Que Estatus Se Le Da Al Error en La Escuela- Pierre Astolfi, Jean (1999)

8/13/2019 Que Estatus Se Le Da Al Error en La Escuela- Pierre Astolfi, Jean (1999)

1/11

1

EL ERROR, UN MEDIO PARA ENSEAR

Jean Pierre AstolfiDada/SEP Biblioteca

para la actualizacin del Magisterio

Mxico, 2004, pp. 7 -25Introduccin

El problema de error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseanzamisma. Sin embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y elsentido comn no deja de repetirnos que slo dejan de equivocarse los que no hacennadaEn la mayora de las actividades que practican los jvenes, desde el deporte alos juegos de ordenador, lo consideran como un desafo, objeto de apasionadascompeticiones entre amigos, como una ocasin ms de superacin. Sin duda porquesienten que aprenden algo ms en cada ocasin en que intentan algo en lo queequivocarse.

En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de estrs. Hasta los

alumnos que se consideran buenos tienen miedo de errar, y todos hemos conservado lafuerte impresin de esos incmodos y torpes momentos pasados frente a la pizarra, oincluso la de aquellos das en que el lpiz del maestro iba descendiendo por los parajesde la lista de la clase en busca de nuestro nombre! En clase el objetivo prioritario detodos es, quiz, el de arreglrselas para ir saliendo ileso del tiro cruzado. No estareste sentimiento escolar, tan concreto, relacionado con la percepcin de encontrarsefrente a actividades codificadas, a las que no se encuentra sentido y que no se llegan adominar? Muy a menudo los alumnos con dificultades son incapaces de relacionar conclaridad lo que son capaces de hacer con las calificaciones que obtienen. Susresultados les parecen consecuencia de otras variables, que se escapan a su control,como la mala suerte, lo intil del ejercicio, su horscopo o, incluso, el sadismo del

maestro. Atribuyen sus errores a causas de carcter externo y se sienten vctimas de loque sucede. Alguna vez se est seguro de haber dado con la respuesta que seesperaba? A veces algo que pareca fcil nos depara un resultado decepcionante, yotras algo contestado con gran dificultad nos sorprende demasiado tarde con unarespuesta fcil y conocida Personalmente guardo algunos recuerdos de unaescolaridad no tan mala, donde muchas veces no he sabido las razones de las notasobtenidas. Un ao obtuve malos resultados en Fsica durante todo el primer trimestre,en que estbamos tratando con problemas de vasos comunicantes, de los que noentenda nada hasta que un da me di cuenta de que bastaba, tonta y mecnicamente,con fijar un nivel de partida horizontal cualquiera e igualar lo que fuera sucediendo enlas dos ramas del tubo. En los exmenes del segundo trimestre obtuve un 10, algo que

me sorprendi enormemente, quedndome el extrao sentimiento de no haberprogresado en absoluto. Hoy da an no estoy muy seguro de haberme enterado detodo Conoc aos buenos y otros peores en Historia y en Francs, incluso pas por laexperiencia de ser uno de los alumnos malos del profesor, sin llegar a explicarmeestas diferencias. No creo haber trabajado ms o menos unos aos u otros. Enresumen, la vida escolar es una ducha escocesa. En este libro se intenta, en primerlugar, ver qu variados estatus pueden tener los errores escolares, y cmo sus efectospueden reconducirse posteriormente de manera positiva. Se analizan los fundamentostericos sobre los que basarse, y a continuacin se intenta clasificar los errores segn


2/11

2

sus causas y orgenes. Pues, lejos de constituir un fenmeno homogneo, pueden serobjeto de un anlisis que lleve a construir una tipologa. Para terminar, se cuestiona elmodo de comportarse frente a ellos, intentando frenar el rechazo que provocan, altiempo que se evita la permisividad. En efecto, el error parece una buena forma deanalizar modelos pedaggicos; es la piedra de toque de una mayor profesionalizacindel trabajo del enseante.

Los errores como fallos del aprendizajeSegn esta representacin los errores slo pueden ser fallos de un sistema que no hafuncionado correctamente, fallos que hay que castigar. Y esto se traduce de muchasmaneras convergentes. La primera es el sndrome del rotulador rojo. En el mismomomento en que se percibe un error, el reflejo casi pavloviano es subrayar, tachar,materializar la falta en el cuaderno o en el control. Antes de pararse a pensar en sitendr alguna utilidad en trminos didcticos, se siente la incapacidad de actuar de otromodo. Interminables y agotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser eficaces, ysin creer que los alumnos van a tenerlas en cuenta, y aun as, se sigue perseverando.Siguiendo este juego se cansa uno pronto, se llega hasta a agriar el carcter. Y paraqu tanto masoquismo? Debe existir un sentimiento de obligacin moral; a no ser que

tenga algo que ver con la relajacin muscular del profesor. No prescindimos de lacorreccin porque es algo que tiene que ver con nuestra identidad profesional, con laidea de la accin y de los deberes del enseante: al menos los alumnos podrn ver queest corregido Tambin puede tener que ver con el justificable miedo que se sientea la opinin de los padres y a la Administracin si ven que dejamos pasar las faltas.La segunda percepcin, ms ntima y penosa, es que los errores de los alumnos hacenque los profesores duden de s mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseanzaimpartida. Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y nuestro deseo de explicar,incluso a la esencia del poder pedaggico. Por tanto, sienten malestar y despechocuando los alumnos cometen esos errores, que se haban tratado de evitar por todoslos medios. El castigo, pues, ser reactivo: si se da una evaluacin negativa de los

alumnos, no se siente el profesor tambin evaluado, devaluado, puesto en duda suvalor profesional y personal? Tanto ms cuando el que sabe minimiza el coste cognitivodel que aprende, ya que no es consciente de las operaciones mentales que domina.Volveremos sobre ello. Este aspecto se explica tanto desde el punto de vista de Piagetcomo desde los modelos actuales de la memoria. Lo que ha sido automatizado ya nocuesta trabajo, y hay que esforzarse para recordar el trabajo que les puede costar aotros Es usual, mientras se explica, introducir la expresin es fcil. Los alumnoscrujen los dientes en silencio, esta expresin es la negacin involuntaria de suesfuerzo. Preferiran percibir algo ms de comprensin y de empata hacia lasdificultades que estn pasando, y de las que no pueden desembarazarse. Les gustaraque se les reconociera (y que se les dijera) lo que sufren en sus trabajos forzados.

Una tercera percepcin es el vrtigo que se siente ante la idea de sumergirse en lamente de los alumnos. El saber establecido tiene su aspecto protector: da respuestas,da seguridad. Sin embargo, entrar en la jungla de las explicaciones de los alumnos,sacar a la luz todo ese mineral resistente, da miedo, miedo a hundirse sin poder salir aflote. Nos preocupa lo que pasara con la programacin, ya que es difcil conjugar lalgica del saber y la lgica de los alumnos. Ellos nos llevan hacia las arenas movedizascuando lo que deseamos es el aire de las montaas. Es ms aceptable sonrer, debuena fe, sobre todo cuando se est frente a una de esas perlas que enriquecern lasantologas del disparate. Pero la procesin va por dentro. Podramos citar ese extracto


3/11

3

de las primeras pginas de La formacin del espritu cientfico, de Gaston Bachelard(1985):

Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alumnos nocomprenden.

Se imaginan que la mente sigue los mismos pasos que una leccin; que los alumnospueden hacerse con una cierta cultura si los profesores les imparten la misma clase

una y otra vez, o que pueden llegar a entender una demostracin si se les repite paso apaso (Bachelard, 1985).

Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de fsica antes de interesarse por la historiade las ciencias y la epistemologa, se dio cuenta pronto. 60 aos despus estas frasessiguen vigentes.La doble negacin del error

Se puede comprender que, frente a una situacin tan poco reconfortante, losenseantes eviten en lo posible cruzarse con el error en su camino. Cuando a pesar detodo (y a su pesar) se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudessimtricas:

Bien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como un reflejo dereafirmacin, frente al abismo que se ha descrito.

Bien por medio del esfuerzo de replanteamiento de la programacin,enmascarando quiz alguna culpabilidad latente.

En el primero de los casos el estatus del error es el de falta, pecado , con todas lasconnotaciones moralizantes asociadas al trmino. En el segundo, es el de un fallo deprograma. La primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de susesfuerzos de adaptacin a la situacin didctica. La segunda se lo carga al que concibila programacin y a su falta de capacidad para adaptarse al nivel real de los alumnos.

En qu son similares estas dos actitudes? El primer elemento en comn es que elerror es lamentable y lamentado, poseyendo un estatus negativo, al que se buscaremedio; aunque los medios que se ponen en marcha son distintos. El segundoelemento en comn es el de una sobrevaloracin de los saberes disciplinares. Seutilizan como textos intocables que todos deben respetar y memorizar (incluso cuandose es consciente de que ese texto se matiza, rectifica, e incluso invalida, de formaperidica, por el propio progreso de las disciplinas). O, por el contrario, son objeto de untratamiento cuadriculado de anlisis de la materia (recordemos las implicaciones de laenseanza programada) pero olvidando por el camino a los alumnos. Precisamente

y he aqu el tercer elemento en comn el acto de aprender es igualmenteminusvalorado, reducido al proceso silencioso del mito naturalista.Los modelos subyacentes

El estatus didctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedaggicoutilizado en la clase. Los dos modelos que subyacen en lo anteriormente escrito hansido considerados opuestos en los aos setenta, pero quiz slo sean variantes de unamisma forma de relacionarse con el saber. El primero es el modelo transmisivo, en elque el alumno que ha cometido un error ha fallado. En el segundo modelo, al quepodemos denominar comportamentalista, el error adquiere un aspecto distinto. Es ciertoque en las secuencias de clase aparentan ser menos magistrales, puesto que laactividad del alumno se gua paso a paso, por medio de una serie graduada deejercicios y de instrucciones. Es cierto tambin que se considera una pedagoga para el


4/11

4

xito, y que se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y para verificarsu obtencin (es capaz ahora el alumno de?). Pero este segundo modelo, diseadoa partir de la psicologa llamada conductista, est basado en la transferencia al hombredel condicionamiento animal. No slo un condicionamiento que responda, al modo delos reflejos condicionados de Pavlov, sino un condicionamiento operativo como el quedesarrollaron James Watson y Burrhus Skinner. La idea es que siempre es posible

hacer aprender algo (tanto al nio como al animal), por complejo que sea; con lacondicin de descomponer su complejidad en etapas elementales, tan reducidas comosea necesario, reforzando positivamente cada adquisicin parcial con recompensas yno con castigo.

El problema del conductismo es que nada garantiza que el comportamiento (externo) secorresponda con el mental (interno), y ms cuando se prohbe, por mtodo, interesarsepor lo que pasa dentro de la caja negra. Ciertamente permite evitar errores, puestoque toda programacin didctica, hecha en pequeos escalones, est concebida aspara evitarlos. Pero, todo ello a costa de un recorrido estrechamente guiado ypredeterminado, que no tiene en cuenta la autonoma intelectual que debe adquirir elque aprende cuando se desmonte el andamio. Por ltimo, el error conserva su

estatus negativo, puesto que se emplea todo el ingenio y la energa para evitar queaparezca.

Vuestros errores me interesan!

Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escriban en su clebre libro Lareproduccin: Cuando los profesores bromean acerca de los disparates, se olvidan deque estos fallos del sistema encierran la verdad. Se situaban, evidentemente, desde laperspectiva sociolgica de una escuela que reproduce las desigualdades sociales, msque desde un proyecto de aprendizaje. Pero haban percibido claramente, a travs delos errores cotidianos en la escuela, una diferencia esencial entre los alumnos, ysealaban su significado didctico.

Los modelos constructivistas, que estn adquiriendo un fuerte desarrollo en estos

ltimos aos, se esfuerzan, contrariamente a los anteriores, por no eliminar el error ydarle un estatus mucho ms positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue esllegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se admite que, comomedio para conseguirlo, hay que dejar que aparezcan incluso provocarlos si sequiere llegar a tratarlos mejor.El error, indicador de procesos

En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallosde programa lamentables: son sntomas interesantes de los obstculos con los que seenfrenta el pensamiento de los alumnos. Vuestros errores me interesan, parecepensar el profesor, ya que estn en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se

quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse. LaurenceViennot realiz la primera tesis en Francia en didctica de la Fsica que trataba delrazonamiento espontneo de los estudiantes de enseanzas medias y universidadsobre el concepto de fuerza. En esta tesis se mostraba, de forma sorprendente (a partirde entonces, nos hemos ido acostumbrando), que hasta un momento avanzado de lavida universitaria, muchas de las respuestas dadas a preguntas sencillas eran errneas.Se peda a los estudiantes que indicaran qu fuerzas se ejercen sobre una pelota queacaba de ser lanzada, tanto en la parte ascendente de la trayectoria, como en la partedescendente. Como en todos los problemas de fsica, se les indicaba que no tuvieran


5/11

5

en cuenta la resistencia del aire. La sorpresa consista en que cerca de 50% de losestudiantes describan dos fuerzas cuando la pelota sube, y una sola la fuerza de lagravedad cuando la pelota vuelve a caer. En la parte ascendente de la trayectoriamencionaban algo que algunos denominaban capital de fuerza o, dicho de otra forma,un impulso que el lanzador confiere a la pelota y que se almacena en ella antes de irsegastando en la subida. Aunque corrientemente se piense as, es falso: en el momento

en que la pelota es lanzada, si se desprecian las fuerzas de rozamiento, slo se ejerceuna fuerza: la de la gravedad. Entonces, cmo se puede explicar que la pelota seeleve al principio?

La primera sorpresa era para los mismos estudiantes, ofendidos por haberse dejadopillar en un problema tan trivial, cuando estn acostumbrados a salir airosamente desituaciones mucho ms complicadas. Algunos, recuperndose rpidamente,confesaban (lo relata Laurence Viennot) que acababan de aprender ms fsica en uncuarto de hora que en todos los aos de estudio de esta disciplina. Este error no esfruto del azar ni de la falta de atencin. Sin saberlo, y a pesar de todos susconocimientos acadmicos de fsica (y de sus calculadoras programables), losestudiantes han puesto en marcha de facto la vieja teora del mpetus (dicho de otra

manera, del impulso), modelo admitido antes de Newton y que prevaleci largo tiempo.Estos estudiantes no slo se limitaban a constatar, desolados, el carcter errneo de surespuesta, sino que aprovechaban la ocasin para construir un puente entre las leyes yfrmulas que conocen y aplican de ordinario y aquello que podemos denominar lafsica de lo cotidiano. Relacionaban as dos modos de tratamiento de los datos quehasta ahora utilizaban de forma separada: el razonamiento fsico y el razonamientoespontneo (Viennot, 1979).

Vemos ahora como el error adquiere un nuevo estatus: el de indicador y analizador delos procesos intelectuales puestos en juego, que no se tienen en cuenta cuandocorregimos con el rotulador rojo. En lugar de una fijacin (algo neurtica) en eldistanciamiento de la norma, se trata de profundizar en la lgica del error y de sacarle

partido para mejorar los aprendizajes.El error tiene sentido

La idea esencial al considerar el error desde un punto de vista constructivista esrenunciar a lo que Piaget denominaba el nimporte quisme (noimportaquismo). Porextraas que parezcan las respuestas, se trata de buscarles sentido, de encontrar lasoperaciones mentales de las que ellas son la pista. No toda respuesta sorprendente (oirritante) tiene por qu contener una lgica identificable, puede que nicamente seafruto de la ignorancia o de la distraccin, pero si se parte de ese principio, no se puedeprogresar en la reflexin. Al mismo tiempo, si haba algn significado oculto, no sepuede encontrar. Se pone en marcha un proceso de cierre simblico, que da unarespuesta refabricada, en lugar de proseguir con la investigacin. Como deca Philippe

Meirieu a propsito del postulado de la educabilidad, la nueva actitud no es verdaderarespecto a la realidad que describe, sino ajustada a las perspectivas que nos abre(Meirieu, 1987). Lo que cambia esta nueva perspectiva es la postura que se adopta, ylas consecuencias pueden ser muchas.

De ello nos da ejemplo una investigacin de Grard Vergnaud que analizaba lasrespuestas de alumnos de Primaria, a los que se les peda que ordenaran una serie defechas de nacimiento sobre una recta. Como siempre, los protocolos obtenidos puedenclasificarse en bloques ms o menos parecidos. El significado de un primer bloqueparece claro: los nios representan las fechas de nacimiento de forma ordenada pero


6/11


7/11

7

No, pero ste es el nico sitio donde veo algo. De manera similar, no son losobstculos el resultado de nuestra forma de pensar y actuar all donde vemos algo?

El error se reencuentra aqu con su etimologa latina de errar (ir de un lado a otro), ensentido figurado, como incertidumbre, ignorancia, incluso hereja, pues caer en l tepuede conducir hasta el verdugo Cmo no errar cuando no se conoce el camino?Si alguien nos lo ensea, podramos evitar errar por un tiempo, pero sabemos que en

cuanto nos dejen solos tendremos que asumir el papel del que hasta ahora nos guiaba.

El error, pues, tiene algo que ver con el viaje, del que Michel Serres deca que es unafigura determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991). Pero, cuidado, se trata de unviaje con todo lo que conlleva de riesgo, y no slo de un desplazamiento o trayectomarcado. Hay que citar el comentario que hacen. Meirieu y M. Develay en mile,

reviens vite, ils sont devenus fous.No basta con hacer el camino al lado del que aprende: el hecho de que el gua conozcael itinerario no es suficiente para suprimir los temores que nacen con la contemplacinde paisajes y formas desconocidas. El hecho de que el que est a nuestro lado nosexplique que ya ha recorrido el camino miles de veces, no disminuye la inquietud quesentimos por no ser capaces de hacerlo solos. Y llega el momento en que el gua nosdeja a solas con nuestro miedo, donde toda nuestra voluntad se centra en un gestoimposible, donde slo se es un pie que no puede separarse del suelo, una mano que nopuede arrancarse de la pared. Nada existe ya a nuestro alrededor. Ya no escuchamoslas palabras tranquilizadoras de nuestros camaradas, ni los gritos de nimo del gua, nilas amenazas de los responsables de la expedicin. Estamos solos con una roca, un

camino, una palabra. La fatiga nos sumerge. Nos agarramos a una palabra, a unenunciado, a una idea, como a una rama que no queremos soltar. Este detalleinsignificante toma enormes proporciones, slo lo vemos a l. Ya no nos movemos.Querramos dar la vuelta De repente encontramos el valor de lanzarnos: nuestrosojos recorren la pgina hasta que encuentran una expresin en la que detenerse, sedemoran y, a partir de ella, se van a explorar los alrededores. Nuestro pensamiento sedesata, abandona las antiguas representaciones en las que se encontraba enredado,se distiende y aade algunas parcelas de novedad, sorprendido de que, al fin y al cabo,no sea ms difcil (Meirieu y Develay, 1992).


8/11

8

El final de este texto es particularmente interesante, pues el problema del error,comprendido de este modo, es lo irrisorio que resulta una vez superado. Lo que nocontribuye a hacernos ms brillantes ante nosotros mismos Es lo que le pas aAlbert, alumno de Curso Medio 1 (9-10 aos), al hacer un ejercicio donde tena quebuscar el sujeto de los verbos y concordarlos. No comprendo, dice, lo que quiere decirque es la palabra que manda sobre el verbo. La primera frase del ejercicio la concuerda

sin problemas, pero la segunda es: Desde el horizonte llegan. grandes nubes grises.Albert: El sujeto es horizonte?

Maestro: Recurdame cmo has encontrado el sujeto hasta ahora.Albert: Preguntaba al verbo, y ahora tambin: de dnde llegan las nubes? Delhorizonte. Por lo tanto, el sujeto es horizonte.

Maestro: Qu preguntaste para encontrar el sujeto en las otras frases?

Albert: Busqu: quin? Claro, aqu son las nubes! Pero no est el sujetosiempre delante del verbo?

Maestro: Pues s!, sigue

Albert: Cuntos libros tiene esta biblioteca? Aqu est claro que no son los libros los

que poseen la biblioteca. Biblioteca es el sujeto. Y si no, estara en plural.Un saco que contena billetes de todos los colores es_... sobre la mesa. Aqu est claroque han puesto esta frase para ver si se cae en la trampa de que colores est en plural.

Albert acta muy concienzudamente, se preocupa por integrar el aprendizaje de la reglagramatical, saca de cada ejemplo las deducciones correctas y capta incluso la regladidctica de las trampas contenida en algunos ejercicios. Sin embargo, pocos dasms tarde, vuelve a caer ante un ejercicio similar:

Maestro: Recuerdas cmo se buscaba el sujeto?

Albert: S, tengo que preguntar: quin?Maestro: Venga: en un granero duerme un gato gordo.

Albert: Dnde est el gato? En el granero. El sujeto es granero.Maestro: Me puedes explicar qu es el sujeto?Albert: Aprend que es la palabra que manda al verbo. Ah, s! Tengo que decir:quin duerme en el granero? El gato.

Albert est en pleno centro del vado. Cuando exclama ah, s!, est dando testimonio desu conocimiento de la regla y a la vez del dominio imperfecto que tiene de ella. En cadaocasin tiene que volver a realizar todo el proceso. El aprendizaje no estautomatizado. Pero seguro que en poco tiempo mirar con condescendencia a aquellosque se encuentren donde l est ahora porque, como ya se ha dicho, las dificultades yano son tales para los que las han superado.

El cuadro siguiente reagrupa los diferentes estatus que puede tomar el error segn losmodelos pedaggicos analizados. Vase cuadro.

El error que enmascara el progreso

Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este hecho, el sentido comnlo recuerda, diciendo que el nico que no se equivoca es el que no hace nada.Partiendo de la falta como un fallo del aprendizaje, la consideramos, en algunoscasos, como el testigo de los procesos intelectuales en curso, como la seal de lo queafronta el pensamiento del alumno durante la resolucin de un problema. Llega asuceder, si lo miramos desde esta perspectiva, que aquello que denominamos error no


9/11

9

lo sea, y que nos est ocultando un progreso que se est realizando. Lo saben y loconstatan a veces los profesores de lengua extranjera, cuando los alumnos msaventajados hablan y comenten errores que no haban cometido hasta entonces. Puedeque se trate de fallos o de simple cansancio, pero tambin sucede que slo son falsasregresiones. Para evitar los errores, los alumnos se hacen fuertes momentneamenteen el uso de la sintaxis que dominan, sin arriesgarse a aventurarse por otros caminos. Y

un buen da, de repente, se sienten con fuerzas para intentar utilizar nuevasestructuras. Seguro que ese da, no teniendo integrados del todo las sutilezas y loscasos particulares, se equivocarn en la construccin de tal o cual frase. Aun asseguir siendo una seal de progreso.

En una investigacin de didctica de las ciencias sobre los obstculos en la compren-sin de las transformaciones de la materia, pudimos poner en evidencia una serie deproducciones y reacciones de alumnos que tambin ponan de manifiesto falsasregresiones (Astolfi, Peterfalvi y Vrin, 1997). El trabajo trataba sobre la interpretacinde resultados experimentales del Institut National de Recherche Agronomique INRA,que demostraban que la masa de tomates que da un invernadero crece en funcin delcontenido en dixido de carbono del aire. Es un buen momento para hacer funcionar el

concepto de fotosntesis, cuya adquisicin saben los bilogos que siempre es delicadae incierta. Hay buenas razones, obstculos serios, para que este concepto se adquierafcilmente. El dixido de carbono se considera un gas nocivo (todo el mundo conoce lahistoria del los trabajadores que se cayeron a un pozo), siendo difcil representarlocomo fuente de alimento para las plantas. As mismo, en la respiracin es el gas que sedesprende y no el que se absorbe. Adems, siempre se imagina que es de la tierra ypor las races de donde las plantas extraen su alimento, y no del aire. Por ltimo, elalimento es algo slido, en todo caso lquido, pero gaseoso?

Frente a este desafo didctico, en una clase de sexto (11-12 aos), Pierre-Yves nopuede aceptar la idea de un CO2 nutritivo. Cuando el profesor le pide, para darleargumentos, que lea en voz alta el siguiente documento, se queda mudo y comoparalizado: El enriquecimiento en CO2 del aire del invernadero tiene comoconsecuencia un crecimiento mucho mayor y una mejora de la formacin de los frutos,el aumento del nmero de frutos por planta y el aumento del peso y calibre medio de losfrutos.

Maestro: Explcanos por qu no ests de acuerdo.


10/11


11/11

11

campo limitado. Por definicin, este tipo de ejercicio es arriesgado por la falta de unconocimiento preciso de los lmites de validez de la regla o de la ley, y por no saberclasificar los casos particulares y las excepciones. Es lo que ocurre en cualquieractividad de transferencia. Y, como recordaba el encuentro mantenido sobre este temaen Lyon en 1994, la transferencia no se hace despus del aprendizaje, no es posterioral trabajo didctico, sino que debe formar parte de este trabajo. Una autntica actividad

intelectual capacita para aproximar dos contextos, y el sujeto slo progresa cuando escapaz de practicar un trabajo de cambio de entorno, de experimentar de forma personallas herramientas que domina en las distintas situaciones en las que se va encontrando(Meirieu y Develay, 1996). No es eso lo que hace el nio de Frato (alias FrancescoTonucci) excelente conocedor del funcionamiento de la escuela y del nio? (Tonucci,1983). En estas condiciones, muchos de los errores cometidos en situacionesdidcticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos, fuera deuna norma que an no ha sido interiorizada. Si no se aceptara este riesgo, se dejara alos nios al abrigo de imprevistos, sometidos a la repeticin de actividades, pero sinposibilidades de progresar. Este dibujo de Frato se llama, con toda justicia: El deber decorregir.

Por ltimo, existe un saber del error, como explican Jean-Pierre Jaffr y otros, al decirque se deben orientar y guiar los inventos de los alumnos antes que subrayarintilmente lo incompleto de sus conocimientos. Citan estos ejemplos: un alumnoescribe El techo se caen a trocitos, porque hay muchos pedazos, o El perro ladran,porque lo hace varias veces. Justificar el plural, por la experiencia, nos lleva a unarepresentacin figurativa de la realidad, que contamina la comprensin de la categoralingstica. El fenmeno no se debe nicamente a un fallo en la representacin dellenguaje, sino tambin al carcter imaginario de los signos (Jaffr, Ducard y Honvault,1995).

Nunca se acaba de comprender. Todo saber autntico y vivo comporta su halo debruma y sus zonas oscuras, por lo que deberamos dedicar aqu un verdadero elogio a

la imperfeccin. Slo los conocimientos acadmicos que no sirven y los ejerciciosbasados en la aplicacin repetitiva parecen escapar de esta regla, pero tienen poco quever con el aprendizaje.

Que Estatus Se Le Da Al Error en La Escuela- Pierre Astolfi, Jean (1999)

Documents

Transcript of Que Estatus Se Le Da Al Error en La Escuela- Pierre Astolfi, Jean (1999)