PSICOLOGÍA

DE LA EDUCACIÓN:

Una nueva perspectiva

interdisciplinaria.

C. GENOVARD- C. GOTZENS-J. MONSTANÉ I

MARCO EXPLICATIVO________________________________

1. La psicología de la Educación Definición Toda materia científica en el momento que trata de transferir sus contenidos debe esforzarse en establecer sus límites. Este es un principio de corrección didáctica del que ninguna obra de este tipo puede verse eximida. Puede ocurrir, sin embargo que en el caso de la materia llamada Psicología de la Educación dicha intención sea algo más compleja al participar de dos ramas tan importantes en el estudio del comportamiento humano como son la pedagogía y la psicología; puede serlo igualmente por el carácter <<condicionalmente>>que la segunda puede tener en relación a la primera (A FERRÁNDEZ y J. SARRAMONA; J. L. CASTILLEJO, 1976). En cualquier caso vale la pena señalar de entrada, y luego se verá de forma más ampliada en ele capítulo siguiente, la polivalencia de las definiciones que según los diferentes autores presenta este material (C. GENOVARD, 1979 a). Algunos ejemplos de etsa diversidad pueden ser útiles en este contexto. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO PSICOLOGÍA GENERAL La Psicología de la Educación es aquella rama de psicología que tarta del aprendizaje y la enseñanza, aunque su historia va ligada fundamentalmente a la Psicología General (KAUR, 1972). Sin negar que el estudio de las diferentes funciones del comportamiento llamado psíquico constituye uno de los capítulos importantes de la Psicología de la Educación, es evidente que no se pude aceptar esta definición sólo en estos términos. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA EDUCATIVA La Psicología de la Educación es el estudio científico de la práctica educativa, pues al igual que la educación puede definirse como el arte de adiestrar la mente y la psicología como su estudio científico, la educación sólo será efectiva en tanto que sea un arte que descansa sobre ciencia psicológica. Obviamente también esta definición implica una perspectiva exagerada. En efecto, la educación no sólo es un arte sino también una técnica en la cual no sólo entran instrumentos psicólogos y consideraciones comportamentales. El mismo contenido <<ideológico>> de todo programa educativo ayuda positivamente a reflexionar sobre este hecho (E. FAURE, 1975; J. THOMAS, 1976).

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO EL ESTUDIO DE FUNCIONES PSÍQUICAS ESPECÍFICAS La Psicología de la Educación es en lo esencial, el desarrollo más o menos meticuloso de los esquemas que ofrecen leyes de la asociación a partir <<De Memoria et Reminiscencia>> de ARISTÓTELES, y esto, por la relación directa de esta obra de aprendizaje, con la memoria, con la retención y con la experiencia. Sin embargo, aun siendo éstos algunos de los temas claves en la disciplina, aceptándolos en su totalidad no hacemos más que volver a unos orígenes prestigiosos que ya han sido sobradamente enriquecidos desde la pedagogía y desde la psicología. Esforzándonos en ganar una paternidad, como algunos autores hacen, no contribuimos más que a hacer dudar sobre la legitimidad de la criatura. Ésta no es, evidentemente, nuestra intención. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO PSICOLOGÍA EVOLUTIVA La Psicología de la Educación no es más que un apartado de la Psicología del Desarrollo y su contribución al conocimiento general del niño es el estudio del impacto de la escuela sobre dicho desarrollo. Según este presupuesto, la Psicología de la Educación como rama aplicada incluiría como variante dependiente el estudio del desarrollo educativo y como variables independientes todos los factores que lo afecten. Es indiscutible que la comprensión de los procesos educativos pasa por un conocimiento profundo de la Psicología del Desarrollo pero es igualmente obvio que la Psicología de la Educación tampoco es el estudio paralelo de los procesos evolutivos y de los procesos educativos. La Psicología Evolutiva o Psicología del desarrollo, al igual que la Biología de la Educación es o son ramas igualmente condicionantes de la educación, pero por sus propios rasgos distintivos van más allá de esta función y sus contenidos van ampliándose constantemente. Así lo demuestran los estudios contemporáneos sobre el llamado <<life span>>o corriente de la vida, tan en boga en los últimos años (H. CARPINTERO, 1975; PAUL B. BALTES, HAYNE W. REESE Y LEWIS P. LIPSITT, 1980; ROBERT J. HAVIGHURST LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO EL ESTUDIO DEL BINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La psicología de la Educación es aquella materia que trata primariamente del conocimiento y medios disponibles para mejorar el proceso de la enseñanza, desde el aprendizaje en todas sus facetas hasta que las escuelas que adiestran al alumno.

Esto implica una Psicología de la Educación totalmente independiente de la Psicología General y la afirmación de que su función es ante todo aplicada a las tareas educativas; adicionalmente el término <<alumno>> es el educando en todas las etapas de la <<corriente de la vida>>, esto es desde el niño en edad preescolar hasta la educación permanente de adultos (S.M. SCANDURA, 1978).

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO PSICOLOGÍA SOCIAL La Psicología de la Educación trata básicamente del estudio del comportamiento humano a medida que cambia bajo la influencia de los procesos sociales y subsidiariamente cómo estos ocurren gracia a la educación que los ha hecho posibles (J.P. FELDHUSEN, 1976). Educación y procesos sociales serían, de alguna manera, los determinantes del estudio psicológico del comportamiento. Es innegable el contenido social del comportamiento dentro de él, del educacional propiamente dicho. Pero la Psicología de la Educación no puede ser sólo el estudio de los comportamientos sociales de la educación, tanto a nivel de pequeños grupos y sus dinámica como de los grandes movi-- Esquema 1. Donde se muestran en paralelo la corriente de la vida y los aprendizajes necesarios en cada etapa (Inspirado en R.J. Havighurst, 1980)

mientos sociales que en algún momento pueden cambiar el propio contenido de la educación.

15 años 30 AÑOS 45 años 60 años 75 años

queda mucho tiempo queda poco tiempo para para ver y hacer ver y hacer. Planificar úl-

timas cosas importantes APRENDIZAJE

1 Dominio activo del mundo Se reexamina el yo. Dominio pasivo del mun- exterior Se planifica de forma lógica do. Introversión y preocu pación por lo visto y he- APRENDIZAJE APRENDIZAJE cho. 2 3 Todos trabajan

Los hombres dirigen las actividades sociales, Van perdiendo confianza

políticas y económicas. Máxima competencia en sí mismo y tienden a intelectual y autonomía social. una mayor dependencia Muchas se casan

Último hijo va a la escuela

Último hijo abandona hogar

Se vuelven más dominantes y se

Mayor libertad de satisfac- aceptan mejor Bastantes Algunas ción social a sí mismas. trabajan trabajan

Aproximadamente la mitad

trabaja

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO PSICOLOGÍA DEL COGNITIVISMO La Psicología de la Educación es aquella rama especial de la psicología que trata de la naturaleza, condiciones, resultados y evolución del aprendizaje y la retención escolares; en este sentido consistirá en el desarrollo y aplicación de una teoría del aprendizaje significativo, así como las variables significativas que hagan refrencia dicho aprendizaje (D. AUSUEBEL, 1969). Aunque las teorías cognitivistas han influido de forma importante sobre la Psicología de la Educación, como se apunta en el capítulo siguiente, no puede darse como definitivo que la Psicología de la Educación sólo es estudio, por muy detallado que éste sea, de los procesos del aprendizaje significativo. Hacia una síntesis comprensiva Del conjunto de definiciones seleccionadas, que podrían ampliarse y que se enriquecerán en el capítulo siguiente al tratar de las funciones del psicólogo de la educación y su campos de acción, se debe sacar, para clarificar los conocimientos del estudio de esta materia, una definición que, al mismo tiempo que las incluya a todas, ayude a precisa el objeto y campo de estudio en esta disciplina. Creemos que se pueden dar dos definiciones de la Psicología de la Educación, una de tipo general y una de carácter específico, la segunda evidentemente dependiente de la primera, puesto que dos definiciones distintas implicarían dos materias diferentes y, por lo tanto una contradicción de fondo (C. GENOVARD 1981 a; R.M. TRAVERS, 1969). A nivel general la Psicología de la Educación es primero aquella disciplina que trata del estudio del sujeto (cualquier sujeto y cualquier edad) que aprende, del proceso del aprendizaje (cualquier tipo de aprendizaje, desde el cálculo o la lectura hasta el funcionamiento de una máquina complicad en una fábrica), de las estrategias instruccionales necesarias para que se cumpla el proceso instruccional preciso y el educativo en general; en segundo lugar la Psicología de la Educación trata del análisis sistemático de la dinámica del comportamiento social del alumno, de las características propias de una enseñanza efectiva propuesta por los programas educativos y del ambiente constituye la clase; en tercer lugar la Psicología de la Educación tiene como objetivos generales la aplicación de los principios de la Psicología General, la Psicología Diferencial y la Psicología Aplicada al proceso educativo, el mejoramiento instrumental de los procesos enseñanza-aprendizaje, previamente diseñados por la pedagogía, el diseño de una experimentación correcta que contribuya a la formación de un cuerpo de conocimiento representativos de aquellos procesos y la contribución juntamente con la Tecnología Educativa a la aplicación y el desarrollo de nuevas teorías y modelos que sean capaces de integrar el comportamiento escolar en los programas y estrategias instruccionales de valor y eficacia comprobadas. A nivel específico la Psicología de la Educación será aquella rama de la Psicología y Pedagogía que tratará científicamente de los procesos de enseñar y aprender así como de los problemas que en el contexto de los mismos pueden presentarse.

Contenido Una definición específica obliga, sin que esto signifique que no vayamos a tratar aquellos otros problemas y temas de interés implicados en la definición general previa, a indicar a algunos contenidos igualmente específicos que son el objeto de Psicología de la Educación En la situación explícita indicada de enseñar-aprender as categorías de procesos y problemas posibles a tratar por la Psicología de la Educación se dividen en dos grandes grupos: aquellos procesos y problemas existentes antes de empezar el proceso mismo de enseñar-aprender y aquellos que se dan durante y después de la situación indicada. En el primer grupo será conveniente que se incluya la elección de objetivos teóricos, metodológicos y aplicados que hagan referencias al propósito de la enseñanza y al contenido de la misma, igualmente deberán incluirse el conocimiento científico de los individuos incluidos en dicho proceso (profesor- alumno o educador-educando); será también importantes elegir las técnicas adecuadas que permitan estudiar con precisión en el proceso de enseñar-aprender; será, finalmente indispensable tener a mano aquellos sistemas de evaluación que, sin solaparse en lo posible con los propiamente pedagógicos, permitan calibrar la veracidad y utilidad de los procesos hasta ahora citados (N.L. GAGE y David C. BERLINER, 1980) En resumen serán temas prioritarios de la Psicología de la Educación a nivel específico las características del alumno, las tareas del aprendizaje, los procesos instruccionales, los métodos de la enseñanza y sobre todo cómo estas variables se afectan entre ellas y cómo estas variables se afectan entre ellas y cómo responden a los fines generales que la educación ha establecido como prioritarios. Intentando combinar todos los aspectos señalados hasta ahora, tanto los de tipo general como los de tipo específico, pasamos a continuación a justificar el contenido de la Psicología de la Educación. Ya indicábamos que a definición pluralidad de tendencias que intentan delimitar el campo de la Psicología de la Educación. Una nueva aproximación al tema desde los aspectos que le son más constitutivos contribuirá, aunque sea brevemente, a precisar el objeto esencial de su contenido. Y es constitutivo al análisis de una materia el cómo ha llegado a ser lo que es, es decir, la explicación histórica de la misma. Dicha explicación creemos que debe hacerse desde dos perspectivas que viene, además, justificadas cronológicamente. La primera corresponde a la explicación histórica de esta materia llamada Psicología de la Educación hasta los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial; el sesgo fundamentalmente distintivo que toma esta rama de la psicología a partir de entonces obliga a una nueva explicación que sin dejar de ser histórica, se realiza básicamente mediante modelos. Al tema de cómo es la Psicología de la Educación se añaden algunas precisiones sobre cómo se hace, o en otros términos, cuál es la actividad del psicólogo de la educación. En un capítulo que hace referencia al contenido no puede faltar dicha explicación.

Una vez explicada la Psicología de la educación desde la perspectiva temporal y desde la actividad de quien la hace, es esencial al contenido de la materia indicar cuál es o cuáles son sus métodos y a partir de ellos el valor primordial que se da en esta obra a la formulación de objetivos y al uso de instrumentos precisos de clasificación de entre ESQUEMA 2. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, TAL COMO SE EXPLICA EN EL TEXTO PARTE PROPEDEÚTICA O PARTE FUNCIONAL O DESCRIPTIVA APLICADA EXPLICATIVA Definición (qué es) bloque 1 (antes y durante el proceso de enseñar a aprender) INTELIGENCIA MOTIVACIÓN HISTORIA (de dónde MODELOS viene y bloque 2 (durante el proceso y después) cómo es) MEMORIA APRENDIZAJE ATENCIÓN DESTREZAS TRANSFERENCIAS PROFESIÓN (quién la bloque 3 (especialmente durante, aunque hace) no exclusivamente) PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN MÉTODOS (cómo se bloque 4 (antes y sobre todo durante) OBJETIVOS hace) PSICOLOGÍA DE EDUCADOR los que sobresalen la taxonomía ya clásicas, por otra parte en el cuerpo de las ciencias de la educación. A esta primera parte, básicamente propedéutica, se añade una esencialmente funcional que al igual que la definitoria, intenta ser coherente con la variedad que explicitábamos en el comienzo de este capítulo. Esta parte funcional indica contenidos dentro del marco de la Psicología de la Educación de forma mucho más explicita. Y lo que hace mediante un esquema organizado en cuatro bloques. En el primero se explican las dos variables que más inciden en el proceso de enseñar-aprender y esencialmente antes del comienzo de éste y que son la inteligencia, considerada tanto cuantitativa como cualitativamente y la motivación, considerada en su amplia gama de variantes (primaria, secundaria, necesidades, interese, etc.). En el segundo, se tratan los proceso del aprendizaje (asociativo, cognitivo, clásico, operante, etc.) y aquellos que contemporáneamente se explican a través, y no por separado, de esta función esencial como la memoria, la atención y la transferencia. En el tercero se incluyen los procesos de socialización que fundamentalmente inciden de forma psico-pedagógica en la actividad instruccional, tales como por ejemplo los comportamientos en el aula. En cuarto lugar se analiza como parte última del contenido de la psicología de la educación los aspectos psico-pedagógicos del comportamiento del profesor en el contexto escolar y no necesariamente sólo en el aula. La psicología escolar

A lo largo de este capítulo se ha hablado de aquellas diferentes situaciones y circunstancias en que la Psicología de la Educación participaba en mayor o menor grado de otras ramas de las llamadas ciencias del comportamiento. En algún momento se ha dicho que nuestra materia no era sólo o mayoritariamente psicología general, psicología del desarrollo, psicología social o psicología del aprendizaje. Los rasgos característicos de estas materias eran lo suficientemente explícitos como para establecer en qué grado de participación contribuían a instrumentalizar a ala Psicología de la Educación propiamente dicha. Igualmente, se ha perfilado, sin entrara en cuestiones esenciales epistemológicas, la relación estrecha entre psicología y pedagogía y cuyo producto <condicionante> parece ser la materia que aquí tratamos. Nos hemos dejado, no obstante, una materia muy especial para ser tratada brevemente aquí y más adelante con cierta extensión (C. GENOVARD, C. GOTZENS, J. MONTANÉ, 1982 b). Dicha materia es la psicología escolar. Si observamos detenidamente el contenido de la psicología de la educación leemos que su utilidad es básicamente a nivel de análisis, descripción de procesos, identificación de rasgos, requisitos y funciones, evaluación, planificación, etc., en una palabra, tanto los aspectos propedéutico-explicativos como los funcionales-aplicados apuntan aquí básicamente a una función tanto teórica-estructural como de, y sobre todo, investigación. Es por tanto imprescindible la existencia de una rama instrumental de la Psicología de la Educación que cuide de aquellos aspectos directamente aplicados relacionados desde la perspectiva psico-pedagógica con el medio ambiente escolar. Las diferentes actividades que la psicología escolar puede ofrecer para tratar con los diferentes tipos de problemas, por sí sólo o conjuntamente con el pedagogo, y que pueden aparecer en el contexto del proceso enseñar-aprender son: evaluación e interpretación en términos de desarrollo del niño a nivel intelectual, emocional y social; ayudar a identificar a los niños excepcionales en sentido amplio así como colaborar con otros profesionales en el desarrollo de programas individuales o colectivos; ayudar a desarrollar instrumentos que faciliten el aprendizaje y la adaptación; promover y potenciar a investigación necesaria por parte de la Psicología de la Educación y otras ciencias de la educación para que dicho trabajo de búsqueda sea interpretable y aplicable a la solución de los problemas que se dan en la escuela; realizar ciertos tipos de diagnósticos en relación a problemas educacionales y personales recomendando el tipo de programa o intervención más indicados (C. GENOVARD, C. GOTZENS, J. MONTANÉ, 1982 a; H. RALPH TINDALL, 1979). ESQUEMA 3. UNA DE LAS POSIBLES APLICACIONES A LA PSICOLOGÍA ESCOLAR (C. GENOVARD, C. GOTZENS, J. MONTANÉ, 1982 b)

ORIENTACIÓN Y CONSEJOPSICOPEDAGÓGICO

PRINCIPALMENTE INSTITUCIONAL

ORIENTACIÓN Y CONSEJO PSICOPEGÓGICO

PRINCIPALMENTE INDIVIDUALOrientación y consejo en la: ESCUELA, FAMILIA, VOCACIÓN, PROFESIÓN

Orientación y consejo en el dominio de :AFECTIVOFAMILIAR

SOCIALESCOLAR

PERSONALIDADOrientación y consejo en aspectos: DIFERENCIALES, ADULTOS TERCERA EDAD

Orientación y consejo en el dominio de los:

APRENDIZAJESGENERALES

SALUD

Principalmente en función de la:MEMORIA

ATENCIÓNMOTRICIDAD

Orientación y consejo en el dominio de

la: INTELIGENCIA

(excepcionalidad) Orientación y consejo en el dominio de

los: APRENDIZAJES

ESPECÍFICOS Principalmente del:

LENGUAJELECTURA

ESCRITURACÁLCULO.

Evidentemente este esquema de funciones adolece de un espíritu de <importación> y somos conscientes de que, dado el extraordinario auge de las ciencias de la educación y del comportamiento en los últimos años, inevitablemente se solapan las funciones. Creemos igualmente que la dificultad en delimitar es sólo transitoria y producto del mismo fenómeno del crecimiento simultáneo de varios campos y disciplinas; la investigación básica y un análisis serio de necesidades contribuirá sin duda a subrayar loas aspectos de colaboración y a eliminar las imprecisiones. Bibliografía BALTEs, Paul B., Hayne W. REESE y LEWYS P. LIPSITTS «Life span developmental psychology», Anual Review of Psychology, vol. 31, 1980,65-111. CARPINTERO, H.: «Génesis y evolución de la Psicología Evolutiva». Homenaje al Dr. Juan Reglá. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Valencia, vol. 11. 1975, 505-517. CASTILLEJO, J. L.: Nuevas perspectivas en las ciencias de la educación. Anaya/2. Madrid, 1976. FAURE, E., F. HERRERA, A. R. KADDOURA, H. LOPEs: «Aprender a ser».

Alianza Universidad, Madrid, 1975. FELDHUSEN, J. P.: (,Educational Psychology and all is \Vel!». Educational PS)'CllO logy, 1976, 12(1), 1-13. FERNÁNDEZ, A. y SARRAMONA, J.: La Educación. Constantes y problel1ldtica actual. Ediciones CEAC, S.' ed., Barcelona, 1977. GAGE, N. L. Y D. C BERLINER: Edllcational Psychology, Rand McNally, Chicago, 1980. GENOVARD, C.: «La psicología de la educación en la sociedad de hoy: esquemas de estudio», Boletín informativo de la Fllndació'l luan March, julio-agosto, 1979 a, n.O 84, 3-16. GENOVARD, C.: «La Psicología de la Educación: una ciencia a debate». Investigación y Ciencia, 1979 b, (34), pp. 48. GENOVARD, C.: «Cuestiones sobre la historia, la definición y los objetivos de la psicología y los psicólogos de la educación. Ponencia presentada a la Reu-nión Internacional de Psicología Científica sobre Psicología y Procesos de Socialización. Alicante, 1981 a. 19 pp. GENOVARD, C., C. GOTZENS, J. MONTANÉ: Problemas emocionales en el nii1o. Barcelona, Herder, 1982 a. GENOVARD, C., C. GOTZENS, J. MONTAN~: «Consejo y orientación psicológicos».Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1982 b (en prensa). HAVIGHURST, R. J.: «Life-span deve10pmental psychology and Education». Educational Researc11er, 1980, \'01. 9, n.O lO, pp. 3-8. KAUR, Arnrit: «History of educational psychology in U.S.A. during 1880-1940».Indian Educational Review, 1972. 7(1), 123-140. KINGSLEY, P. the impact of theory of knowledge on thought about education».En Second Handbook of Research on teaching. Chicago, Rand McNally Pub. 1973, 485-512. SCANDURA, J. M.: «Current status and future directions of Educational psychology as discipline». Educational PS.Vc1lOlogy, 1978, 13, 43-56. TINDALL, R. H.: «School psychology: The development of a profession». En Gary D. PHYE Y Daniel J. RESCHLY: School psychology. Perspectives and issues. Academic Press, 1979, 3-24. THOMAS, Jean: Los grandes problemas de la educación en el mundo. Anaya/2, Madrid, 1976.

2. La explicación histórica de la Psicología de la educación Introducción En este capítulo y bajo el epígrafe que lo encabeza se tratan con alguna extensión dos temas íntimamente relacionados. Por una parte se hace una síntesis de la historia de la psicología de la educación, por otra se trata de esbozar un perfil del psicólogo de la educación-psicólogo escolar que es en definitiva el producto actual de aquella historia. En la primera parte se hace una clara distinción entre la explicación histórica como recurso para intentar ver en el contexto de la historia de la educación y en el de la historia de la psicología cuándo ha podido nacer la materia que llamamos psicología de la educación y la explicación contemporánea del mismo fenómeno mediante modelos (C. GENOVARD y J. MONTANÉ 1981). En la segunda se indican cuestiones que hacen referencia a la identidad profesional, a la formación y actividad, a los posibles objetivos, al perfil sociológico y a qué preguntas quedan abiertas en relación al psicólogo educativo. Consideraciones previas a la aparición de la Psicología de la Educación Este apartado incluye un largo período histórico en el que dentro de la diversidad de las diferentes ramas de la cultura se hacen reflexiones, afirmaciones empíricas e incluso programas aplicados de cuestiones y temas que más tarde se entenderán como psicológico-educativos. Naturalmente no existe ni un concepto, ni un método de lo que actualmente entendemos por esta rama de la psicología. Lo que sí existe, desde la cultura clásica greco-latina a los grandes pedagogos del siglo XIX, es una cantidad considerable de observaciones, unas veces puramente intuitivas y descriptivas y otras rigurosamente científicas, sobre los procesos educativos del ser humano. Al dividir en partes el esquema histórico que incluye autores y obras que han expuesto algo representativo en la actividad citada, no se hace más que citar a filósofos, antropólogos, sociólogos, médicos y educadores; evidentemente también se nombran psicólogos pero tampoco ellos sabían que al reflexionar psicológicamente sobre el hecho educativo estaban haciendo psicología de la educación (Robert I. WATSON, 1961). La antigüedad clásica greco-latina aporta algunos temas que persistentemente se repetirán en la historia de la psicología occidental: en Platón y el platonismo posterior, el hecho de que existen dos componentes que influyen decisivamente en la constitución del carácter humano y que son la <fisis> más tarde <nature> y la <trofé> más tarde <nature>: ambos principios señalan la necesidad de alimentar intelectualmente al mismo tiempo que se saca, mediante métodos adecuados, lo mejor de la naturaleza humana.1 En Aristóteles y los aristotélicos posteriores se apunta que las facultades psíquicas, la superioridad de la razón y la explicación de las leyes de la asociación mostrarán en un terreno más concreto que se educa mediante ideas pero se instruye dominando el aprendizaje, la memoria y en definitiva todos aquellos procesos sobresalientes que implican experiencias con significado. El cristianismo, tanto medieval como renacentista, la Ilustración y el positivismo científico del siglo XIX, amplían el campo de aproximaciones

1 Es valioso recordar aquí que el problema de la <nature-nature> en psicología y en educación se ha planteado casi siempre como los dos principios que se excluyen.

temáticas y metodológicas de la psicología a la educación. Juan Luis VIVES (1492-1540) es un personaje representativo de este primer periodo señalado. Una metodología básicamente inductiva, observaciones empíricas e introspectivas, el papel organizativo de la memoria, la fuerza del interés en el aprendizaje, el valor de la práctica repetida de las destrezas, la necesidad de evaluar, etc. Son algunos de los temas que aparecen persistentemente en sus obras (Don C. CHARLES, 1976). En las épocas previas y posteriores al hecho fundamental para la cultura de occidente de la Ilustración, hay que citar como metodológicamente básico la perspectiva empirista inglesa y la persistencia de la Teoría de las Facultades. Desde la primera perspectiva John LOCKE (1632-1704) señala que la mente humana es potencialmente sensible a las impresiones externas construyéndose gracias a ello y a la reflexión lo que luego llamaríamos ideas; de hecho se trata del aprendizaje que proporciona la experiencia el cual se transforma en este autor y en otro de sus colegas en una norma típicamente psicopedagógica: educar consiste en almacenar tantas ideas como sea posible mientras sean representativas del saber organizado al que llamamos cultura. La perspectiva es importante porque implica una transformación de la citada doctrina de las facultades. En efecto, de una idea filosófica se pasa a una idea anatómica, estoes las facultades mentales que proceden de funciones fisiológicas localizables (frenología) de ahí que a su vez, las diferencias individuales puedan explicarse y demostrarse El paso de lo filosófico a lo científico tiene consecuencias más amplias que las señaladas. Por una parte da lugar a la formación de un cuerpo pedagógico más importante de los siglos XVIII y XIX y que se concentra en J.H. PESTALOZZZI (1746-1827). De lo dicho y sobre el primer autor influye la idea de que educar es hacer resaltar todas las características esenciales que expresa el individuo tanto en su proceso de maduración como en el del aprendizaje real frente a los estímulos externos y las posibilidades que dicha maduración les proporciona. El segundo autor considera la personalidad humana como un sistema dinámico sobre el que se puede influir y al que es posible aplicar métodos cuantitativos que proporcionen datos desde las sensaciones hasta la vida mental: en el terreno todavía más aplicado HEBART explicitó este tendencia en los llamados cinco escalones formales en la instrucción (preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación), considerados como el centro de a didáctica durante mucho tiempo. El paso de la historia del Pensamiento al de la Historia de la ciencia se acentúa todavía más a finales del siglo XIX gracias a la neurología en el continente y a ala biología en Inglaterra. La primera puede considerarse como el estudio de los procesos nerviosos cerebrales y la segunda como aquella rama de la ciencia que trata de la vida, consecuentemente la Psicología pasará a ser durante un periodo largo de tiempo la ciencia de las influencias estimulares externas sobre individuo, de esta forma la vida mental será considerada como el producto de las sucesivas readaptaciones del individuo al medio y éste, a su vez, será el producto final de la instrucción recibida. En lo dicho hay evidentemente un tono claramente evolucionista como lo hay también otros temas de esta época y en las soluciones que se da a cuestiones como las de lo innato y lo adquirido, las diferencias individuales, la educación emocional, etc. Sin embargo, no hay que exagerar los aspectos aplicados que parecen derivarse de la aportación del evolucionismo y su y su influencia en psicólogos como James WARD (1843-1925), en W. James(1842-1910) o en el mismo Stanley G. HALL (1844-1924). En efecto, estos autores, como se verá más adelante, y sobre todo en los que le precedieron hay una intención evidente de ir más allá de la teoría pero en la realidad, y sobre todo en lo que se puede considerar el terreno psicoeducativo, no pasan de la exposición de normas y resultados producidos por inferencia y a partir del conocimientos que hoy catalogaríamos dentro de la psicología general (C. BURT, 1957.)

Los comienzos (1880-1900) Los comienzos de la Psicología de la Educación, aunque mezclados en ele conjunto de la Historia de la Psicología y en ele de la Historia de la Educación e influidos como se ha apuntado en partido anterior, por el sustrato filosófico y científico que en ella se implica, pueden delimitarse en este apartado a partir de los temas que se refieren sobre todo al comportamiento humano en general y al aprendizaje en particular anteriores al método experimental. Es pues convencional el señalar que en esta época se entiende por Psicología de la Educación el estudio de los proceso de aprendizaje y derivadamente los instruccionales; en el mismo sentido que hay que entender las aportaciones de los autores más representativos de este periodo. Los estudios de lo innato y lo ambiental como elementos constitutivos de la inteligencia, la inteligencia como capacidad general y como capacidades específicas, el hecho que los individuos difieren entre sí, que las diferencias son consistentes y que además pueden medirse constituyen el índice de las aportaciones de Francis GALTON (1822-1909). Las primeras publicaciones en el campo de la Psicología educativa y en el sentido que se le está dando en este apartado son la revista Pedagogical Seminary, que luego se llamaría Journal of Psychology, la obra Adolescence (1904), los Aspects of life and education (1907), y los v{olumenes de Educational Problems (1911) todos ellos debidos a los trabajo y las experiencias de Stanley G. HALL (1844-1924). Las relajaciones entre psicología diferencial, la psicometría y la psicología de la educación en aspectos como el tiempo de redacción, la claridad visual, la rapidez motora, etc. Constituyen el trabajo más representativo de James MC.KEEN CATTEL (1860-1944). El llamado funcionalismo de la Escuela de Chicago que tiene como punto de partida la afirmación de que el reflejo es un proceso circular en el que son inseparables el estímulo y la respuesta para la adaptación del organismo al medio ambiente, de que la inteligencia es el órgano de adaptación para la solución de problemas y la afirmación de que el aprendizaje en el niño no es un simple acto receptor de influencias externas sino un proceso esencialmente en movimiento, constituyen las aportaciones más esenciales del máximo representante de dicha escuela que es John DEWEY (1859-1952). La divulgación de los principios psicológicos en el terreno de la educación y el establecimiento de razones específicas que demuestran lo que hoy en día llamaríamos la interdisciplinariedad y necesidad mutua de psicología y pedagogía viene representadas en esta época por un autor de excepción, William JAMES (1842-1910). Unas breves notas sobre sus escritos y temática. Tres obras fundamentales están la dirección señalada, los Principles of Psichology (1890), Brefier Course (1892) y los Talks to Teachers (1889). Aunque ciertamente este autor ha sido calificado de pragmatista, dicha tendencia merece una cierta explicación. El pragmatismo de James en psicología y educación conduce a tres afirmaciones importantes. La primera implica que existen unas bases psicobiológicas en la educación y que se concretan en la organización y adquisición de hábitos; los hábitos proceden de los instintos y aquellos dependen de la plasticidad del Sistema Nervioso, siendo su valor educativo notable porque simplifican los movimientos, los hacen adecuados y disminuyen la necesidad de atención constante: el mensaje para los padres y educadores es evidente, hacer el máximo posible de actos útiles, automáticos y habituales. La segunda consecuencia se refiere a las hipótesis experimentales, no siempre totalmente desarrolladas, implícitas en las teorías de James. La más famosa se encuentra en el tratamiento del problema de la emoción publicado en Mind (1884) en el que decía que la emoción era el resultado antes que la

causa de los cambios corporales, el celebre <estamos tristes porque lloramos, no lloramos porque estamos tristes>. La tercera consecuencia hace referencia a la afirmación de que la educación se basa sobre una epistemología, entendida en este caso como un tratamiento del funcionamiento de las ideas; la respuesta a esta afirmación tiene un cierto valor trascendental, pues según dicho autor con la respuesta habremos encontrada la <verdad>, una verdad pragmática que implica que las ideas verdaderas conducen a cosas y situaciones que funcionan. Consecuentemente, la educación será de tal manera que sus resultados serán útiles para la vida (B.T. BALDWIN, 1911). En este periodo y fundamentalmente en los Estados Unidos de América, aparecen las señales ciertas de una incipiente demanda de Psicología de la Educación y que viene demostrada por los primero libros de texto en esta materia, por los cursos para maestros impartidos en escuelas normales y universidades, por los estudios osbre la medida cuantitativa en el contexto de la educación, estudios que terminarían concretándose en la obra de J.M. BALDWIN Mental deveploment in the Child and Race (1894) y en los trabajos más explícitos sobre el rendimiento en la lectura escrito por J.M. RICE (1897), los estudios pioneros sobre la psicología del aprendizaje desarrollados por Hermann EBBINHAUS (1850-1909) y sobre todo por las primeras publicaciones en el campo concreto de las interacciones entre psicología y educación entre las que destacan el American Journal of Education transformado más tarde en los American Annals of Education y el Common School Assistant. Desarrollo (1900-1918) Con el cambio de siglo, la Psicología de la Educación se constituye paulatinamente como una rama distinta de la Pedagogía y de la psicología del niño. Esta novedad viene avalada por dos razones. La primera por las insistencia con que empiezan a tratarse una serie de temas que en etapas posteriores serán clásicos: aprendizaje, lectura, inteligencia y test de rendimiento; la segunda porque los psicólogos de la educación de este periodo son lo más próximo a un profesional de este nombre tal como lo entendemos hoy (H. CARPINTERO, 1975). Lo más sobresaliente de este periodo son las aportaciones de TOLMAN y JUDD, los trabajos sobre la medida de la inteligencia y su impacto sobre la psicología de la Educación y los centros de la investigación e información propiamente dichos. Edward Lee THORDINKE (1874-1949) sostuvo cualquier tipo de método educativo debe considerarse desde a perspectiva y fundamento de la información que proporciona la Psicología. En su obra Educational Psycholology (1903), aparecen aspectos fundamentales que resumen su trabajo. Primero curvas de aprendizaje, las condiciones que pueden afectarlas y las leyes básicas que constituyen dicho aprendizaje, a saber, la del ejercicio, la del defecto y de la disponibilidad. Segundo, estableció un marco teórico explicativo de la naturaleza del aprendizaje considerado como el conjunto de asociaciones existentes entre estímulos y respuestas proporcionados por el material experimental. Finalmente, impulsó diferentes trabajos relacionados con la medida de la capacidad intelectual y el rendimiento de los niños en edad escolar mediante la estandarización de un cierto tests (Edgard L. Thorndinke, 1910). Charles H. JUDD (1873-1946) resumía en 1932 el conjunto del trabajo realizado durante 20 años en la Escuela de Educación de Chicago diciendo <he sido capaz de llevar adelante cuatro líneas de trabajo científico en el campo de la Psicología Educativa. Primero he compartido el trabajo sobre análisis de la lectura…Segundo he hecho un esfuerzo por formular y discutir

los problemas más importantes que aparecen en la educación superior. Tercero, he realizado cierto trabajo experimental para tratar el terna de la conciencia, y cuarto, he iniciado el primer escalón para formular la psicología social a partir del hecho de que creo que toda educación debe en último término, des cansar sobre ella».

En 1908 H. H. GODDARD tradujo la escala de Binet al inglés aplicándola a sujetos norteamericanos; en 1912 F. KUHLMAN introdujo la revisión de las pruebas citadas y en 1916 L. M. TERMAN modificó la escala de Binet mejo-rándola y adaptándola a la población de su país. Las revisiones posteriores corno la de Standford-Binet o la introducción del concepto de C. 1. por STORN (1914), no hicieron más que aportar nuevos datos sobre un campo complementario de la Psicología de la Educación y la Psicología Diferencial que sería la Psicometría. Igualmente, en el terreno de la medida, pero en el campo del aprendizaje y el rendimiento se hacen en este periodo avances importantes motivados entre otras razones por el hecho muy común de la falta absoluta de unanimidad entre los maestros a la hora de calificar exámenes. Estudios importantes en este sector son los de AYRES en 1909 y los de STARCH y ELLIOT en 1912 (E. G. S. EVANs, 1969).

Finalmente, es necesario citar los centros de investigación e información que se fundan en esta época y entre los que destacan el Educational Research Bureau, la National Association 0f Directors of Educational Research (1915) que sería más tarde la American Educational Researc/z Association (1941). En el campo de la información la fecha de 1910 representa la edición del primer número del Journal of Educational Psichology Estabilización y nuevas perspectivas (1918-1941) Este último periodo, e intentando circunscribir la Psicología de la Educa-ción a sus campos y ramas instrumentales, sobresalen en primer lugar un conjunto de investigaciones representativas sobre la lectura (Grupo de Chicago), estudios longitudinales sobre superdotados (Terman y K. Cox), la influencia de las discusiones teóricas sobre el terna de la «nature-nurture» y el impacto de dichos estudios sobre las cuestiones de la relación entre inteligencia y rendimiento.

En segundo lugar los trabajos del movimiento llamado Intelligence Testingy en los que es representativo la aparición del «mental tester» y el psicólogo clínico, la aplicación cada vez más masiva del Standford-Binet refor-zada por la obligatoriedad de la asistencia escolar. Kacidos y desarrollados durante la primera Guerra Mundial, los trabajos sobre la confección y desa-rrollo de los tests de inteligencia, deben sus inicios a Arthur OTIS y L. L. THURSTONE, este último responsable de los Army Alpha y Army Beta. Natu-ralmente, seguimos estando en el terreno de la psicometría pero se hace muy difícil pensar en esta época en una Psicología de la Educación que no tenga que ver con la proliferación de instrumentos de medida cuyos resultados in-fluirían a su vez en la consideración psicológica del niño, su desarrollo mental y los programas instruccionales; así, son de esta época los inventario s de per-sonalidad, las escalas de madurez emocional, las escalas de medida de los intereses, las escalas de intereses vocacionales, etc.

En tercer lugar la Psicología de la Educación no es ajena a la psicología llamada de las escuelas y dentro de ellas básicamente al Conductismo, a la Psicología de la Forma y al Psicoanálisis. Al explicar más adelante la Psicolo-gía de la Educación mediante modelos se recurrirá nuevamente a algunos de los presupuestos iniciados aquí.

Aunque estas tres corrientes psicológicas aparecen cronológicamente an-tes de la constitución de la Psicología Educativa corno rama independiente hasta la década que va de 1920 a 1930 no empiezan a notarse corno influyentes, y esto de forma irregular, según se trate de una u otra corriente. Así, aunque la influencia del Conductismo sobre la educación será indiscutible en épocas posteriores, de 1930 a 1940 ninguna obra importante dedicada a esta rama de la psicología puede consignarse entre las numerosas publicaciones que fueron apareciendo. En cambio, la influencia de la corriente Gestaltista encabezada por Wertheimer y posteriormente por Lewin se concretiza en diferentes alternativas. Así, la Psichology in Education de R. M. ODGES (1926) apunta ya directamente sobre el valor de la forma para las pautas de estudio relacionadas con la psicología y la educación y una de éstas consistía en dar un punto de vista global, unitario e integracionista del comportamiento humano, cosa que iba paralela con el movimiento llamado «Educación Progresiva».

Para terminar con la influencia de las escuelas es valioso notar que, al igual que el Conductismo, el Psicoanálisis ha influido de manera obvia aunque indirecta, en la constitución y elaboración de temas en Psicología Educativa, por ejemplo en aspectos relacionados con los primeros años de la vida del niño, aspectos irracionales o inconscientes en la formación de la personalidad, en subrayar el papel negativo de la educación llamada «represiva», en la orientación y consejo clínico de las perturbaciones emocionales; pero es igualmente cierto que se encuentra con dificultad un libro o un artículo medianamente representativos que apunten directamente a la Psicología de la Educación como tal.

Corno punto final a esta revisión del periodo que va hasta 1941 hay que señalar algunas otras facetas que contribuyen a la ampliación del contenido de la materia que estamos tratando. Primero, el cambio del concepto de la medida psicológica por el concepto de evaluación, ampliando así el original psicométrico e introduciendo en las escalas un concepto más apropiado de valor; segundo, la actualización del concepto de educación progresiva, entendida corno aquel tipo de aprendizaje que subraya el valor de las actitudes prácticas sobre las teóricas, dentro de las prácticas, las que hacen referencia a la vida cotidiana y dentro de éstas, las que indican un cierto grado de participación social; tercero, la ampliación de los estudios sobre la lectura en sentido psico-lingüístico y por tanto más global, que va desde el nacimiento hasta las múltiples variedades que la vida social adulta impone a esta facultad; cuarto, un equilibrio notable entre los estudios de laboratorio y los estudios experimentales realizados en el medio escolar propiamente dicho, eliminando por un tiempo las críticas extremas patrocinadas por ambas posiciones; quinto, la edición en 1942 del Yearbook of the Nationa1 Society for the Study of Education. estaba dedicado exclusivamente a la psicología del aprendizaje y dentro de ella, al análisis de las diferentes teorías que en aquel momento la conforman y cómo influyen en los terrenos aplicados de la motivación, conducta emocional, lenguaje, solución de problemas, etc.; finalmente y en sexto lugar, la aparición en los últimos años de este periodo de una mayor relación entre Psicología Educativa y Psicología Social, en efecto, la mayoría de los trabajos realizados hasta el momento en el primero de los campos se centraban en el individuo y raramente en el grupo y su dinámica. Trabajos sobre aspectos de la socialización constituían una extrañeza durante los primeros años de esta etapa, mientras que hacia 1927 aparecen numerosas publicaciones sobre comportamiento social y personalidad, sobre clima social, sobre frustración y agresión, etc. Hacia 1940 el panorama de la Psicología de la Educación había cambiado obviamente de forma considerable (L. GRINDER, 1967). La psicología de la educación en otros países

Hemos visto que la teoría y la práctica psicoeducativa se desarrollan sobre todo en los Estados Unidos de América. Los acontecimientos históricos y cul-turales que hacen que este tipo de trabajo se desarrolle con una tal riqueza y al mismo tiempo el hecho de que muchos psicólogos europeos terminen realizando su obra en aquel país, hace que al igual que en otras ramas de la psicología, la de la educación muestre un panorama en el viejo continente más bien singular (Amrit KAUR, 1972).

Francia, ha dado uno de los psicólogos educativos más influyentes de todos los tiempos, Alfred BINET (1857-1911). De hecho no hacemos aquí más que complementar numerosas referencias aparecidas ya antes. En 1905 y conjuntamente Théodore SIMON publicaba Sur la necessite d'etablir un diagnostic Scientific des Etats Inferieurs de l'lntelligence obra en la cual se urgía la necesidad de diagnosticar la inteligencia de los niños y que conduciría al hecho ya famoso de la construcción del primer test de Inteligencia, introdu-ciendo la medida objetiva en los procesos mentales y una comprensión muy avanzada del concepto de inteligencia. Sin embargo, exceptuando la obra de Binet y hasta finales de la Segunda Guerra Mundial, lo único que cabe citar de Francia son los diferentes intentos de reforma científica de la educación y los distintos trabajos individuales que aplican desde sus campos de trabajo técnicas más o menos apropiadas; entre ellos podemos citar a M. DEBESSE, R. MUCHIELLI, R. ZAZZO, etc.

En Suiza se ha desarrollado el movimiento más característico de la psi-copedagogía europea. Gracias a un fundador de talla, CLAPAREDE, el lnstitut des Sciences de l'Education de la Universidad de Ginebra ha reunido un con-junto de investigadores no superado por ningún otro país europeo: FLOUR, NOY, BOVET, PIAGET, REY, DESCOUDRES, etc. han trabajado en los cam-pos más diferentes y al mismo tiempo más ricos de Psicología de la Educación, desde los jardines de infancia hasta la Epistemología.

En Inglaterra ha predominado el espíritu pragmático americano de los tipos de investigación y una generalización de los servicios psicoeducativos, y quizá no ha sido ajeno a ello la socialización de la medicina, a campos y ambientes muy diversificados. Los trabajos de C. SPERMAN sobre la inteligencia y la existencia del British Journal of Educational Psychology son las aportaciones mas representativas en este país. En este mismo sentido habría que considerar, aunque abarcando más temas de los señalados, la reciente revista Educational Psichology. An International Joumal of Experimental Educational Psichology, publicada en Inglaterra y cuyo número 1 ha aparecido en 1981.

Aparte de la Psicología militar no se puede hablar en Alemania de psicología y psicólogos que no hayan pasado posteriormente a los Estados Unidos.

No obstante, antes de 1933 cabe citar algunas instituciones que influyeron desde el punto de vista experimental en trabajos de tipo educativo, así en 1906 en Leipzig existía un Instituto de Pedagogía Experimental, en Berlín un Instituto de Psicología Aplicada y en 1922 MUNSTER fundaba un Instituto de Ciencias Pedagógicas orientado específicamente a la aplicación experimental en Psicología Educativa.

En el resto de los países de Europa la confluencia de Psicología y Educa-ción hacia tareas comunes representativas es todavía menor que la citada. Así en Rusia aparte del carácter materialista y fisiologista específicos de la Psico-logía Soviética, hay fuera de los rasgos típicos de la pedagogía general de Montessori, del Plan Dalton y de los centros de interés, muy poco que pueda catalogarse como Psicología de la Educación. En Italia, Maria MONTESSORI marca un punto culminante de una pedagogía anterior no especialmente bri-llante y que viene apoyada por psicólogos de talla mediocre como GENTILE o el P. GEMELLI. En Bélgica, se establecía el primer Instituto de Psicología Pedagógica de Europa fechado en 1899 al mismo tiempo que en 1906 se creaba en Bruselas una Societé de Pedotechnie de la que formaba parte el

conocido psicopedagogo DECROL Y. En cuanto a España, si bien es cierto que antes de la Guerra Civil E. MIRA Y LÓPEZ se interesó por la Psicología profesional y jurídica y GERMAIN CEBRIAN por la psicotecnia, probablemente sólo el catalán Alexandre GALI puede considerarse por sus trabajos como un psicopedagogo. Después de la Guerra y hasta la actualidad no ha existido ningún área ni ningún profesional que se haya interesado en este campo tanto en su aspecto teórico como en sus posibles vertientes aplicadas, a excepción de algunos núcleos de trabajo localizados en algunas universidades y centros privados que en los últimos cinco años han hecho renacer el interés, si no por una Psicología de la Educación integral, al menos por aspectos aplicados en la Psicología Escolar. Es un hecho importante a considerar el que en 1982 se haya realizado en la Universidad Autónoma de Barcelona la primera reunión nacional de profesores de Psicología de la Educación (C. GENOVARD y C. GOTZENS, 1981,1982). El recurso a la explicación mediante modelos Los modelos

Después de la Segunda Guerra Mundial existe un cuerpo formal de conocimientos en Psicología de la Educación sin que existan, no obstante, teorías constituidas a partir de dicho cuerpo. Entre aquel momento y la actualidad, por una parte recopilando la herencia histórica y por otra asumiendo la psicología de los últimos cuarenta años, lo que existe son las explicaciones analógicas, o en otros términos, las explicaciones mediante modelos, en este caso principalmente empíricos representacionales y empíricos teóricos (C. RECHEA, 1980). Teoría y modelo

Modelo es el intento de sistematizar y describir lo real en función de pre-supuestos teóricos y gracias al cual los datos empíricos pueden ser descritos de forma coherente y ordenada. Es una estructura conceptual a mitad de ca-mino de la explicación propiamente teórica y el dato estrictamente empírico.

Lo dicho antes implica una mínima diferenciación entre el concepto de teoría y el de modelo que aquí se trata. La teoría es un sistema conceptual que pretende interpretar y explicar adecuadamente la realidad; el modelo, en cambio es una «construcción» que contiene gran cantidad de inexactitud, visto desde la perspectiva de la teoría, es sólo una analogía, una suposición de que en algún sentido el contenido del modelo, lo modelado, se podría comportar o de hecho se comporta así. La teoría apoyada en datos experimentales restringidos pierde carácter universal y en ello consiste su ventaja y su inconveniente, por esto cuando la multiplicidad de hechos es grande y la teoría no puede explicar los modelos, aun siendo poco universales, ponen orden en dichos hechos sin pretender con ello la exactitud. La teoría se valora en función de su comprobabilidad, el modelo se valora en función de su utilidad.

Tipos de modelos

Hay dos grupos generales de modelos, los modelos matemáticos, que con-

sisten en un conjunto de símbolos y reglas que permiten inferir una serie de teoremas o consecuencias contrastables a partir de una serie de suposiciones o postulados; en psicología estos modelos permiten interpretar fenómenos del comportamiento al conferir un significado a un cálculo matemático y ver que éste es válido para determinadas situaciones psicológicas y los modelos em-píricos que son básicamente descriptivos y reproducen mediante un sistema de postulados cómo se estructuran las observaciones empíricas. Entre los mo-delos empíricos cabe distinguir: modelos empíricos, representacionales que pretenden ofrecer una visión plástica de la realidad reflejando sus principales características, por ejemplo el modelo gráfico del canal de doble entrada de Broadben, los modelos empíricos teóricos que no son construcciones icónicas de la realidad sino que utilizan conceptos, símbolos, enunciados verbales, etc. para representar el sistema de objetos que modelan como por ejemplo los símbolos S-O-R para explicar el esquema del comportamiento humano; mode-los empíricos imaginarios que representan el objeto o sistema real en función de sus propiedades supuestas que tienen por objeto mostrar cómo podrían representar la situación real si se cumplieran una serie de condiciones espe-cíficas previas, por ejemplo, los modelos cibernéticos que juegan con la reali-dad a partir de una planificación mecánica (J. ARNAU, 1978). Crítica de los modelos

Por una parte los modelos describen sistemas reales en términos más sim-ples y por tanto nos permiten una comprensión más fácil, por otra es evidente que nos dan una visión incompleta de la realidad; por una parte nos proporcio-na un simulacro o réplica de la realidad gracias a la cual estudiamos una si-tuación con máximas garantías de control, por otra se corre el riesgo evidente de estudiar mejor la representación de la realidad que la realidad misma; fi-nalmente, por una parte permiten considerar una misma área científica desde perspectivas nuevas, pero por otra hay que recordar que el modelo sólo nos dice cómo podrían describirse los procesos psicológicos sin pretender en nin-gún momento sustituirlos. Los modelos en Psicología de la Educación

Los modelos más sobresalientes utilizados por la Psicología de la Educa-ción para explicarse a sí misma son el modelo clásico de Edward Lee THORN-DIKE (1874-1949), que es básicamente una construcción en la que se unen la psicología general, la pedagogía y la metodología de las ciencias físicas y natu-rales (TRAVERS, 1969; C. GENOVARD, 1979) con la finalidad de explicar las diferencias individuales y el aprendizaje (Edward Lee THORDIKE, 1910); el modelo social que se mueve dentro de las variables de relación persona-persona (maestro-alumno, alumno-alumno), persona-grupo (maestro-clase, alurnno-escuela, alumno-familia) y persona-símbolo (alumno-cultura) (C. TROW, 1941); el modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento y que se refiere instrumental mente al Análisis y Modificación de Conducta (BIJOT:, 1970; Sarnuel M. DEITZ, 1978) pero que en definitiva acabará llamándose modelo comportamental y que explica la Psicología de la Educación como la enseñanza y aprendizaje de nuevas conductas, con métodos y datos objetivos y con una incidencia muy fuerte sobre el concepto de ejecución (<<performance»; el modelo interaccionista que funciona como un complejo global de materias mutuamente dependientes tales como sujeto del aprendizaje, contenidos instruccionales, diseño de programas, estudio de aptitudes, diferencias individuales, etc. (R. GLASER, 1973; GENOVARD,

1979); el modelo cognitivista centrado en los procesos llamados de información, en el aprendizaje significativo-verbal y en la solución de problemas (D. AUSUBEL, 1969; Robert S. SIEGLER, 1979); el modelo funcionalista ecológico que introduce en el proceso explicativo del aprendizaje-instrucción variables probabilísticas, estudios de interacción entre actitudes y tratamiento del rendimiento y su representatividad en términos de diseño (C. GENOVARD, 1976; 1980a 1980b; L. PETRINOVICH, 1979; Michael RAVITCH, 1980; James HOLZWORTH, 1980; Kenneth R. HAMMOXD, 1980; Michael E. DOHERTY, 1980; John S. GILLIS, 1980; Hillel J. EINHORN y Robin M. HOGARTTE, 1981); otros posibles modelos procedentes de las teorías del aprendizaje por sí mismas y en los últimos veinte años (James G. GREEXO, 1980), de la interacción entre cognitivismo y terapia de conducta (Barry LEDWIDGE. 1979; Michael J. MAHONEY y Alan E. KAZDIN, 1979) o los modelos sincréticos ¿el tipo «edulcológico» (MACCIA, 1964) no parecen de momento haber logrado la suficiente madurez.

La psicología de la instrucción

Paralelamente a estos modelos y desde los años sesenta se está

afianzando una explicación subsidiaria y a menudo paralela a la Psicología de la Educación y que es la Psicología de la Instrucción; desde 1962 los Annual Review of Psychology publican bajo el epígrafe primero, contenido y metodologías que son básicamente de la segunda y esto creemos que es altamente significativo (W. F. WARBURTON, 1962; Jan SMEDLUN, 1963; ANDERSON, 1967; GAGNE Y ROHWERER, 1969; R. GLASER y Lansen B. RESNICK, 1972); la tarea de la instrucción es percibir la secuencia más efectiva de la interacción alumno-medio ambiente y el punto más importante es encontrar un procedimiento de decisión para implantarlo. Parece adecuado que se trabaje para ello en el análisis de la conducta que debe aprenderse, en el diagnóstico de las características del que aprende, en la especificación de las condiciones del aprendizaje y en la evaluación y optimización de los resultados del mismo (R. C. ATKINSON Y J. A. DAULSON, 1972; W. J. McKEACHIE, 1972; Joseph M. SCANDURA, 1975).

Algunas precisiones sobre el modelo cognitivitas: Bruner y Gagne

El breve enunciado sobre los modelos contemporáneos en Psicología de la Educación merece algunas aclaraciones. En primer lugar no todos se utilizan de forma manifiesta y generalizada, al menos en este libro de texto; en segundo lugar son evidentes los solapamientos entre dichos modelos, por ejemplo, entre el social y el comportamental o entre el interaccionista y el cognitivo; en tercer lugar la práctica psicológica educativa va más allá de los propios modelos por la propia exigencia de la realidad cotidiana (C. COLL y M. FORNS, 1980). No obstante lo dicho, es obvio que algunas maneras de hacer Psicología de la Educación están enormemente inspiradas actualmente en el conductismo, el llamado humanismo y sobre todo en el cognitivismo. Por ser sobradamente conocidas las dos primeras sólo nos extenderemos en la última y en ella en dos autores que se han tenido muy en cuenta al escribir la presente obra. Etapas cognitivas- Objetivas Instruccionales Hace ya algún tiempo que algunos psicólogos de la educación y psicólogos escolares proponen que los profesionales encargados de la instrucción deben hacer coincidir los programas de los contenidos de ciertas

materias con el llamado nivel cognitivo de los sujetos de la clase. Según algunos de estos autores, el punto de vista sobre la naturaleza de los llamados estadios o etapas cognitivas y lo que éstas implican determinan el tipo de estrategias que se desarrollarán en el aula para realizar con éxito un número específico de tareas. En este apartado se tratará pues de algunos de estos autores relacionados con ambas variables: con las etapas en el desarrollo cognitivo y con la psicología instruccional. En las primeras será interesante resaltar el papel de autores como BRUNER y GAGNE y en la segunda será valioso observar cómo dos de los capítulos más importantes en la Psicología de la Educación, la Formulación de objetivos y el uso de taxonomías se han desarrollado precisamente gracias a aquellos. Cognitivismo y desarrollo Cognitivo

Es ya común clasificar la actividad mental en cognitiva (percepción, pensamiento y conocimiento), afectiva (sentimientos y emociones) y conativa (actuar, hacer, desear). Es sabido también que para la actividad mental cog-nitiva, cognición es un término general que indica las distintas formas y as-pectos del conocer y que de forma amplia son: percibir, reconocer, recordar, imaginar, conceptualizar, juzgar y razonar. Derivadamente, el cognitivismo in-vestiga el cómo los individuos estructuran y organizan su medio ambiente y los procesos básicos que dicha organización incluye. Temas bien conocidos del cognitivismo son: procesos de información en la percepción visual y audi-tiva; almacenamiento y recuperación de información o memoria; la adquisición del lenguaje; las diferencias individuales en los «estilos» de percibir y pensar, etc. La posible amplitud de campos de acción es pues enorme y a describir el desarrollo cognitivo como los cambios progresivos que puede observarse en el desarrollo intelectual desde la infancia a la adolescencia y edad adulta, se es consciente de que se está hablando de algo que puede decirse de muchas maneras

En cualquier caso, hay dos puntos que parecen comunes en la mayoría de

psicólogos y pedagogos que trabajan en este campo: 1) Que el organismo individual no es un recipiente pasivo y automático de

estímulos exteriores sino que por el contrario es participante activo en la construcción de estímulos significativos que organiza selectivamente y a los que responde selectivamente. Para el tema que el tema tratando aquí no es inútil recordar que la forma en que la información procedente de los estímulos se procesa juega un papel fundamental en determinar el tipo de comportamiento.

2) Que la naturaleza del llamado procesamiento cognitivo y la organización

del mismo son igualmente esenciales para entender cómo el sujeto se relaciona con su medio.

Una última aclaración introductoria. Al empezar se ha utilizado la palabra

actividad mental, término que el cognitivismo ha resucitado de alguna manera, sobre todo en una época en que las bases explicativas del comportamiento son arrolladoramente fisiológicas. No es un secreto para nadie que el cerebro, en muchos ambientes, ha sustituido a la mente, este renacimiento del término mental está en los orígenes mismos del propio cognitivismo que son filosóficos. El cognitivismo, al menos parte de él, está enraizado en la epistemología -el caso bien conocido de Piaget, es quizás el más significativo- y la epistemología, es bien sabido también, trata de los orígenes, naturaleza, método y límites del conocimiento.

Desarrollo cognitivo, memoria e instrucción

La justificación, relativamente convencional, de unir en una breve descripción como ésta a autores como Bruner y Gagné viene dada por dos tipos de explicación. Una hace referencia a la relación entre desarrollo cognitivo y los estudios sobre la memoria; otra, no separada totalmente de la anterior, manifiesta la relación existente entre desarrollo cognitivo e instrucción.

Las teorías cognitivas que afectan más directamente al proceso de enseñar-aprender tienen su origen en los avances realizados en los últimos veinticinco años en el terreno de la memoria. Memoria naturalmente entendido como el sistema de procesamiento de información compuesto de registro sensorial, una memoria a corto plazo y una memoria a largo plazo. Los procesos incluidos en este almacenamiento y su posterior utilización en un proceso de recuperación forman parte del acto mismo de aprender, tal como se verá en .los capítulos correspondientes de la segunda parte de esta obra.

Sin embargo, en este bien conocido esquema hay que indicar dos matices Importantes: (a) el proceso de almacenamiento requiere que la información sobre el material que se va aprendiendo sea codificada, bien verbalmente bien mediante imágenes, y (b) que el proceso de recuperación venga ayudado en el proceso mediante señales de recuperación que se desarrollan en el proceso de codificación.

La segunda explicación hace referencia a cómo el mundo exterior, materia del aprendizaje y por tanto del conocimiento posterior en el niño, se organiza y presenta en este almacenamiento a largo plazo.

Según las teorías cognitivistas este conocimiento se organiza de forma esquemática o por estadios y el aprendizaje constituye el proceso de asimilación a dicho esquema. Bruner representaría un cierto punto de vista cualitativo de dicho aprendizaje considerado como el producto de los cambios que se van dando durante el desarrollo; Gagne representaría el punto de vista cuantitativo de dicho aprendizaje entendido como la facilitación del proceso de adquirir y cuyo proceso consecuente y paralelo es el desarrollo o dicho en otros términos, sin aprendizaje no hay facilitación del desarrollo. Bruner y el desarrollo cognitivo

Bruner no describe el desarrollo del conocimiento como el producto de la sucesión de etapas sino como el dominio sucesivo de 3 sistemas de represen-tación o codificación, entendiendo por representación el conjunto de normas o reglas estructuradas y conservadas después de su encuentro con hechos o acontecimientos.

Cada sistema es el medio, gracias al cual se codifica el conocimiento y se produce el almacenamiento en la memoria semántica. Estos medios son ac-ciones, imágenes y símbolos a los que él llama respectivamente representa-ciones enactivas, icónicas y simbólicas. Estos conceptos, brevemente, signi-fican:

(a) Representación enactiva (o aprobativa) corresponde aproximadamente al periodo piagetiano sensorio-motor en el que los hechos se conocen gracias a las acciones que se ejecutan y en la misma ejecución está su conocimiento; obviamente es una representación que ya unida a la inmediatez; (b) representación icónica, es el conocimiento codificado de la imagen; al igual que una fotografía, la imagen resume el hecho para el cual sirve mediante la representación selectiva de los rasgos o características. Las propiedades de los sistemas representacionales son importantes como

herramientas intelectuales y el desarrollo cognitivo consiste precisamente en el dominio sucesivo de los tres modelos representacionales que dan como resultado estructuras cognitivas cualitativamente distintas; (c) representación simbólica, permite a la persona considerar la situación con la que trata sobre la base de otras cualidades aparte de las perceptivas.

Es notable señalar que Bruner, oponiéndose a la teoría de los estadios piagetiana, no postula que los tipos de representación se eliminan y repongan mediante un modelo sucesivo. Para Bruner cada modelo se utiliza en la búsqueda de fines apropiados que se complementan mediante las representaciones alternativas que permiten niveles progresivos de comprensión. Instruccionalmente Bruner explica esto mediante dos aproximaciones prácticas; una que llama currículo en espiral y otra denominada estructuras globales del conocimiento. Currículo en espiral El currículo en espiral sirve para fomentar la comprensión de un fenómeno en cada uno de los niveles de representatividad señalados. En otros términos, los estudiantes con una representación enactiva de su medio ambiente pueden experimentar un fenómeno; los estudiantes con una representación icónica pueden tratar con un cuerpo concreto y los estudiantes con representación simbólica pueden tratar ]a realidad de forma abstracta. Bruner y el desarrollo cognitivo

Bruner afirma que el estudiante viendo el todo está mejor preparado para entender las partes. Una estructura óptima de conocimiento es un «set» de proposiciones a partir del cual puede generarse un cuerpo más amplio de conocimientos. Para formular una estructura de este tipo se requiere un cierto estadio en un campo particular del conocimiento y que se explica mediante el poder para simplificar la información, generar nuevas proposiciones y aumentar la manipulabilidad de un cuerpo de conocimientos. Para la expli-cación de la estructura de conocimiento como herramienta instruccional Bru-ner insiste nuevamente en los tres tipos de representación pero a través de tres características: el modo, la economía y el poder. Modo es la forma en que el conocimiento viene descrito, esto es si viene mostrado mediante acciones o cosas concretas, dibujos o imágenes gráficas o bien mediante símbolos verbales o matemáticos. Por ejemplo: el concepto dinero podría enseñarse con monedas reales y billetes, dibujos de estas monedas y billetes, o bien mediante números describiendo este dinero. Economía es la capacidad para representar un dominio del conocimiento únicamente con una pequeña cantidad de información para ser mantenida en la mente y procesada, por ejemplo algunos resúmenes de información tales como los contenidos en la fórmula para el área del círculo A=3.1416* r2 son extremadamente económicos. El poder es el valor de la estructura de conocimiento para generar nuevas proposiciones, ideas y principios especialmente los que no son obvios; por ejemplo, las leyes del movimiento de Newton son muy «poderosas»: a partir de ellas se generan las leyes del movimiento planetario, las mareas, la caída de los cuerpos, los planos inclinados, el péndulo, etc. (N. L. GAGE Y D. C. BERLlNER, 1980). Gagné y el Desarrollo Cognitivo

Decíamos al comienzo que R. GAGNE representa un cierto aspecto cuantitativo dentro de la consideración del desarrollo cognitivo aplicado a la instrucción. En otros términos para Gagné no hay conocimiento sin aprendizaje.

R. Gagné ha revisado los diferentes tipos de aprendizaje descritos por los psicólogos. En su libro Las condiciones del aprendizaje (R. GAGNE, 1970) describe cómo, a su entender, cada teoría del aprendizaje explica un tipo de aprendizaje en un «set» de condiciones y cómo a partir de aquí, este aprendizaje se generaliza a todas las condiciones. Dicho de otra manera los psicólogos describen el aprendizaje y luego explican todos los comporta-mientos según el marco teórico precedente. Originalmente (1965) Gagné pro-movía 8 tipos de aprendizaje que luego redujo a 5 (1972). Aprendizaje de se-ñales, Aprendizaje de encadenamiento, Aprendizaje verbal, Discriminación,

Aprendizaje de conceptos, Aprendizaje de normas, Solución de problemas. La categorización de los aprendizajes en Gagné tiene ciertas ventajas:

(a) Permite distinguir las partes de un área de contenido que están sujetas a diferentes tratamientos instruccionales. (b) Relacionar los procedimientos instruccionales de un tema con otro. (c) Especificar las diferentes técnicas de evaluación que se requieren para cada dominio del aprendizaje. (d) Conocer cuándo el individuo ha cumplido con unos requisitos previos y se encuentra en un cierto estadio. Las condiciones distintivas del aprendizaje y el esquema evolutivo

Hemos señalado que según Gagné los dominios del aprendizaje se de. finen por (l) la capacidad de ejecución establecida y (2) por las condiciones distintivas del aprendizaje necesarias para establecer cada dominio. Estas úl. timas condiciones se dividen en externas e internas.

Tienen que existir ciertas condiciones en el que aprende si se quiere establecer algún tipo de aprendizaje en algún dominio. En Gagné estas condi-ciones internas necesarias son capacidades aprendidas previamente. Se pueden identificar dos tipos de condiciones internas: (1) capacidad para apoyar el aprendizaje nuevo y (2) capacidad de incorporación del aprendizaje en el es-quema. Estas condiciones se denominan con más propiedad prerrequisitos y son de dos tipos: generales o capacidades previas aprendidas y que incluyen, aunque no sólo ellas, lectura, destrezas de estudios y estrategias de memoria; específicas: capacidades que se incorporan en el nuevo aprendizaje, por ejem-plo, dividir = suma + resta + multiplicación.

Visto desde el paradigma del esquema de la asimilación generalizado por PIAGET, el mundo del conocimiento (1) deberá producir un ejemplo de aprendizaje que será un tipo específico de capacidad aprendida determinada por el dominio incluido tanto en el nuevo aprendizaje y/o (2) simplemente apoyar su adquisición y retención.

Obviamente, por el campo en que se mueve, la teoría de Gagné tiene su principal aplicación en el diseño instruccional. La profesión del psicólogo de la educación

Uno de los temas de más actualidad y a veces de controversia es el que trata de la actividad del psicólogo en el campo de la educación. No creemos que éste sea el lugar adecuado para un análisis en profundidad sobre el tema ni menos, entrar en cualquier tipo de polémica. Tampoco creemos, naturalmente, que se pueda en un texto como éste y por la misma razón de actualidad apuntada dar información exhaustiva sobre la cuestión (C. BURT, 1969; FREEMAN y TOPPING, 1976).

Ciertos problemas sobre la identidad profesional del psicólogo relacionado con el campo educativo, como ya se ha podido intuir, arrancan del hecho histórico mismo de la existencia de este campo de acción; igualmente, de los aspectos formativos del citado profesional, de los objetivos de su

actividad y en último término de la posible explicación de un perfil social de la misma. Arrancan también de una cuestión semántica y geográfica; en efecto, al psicólogo que diseña, desarrolla y evalúa procedimientos para la instrucción en la escuela, organiza servicios para instituciones tanto públicas como privadas tomando como objetivo básico la investigación se llama en los Estados Unidos de América «psicólogo de la educación» (APA, 1978) mientras que el psicólogo relacionado con el cuidado y mejora del desarrollo intelectual, social y emocional de niños y adolescentes, programación de adultos, etc. y por tanto, que incide a nivel instrumental en actividades de orientación, ayuda y evaluación, en definitiva en aspectos aplicados, se le considera en el mismo país y en otros dentro de su área de influencia como «psicólogo escolar». Como dato adicional cabe añadir que ambos profesionales ocupan diferentes divisiones en la clasificación de la «American Psychological Association» (APA). Sin embargo, esta, en principio, clara separación no lo es tanto en otros países ni de. facto en la propia APA donde numerosos psicólogos están inscritos en ambas divisiones, la de psicología educativa y la de psicología escolar. Ni tampoco lo es en países de tradición psicológica como Inglaterra donde bajo el nombre genérico de «psicólogo de la educación» conviven ambos o en otros como en el nuestro donde ambas funciones son cubiertas tanto por psicólogos como por pedagogos probablemente por el origen común de materias y prácticas que a ambas profesiones les atañen (G. D. PHYE Y D. J. RESHLY, 1979).

No se puede negar que las cuestiones que hacen referencia al tema nacer. de problemas de fondo y que pueden ir desde la inseguridad institucional, la poca genera_ ESQUEMA 4. INTERPRETACIÓN DE ACTIVIDADES Y CAMPOS

ESQUEMA 5.

E D U C A C I Ó N Bases ideológicas, ratificación de programas, acción directa en el campo educacional-instrucción PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Diseño experimentación, análisi de problemas en el medio instruccional. Soluciones alternativas a los problemas. Optimización de métodos e instrumentos

PSICOLOGÍA ESCOLAR

Acción directa en el medio instruccional. Descripción etiología y tratamientos en problemas presentado por el instructor educador R E S U L T A D O Campos de acción no siempre delimitados ente PSI- COLOGÍA y PEDAGOGÍA y entre PSICÓLOGO DE LA EDUCACIÓN-PSICÓLOGO ESCOLAR-PEDAGOGO

PARALELISMO E INTERDISCIPLINARIDAD ENTRE ALGUNAS MATERIAS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y MATERIAS DE PSICOLOGÍA

HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ESTADÍSTICA APLICADA A LA PSICOLOGÍA MATEMÁTICA EDUCACIÓN FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DEL

LA EDUCACIÓN COMPORTAMIENTO, PSICOFISIOLO-

GÍA, CEREBRO Y CONDUCTA. PEDAGOGÍA SOCIAL PSICOLOGÍA SOCIAL Y DE LAS

ORGANIZACIONES. PSICOLOGÍA DE

LA EDUCACIÓN DIDÁCTICA GENERAL Y ESPECIAL PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA INSTRUCCIONAL PSICOLOGÍA ESCOLAR

-ción de datos empíricos por la propia profesión, el peligro constante de contaminación del modelo mediático, la falta de asimilación sosegada de actitudes, funciones, instrumento y marcos de referencia, como por ejemplo el de intervención, el de prevención, el comunitario, etc. (LOXLEY, 1976). Nosotros creemos que, sin negar la necesidad de profundización sobre el tema, la adscripción de una función investigadora, al psicólogo de la educación y una esencialmente aplicada al psicólogo escolar y ambas en constante interrelación, pues, el último es el que proporciona los temas de estudio a primero, en cuanto que son emergentes y prioritarios, puede servir perfectamente como no se puede explicación. Obviamente, la actividad tanto pragmática como interventora del educador dejar de lado. En principio y hasta que no se haya llegado a estadios de mayor madurez los solapamientos son inevitables en ramas de la ciencia tan recientes (R.H. TINDALL, 1979).

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