde la evocación y la memoria pueden tener un espacio de diálogo para la

calma.

En muchos casos, estos mediadores de los que se habla se encuentran en la biblioteca,

requieren un trabajo especial dentro de su sitio, Melo (2010) al respecto afirmó:

Los buenos bibliotecarios se hacen en años porque deben familiarizarse con sus

colecciones, leer los textos fundamentales de la literatura, aprender a reconocer sus

necesidades, ensayar programas y adaptarlos a la necesidad local y esto no se aprende

leyendo declaraciones de la UNESCO (p. 11).

Se podría decir que en este trabajo no se estudia para aplicar solamente, se requiere

tiempo, creatividad, imaginación, voluntad y disposición de servicio hacia todas las poblaciones,

desde el abuelo que no sabe leer ni escribir pero que le gusta que le cuenten historias, hasta el

niño que puede presentar las mismas condiciones u otras pero que encuentra en el espacio -o en

quien lo atiende- algo especial que permite experimentar diversas sensaciones y despertar un

interés particular por lo que le ofrece la lectura.

Por otra parte, Robledo (2010) atribuye los ejercicios de promoción a la biblioteca y las

actividades de animación a la lectura directamente al bibliotecario, denotando una especificidad

sobre el área de trabajo y las actividades a realizar de un determinado personal en una biblioteca

siendo el capital humano el encargado del proceso mediador con otros sujetos en un contexto:

La mediación requiere de un mediador, y hay un arte en este oficio muy

relacionado con las artes interpretativas. El animador da pistas, ofrece claves para una

mejor interpretación de los textos. El animador orienta la exploración de éstos. Su

intervención es fundamental para que los lectores encuentren caminos personales para la

55

apropiación y uso de la lectura, y en ese camino, el mediador también se transforma (p.

35).

4.2. Caminos Cruzados: El Mediador y El Licenciado en Psicología y Pedagogía

Luego del recorrido histórico y conceptual se evidenció la necesidad de encontrar puntos

de diálogo entre el rol del Mediador -función práctica- y la formación del Licenciado -

fundamentación teórica y práctica- que superen el acto contemplativo y propongan espacios de

convergencia en los cuales se gesten acciones pertinentes en pro de la creación de experiencias

que fortalezcan la lectura desde una perspectiva sociocultural.

Es preciso hacer énfasis en el término experiencias -dejando de lado palabras como

actividad o ejercicios- pues a través de éstas se convoca a la subjetividad, permiten que tanto el

mediador y el lector fluyan desde su esencia.

De esta manera, el licenciado por su profesionalización, puede influir en la construcción

de los ejercicios de acercamiento y apropiación de las prácticas realizadas por el mediador para

que, en conjunto, se abran espacios de fortalecimiento y aproximación hacia experiencias reales

que problematicen las teorías adquiridas durante el proceso formativo. Es necesario recalcar que

la mediación justamente lo que busca es la generación de acciones (desde la biblioteca y el

bibliotecario) para que el lector pueda participar de un espacio significativo, alrededor de los

libros y la lectura. A continuación se espera presentar una serie de elementos a considerar que,

desde una perspectiva pedagógica, permitan una interrelación entre la escuela y la biblioteca,

teniendo presente que más que una pugna entre instituciones se puede generar un diálogo a favor

del reconocimiento de nuevas formas del fortalecimiento del acto lector.

56

De esta manera se exponen tres ejes de acción, principalmente:

1. La planeación

2. Formación de promotores

3. Procesos de lectura y escritura

Dentro de la perspectiva de la planeación, es importante destacar que desde el campo

psicopedagógico se pueden propiciar una serie de esquemas y actividades adecuadas y

previamente establecidas, no con la finalidad de seguirlas al pie de la letra, sino de reconocer

desde la planeación misma las particularidades de los sujetos para que las actividades sean

propuestas de manera incluyente, de un lado, y potenciadoras por el otro; es decir, no se trata de

limitar las acciones a la medida de los lectores, sino de reconocer en ellos unas necesidades y un

contexto particular, y a su vez llevarlos a través de un proceso bien planeado y ejecutado a otros

niveles de conocimiento que posibiliten una postura cada vez más elaborada frente a los

diferentes tipos de textos.

Lo anterior pensado desde la lectura como formadora de subjetividades, un proceso que si

bien es particular en cada caso y nace de la espontaneidad del encuentro -como se ha recalcado a

lo largo de este trabajo- también merece ser pensado para reducir los riesgos que se corren en la

labor de mediación, que sin lugar a dudas es determinante dentro de la promoción de lectura.

Además, un último aspecto con relación a este entramado es la búsqueda de la subjetividad a

partir del compartir en la colectividad. Estas condiciones requieren la búsqueda y el

fortalecimiento de posturas personales que constantemente puedan ser contradichas, puestas en

discusión por los demás y por sí mismos, con la finalidad de aceptar lo difícil de la condición

humana: la admisión del error, que si bien pone en términos iguales a los participantes con los

mediadores crea también la posibilidad de un vínculo más estrecho y más ligado con lo humano

57

donde, al no enfocar las fuerzas hacia mostrar que se tiene la razón absoluta, se da lugar al

aprecio por la comprensión y la escucha en tanto se abren nuevas posibilidades de comprensión

alrededor de otro ser humano.

De otro lado, en la búsqueda de lograr el reconocimiento entre profesionales es necesario

contemplar la posibilidad de diálogos entre agentes mediadores. Castrillón, (2004) mencionó

que es necesario formar:

Un bibliotecario lector. Crítico y reflexivo. Lector de la realidad y lector de

libros que le ayuden a leer esa realidad. No podemos seguir pensando que el bibliotecario

puede no ser lector […] es necesario encontrar un bibliotecario que no se sienta inhibido

para escribir [...] un bibliotecario curioso, con ganas de explorar, de investigar, de buscar

nuevos caminos y soluciones (p. 31).

En cuanto a este objetivo, se puede pensar en el Licenciado en Psicología y Pedagogía

como formador de mediadores, un diálogo interdisciplinar en el que se aporten bases, elementos,

herramientas investigativas, pedagógicas y didácticas que fortalezcan las acciones de promoción

de lectura dentro de las bibliotecas; como posibilidad, también se puede buscar la manera de

contrastar las prácticas de animación y promoción de lectura con teorías sobre lenguaje y lectura,

para realizar un reconocimiento claro sobre las implicaciones pedagógicas que se ponen de

manifiesto en las diferentes actividades realizadas. Ahora bien, la noción “diálogo

interdisciplinar” alude a que no sólo hay transmisión de saberes desde una vía, porque se cree

que la biblioteca, las dinámicas que se dan en la lectura no escolarizada y particularmente los

mediadores, tienen algo que decirle a la escuela, en donde el pedagogo puede servir de puente

para tomar de allí aquello significativo y, de alguna manera, transformar las relaciones con la

lectura en el aula.

58

Ahora, si bien el promotor, animador o bibliotecario dependiendo de la postura en la que

se encuentre tiene las bases y los fundamentos para poder realizar un ejercicio de escritura

convocado por todas las experiencias que ha vivido allí, por la literatura leída, por los libros

recomendados, por los gustos y disgustos, por su labor de caminar con un lector, acompañarlo en

su experiencia, estar a su lado; puede generar y transitar por la curiosidad, por ese deseo de

compartir lo vivido pero a su vez de exponerse en la escritura y ese es un camino que falta

explorar.

A lo largo de la formación en la Licenciatura se han encontrado no pocos autores que

mencionan la importancia de vincular la lectura con la escritura, de reconocer que la una no se

puede desligar de la otra y que la verdadera lectura siempre convoca a escribir. A este respecto

se encuentran avances en el campo bibliotecológico, Biblored por ejemplo tiene como pilar la

promoción de lectura y escritura, la preocupación radica en saber si son actividades aisladas o si

en realidad se hace un trabajo riguroso que las complemente y le permitan ver al lector la

significatividad del proceso.

No obstante, es preciso aclarar que esto último competería a una nueva investigación

sobre las acciones que se adelantan en el las bibliotecas públicas, donde se incluyan elementos

propios de la participación y un análisis de las prácticas que desde este espacio se realizan pues

es en la práctica donde se pueden ver con claridad los baches que obstaculizan los procesos, y es

justo allí (en la práctica) donde se pueden encontrar más puntos de convergencia entre la

bibliotecología y la pedagogía y sobre nuevas formas de lograr la meta máxima que es convertir

a Colombia en un país de lectores, no porque lean mucho sino porque valoran cada encuentro

con el texto y siempre necesitan más.

59

5. Síntesis de la Experiencia y Consideraciones Finales

El camino que se trazó para reconocer la categoría acto lector dentro de la promoción de

lectura, partió del interés por saber de qué lector y qué lectura se habla cuando se promueve el

gusto por leer, es decir, en qué y en quién se piensa cuando se establece una política pública, se

propone un proyecto, se planea, se escoge un texto, cuáles son los objetivos que preceden a las

actividades realizadas en torno al libro, qué se espera conseguir con esta labor, para qué y para

quiénes se fomenta la lectura.

Para contextualizar este escenario se realizó un recorrido conceptual, analizado desde

ámbitos históricos, políticos y socioculturales, que permitieran saber desde dónde surgió el

interés por fomentar la lectura, por qué es importante leer, y cuáles fueron las acciones en el

ámbito nacional encaminadas a fortalecer las prácticas de lectura; en este trayecto se

evidenciaron unas problemáticas, que desbordan los objetivos y los alcances de este trabajo pero

permitieron advertir el panorama bajo el cual el promotor de lectura se tiene que enfrentar a las

diferentes clases de población en el país cuando se fija el propósito de crear experiencias

lectoras.

Los hallazgos en torno a la conceptualización del acto lector se remiten a ratificar el

enfoque social y cultural que se maneja en el campo de la promoción de la lectura, no obstante,

el reconocimiento del sujeto en sí mismo se hace presente en los documentos pues en él se

resaltan transformaciones importantes al momento del encuentro con el texto, que por supuesto

trascienden hacia lo colectivo e inciden en la construcción de sociedad. Sin lugar a dudas esta

posición dista mucho del enfoque de habilidades con el cual se ha abordado la lectura

tradicionalmente, supera lo utilitario, sin olvidarse de la importancia de la funcionalidad en las

dinámicas cotidianas.

60

En este sentido, se encuentra la promoción de lectura, para el acercamiento a la cultura

escrita como un coadyuvante en el proceso de transformación de sociedad tan necesario en un

país donde la violencia es el común denominador; por ello ha de ocuparse, principalmente, de la

función social de la lectura y entiéndase social en el sentido en que es un trabajo con poblaciones

que circundan la biblioteca pública y que tiene un impacto trascendental en las dinámicas

actuales, sin restar de ningún modo la formación de subjetividades que subyace al acto lector,

que en últimas es lo que permite el afianzamiento de la relación entre el lector y el texto

convirtiéndola en una experiencia de vida que merece prolongarse; porque si algo es claro luego

del análisis de los documentos es que el asunto cuantitativo pasa a un segundo plano, pues

existen tantas maneras de vislumbrar las prácticas lectoras de las personas en una ciudad y un

país como formas de concebir la lectura y los resultados numéricos, éstos en su mayoría van a

coincidir con rendiciones de cuenta y pruebas de gestión por parte de instituciones y grupos

políticos, que a su vez, dejan de lado lo relacionado con lo cualitativo, con lo experiencial, con el

proceso que conduce hacia verdaderos encuentros con la lectura.

Ahora bien, en todo el entretejido de fundamentos bibliotecológicos se encontró un

horizonte inexplorado para la psicopedagogía -aun cuando la promoción de lectura está

íntimamente relacionada con lo educativo-, con esto no se quiere decir que obligatoriamente

deba implantarse la visión pedagógica en la labor bibliotecológica y de promoción de lectura

pero sí que es una excelente oportunidad para brindar un estatuto epistemológico desde el cual

pensar al sujeto y a las prácticas que allí se gestan, de abrir espacios de diálogo y de

comunicación en pro del fortalecimiento de las labores que a cada profesión respecta y de esta

manera consolidar y potenciar los procesos particulares que se dan al interior de la biblioteca y

por qué no, a futuro, establecer un diálogo con la escuela que permita incorporar las experiencias

exitosas y adecuarlas al ámbito escolarizado, cambiando de este modo la visión estática de la

61

lectura en las aulas y darle un vuelo diferente que le permita a los estudiantes ese vínculo

permanente tan anhelado por la sociedad.

Las problemáticas son muchas -las posibilidades también- pero un foco de interés para el

Licenciado en Psicología y Pedagogía sin lugar a dudas está en la mediación-. Es claro que

aunque se tenga toda la disposición para hacerlo, el mundo y sus peculiaridades son cosas que no

se pueden cambiar en toda su extensión, dependen de muchas fuerzas que sobrepasan la

capacidad de las buenas voluntades, entonces es preciso actuar bajo la responsabilidad que esta

labor demanda y asumir la transformación social desde las pequeñas acciones, para propiciar

espacios de encuentro del individuo en relación consigo mismo, con su entorno directo (familia)

y con su contexto social, a partir del reconocimiento de otras perspectivas que, ante el

individualismo construido en esta época se puede escudriñar a través de los libros, para propiciar

elementos para compartir, relacionar y generar lazos en los diferentes contextos sociales.

Quedan temas por discutir, sin lugar a dudas el hecho de que sea un campo inexplorado

por la pedagogía permite sentar un precedente, dar la oportunidad a nuevos investigadores de

problematizar algunos aspectos que son inherentes a las prácticas de promoción de lectura y que

permiten pensarse la realidad educativa como un escenario en el que convergen múltiples

factores que necesariamente han de tenerse en cuenta si se quiere cambiar dicha realidad, en lo

que sigue se pretende dejar a la comunidad académica algunos pendientes con los propósitos

antes mencionados:

La era digital: es innegable que la globalización ha traído consigo grandes

cambios en las sociedades, todas las costumbres se modificaron, es preciso determinar

cuál ha sido el impacto de los nuevos formatos y cómo han cambiado las

representaciones acerca de la lectura en los nuevos lectores y de ser posible cuestionar el

lugar de la pedagogía en la lectura on-line.

62

Formación de lectores: en este trabajo no se pone en cuestión si dicha formación

se da en la escuela o en la biblioteca, si debe ser un trabajo conjunto o si hay otros

organismos que influyen, es decir, falta precisar estos dos escenarios en relación con lo

formativo, además de tener en cuenta los nuevos modos de leer en la actualidad.

Promoción de la lectura en la escuela: en el actual documento se puso en

evidencia el lugar de la escuela como posibilitadora de la lectura, se encontraron varios

autores que critican y ponen en discusión la legitimidad de los procesos que se gestan

allí, claro está que todos ellos inmersos en el ámbito bibliotecológico, habría entonces

que poner en dialogo dichos autores con otros que enaltezcan el lugar de la escuela o

bien, con experiencias desde la práctica que permitan tener una visión real de la

situación.

La biblioteca escolar: sin lugar a dudas es un escenario por construir dentro de

la mayoría de las escuelas, un espacio desaprovechado o no visibilizado al que es

necesario prestarle atención debido al potencial que contiene en la construcción de

vínculos con la lectura con el solo hecho de existir en el plantel educativo.

Lo anterior, a razón de trazar nuevos horizontes investigativos, que propendan por el

fortalecimiento y el reconocimiento del Licenciado en Psicología y Pedagogía con bases de

profundización en lenguaje lectura y escritura, para la transformación y la búsqueda no sólo de la

escuela sino desde otros espacios no formales de educación que consideren el lenguaje –a partir

de la promoción de lectura- como una forma de transformación social y reconocimiento de las

posibilidades que se pueden generar a través de la educación.

63

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Yepes, L. (2007) Consideraciones políticas en torno a la biblioteca pública y la lectura

Comfenalco. Medellín - Antioquia.

69

Notas

i Este término lo utiliza Teresa Colomer (2004) para referirse a aquellos inventos que el hombre ha ideado

para aliviar su situación de desventaja, aquí en especial se refiere al libro como principal representante de

la cultura escrita.

ii Al respecto Jorge Orlando Melo (2010) menciona que sólo es equiparable en coherencia y ambición al

Plan de 1932-1938, a cargo de la Biblioteca Nacional y Daniel Ortega Samper.

iii Asociación de Egresados de la Escuela Interamericana de Bibliotecología.

iv En este artículo abordan, desde las diferentes posturas que asumen los actores (directores, promotores,

bibliotecarios) e instituciones (bibliotecas públicas de Medellín), las representaciones bibliotecarias que

tienen sobre la biblioteca pública, el lector, la lectura, la promoción y la animación de la lectura.

70

Anexos

Anexo 1. Formato reseña

Tras las huellas de la promoción de lectura: recorrido histórico y

conceptual en la búsqueda del acto lector

Título

Autor

Año

Disponible en

Cita bibliográfica

Resumen

Síntesis

Comentario

crítico

Conclusiones

71

Anexo 2. Formato de tematización

Elaborado por:

Tras las huellas de la promoción de lectura

Cita bibliográfica

Descripción:(Resumen)

Página Cita textual Glosa

Fuentes: (primarias y secundarias)

Reflexión analítica:

72

Anexo 3. Matriz bibliográfica

NOMBRE AUTOR PAIS AÑO TIPO DE

DOC. BIBLIOGRAFIA NOMBRE ARCHIVO UBICACIÓN

73

Anexo 4. Matriz fuentes primarias y secundarias

Categoría:

Etapa: Análisis de contenido

Unidad de análisis

Categorías de análisis Productos del análisis

Tipo de documento

Enunciados Cita textual Pertinencia Observaciones o

Comentarios Bibliografía