Cuaderno de debate de Nivel Medio | Año II Nº 4 | noviembre de 2006

Refundar la educaciónsecundaria con un proyecto

educativo emancipador,popular y democrático

Unión de Trabajadores de laEducación de Río Negro | CTERA | CTA

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

22222

Carlos TolosaSecretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralSecretario General

Marcelo NerviSecretario AdjuntoSecretario AdjuntoSecretario AdjuntoSecretario AdjuntoSecretario Adjunto

María de los Angeles MigoneSecretaria Gremial y de OrganizaciónSecretaria Gremial y de OrganizaciónSecretaria Gremial y de OrganizaciónSecretaria Gremial y de OrganizaciónSecretaria Gremial y de Organización

Huberto SchuttSecretario de FinanzasSecretario de FinanzasSecretario de FinanzasSecretario de FinanzasSecretario de Finanzas

José VidalSecretario de Acción SocialSecretario de Acción SocialSecretario de Acción SocialSecretario de Acción SocialSecretario de Acción Social

Dora SalinasSecretaria de Actas y AdministraciónSecretaria de Actas y AdministraciónSecretaria de Actas y AdministraciónSecretaria de Actas y AdministraciónSecretaria de Actas y Administración

Orlando SolaroSec. Prensa, Capacitación y CulturaSec. Prensa, Capacitación y CulturaSec. Prensa, Capacitación y CulturaSec. Prensa, Capacitación y CulturaSec. Prensa, Capacitación y Cultura

Horacio MarzettiSecretario de Nivel InicialSecretario de Nivel InicialSecretario de Nivel InicialSecretario de Nivel InicialSecretario de Nivel Inicial

María Cristina MorañaSecretaria de Nivel PrimarioSecretaria de Nivel PrimarioSecretaria de Nivel PrimarioSecretaria de Nivel PrimarioSecretaria de Nivel Primario

Sandra SchieroniSecretaria de Nivel Medio y SuperiorSecretaria de Nivel Medio y SuperiorSecretaria de Nivel Medio y SuperiorSecretaria de Nivel Medio y SuperiorSecretaria de Nivel Medio y Superior

Alicia TalaySecretaria de Educación EspecialSecretaria de Educación EspecialSecretaria de Educación EspecialSecretaria de Educación EspecialSecretaria de Educación Especial

Miguel Angel FagésSec. de Retirados/as y Jubiladas/osSec. de Retirados/as y Jubiladas/osSec. de Retirados/as y Jubiladas/osSec. de Retirados/as y Jubiladas/osSec. de Retirados/as y Jubiladas/os

Marta BértoraMaría Inés Hernández

Daniel AciarVVVVVocales Titularesocales Titularesocales Titularesocales Titularesocales Titulares

Claudia P. GorriRicardo SaltoElena Pizzio

VVVVVocales Suplentocales Suplentocales Suplentocales Suplentocales Suplenteseseseses

Consejo Directivo CentralConsejo Directivo CentralConsejo Directivo CentralConsejo Directivo CentralConsejo Directivo CentralComisión de UnTERComisión de UnTERComisión de UnTERComisión de UnTERComisión de UnTER

diseño Curriculardiseño Curriculardiseño Curriculardiseño Curriculardiseño Curricularde Nivel Mediode Nivel Mediode Nivel Mediode Nivel Mediode Nivel Medio

Frente a la desidia oficial y abandono de la edu-cación por parte del gobierno provincial, UnTERgeneró un espacio de debate, reflexión y elabora-ción de una propuesta curricular basada en losprincipios de una educación democrática einclusiva.

Forman parte de la Comisión de diseñocurricular:

Doris Lascano, ViedmaRosanna Gorini, Conesa

Liliana Acevedo, Valle MedioDarío Villalobos, Villa Regina

Susana Villanova, RocaNorma Lemoine, Catriel

Graciela Saez, CatrielSergio González, Bariloche

Graciela Pignataro, El BolsónIngrid Corzo, Valcheta

Elizabeth Sanza, Sierra Grande

Coordinación:Sandra SchieroniGerardo Mujica

Enviar comentarios, sugerencias,experiencias, opiniones, análisis ocualquier otra inquietud a:

untercentral@arnet.com.ardireccion43@yahoo.com.ar

Avda. Roca 595 (8332)Gral. Roca, Río Negro

telfax: 02941 432707 / 428100www.unter.org.ar

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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IndiceIndiceIndiceIndiceIndice La Escuela en Marcha.La Escuela en Marcha.La Escuela en Marcha.La Escuela en Marcha.La Escuela en Marcha.Cuaderno de debate «UnaCuaderno de debate «UnaCuaderno de debate «UnaCuaderno de debate «UnaCuaderno de debate «UnaTTTTTransfransfransfransfransformación Educativormación Educativormación Educativormación Educativormación Educativaaaaacon Consenso Social»,con Consenso Social»,con Consenso Social»,con Consenso Social»,con Consenso Social»,número cuatronúmero cuatronúmero cuatronúmero cuatronúmero cuatro.....

Elaboración deElaboración deElaboración deElaboración deElaboración detextos:textos:textos:textos:textos:

Sandra SchieroniSandra SchieroniSandra SchieroniSandra SchieroniSandra SchieroniMarcelo NerviMarcelo NerviMarcelo NerviMarcelo NerviMarcelo NerviCarlos GalanoCarlos GalanoCarlos GalanoCarlos GalanoCarlos GalanoSonia LabordeSonia LabordeSonia LabordeSonia LabordeSonia LabordeJorge CardelliJorge CardelliJorge CardelliJorge CardelliJorge Cardelli

AsesoramientoAsesoramientoAsesoramientoAsesoramientoAsesoramiento:Gerardo MujicaGerardo MujicaGerardo MujicaGerardo MujicaGerardo Mujica

Editado porEditado porEditado porEditado porEditado porSecretaría deSecretaría deSecretaría deSecretaría deSecretaría de

Prensa,Prensa,Prensa,Prensa,Prensa,Capacitación yCapacitación yCapacitación yCapacitación yCapacitación y

Cultura de UnTERCultura de UnTERCultura de UnTERCultura de UnTERCultura de UnTER

Avda. Roca 595 (8332)Avda. Roca 595 (8332)Avda. Roca 595 (8332)Avda. Roca 595 (8332)Avda. Roca 595 (8332)Gral. Roca - Fiske MenucoGral. Roca - Fiske MenucoGral. Roca - Fiske MenucoGral. Roca - Fiske MenucoGral. Roca - Fiske Menuco

Río NegrRío NegrRío NegrRío NegrRío Negro | 029o | 029o | 029o | 029o | 029444441 4281 4281 4281 4281 428111110000000000untercentral@arnet.com.aruntercentral@arnet.com.aruntercentral@arnet.com.aruntercentral@arnet.com.aruntercentral@arnet.com.ar

wwwwwwwwwwwwwww.unt.unt.unt.unt.untererererer.org.ar.org.ar.org.ar.org.ar.org.arnoviembre de 2006noviembre de 2006noviembre de 2006noviembre de 2006noviembre de 2006

diseñonadine carreño conejerafotosUnTER Seccional ValchetaUnTER Seccional Valle Medio

La Construcción Comunitaria de la Escuela.Introducción............................................ Página 4

Debate por la Transformación dela Educación Secundaria................................. Página 5

Debate con la Comunidad sobreDebate con la Comunidad sobreDebate con la Comunidad sobreDebate con la Comunidad sobreDebate con la Comunidad sobreTTTTTransfransfransfransfransformación Educativormación Educativormación Educativormación Educativormación Educativa de Niva de Niva de Niva de Niva de Nivel Medioel Medioel Medioel Medioel Medio

- Primer debate regional, Viedma 5 de octubre.- «La descolonización del conocimiento»,- «La descolonización del conocimiento»,- «La descolonización del conocimiento»,- «La descolonización del conocimiento»,- «La descolonización del conocimiento»,Profesor Carlos Galano .................................. Página 6- Síntesis de las conclusiones del debate .... Página 11

- Segundo debate regional, Roca 12 de octubre.- «La educación como legado»«La educación como legado»«La educación como legado»«La educación como legado»«La educación como legado»Profesora Sonia Laborde .............................. Página 12- Síntesis de las conclusiones del debate ... Página 18

- Tercer debate regional, Bariloche 19 de octubre.«La educación como un bien social»«La educación como un bien social»«La educación como un bien social»«La educación como un bien social»«La educación como un bien social»Profesor Jorge Cardelli .................................. Página 19- Síntesis de las conclusiones del debate ... Página 26

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Debate con la comunidadDebate con la comunidadDebate con la comunidadDebate con la comunidadDebate con la comunidad

La construcciónLa construcciónLa construcciónLa construcciónLa construccióncomunitaria de la escuelacomunitaria de la escuelacomunitaria de la escuelacomunitaria de la escuelacomunitaria de la escuela

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IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

Presentación de las Jornadas regionales de debatPresentación de las Jornadas regionales de debatPresentación de las Jornadas regionales de debatPresentación de las Jornadas regionales de debatPresentación de las Jornadas regionales de debate «La Te «La Te «La Te «La Te «La Transfransfransfransfransformación de laormación de laormación de laormación de laormación de laEducación Secundaria», realizadas en Viedma, el 5 de octubre; Roca, 12 deEducación Secundaria», realizadas en Viedma, el 5 de octubre; Roca, 12 deEducación Secundaria», realizadas en Viedma, el 5 de octubre; Roca, 12 deEducación Secundaria», realizadas en Viedma, el 5 de octubre; Roca, 12 deEducación Secundaria», realizadas en Viedma, el 5 de octubre; Roca, 12 deoctubre y Bariloche, el 19 de octubre de 2006.octubre y Bariloche, el 19 de octubre de 2006.octubre y Bariloche, el 19 de octubre de 2006.octubre y Bariloche, el 19 de octubre de 2006.octubre y Bariloche, el 19 de octubre de 2006.

Marcelo Nervi, Secretario Adjunto UnTER

Para nosotros es fundamental generar este tipode encuentros. En UnTER, desde el inicio delciclo lectivo 2005, comenzamos a instalar la

necesidad de lograr una verdadera transformación de laeducación secundaria, de plantear un nuevo proyectocurricular, luego de la destrucción de la Reforma provin-cial en 1996.

Comenzamos a fomentar el debate casi permanente,frente al discurso insistentedel gobierno de llevar ade-lante, lo que denominaron,“Transformación Educativa”que -como todos sabemos-se basan en tres o cuatrocambios coyunturales dentrode la estructura, pero que endefinitiva no plantea ningu-na discusión de fondo de loque significa el sistema edu-cativo en Río Negro.

No hayNo hayNo hayNo hayNo haytransformación sintransformación sintransformación sintransformación sintransformación sin

parparparparpar ticipaciónticipaciónticipaciónticipaciónticipación

La transformacióndel sis-tema educativo no se puedelograr sin el debate del con-junto, del colectivo docente,de la comunidad educativa,no se puede llevar adelanteuna transformación educati-va pensando un esquema decambio a través de ejes con-ceptuales debatidos en forma aislada: estudiantes poruna parte, docentes por otra, aportes de papás/mamás yde los sectores sociales por otro lado.

Cuestionamos las Audiencias Públicas implementadaspor el gobierno porque en esas instancias se planteó unaporte aislado, sin la posibilidad de generar debate; en el

mismo sentido, expresamos nuestro rechazo a los en-cuentros con adolescentes en El Cóndor y Bariloche, por-que todo el trabajo que allí se realizó fue absolutamentedireccionado y no respondía a las necesidades que seplantean desde los y las estudiantes. Los mismos estu-diantes fueron quienes cuestionaron, no solamente la me-todología, sino también las conclusiones que se publica-ron desde el gobierno de la provincia.

La presencia de pa-dres, madres, docentes yestudiantes en los deba-tes regionales convocadospor UnTER, sintetiza la vo-luntad de participación deuna parte importante dela comunidad educativaque no se resigna a que laconstrucción del proyectocurricular la decidan otros.Hemos planteado, desdehace bastante tiempo,cómo realizar una transfor-mación educativa en la es-cuela secundaria, muy di-ferente al programa el go-bierno.

La discusión no se pue-de hacer en forma frag-mentada, aislada por sec-tores, desde el campo in-telectual, desde el mundosocial, desde el mundo la-boral; sino que tiene quehacerse en forma integra-da con la participación de

todos los sectores, donde todos y todas podamos hacerlos aportes y escuchar las críticas sobre aquellos aspec-tos que hacen que este sistema educativo hoy este encrisis. No podemos negar, ni dejar de asumir los planteosde los y las estudiantes, de padres y madres.

La escuela pública y popularLa escuela pública y popularLa escuela pública y popularLa escuela pública y popularLa escuela pública y popular, la, la, la, la, laeducación popular es la columnaeducación popular es la columnaeducación popular es la columnaeducación popular es la columnaeducación popular es la columna

vertebral de una sociedad quevertebral de una sociedad quevertebral de una sociedad quevertebral de una sociedad quevertebral de una sociedad quedebe empezar a transformar eldebe empezar a transformar eldebe empezar a transformar eldebe empezar a transformar eldebe empezar a transformar el

destino de todo un país. La cons-destino de todo un país. La cons-destino de todo un país. La cons-destino de todo un país. La cons-destino de todo un país. La cons-trucción de esa escuela públicatrucción de esa escuela públicatrucción de esa escuela públicatrucción de esa escuela públicatrucción de esa escuela pública

que forma parte de este proyectoque forma parte de este proyectoque forma parte de este proyectoque forma parte de este proyectoque forma parte de este proyectocurricularcurricularcurricularcurricularcurricular, de esta transf, de esta transf, de esta transf, de esta transf, de esta transformación,ormación,ormación,ormación,ormación,debe vincular permanentemente eldebe vincular permanentemente eldebe vincular permanentemente eldebe vincular permanentemente eldebe vincular permanentemente el

mundo del trabajo con la educa-mundo del trabajo con la educa-mundo del trabajo con la educa-mundo del trabajo con la educa-mundo del trabajo con la educa-ción, la cultura, los pueblos origi-ción, la cultura, los pueblos origi-ción, la cultura, los pueblos origi-ción, la cultura, los pueblos origi-ción, la cultura, los pueblos origi-

narios, la realidad y necesidadnarios, la realidad y necesidadnarios, la realidad y necesidadnarios, la realidad y necesidadnarios, la realidad y necesidadsocial con lo que se enseña, con losocial con lo que se enseña, con losocial con lo que se enseña, con losocial con lo que se enseña, con losocial con lo que se enseña, con lo

que se transmite.que se transmite.que se transmite.que se transmite.que se transmite.

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

DebatDebatDebatDebatDebate por lae por lae por lae por lae por latransftransftransftransftransformación de laormación de laormación de laormación de laormación de la

Educación SecundariaEducación SecundariaEducación SecundariaEducación SecundariaEducación Secundaria

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Con el aporCon el aporCon el aporCon el aporCon el aporttttte de lae de lae de lae de lae de lacomunidad estamoscomunidad estamoscomunidad estamoscomunidad estamoscomunidad estamos

construyendo un proyectoconstruyendo un proyectoconstruyendo un proyectoconstruyendo un proyectoconstruyendo un proyectocurricular alternativocurricular alternativocurricular alternativocurricular alternativocurricular alternativo

Quienes integramos la comunidadeducativa, debemos asumir una ver-dadera autocrítica para poder contri-buir a corregir los problemas de fon-do que tiene el sistema educativo,pero fundamentalmente el Estadoprovincial debe mostrar voluntad po-lítica para garantizar que estos cam-bios verdaderamente se lleven ade-lante. Estos encuentros permitenacercar aportes que, para nosotros,son indispensables y fundamentalesal momento de construir y armar unproyecto curricular.

La escuela pública y popular, laeducación popular es la columna ver-tebral de una sociedad que debeempezar a transformar el destino detodo un país. La construcción de esaescuela pública que forma parte deeste proyecto curricular, de esta trans-formación, debe vincular permanen-temente el mundo del trabajo con laeducación, la cultura, los pueblos ori-ginarios, la realidad y necesidad so-cial con lo que se enseña, con lo quese transmite.

Hoy, todo está en discusión, pararomper con el pensamiento único,hegemónico, con la idea de que noexiste otra realidad que la que estaplanteada. Este es el gran desafió,plantear un modelo contra - hegemó-nico. No se trata de imponer otro pen-samiento único, contra el pensamien-to único del neoliberalismo, del capi-talismo, se trata de construir a travésde la diversidad, a través de las dife-rencias, a través de la relación per-manente entre la educación y la vidacotidiana. Como Organización Sindi-cal sabíamos que cuando abríamosel debate a la comunidad, segura-mente nos íbamos a encontrar concosas en las cuales íbamos a coinci-dir y en otras en las que no. Sin em-bargo, estamos convencidos que através de estos aportes y de este tra-bajo colectivo podemos construir unaescuela secundaria con verdaderoconsenso social.

Desde la Organización Gremial definimos acciones concretas parallevar adelante este proceso de Transformación de la EducaciónSecundaria. En este sentido impulsamos la realización de tres en-

cuentros de debates regionales, convocando a la comunidad educativa enparticular y a la comunidad en general. El objetivo es generar verdaderos espa-cios de discusión y debate para ir armando un proyecto curricular alternativo,construido social y democráticamente, que contemple las necesidades y lasrealidades de cada sector y región. Para UnTER, la discusión de políticas educa-tivas es un eje de la lucha en defensa de la educación pública, y la concreciónde estos encuentros, como así también el debate provincial del 7 de diciem-bre, reafirman el principio del derecho social a la educación.

En los debates regionales sobre la transformación de la educación secun-daria, se abordaron los siguientes ejes temáticos:

1. Refundar la educación secundaria1. Refundar la educación secundaria1. Refundar la educación secundaria1. Refundar la educación secundaria1. Refundar la educación secundaria· Realidad socioeducativa-diagnóstico· Políticas Educativas (Reforma de Nivel Medio: C.B.U y C.S.M.,educación técnica)

2. Articulación escuela – comunidad2. Articulación escuela – comunidad2. Articulación escuela – comunidad2. Articulación escuela – comunidad2. Articulación escuela – comunidad· Relación docentes – alumnos - padres

3. Jerarquización educación técnica y adultos3. Jerarquización educación técnica y adultos3. Jerarquización educación técnica y adultos3. Jerarquización educación técnica y adultos3. Jerarquización educación técnica y adultos· Modelo productivo nacional y provincial· Ciencia, técnica, ambiente, trabajo.

4. Organización escolar e institucional:4. Organización escolar e institucional:4. Organización escolar e institucional:4. Organización escolar e institucional:4. Organización escolar e institucional:educación, derechos y trabajoeducación, derechos y trabajoeducación, derechos y trabajoeducación, derechos y trabajoeducación, derechos y trabajo· Reformas institucionales y laborales· Formación ciudadana.· Trabajo versus empleo

5. Contenidos socialmente necesarios y productivos5. Contenidos socialmente necesarios y productivos5. Contenidos socialmente necesarios y productivos5. Contenidos socialmente necesarios y productivos5. Contenidos socialmente necesarios y productivos· Discusión Curricular· Contenidos Disciplinares

6. Definición de perfiles6. Definición de perfiles6. Definición de perfiles6. Definición de perfiles6. Definición de perfiles· Docente: formación, capacitación, actualización· Alumno: problemática adolescente, necesidades· Egresados: inserción mundo laboral, continuidad estudios superiores

77777. R. R. R. R. Rol del Estado, sociedad, sindicatol del Estado, sociedad, sindicatol del Estado, sociedad, sindicatol del Estado, sociedad, sindicatol del Estado, sociedad, sindicatooooo· Análisis de la realidad sociopolítica· Presupuesto provincial-presupuesto educativo

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

DebatDebatDebatDebatDebate con la Comunidade con la Comunidade con la Comunidade con la Comunidade con la Comunidadsobre Tsobre Tsobre Tsobre Tsobre Transfransfransfransfransformaciónormaciónormaciónormaciónormación

EducativEducativEducativEducativEducativa de Niva de Niva de Niva de Niva de Nivel Medioel Medioel Medioel Medioel Medio

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Primer debate regional, Viedma, 5 de octubrePrimer debate regional, Viedma, 5 de octubrePrimer debate regional, Viedma, 5 de octubrePrimer debate regional, Viedma, 5 de octubrePrimer debate regional, Viedma, 5 de octubre

La primer jornada de debate “La Cons-“La Cons-“La Cons-“La Cons-“La Cons-trucción Comunitaria de la Escuela”trucción Comunitaria de la Escuela”trucción Comunitaria de la Escuela”trucción Comunitaria de la Escuela”trucción Comunitaria de la Escuela”,se realizó en Viedma, el 5 de octubre de 2006,

contó con la disertación del Profesor Carlos Galano, de laEscuela de Capacitación Pedagógica y Sindical “MarinaVilte” de CTERA. Asistieron representaciones de Choele

Choel, Beltrán, Lamarque, Conesa, Valcheta, Sierra Gran-de, San Antonio Oeste y Viedma. Se acreditaron más de170 personas entre padres, madres, estudiantes secun-darios y docentes del nivel; participaron también repre-sentantes de organizaciones sociales, políticos y aseso-res de bloques legislativos.

La descolonizaciónLa descolonizaciónLa descolonizaciónLa descolonizaciónLa descolonizacióndel conocimientdel conocimientdel conocimientdel conocimientdel conocimientooooo

Profesor Carlos Galano

Volver a Viedma y poder es-tar aquí, junto a ustedes, esun acto de generosidad de

la UnTER, en esta propuesta de repen-sar, de refundar la escuela media quele da potencia a mi ánimo. Río Negro yparticularmen-te Viedma esun lugar emble-mático para laeducación ar-gentina, porquefue en esta ciu-dad que en lasvísperas de unotoño hace casi10 años, frenteal conflicto so-cial y educativo,que como unv e r d a d e r otsumani se aba-tía sobre la es-

cuelapública, sedecidió instalar laCar-pa Blanca, la Carpa de los mil días, laCarpa de la Dignidad, frente al Parla-mento Argentino.

Por eso, venir a hablar sobre laproblemática de la educación, y de

un espacio dela educaciónen particular,que es el espa-cio que cons-truye sentidosexistencialesen la sociedad,como es el es-pacio de laeducación me-dia, de la es-cuela secun-daria, que dejahuellas en mu-chachos y mu-chachas, las

mismas que han quedado en noso-tros como identidad para avanzar ydesplegar en la vida posibilidadesde ser y de hacer. Estar en Viedma,junto a ustedes, para reflexionar loque algunos pedagogos dicen, es elagujero negro de los sistemas edu-cativos no solamente en Argentinasino también en el mundo entero ysobre todo donde tiene fuerte in-fluencia lo que llamamos la educa-ción o los sistemas educativos dela modernidad, esta idea de educa-ción construida en los últimos 200años.

Como profesor, como docente pre-gunto ¿estamos conformes con lostiempos que vivimos?, ¿nos gusta elmundo que habitamos?, ¿los conoci-mientos que enseñamos, los queaprendemos, tienen algo que ver conese mundo que nos gusta? Si estuvié-ramos de acuerdo con el mundo que

(...) El currículum que debatimos(...) El currículum que debatimos(...) El currículum que debatimos(...) El currículum que debatimos(...) El currículum que debatimosen Río Negro, es un campo deen Río Negro, es un campo deen Río Negro, es un campo deen Río Negro, es un campo deen Río Negro, es un campo debatalla y según lo que ocurra,batalla y según lo que ocurra,batalla y según lo que ocurra,batalla y según lo que ocurra,batalla y según lo que ocurra,seguiremos dominados, explo-seguiremos dominados, explo-seguiremos dominados, explo-seguiremos dominados, explo-seguiremos dominados, explo-tados y depredados o habremostados y depredados o habremostados y depredados o habremostados y depredados o habremostados y depredados o habremosde liberarnos, emanciparnos, ode liberarnos, emanciparnos, ode liberarnos, emanciparnos, ode liberarnos, emanciparnos, ode liberarnos, emanciparnos, oconstruiremos un currículumconstruiremos un currículumconstruiremos un currículumconstruiremos un currículumconstruiremos un currículumpara que nos hagan creer quepara que nos hagan creer quepara que nos hagan creer quepara que nos hagan creer quepara que nos hagan creer queesto que llaman conocimientoesto que llaman conocimientoesto que llaman conocimientoesto que llaman conocimientoesto que llaman conocimientonos va a liberar cuando en rea-nos va a liberar cuando en rea-nos va a liberar cuando en rea-nos va a liberar cuando en rea-nos va a liberar cuando en rea-lidad, esto que llaman conoci-lidad, esto que llaman conoci-lidad, esto que llaman conoci-lidad, esto que llaman conoci-lidad, esto que llaman conoci-miento es el «desconocimientomiento es el «desconocimientomiento es el «desconocimientomiento es el «desconocimientomiento es el «desconocimientodel conocimiento»del conocimiento»del conocimiento»del conocimiento»del conocimiento»

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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vivimos, no estaríamos acá. Estamosen este espacio promovido desdeUnTER porque no nos gusta el mundoen que vivimos. Porque queremoscambiar el mundo en que vivimos,porque queremos otros sentidosexistenciales en Río Negro, en SantaFe, en Argentina y en Latinoamérica.Este mundo que no nos gusta, desdehace tres o cuatro meses tiene 6.500millones de habitantes, en esta casacomún, en esta casa única llamadatierra, Pachamama le dicen los Incas,esta casita común que es el tercerplanetita de un solcito de arrabalescon 6.500 millones de habitantes, tie-ne muchos problemas.

Hace 40 años La Pampa era pro-ductora de cereales, tenía los ciclosde cultivo del trigo, del maíz, de la al-falfa. Durante el año había varios co-lores, varios aromas, varias formas dealimentarse, hoy tiene un sólo color,un aroma, una forma que ha despla-zado a las demás, es el mar de sojatransgénica. Entonces, ¿estamos con-tentos en Argentina? Hace 40 añosproducíamos 30 millones de tonela-das y ahora producimos 70 millonesde toneladas de producción agraria.Ahora, ya no es más el ciclo del trigo,del maíz, de la alfalfa, de ahí hastaBrasil hay un sólo mar, un enorme lati-fundio de soja transgénica que crece.Se produce y se exporta mucho, peropara que crezca sanita, para que rin-da, a cada semilla de soja transgénica,la ciencia y la tecnología, le pone unagroquímico para que mate todos losbichitos y yuyitos que hay por ahí. Matatodas las vidas, aniquila todas las di-versidades, entonces, crece la soja ycuando la levantan, no queda nada. Elagroquímico se llama glifosato quedaen el suelo, en el agua y en el aire. Elglifosato es lo que arrojaban los bom-barderos norteamericanos hace 40años en Vietnam, antes del gas naran-ja que incendiaba todo, hoy 40 añosdespués, producto del glifo-sato, enVietnam nacen niños y niñas con cán-cer, muchos sin columna vertebral.

¿Esto tiene que ver con la escuelamedia?, ¡claro que tiene que ver! Por-que esto que dicen que son los cono-cimientos, las ciencias, que se tradu-

cen en lo que nos apropiamos en bio-logía, en geografía, en matemática, enfísica, en química, son conocimientosperdidos por una concepción del co-nocimiento que nos ha colonizado, queha producido el pillaje de los últimos500 años, que es mentiroso. Esto eslo que tenemos que plantearnos cuan-do digamos qué escuela media que-remos, qué tiene que haber adentrode la escuela media, además de aque-llas ilusiones, de aquellas fantasías,de aquellos amores, de aquellos sue-ños, de aquellas pasiones de profeso-res y estudiantes. Eso que tiene quehaber adentro se llama el currículo, loque compone las distintas formas deexpresar los sa-beres, de construir lossaberes.

Los docentes de Río Negro handebatido en septiembre un texto queel gremio ha hecho llegar a todas lasescuelas, es un documento lucido,creativo, propo-sitito, interpelativo, yrescatan de Alicia De Alba, esta ideade ¿qué quiere decir currículo? Currí-culo, es una estructura que organizalas formas del conocimiento. Dice eldocumento: “Por currículo se entien-de a la síntesis de elementos cultura-les, conocimientos, valores, costum-bres, creencias, hábitos que confor-man una política de propuestas edu-cativa pensada e impulsada por diver-sos grupos”.

Aquí hay diversos grupos, y secto-res sociales cuyos intereses son diver-sos y contradictorios, no hay por quétener coincidencias, no hay que temera la diferencia, en realidad cuando unotiene que definir la vida, cualquiera seala vida, física, biológica, cultural, lo queel hombre construye, o una vida sim-bólica, los sueños que uno tiene, elnúcleo de esa vida es la diversidad, ladiferencia, como decía un antiguofilosofo griego Eraclito. ¿Qué es lavida?, la diversidad. Los sistemas edu-cativos occidentales se han ocupadopuntillosamente en sepultar la diver-sidad y la diferencia, en esconder lodiferente, porque hay un pensamien-to único de la ciencia.

Alicia De Alba dice (en relación alcurrículo) “Propuesta conformada poraspectos estructurales, prácticos, así

como dimensiones generales y parti-culares, estructura y devenir que con-forman y expresan a través de distin-tos niveles de significación”. Nosotrosdecimos que el currículum que deba-timos en Río Negro, (debates que con-formarán un modelo para reflexionar,pensar y construir el curriculum, mo-delo que ojalá pudiéramos transpor-tar a todo el país) es un campo de ba-talla y según lo que ocurra, seguiremosdominados, explotados y depredadoso habremos de liberarnos, emancipar-nos, o construiremos un currículumpara que nos hagan creer que esto quellaman conocimiento nos va a liberarcuando en realidad, esto que llamanconocimiento “es el desconocimientodel conocimiento”. No sabe de qué setrata la vida, no sabe de qué se tratala existencia, no sabe de qué se tratael mundo, cree que son elementosdesperdigados, miramos para allá,todo lodividimos, lo separamos, lo frag-mentamos. Un día del sistema educa-tivo responde a esas ideas, entramos,un área de trabajo, un “recreito”, otraárea de trabajo. La desconección noes una casualidad, es la ideología delsistema, hay que desvincular, separar.

El currículum como unaEl currículum como unaEl currículum como unaEl currículum como unaEl currículum como unaconstrucción social, históricaconstrucción social, históricaconstrucción social, históricaconstrucción social, históricaconstrucción social, histórica

El currículum debe ser una cons-trucción colectiva, social, histórica queresponda a las problemáticas del mo-mento y a los sueños del futuro quetiene una sociedad determinada. Elcurrículum tiene una trama, es comouna intersección, una confluencia deríos diferentes, tiene agua de todos lossabores, de todas las temperaturas,de todas las turbulencias y con ellosconstruimos una idea de nosotros ydel mundo, según esa idea es lo quehacemos con nosotros y con el mun-do.

Para que vean dice: si nosotros se-guimos las ideas, el conocimiento, losmétodos, las recetas que nos propo-nen, vamos a llegar a mejorar nues-tras condiciones de vida, y esto tieneque ver con el conocimiento, tiene quever con lo que enseñamos en la es-cuela, no solamente con lo que pasa

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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dentro de las univer-sidadesen lasquees-tamos, en las que tra-bajamos.

Intentan decirnosque, si cumplimos,avanzamos en cono-cer más y articula-mos el conocimientocon las demandasdel mercado, respe-tamos las leyes de laeconomía para crearlas condiciones quepuedan absorber la mano de obra ca-pacitada, vamos a tener en un perio-do determinado la calidad de vida decada habitante de Vancouver. Y ahí an-damos, tratando de cumplir recetas,disposiciones. Intentamos articular losconocimientos según las demandasdel mercado para generar el empleo yla posibilidad de acceso a las mejorasen las condiciones de vida y corremostras eso.

Este es el conocimiento que nosha colonizado y que nos tiene domi-nados y que debe ser reemplazado,reformulado, debemos cuestionarlo.Debemos hacer una construcción delconocimiento que parta de las proble-máticas que tenemos, para resolver-las.

Paradigma de la ComplejidadParadigma de la ComplejidadParadigma de la ComplejidadParadigma de la ComplejidadParadigma de la Complejidad

Lo que existe es el tema de larelatividad, el caos, la física de la in-certidumbre, no hay materia sino rela-ciones, todo se relaciona con todo,nada está aislado. Este mundo que seha desmontado, que no existe, toda-vía sigue existiendo en los sistemaseducativos. El conjunto de las cienciasse construyó sobre la concepción deque todo lo separa, todo lo divide.

Vengo del campo de la geografía,donde aún se lee en los libros que “elAlto Paraná es fuerte, el Paraná Me-dio es ancho se abre en una dimen-sión fenomenal, tiene una gran rique-za pesquera, y el Paraná Viejo es unrío cansado que no construye”. A unrío, que es un sistema complejo, lo di-viden en segmentos y si hay un río quees vigoroso, fuerte, constructor, trans-

formador es elViejo Paraná,el último tra-mo, si se visi-tan las islasdel Paraná, alos dos mesesse descubreque son dife-rentes porquelas aguas la-braron otroscaminos, otrosrecorridos y

nosotros seguimos repitiendo “AltoParaná, Medio Paraná...”,segmentando lo que no se puede seg-mentar, dividiendo lo que no se puededividir, porque la vida y cada objeto escomplejo y las ciencias de la moderni-dad no saben sobre la complejidad,todo es lineal, todo es superficial, todoesta descontextualizado.

Esta es la reforma, el debate quese nos presenta en el currículum ¿quéhacemos? ¿Refundar la escuela me-dia con los mismos conocimientos?¿O refundar la escuela nueva con co-nocimientos emancipadores?. Este esel debate que se desarrolla particular-mente con mucho ardor, con muchoénfasis en América Latina.

Ustedes acá en Viedma, en la veradel río Negro, casi al borde del mar,pueden apreciar una serie de factoresque emergen, que se presentan comoproblemas ambientales, como una cri-sis ambiental.

En los re-servorios de agua de SanAntonio Oeste comienzan a verse con-taminantes quebebemos, comolos que tene-mos en La Pam-pa. Los habitan-tesdeElVallepo-drán hacer otromapa de conflic-to, como los dela montaña, olos de la ZonaSur. Se puedehacer un mapeode toda la Repú-blica Argentina yde América Lati-

na, en el que veremos que detrás decada conflicto ambiental, pequeño ogrande, local, o más importante comoel agujero de ozono, la desertificacióno el desmonte, hay una concepción delconocimiento, un conocimiento cons-truido por una idea de ciencia y tecno-logía. Hay un paradigma de las cien-cias, del desarrollo.

Un paradigma es como un par deanteojos, si tienencristales rojos la rea-lidad que vemos con ellos es roja. Silos cristales de mis anteojos son decolor azul veremos la realidad azul. Esoes un paradigma, un conjunto de teo-rías, de métodos, de ideas, de sabo-res vulgares que me hacen mirar almundo de una manera determinada.

En realidad el conjunto de pensa-mientos que una persona tiene, haceque lo que mira “sea así” y el conjuntode ideas que han sido traducidas enlos sistemas educativos en los últimosdoscientos años construyeron, consti-tuyeron una idea de mundo que estácaracterizada por los principios de eseconocimiento: que todo esta separa-do, que todo esta desvinculado, quetodo responde a causas y efectos, quetodo es lineal. Pero esos principios soncomo el currículum oculto que estaadentro de todas las escuelas, de lasciudades, de las calles, que maneja alos sujetos como si fueran títeres.

Un proyecto de aprendizajeUn proyecto de aprendizajeUn proyecto de aprendizajeUn proyecto de aprendizajeUn proyecto de aprendizajepara la emancipaciónpara la emancipaciónpara la emancipaciónpara la emancipaciónpara la emancipación

Cuando en el sistema educativo sehabla de naturaleza, de ambiente, pa-

reciera que sehiciera refe-rencia a unacosa externa,a algo ajeno,es decir, laconcepción deconocimientode esta épocaex te rna l i zapone afuera,especialmen-te, a la econo-mía, a la natu-raleza y a laculturas, las

Esta es la reforma, el debateEsta es la reforma, el debateEsta es la reforma, el debateEsta es la reforma, el debateEsta es la reforma, el debateque se nos presenta en el currí-que se nos presenta en el currí-que se nos presenta en el currí-que se nos presenta en el currí-que se nos presenta en el currí-culum ¿qué hacemos?culum ¿qué hacemos?culum ¿qué hacemos?culum ¿qué hacemos?culum ¿qué hacemos?¿Refundar la escuela media con¿Refundar la escuela media con¿Refundar la escuela media con¿Refundar la escuela media con¿Refundar la escuela media conlos mismos conocimientos? olos mismos conocimientos? olos mismos conocimientos? olos mismos conocimientos? olos mismos conocimientos? orefundar la escuela nueva conrefundar la escuela nueva conrefundar la escuela nueva conrefundar la escuela nueva conrefundar la escuela nueva conconocimientos emancipadores.conocimientos emancipadores.conocimientos emancipadores.conocimientos emancipadores.conocimientos emancipadores.Este es el debate, y el debateEste es el debate, y el debateEste es el debate, y el debateEste es el debate, y el debateEste es el debate, y el debatese esta desarrollando particu-se esta desarrollando particu-se esta desarrollando particu-se esta desarrollando particu-se esta desarrollando particu-larmentlarmentlarmentlarmentlarmente con mucho are con mucho are con mucho are con mucho are con mucho ardordordordordor, con, con, con, con, conmucho énfasis en América Lati-mucho énfasis en América Lati-mucho énfasis en América Lati-mucho énfasis en América Lati-mucho énfasis en América Lati-na.na.na.na.na.

El currículum debe ser unaEl currículum debe ser unaEl currículum debe ser unaEl currículum debe ser unaEl currículum debe ser unaconstrucción colectiva, so-construcción colectiva, so-construcción colectiva, so-construcción colectiva, so-construcción colectiva, so-cial, histórica que respon-cial, histórica que respon-cial, histórica que respon-cial, histórica que respon-cial, histórica que respon-da a las problemáticas delda a las problemáticas delda a las problemáticas delda a las problemáticas delda a las problemáticas delmomento y a los sueñosmomento y a los sueñosmomento y a los sueñosmomento y a los sueñosmomento y a los sueñosdel futuro que tiene unadel futuro que tiene unadel futuro que tiene unadel futuro que tiene unadel futuro que tiene unasociedad determinada(...)sociedad determinada(...)sociedad determinada(...)sociedad determinada(...)sociedad determinada(...)

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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convierte en cosas que pueden ser ex-plotadas. ¿Qué es la naturaleza?, re-cursos naturales; ¿para qué?, para ex-plotarlos; ¿qué son las culturas?,mano de obra para trabajar, sobre yen esa depredación que pase lo queesta pasando.

Siempre, todo se considera exter-no, ajeno y en realidad, las nuevas con-cepciones teóricas definen que noso-tros somos el ambiente y el ambienteestá en nosotros. Nosotros somos na-turaleza y la naturaleza esta en noso-tros. Hay una complejidad sistemáti-ca, si toco un punto del sistema, cam-bia todo el sistema.

Esta necesidad de considerar lascosas como parte de un sistema com-plejo donde todo tiene que ver contodo, es ajena a la concepción de co-nocimiento de los sistemas educati-vos que nosotros queremos reformar,transformar, modificar. Cuando los ylas docentes nos reunimos, no es so-lamente para discutir nuestras cues-tiones salariales, sino -como en estecaso- para discutir las políticas educa-tivas, las políticas del conocimiento,la organización del currículum, lo queenseñamos y para qué enseñamos, siqueremos enseñar un proyecto deaprendizaje para la colonización o laemancipación.

Cuando nos dicen: “tienen que sermaestros, dedíquense a enseñar”, “lapolítica es para otro”, repiten la con-cepción de conocimiento de la moder-nidad “insustentable”.

Nosotros, ustedes, los y las docen-tes queremosconstruir el currí-culum, el que seconstruye históri-ca y colectivamen-te por todos, es uncurrículum quenos libera y eman-cipa. Cuando elcurrículum esconstruido por lostecnócratas nossojuzgan, nos do-minan y nos hacenmenos libres o es-clavos.

Crisis civilizatoriaCrisis civilizatoriaCrisis civilizatoriaCrisis civilizatoriaCrisis civilizatoria

En un documento que acordamos con un grupo de latinoamericanos deci-mos que la crisis ambiental, es una crisis civilizatoria, este problema que hayen Río Negro, en la pampa, en China, la desertificación, la contaminación.

Hay una etapa de la humanidad que ha construido un conocimiento depre-dador, una civilización llamada occidental que esta agonizando, muriendo,como ha ocurrido desde siempre, desde que nosotros homínidos estamossobre la tierra, hace 4 millones de años.

En nuestra relación con la naturaleza, las sociedades en 4 millones deaños han construido distintos aparatos culturales que han surgido, se handesarrollado, han agonizado y muerto. Eso fue el Paleolítico, el Neolítico; des-pués vino Grecia que surgió, se desarrollo y murió; luego Roma, los Mayas, laépoca medieval, la modernidad, la racionalidad capitalista y ahí viene lo nue-vo, creen que esto es eterno. Les va a pasar, lo que le pasa a la historia, hanacido, ha llegado al límite, ya esta en agonía.

Lo que tenemos que preparar es el currículum liberador que va a nacer.Nunca jamás el currículum liberador va a surgir en los países centrales. Jamáshabrá un currículum liberador en Europa, en Estados Unidos. Los currículumliberadores en todas la etapas de la historia, nacen en los bordes, en lo queesta más externo, en lo que parece más explotado, va a aparecer en AméricaLatina, construido con esta forma democrática de construcción del nuevo co-nocimiento, que se esta dando aquí en Río Negro. Esta es la forma de construc-ción del currículum, porque nosotros sabemos de qué se trata.

Entonces, es la crisis de un modelo económico cuya razón de ser es ganara costa de lo que sea, un modelo tecnológico y cultural que ha depredado a lanaturaleza y negado a las culturas alternas. La ciencia de occidente se creeomnipotente y divina y ha desconocido los saberes de otras culturas, los tratade primitivos, de atrasados, de inservibles, los desprecia. Perohaysaberesqueconocen al mundo mucho mejor de lo que lo conoce la ciencia occidental. Los Ma-puches,Aymaras, Incas, lospueblosAmazónicossabenque la realidadescompleja.EnunencuentroquetuvimosenCali, un cacique nos decía: “(...)Para nosotros,los pueblos amazónicos, la educación es un proceso que nos permite veren la oscuridad, escuchar sin los oídos, y hablar sin la palabra». Fíjense sipara ellos la educación no es un proceso global, complejo, de integración total.

El modelo civilizatorio degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultu-ral y desconoce al otro, al indígena, al pobre, a la mujer, al negro, al sur, mien-tras privilegia un modo de producción y un estilo de vida insustentable, que seha vuelto hegemónico en el proceso de la globalización.

Construiruncurrículumambientalizado,integrador,quearticu-letodaslasdimensionesdelavida,querelacioneelmundofísico,conelbiológico,culturalysimbólico,esconstruiruncurrículumqueprimero desmonte el conocimiento que nos ha engañado,devele el conocimiento que ha oscurecido y construya unpensamiento complejo, un saber ambiental, a través de loque en América Latina llamamos un diálogo de saberes, en-tre iguales, democrático, entre el pensamiento de la nuevaciencia, no la vieja, no la clásica, la cosmovi-sión cultural delos pueblos originarios, subyugados, los aportes de las cultu-ras populares.

Nosotros, ustedes, los yNosotros, ustedes, los yNosotros, ustedes, los yNosotros, ustedes, los yNosotros, ustedes, los ylas docentes queremoslas docentes queremoslas docentes queremoslas docentes queremoslas docentes queremosconstruir el currículum, elconstruir el currículum, elconstruir el currículum, elconstruir el currículum, elconstruir el currículum, elque se construye históri-que se construye históri-que se construye históri-que se construye históri-que se construye históri-ca y colectivamente porca y colectivamente porca y colectivamente porca y colectivamente porca y colectivamente portodos, es un currículumtodos, es un currículumtodos, es un currículumtodos, es un currículumtodos, es un currículumque nos libera y emanci-que nos libera y emanci-que nos libera y emanci-que nos libera y emanci-que nos libera y emanci-pa. Cuando el currículumpa. Cuando el currículumpa. Cuando el currículumpa. Cuando el currículumpa. Cuando el currículumes construido por los tec-es construido por los tec-es construido por los tec-es construido por los tec-es construido por los tec-nócratas nos sojuzgan,nócratas nos sojuzgan,nócratas nos sojuzgan,nócratas nos sojuzgan,nócratas nos sojuzgan,nos dominan y nos hacennos dominan y nos hacennos dominan y nos hacennos dominan y nos hacennos dominan y nos hacenmenos libres o esclavos.menos libres o esclavos.menos libres o esclavos.menos libres o esclavos.menos libres o esclavos.

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Un mundo dondeUn mundo dondeUn mundo dondeUn mundo dondeUn mundo dondequepan todos los mundosquepan todos los mundosquepan todos los mundosquepan todos los mundosquepan todos los mundos

El desafío es respetar y hablar deun pensamiento que pueda articular,relacionar, integrar, contextualizar, nofragmentar, no separar, no dividir. Unaconvocatoria a repensar el pensa-miento, a avanzar sobre lo que aún noesta pensado. Lo que esta pensadoforma parte de los sistemas educati-vos, del cual conocemos el mundo quehan construido y organizado, es el quequeremos cambiar, transformar. Esepensamiento es de bordes, como acáen los bordes del territorio, sobre elAtlántico en cualquiera de los bordesde América Latina, un pensamientoque nos permita pensar en lasacralidad de la vida, imaginar una hu-manidad de diversidades, como diceun filósofo latinoamericano “construirun mundo donde quepan todos los

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Construir un currículumConstruir un currículumConstruir un currículumConstruir un currículumConstruir un currículumambientalizado, intambientalizado, intambientalizado, intambientalizado, intambientalizado, integradoregradoregradoregradoregrador,,,,,que articule todas las dimen-que articule todas las dimen-que articule todas las dimen-que articule todas las dimen-que articule todas las dimen-siones de la vida, que relacio-siones de la vida, que relacio-siones de la vida, que relacio-siones de la vida, que relacio-siones de la vida, que relacio-ne el mundo físico, con el bio-ne el mundo físico, con el bio-ne el mundo físico, con el bio-ne el mundo físico, con el bio-ne el mundo físico, con el bio-lógico, cultural y simbólico, eslógico, cultural y simbólico, eslógico, cultural y simbólico, eslógico, cultural y simbólico, eslógico, cultural y simbólico, esconstruir un currículum queconstruir un currículum queconstruir un currículum queconstruir un currículum queconstruir un currículum queprimero desmonte el conoci-primero desmonte el conoci-primero desmonte el conoci-primero desmonte el conoci-primero desmonte el conoci-miento que nos ha engañado,miento que nos ha engañado,miento que nos ha engañado,miento que nos ha engañado,miento que nos ha engañado,devele el conocimiento quedevele el conocimiento quedevele el conocimiento quedevele el conocimiento quedevele el conocimiento queha oscurecido y construya unha oscurecido y construya unha oscurecido y construya unha oscurecido y construya unha oscurecido y construya unpensamiento complejo, un sa-pensamiento complejo, un sa-pensamiento complejo, un sa-pensamiento complejo, un sa-pensamiento complejo, un sa-ber ambiental, a través de lober ambiental, a través de lober ambiental, a través de lober ambiental, a través de lober ambiental, a través de loque en América Latina llama-que en América Latina llama-que en América Latina llama-que en América Latina llama-que en América Latina llama-mos un diálogo de saberes, unmos un diálogo de saberes, unmos un diálogo de saberes, unmos un diálogo de saberes, unmos un diálogo de saberes, undiálogo entre iguales, un dia-diálogo entre iguales, un dia-diálogo entre iguales, un dia-diálogo entre iguales, un dia-diálogo entre iguales, un dia-logo democrático, entre ellogo democrático, entre ellogo democrático, entre ellogo democrático, entre ellogo democrático, entre elpensamiento de la nuevapensamiento de la nuevapensamiento de la nuevapensamiento de la nuevapensamiento de la nuevaciencia, no la vieja, no la clá-ciencia, no la vieja, no la clá-ciencia, no la vieja, no la clá-ciencia, no la vieja, no la clá-ciencia, no la vieja, no la clá-sica, la cosmovisión culturalsica, la cosmovisión culturalsica, la cosmovisión culturalsica, la cosmovisión culturalsica, la cosmovisión culturalde los pueblos originales sub-de los pueblos originales sub-de los pueblos originales sub-de los pueblos originales sub-de los pueblos originales sub-yugados, los aportes de las cul-yugados, los aportes de las cul-yugados, los aportes de las cul-yugados, los aportes de las cul-yugados, los aportes de las cul-turas populares.turas populares.turas populares.turas populares.turas populares.

mundos” y todas las ideas, todas lasconstrucciones históricas, las que que-ramos, no una, no pensamiento úni-co, ni en la ciencia, ni en la cultura, nien la política, ni en la economía.

Avanzar con este pensamientopara refundar la escuela secundaria,la escuela media como en una cons-trucción democrática histórica y social.Aquí en Río Negro es el desafió porantonomasia, ese desafió nos debehacer descolonizar el pensamientoque nos ha subordinado, esquilmadoy fue el motor del pillaje cultural y am-biental de los últimos 500 años.

Un conocimiento que se base enla ética de la integración, de lasustentabilidad, de la equidad. Todoslos procesos de cambio en el mundofueron difíciles, en el paleolítico, en elneolítico, en el medioevo. Estamos enprocesos de cambio, algo muere y algonace. A veces nos sentimos cómodoscon lo que muere, porque lo conoce-

mos, nos perturba lo que esta por ve-nir porque lo desconocemos, perosiempre el hombre apostó a lo desco-nocido para crear lo nuevo, lo diferen-te.

Una escuela nueva, un curriculumdiferente, una sociedad mejor, equita-tiva, no tengamos temor. Para maes-tros y alumnos/as, se trata de cami-nar el viaje de lo nuevo y como diría elpoeta “acérquense al borde. No, le di-jeron, tenemos miedo. Acérquense alborde. No, le dijeron ellos, nos vamosa caer y él les repitió: acérquense alborde y ellos se acercaron, entonces,él los empujó y ellos volaron y noso-tros volamos”, de eso se trata la cons-trucción del currículum, volar con elpensamiento nuevo para enterrar elpensamiento viejo que nos ha coloni-zado.

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Síntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debate

· Necesidad de actualización de los contenidos y capacitación a los docentes.· No a los estudios mecanizados, se necesita motivar el aprendizaje, los docentes noestán preparados para esto.

· Cambiar la forma de enseñar y de evaluar.· Se rompió la comunicación entre la comunidad educativa. Hay crisis de valores.· Se requiere apertura de espacios para mejorar la comunicación y talleres para definirlos temas importantes.

· En Río Negro, faltan escuelas técnicas, preparación y capacitación de docentes dedichos establecimientos.

· Necesidad de resurgimiento de las escuelas técnicas.· Formar para el trabajo y la producción y no para el empleo.· Las escuelas de hoy están fragmentadas.· Una escuela con estructura de tronco común y luego las especialidades o modalidades.· Se necesita una escuela que plantee el conocimiento por temas y no por materias.· Conocimientos válidos para aprender en la diversidad.· Una escuela social, más humana, que enseñe a interiorizarse por el otro.· La escuela debe enseñar a pensar.· Que no se repitan los contenidos y las evaluaciones.· Los y las estudiantes deben asumir un mayor compromiso para aprender.· Luchar juntos por un mayor presupuesto educativo.

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La educación como legadoLa educación como legadoLa educación como legadoLa educación como legadoLa educación como legadoProfesora Sonia Laborde

Voy a comenzar con unafrase de Hamlet, pala-bras citadas por

Hannah Arendt, que dicen:“Los tiempos están confusos.¡Oh! maldita desgracia, quehaya nacido yo para ponerlosen orden”. Las palabras deHamlet, son más o menos ver-daderas para cada nueva gene-ración. Con esta cita intentare-mos tomar en cuenta un modode analizar las recurrentes cri-sis en la educación, no como ex-presión de fenómenos localeso singulares, sino como expre-sión de condiciones gene-rales.

No se requiere unagran imaginación paradetectar el constanteavance de un declive delsistema escolar y los es-fuerzos ineficaces de lasautoridades educativaspara contenerlo, sin em-

bargo, se comparan las crisiseducativas con las experienciaspolíticas en el S. XX, o las agita-ciones revolucionarias posterio-res a la Primer Guerra Mundial,con los campos de concentra-ción o exterminio; o incluso, conel hondo malestar, que a pesarde la virtuales apariencias deprosperidad se esparció portoda Europa desde fin de la Se-gunda Guerra Mundial.

Según estos argumentos espoco serio considerar la crisisde la educación como un fenó-meno local, desconectado de

La crisis de la educación refleja laLa crisis de la educación refleja laLa crisis de la educación refleja laLa crisis de la educación refleja laLa crisis de la educación refleja lalucha por igualar las diferencias delucha por igualar las diferencias delucha por igualar las diferencias delucha por igualar las diferencias delucha por igualar las diferencias declase, una lucha en contra de laclase, una lucha en contra de laclase, una lucha en contra de laclase, una lucha en contra de laclase, una lucha en contra de lameritocracia, del establecimiento demeritocracia, del establecimiento demeritocracia, del establecimiento demeritocracia, del establecimiento demeritocracia, del establecimiento deuna oligarquía como base social yuna oligarquía como base social yuna oligarquía como base social yuna oligarquía como base social yuna oligarquía como base social ypolítica de una población que a tra-política de una población que a tra-política de una población que a tra-política de una población que a tra-política de una población que a tra-vés de la distribución desigual delvés de la distribución desigual delvés de la distribución desigual delvés de la distribución desigual delvés de la distribución desigual delconocimiento genera mecanismosconocimiento genera mecanismosconocimiento genera mecanismosconocimiento genera mecanismosconocimiento genera mecanismosde selección meritocráticos.de selección meritocráticos.de selección meritocráticos.de selección meritocráticos.de selección meritocráticos.

Segundo debate regional, Roca, 12 de octubreSegundo debate regional, Roca, 12 de octubreSegundo debate regional, Roca, 12 de octubreSegundo debate regional, Roca, 12 de octubreSegundo debate regional, Roca, 12 de octubre

El jueves 12 de octubre en Roca, se desarrolló la segunda jornada de debate con lacomunidad, sobre la transformación de la educación secundaria. Asistieron representa-ciones de Villa Regina, Huergo, Mainqué, Cervantes, Roca, Allen, Cinco Saltos y Catriel.

Participaron más de noventa personas entre estudiantes, madres, padres y docen-tes. La disertación estuvo a cargo de la profesora Sonia Laborde de la Escuela de Capa-citación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte” de CTERA.

los grandes temas de la huma-nidad para atribuirla a particu-laridades de la vida de los pue-blos: es la crisis de la Argenti-na, es la crisis de Sudamérica,crisis de la que no sería aparen-temente fácil encontrar parale-los en otros países. Alreferenciar la crisis de la edu-cación no estamos tratando contemas singulares, o aisladosdentro de fronteras históricas ynacionales e importantes sólopara los afectados inmediata-mente, estamos en condicionesde aceptar que todo lo que sea

posible de pasar en unpaís, puede ser tambiénposible de pasar en cual-quier otro.

Grecia llamaba “LosNuevos” a las generacio-nes que iban a incorpo-rarse al mundo, o a la co-munidad de adultos, esel que se vuelve la condi-

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ción general y decisiva para elsignificado de la educación.

Por nuevo que sea el mun-do propuesto por los adultos,siempre va a ser más viejo quelos jóvenes. Es parte de la pro-pia condición humana que cadageneración crezca en un mun-do viejo, de modo que para pre-pararla para un mundo nuevo,sólo podría significar que sequiere quitar de las manos delos recién llegados su propiaoportunidad de hacer lo nuevo.El hecho de que se ayude a losestudiantes a entrar al mundo,da la ilusión de que se constru-ye un mundo nuevo a través dela educación de los recién lle-gados, pero el mundo en el quese introduce a niños, niñas o ajóvenes, es un mundo viejo.

Arendt, plantea como tesisque la crisis en la educaciónpermite sacar a la luz lo másrelevante del asunto; el temacentral de las crisis de la edu-cación es la natalidad, el hechode que en el mundo hayan na-cido y vuelvan a nacer seres hu-manos. Esta es la condición ge-neral que se verá reflejada enlas crisis de la escolarizaciónmasiva, como resultado de laslucha por igualar la diferenciaentre los jóvenes y los viejos, ouna lucha para igualar las dife-rencias de clase, lo que es lomismo que decir que es una lu-cha por negar los mecanismosmeritocráticos que establecenlas bases de una sociedadoligárquica, basada no en la ri-queza o el apellido sino en elconocimiento.

La crisis de la educación re-

fleja la lucha por igualar las di-ferencias de clase, una luchaen contra de la meritocracia,del establecimiento de una oli-garquía como base social ypolítica de una población quea través de la distribución des-igual del conocimiento generamecanismos de selecciónmeritocráticos.

La meritocracia, como meca-nismo de selección contradiceel principio de igualdad de unademocracia igualitaria, no me-nos que cualquier otra oligar-quía. Esa es la crisis de laescolarización masiva, educar aLos Nuevos en contra de lasdiferencias, en esta lucha de laeducación masiva por igualarlas diferencias, la autoridad delos educadores descansa en elhecho de que asumimos unaresponsabilidad con respecto almundo. Ante el estudiante, elprofesor es un representantedel mundo que le muestra susdetalles, y le dice, “este esnuestro mundo”. Por el contra-rio, los adultos que desechanla autoridad educativa, se nie-gan a asumir su responsabili-dad por el mundo al que hantraído a sus hijos, o se niegan aasumir la responsabilidad porel mundo que le muestran, porel mundo que les enseñan.

La conservación del mundoy de los jóvenes, o de niños yniñas, de Los Nuevos y de loviejos, constituye el sentido dela educación, esto implica unaresponsabilidad por el mundoy por el niño y la niña, que nadatiene de semejante con el con-servadurismo en política, no se

habla de la posición conserva-dora que acepta al mundo talcual es, y que lleva al mundo ala destrucción, pues los sereshumanos no se deciden a inter-venir, a alterar y crear lo nuevo.

Porque esta hecho por mor-tales, el mundo se marchita yporque continuamente cam-bian sus habitantes, el mundopuede ser mortal, para preser-varlo, para conservarlo hay queponerlo en su punto justo, con-servando lo que hay de nuevoen las generaciones. La educa-ción es el punto en el que deci-dimos si amamos al mundo lobastante como para asumir laresponsabilidad por él y así sal-varlo de la ruina; que de no serpor la renovación, por la llega-da de los jóvenes, sería inevita-ble. La educación es tambiénel punto si amamos a nuestroshijos lo bastante como para noarrojarlos de nuestro mundo, deque si amamos a nuestros hijoscomoparaacompañarloscontiem-poparalatareaderenovarelmun-do.

¿Cuál es el mundo que mos-tramos en la escuela? Vamos aavanzar sobre un ejemplo acer-ca de cómo planteamos a losestudiantes “este es nuestroMundo”, como si en cada clasedijéramos: “¡aquí esta el mun-do, vamos a conocerlo!”, ¿cómoes ese mundo que les enseña-mos?

Enfoque disciplinarEnfoque disciplinarEnfoque disciplinarEnfoque disciplinarEnfoque disciplinary fines educativosy fines educativosy fines educativosy fines educativosy fines educativos

Voy a comentar una revisióncrítica de los argumentos a fa-

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los psicólogos,los pedagogosy los docentesrara vez discu-ten juntos es-tosproblemasys o ninexistentes in-vestigaciones alargo plazo.

Quiere decirque los argu-mentos peda-gógicos en re-lación a ponde-rar la enseñan-za, enestecasola historia, apartir de unenfoque, esproducto de lapropia concepción colectiva,pero no existen investigacionesque a largo plazo muestren losinconvenientes, las bondades,o las posibilidades de este tra-bajo que se hace.

Por una lado, la teoría de lahistoria, las corrienteshistoriográficas develan quétipo de análisis llevan adelan-te. Las políticas educativas y lasociología del conocimiento nolos desconocen al menos espe-ran que no sucedan al formu-lar intencionalidades educati-vas del sistema. Entonces,cuando los ministerios, o los do-centes, el sindicato, se refierena una historia que contribuye ala formación democrática delos futuros ciudadanos ¿a quécorriente de pensamiento his-tórico se refieren?. Cuando seafirma que contribuye ¿qué teo-ría de la historia se elige?, ¿quéanálisis social de la historia pro-

vor de las ciencias socialescomo referente curricular, va-mos a entrar en controversia.Para algunos lo nuevo puedeser ¿para qué sirve la historia?,¿para qué el pasado? para no-sotros hay varios problemas en-cerrados en esas preguntas.

Se focalizará la atención enargumentos pedagógicos a fa-vor de la enseñanza de las cien-cias sociales, apoyándonos enlas investigaciones en el cam-po de las ciencias sociales, dela historia, en la geografía, eco-nomía, u otras disciplinas socia-les y también en las investiga-ciones de las didácticas disci-plinarias.

Se propone la discusión deideas alrededor de la enseñan-za de la historia, porque en losargumentos pedagógicos, a lahora de decidir cómo se mues-tra el mundo a través de la his-toria, se refleja una concepciónde las disciplinas, es decir unaforma de concebir la historia, lageografía, la sociología, etc. yuna forma de concebir el análi-sis social que esas disciplinaspermiten hacer; se argumentaa favor de un tipo de análisissocial integrado, sin reconocerlas coordinaciones de los aná-lisis sociales que se establecenentre las investigaciones cien-tíficas, sin embargo, rara vez seencuentran investigacionesque expliquen la relación entrelas fuentes sociológicas delcurriculum, lasepistemológicas, disciplinares,psicológicas o los aportes de lasdidácticas. Los historiadores,los sociólogos de la educación,

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mueve esa his-toria? ¿se lo di-cen a los chicos,a Los Nuevos?,les decimos quéanálisis se utili-za, o se les cuen-ta qué teoría dela historia estapor detrás de lahistoria que lescontamos.

Por otra par-te, la discusiónacerca de las re-laciones entrelos diferentesanálisis socialesque construyenlas investigacio-

nes disciplinares no es nuevaen el campo de las ciencias so-ciales. Las relaciones entre losanálisis de las distintas discipli-nas sociales se remonta a prin-cipios del Siglo XX. Por lo tanto,cuando los ministerios se refie-ren a una historia o geografíacomo compartimentos aislados¿qué geografía, a qué historiase están refiriendo? Siendo in-vestigación post-positivista,hace un siglo que se estable-cen relaciones entre ellas. Losargumentos pedagógicos dis-cutidos entre los docentes paraenseñar, para mostrar el mun-do, están reflejados de algunamanera así.

Reunir a las ciencias socia-les en un área de disciplinasafines favorece lainterdisciplinariedad referentea unas cienciascompartimentadas, herederas

HHHHHay también alternati-ay también alternati-ay también alternati-ay también alternati-ay también alternati-vas que plantean el aná-vas que plantean el aná-vas que plantean el aná-vas que plantean el aná-vas que plantean el aná-lisis social a través de lalisis social a través de lalisis social a través de lalisis social a través de lalisis social a través de lahistoria en el presente,historia en el presente,historia en el presente,historia en el presente,historia en el presente,no sólo por comentariosno sólo por comentariosno sólo por comentariosno sólo por comentariosno sólo por comentariosperiodísticos, no sóloperiodísticos, no sóloperiodísticos, no sóloperiodísticos, no sóloperiodísticos, no sólopara estar conectadospara estar conectadospara estar conectadospara estar conectadospara estar conectadoscon la realidad o lacon la realidad o lacon la realidad o lacon la realidad o lacon la realidad o lacotidianidad, sino porquecotidianidad, sino porquecotidianidad, sino porquecotidianidad, sino porquecotidianidad, sino porquees una forma de haceres una forma de haceres una forma de haceres una forma de haceres una forma de hacerciencia histórica, es laciencia histórica, es laciencia histórica, es laciencia histórica, es laciencia histórica, es lahistoria del presente,historia del presente,historia del presente,historia del presente,historia del presente,hay historiadores, univer-hay historiadores, univer-hay historiadores, univer-hay historiadores, univer-hay historiadores, univer-sidades, academias quesidades, academias quesidades, academias quesidades, academias quesidades, academias queinvestigan la historia re-investigan la historia re-investigan la historia re-investigan la historia re-investigan la historia re-ciente. ¿Saben esto losciente. ¿Saben esto losciente. ¿Saben esto losciente. ¿Saben esto losciente. ¿Saben esto losestudiantes que piensanestudiantes que piensanestudiantes que piensanestudiantes que piensanestudiantes que piensanque el pasado es cosa deque el pasado es cosa deque el pasado es cosa deque el pasado es cosa deque el pasado es cosa dela historia, planteandola historia, planteandola historia, planteandola historia, planteandola historia, planteandoahora la posibilidad deahora la posibilidad deahora la posibilidad deahora la posibilidad deahora la posibilidad deun saber integrado?un saber integrado?un saber integrado?un saber integrado?un saber integrado?

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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El conocimiento científicoEl conocimiento científicoEl conocimiento científicoEl conocimiento científicoEl conocimiento científicose origina como respues-se origina como respues-se origina como respues-se origina como respues-se origina como respues-ta a las necesidades hu-ta a las necesidades hu-ta a las necesidades hu-ta a las necesidades hu-ta a las necesidades hu-manas, se ha producido ymanas, se ha producido ymanas, se ha producido ymanas, se ha producido ymanas, se ha producido yse produce con arreglo ase produce con arreglo ase produce con arreglo ase produce con arreglo ase produce con arreglo alos problemas que le die-los problemas que le die-los problemas que le die-los problemas que le die-los problemas que le die-ron y le dan origen, enton-ron y le dan origen, enton-ron y le dan origen, enton-ron y le dan origen, enton-ron y le dan origen, enton-ces, no parece lógico queces, no parece lógico queces, no parece lógico queces, no parece lógico queces, no parece lógico quela escuela para acercarsela escuela para acercarsela escuela para acercarsela escuela para acercarsela escuela para acercarsea los intereses humanos,a los intereses humanos,a los intereses humanos,a los intereses humanos,a los intereses humanos,haya de alejarse de las dis-haya de alejarse de las dis-haya de alejarse de las dis-haya de alejarse de las dis-haya de alejarse de las dis-ciplinas del conocimientociplinas del conocimientociplinas del conocimientociplinas del conocimientociplinas del conocimientocientífico.científico.científico.científico.científico.

Una enseñanza queUna enseñanza queUna enseñanza queUna enseñanza queUna enseñanza quesea compatible consea compatible consea compatible consea compatible consea compatible conlos intereses de unalos intereses de unalos intereses de unalos intereses de unalos intereses de unaeducación masiva.educación masiva.educación masiva.educación masiva.educación masiva.

de territorios propios que sepa-ran a unas de las otras, sujetasa sus desarrollos en el pasadoy a sus métodos propios cuyasenseñanzas se traducen en unacompartimentación de saberesen el aula, saberes que el estu-diante recibe atomizado e inco-nexos.

Habría que considerar quéconcepción de la historia pro-duce un saber cerrado en simismo, desconectado del res-to de las disciplinas sociales, sihace un siglo, y más, que se vie-ne trabajando porque sucedalo contrario.

La discusión de los saberesde las diferentes disciplinassociales no es nueva en el ám-bito de la investi-gación científica,ni el interésintegrador se hamanifestado pú-blicamente desdeel campo educati-vo, sino en el terre-no de la investigación, entre loscientíficos, se ha planteado des-de principios del Siglo XX. Sepodría continuar el debate pre-guntando ¿Cuáles son las dis-ciplinas que se comportancomo compartimentos estan-co?, y por qué se comportan deesa manera.

Para plantearlo más clara-mente, cuando se afirma quela historia es una disciplina en-cerrada en su territorio, sin re-lación con los análisis socialesque pueden ofrecer una visiónmás amplia, cercana a los inte-reses y necesidades de com-prender las contemporaneidad¿a qué corriente historiográfica

nos estamos re-firiendo?. Y otrapregunta ¿sepueden esta-b l e c e rinterrelacionesdisciplinariassólo a partir deáreas de conoci-mientos inte-grados?, ¿nohay alternativasdadas por lapropias discipli-nas? Otro argumento que circu-la entre nosotros es que la in-tegración de las diferentesciencias sociales en elcurriculum es la apropiada, de-bido a que la realidad es glo-

bal, en la realidadesta todo integra-do; en las asigna-turas, en las mate-rias, en las horasde clases estatodo separado. Poreso, es mejor que

el estudiante conozca esa rea-lidad. Por la mediación de cons-trucciones mentales complejasestá haciendo múltiples relacio-nes y está actuando sobre múl-tiples y diversos aspectos, quea la vez están en constantecambio en los procesos socia-les, mientras que las discipli-nas alejan al estudiante de suentorno. Pareciera que la histo-ria es la que se aleja en el tiem-po hacia un pasado, dando alestudiante una visión parcial yatomizada de la realidad.

Nos preguntamos si el hechode que las disciplinas hayanproducido estos efectos tieneque ver con una versión de sus

desar ro l losh i s t ó r i c o s ,específicamentecon la teoríade la historiapos i t i v i s ta .Pero no es po-sible deducirque desdecualquier con-cepción disci-plinar sea váli-do ese argu-mento, como

lo muestran por ejemplo, losdesarrollos de historia del pre-sente, o la historia reciente.Cuando sólo mostramos elmundo a partir del pasado, es-tamos haciendo una opción.Pero la historia también traba-ja con historia reciente, vale de-cir que en el curriculum no estapresente, pero en la construc-ción como disciplina social loestá.

Entonces, la tensión entre elpasado y presente, no a condi-ción de que el pasado sea ensentido estricto un camino pararecorrer. Hay también alternati-vas que plantean el análisis so-cial a través de la historia en elpresente, no sólo por comenta-rios periodísticos, no sólo paraestar conectados con la realidado la cotidianidad, sino porquees una forma de hacer cienciahistórica, es la historia del pre-sente, hay historiadores, uni-versidades, academias que in-vestigan la historia reciente.¿Saben esto los estudiantesque piensan que el pasado escosa de la historia, planteandoahora la posibilidad de un sa-ber integrado?

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Existe un conocimiento máso menos organizado que permi-te pasar de la variedad de dis-ciplinas sociales a una cienciasocial integrada, o a una disci-plina única. Es posible construirpedagógicamente una discipli-na social, integrando en con-junto los campos disciplinares,o la educación esta contandocon un referente curricular demúltiples disciplinas yuxta-puestas. Dice que el área esuna, pero las disciplinas soncinco, son dos o son tres, y queen consecuencia tampoco pue-de garantizar lo que se propo-ne, el acceso directo a un cono-cimiento integrado de la reali-dad pues tiene que pasar porlas diferentes disciplinas.

Este no es un análisisepistemológico serio, la ense-ñanza no ha llevado la argu-mentación de la globalidad delsaber hasta sus últimas conse-cuencias, es decir, creando uncurriculum integrado. Más bienlo que ha propuesto es el trata-miento de unidades didácticascon enfoque integrado, o deproyectos educativos que admi-ten análisis sociales múltiplesa través de la articulación o in-tegración de disciplinas.

Pero por qué la escuela nopropone una disciplina integra-da, por qué no puede hacer loque no hace la investigacióncientífica. Por que, en el fondo,se acepta que la realidad paraser conocida y explicada cientí-ficamente se tiene que recortaren problemas disciplinares, enenfoques metodológicos.

Otro argumento, las diferen-tes ciencias sociales considera-das aisladamente brindan co-nocimientos fríos, alejados delos estudiantes y de sus nece-sidades sociales, de sus intere-ses, de sus problemas, e inclu-so de sus posibilidadescognitivas. Esta argumentaciónpercibe con desconfianza, laposibilidad de que el conoci-miento histórico pueda respon-der a los fines y a los propósi-tos de la educación. En caso deque el fin de la educación seaconectar al estudiante con surealidad, se desconfía que lasdisciplinas lo puedan lograr. Sila educación se plantea que elmundo que se ha de presentara Los Nuevos sea un mundoque responda a las necesida-des sociales, la educación des-confía de las disciplinas.

Por esta razón, algunos pro-yectos educativos han intenta-do plantear problemas por fue-ra del campo disciplinario, porejemplo, tratando la desigual-dad, la dominación, la violen-cia, el hambre en el mundo, apartir de un supuesto territoriopropio, delimitado por fuera delas lógicas disciplinarias, porfuera de la historia, de la geo-grafía, de la sociología, descon-fiando que estas disciplinaspuedan dar respuestas a unproyecto de este tipo. Pero locierto es que transitando el pro-yecto, la unidad o estudiandoel tema, se recurre a las fuen-tes disciplinares, a la sociología,la historia, la geografía y así re-gresamos al comienzo.

¿Cuál es, entonces, el asun-to que se encierra en el debatey en la controversia entre estadesconfianza de las disciplinasy la apuesta a resoluciones par-ciales de saberes integrados?Lo que se juega, evidentemen-te, de lo que tenemos que te-ner conciencia, es que no haycompatibilidad entre el conjun-to de los enfoques de las disci-plinas y los enfoques pedagó-gicos. Lo que no tiene que equi-vocar la educación es qué en-foque disciplinar es compatiblecon los fines educativos y el pro-yecto social que la educaciónquiere plantear. Por ejemplo,no todos los enfoquesdisciplinares de la historia soncompatibles con una educaciónemancipatoria, hay que buscarcuál es la compatibilidad delenfoque entre la disciplina y elenfoque de la enseñanza deesa disciplina.

El problema es implementaren el currículum escolar las con-cepciones historiográficas nointeresadas en los problemassociales, que se interesa la edu-cación. Entonces, cuando elproyecto educativo, una clase,un texto esta alejándonos de losintereses educativos es por queese texto, esa clase, ese proyec-to educativo no supo elegir ono quiso elegir, o no pudo ele-gir porque es minoría, el enfo-que disciplinar compatible. Es-taría la historia lejos de garan-tizar una posibilidad de com-prensión social del presente yde los problemas sociales quenecesitan comprender los estu-diantes.

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La historia no puede dar res-puestas de las necesidades delas nuevas generaciones comosujetos sociales y ayudarles aplantearse los problemas quelos preocupan, como la desocu-pación, la corrupción, la pobre-za extrema, la crisis de legitimi-dad de las instituciones socia-les, la dominación, la guerra,las diferencias entre hombresy mujeres, entre católicos y mu-sulmanes, entre niños de clasemedia y niños que viven en laindigencia, diferencias entre losproyectos de vida de sus abue-los, sus padres y de los suyospropios, diferencias de estilosde vida, de gustos sociales, demaneras y formas de comer, lasformas de entender el ocio, ladiversión, las prácticas depor-tivas, las prácticas de salud, oel mismo origen histórico de lafamilia, la niñez, la adolescen-cia, el papel protagónico de losmovimientos de la juventud enel Siglo XX. ¿Creen ustedes quela historia no puede explicarleseso?, entonces la historia queestudiaron no era compatible,pero hay historia que es com-patible y que da respuestas aesto o a otras preguntas.

El conocimiento científico seorigina como respuesta a lasnecesidades humanas, se haproducido y se produce conarreglo a los problemas que ledieron y le dan origen, enton-ces, no parece lógico que la es-cuela para acercarse a los inte-reses humanos, haya de alejar-se de las disciplinas del cono-cimiento científico. Es una denuestras posesiones que tiene

que ver con lo humano, porquesurgió como producto de nece-sidades, de intereses, de aspi-raciones contradictorias y enoposición, en conflicto, desarro-llándose en un sentido quepuede o ser semejante o sercontrario al que impulsa la edu-cación. Este es el problema cen-tral, encontrar si el enfoque escompatible, es opuesto, es con-trario, es semejante, si es posi-ble de alianzar ese enfoque dis-ciplinar en función de los inte-reses de la educación.

Ese es un problema centralde democratización del conoci-miento y de educación masiva.La educación americana, laeducación latinoamericana, esuna educación por origen, porhistoria de la educación, es unaeducación de intereses popula-res. La Latinoamericana es unaeducación que se brinda a to-dos, no es la educación elitistade la educación europea.

Una enseñanza que seacompatible con los intereses deuna educación masiva. La edu-cación en la Argentina, enLatinoamérica y fundamental-mente en el continente ameri-cano en el sentido histórico, tie-ne origen masivo, es decir po-see la intencionalidad de llegaral conjunto de la población, esuna educación popular. Paraque sea popular, es decir, paraque llegue a todos, tiene queser compatible lo que enseña-mos, el mundo que mostramoscon este principio. El sistemaeducativo en Río Negro, en laArgentina, en los países ameri-canos, son sistemas educativos

masivos.La crisis está en la lucha por

la igualación de las diferencias,entre el mundo joven y el mun-do de los viejos, que no tienennada de despreciables paraHannah Arendt, porque en esemundo viejo esta nuestra res-ponsabilidad generacional delo que hemos hecho con el, yeso es lo que hay que decirlesa los jóvenes y acompañar paraque sean ellos los que generen,la novedad que nosotros nopudimos.

Es posible que nos estemosequivocando en como mostra-mos el mundo a través de lasdisciplinas, por enfoquesdisciplinares que no solamen-te provocan desinterés sinotambién en el sentido estrictopara nuestro interés educativo.¿Qué historia de las que estu-diamos muestran la liberaciónde los pueblos en el sentido deestar articulada con la lucha declases?. El problema de la lu-cha de los pueblos a partir dela condición de clase, ¿cuantasveces la estudiaron?, ¿cómo laestudiaron? ¿Cómo abordaronel tema de la pobreza en elmundo a partir de la historia?Entonces, no estamos dandouna educación masiva porqueesto no le sirve a todos, todosestamos afectados por la po-breza, por la condición de cla-ses y la condición de lucha declases. La historia que estamosenseñando no es una historiacompatible con el interés ma-sivo en educación.

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Síntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debate

· Necesidad de articular la escuela con la comunidad.· Necesidad de replantear algunas asignaturas.

· Necesidad de replantearnos nuestra práctica.· La escuela debe proveer contenidos para la vida.· Falta de respuesta del Estado.· Falta una definición de políticas educativas y de un presupuesto.· Capacitación acorde a las necesidades educativas, gratuita y en servicio.· Malestar por los encuentros de alumnos en El Cóndor y Bariloche.· Responsabilidad del docente.· Replantear la relación alumno – docente.· La Organización Gremial interesada en la realidad educativa.· Propuesta de trabajar en forma interdisciplinaria, en áreas.· Estructura de cargos: con horas frente a curso y horas para planificar.· Eliminación de profesores taxi.· Condiciones de trabajo dignas.· Formar ciudadanos críticos y con valores y sujetos de derecho, no sólo para el trabajo.· La escuela debe brindar herramientas para comprender y transformar la sociedad.· Salarios dignos.· Falta de formación docente.· Problemas de comunicación al interior de las instituciones, los profesores taxino pueden integrarse.

· La escuela no tiene tiempos institucionales para organizarse.· Se analiza a la escuela como espacio social donde se reproducen las relacionessociales del espacio social más amplio.

· Superpoblación de las escuelas.· Diferentes planes de estudio en el país.· Que la escuela eduque para ser un trabajador y no un empleado.· Contradicciones de lo que se suele considerar buen profesor, “piola”, autoritario, queexplique o que no haga nada, que le importe que los estudiantes aprendan o sólo seinteresa en cobrar el sueldo.

En relación a educación para adultos surgió:

- Necesidad de contar con edificios propios, adecuados a los adultos.- Propuesta educativa para adultos en los tres turnos.- Docentes por cargo.- Gabinete Psicopedagógico.- Revisar el ingreso de adolescentes a las escuelas nocturnas, reorganizándose

desde las escuelas diurnas.- Incorporación de talleres.- Terminar con la fragmentación por asignatura, favoreciendo la concentración en

áreas y trabajar con sistema epocal.- Reformulación de programas.

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TTTTTererererercer debatcer debatcer debatcer debatcer debate regional, Bariloche 1e regional, Bariloche 1e regional, Bariloche 1e regional, Bariloche 1e regional, Bariloche 19 de octubre9 de octubre9 de octubre9 de octubre9 de octubre

En Bariloche, el jueves 19 de octubre serealizó la tercer jornada regional de debatecon la comunidad. Participaron docentes,estudiantes, madres y padres de Jacobacci,Maquinchao, Comallo, Los Menucos, Ramos

Mexía, Sierra Colorada, El Bolsón y Bariloche. La diserta-ción estuvo a cargo del profesor Jorge Cardelli, Directorde la Escuela de Capacitación Pedagógica y Sindical “Ma-rina Vilte” (EMV) de CTERA.

La educación como un bien socialLa educación como un bien socialLa educación como un bien socialLa educación como un bien socialLa educación como un bien socialProfesor Jorge Cardelli

Cuando hablamos deeducación ¿hablamossolamente de las es-

cuelas, del aula, de las políti-cas educativas del gobierno?.Las ONG que hacen investiga-ción educativa o los instrumen-tos ideológicos del poder, lasinstituciones educativas de laiglesia católica, ¿forman partede la educación?, ¿los investi-gadores en ciencias de la edu-cación, forman parte de la edu-cación?, ¿los sindicatos, forma-

La educación en si misma es unLa educación en si misma es unLa educación en si misma es unLa educación en si misma es unLa educación en si misma es unfenómeno que constantementefenómeno que constantementefenómeno que constantementefenómeno que constantementefenómeno que constantementese auto interpreta, es lo que sese auto interpreta, es lo que sese auto interpreta, es lo que sese auto interpreta, es lo que sese auto interpreta, es lo que seenseña y lo que se dice sobreenseña y lo que se dice sobreenseña y lo que se dice sobreenseña y lo que se dice sobreenseña y lo que se dice sobreeducación, es decireducación, es decireducación, es decireducación, es decireducación, es decir, la educa-, la educa-, la educa-, la educa-, la educa-ción es su funcionamiento, másción es su funcionamiento, másción es su funcionamiento, másción es su funcionamiento, másción es su funcionamiento, mástodo lo que se dice sobre edu-todo lo que se dice sobre edu-todo lo que se dice sobre edu-todo lo que se dice sobre edu-todo lo que se dice sobre edu-cación(...)cación(...)cación(...)cación(...)cación(...)

mos parte de la educación?,¿cuál es la unidad de análisis?.

¿Qué es la educación?, hayun aspecto central: las prácti-cas escolares, propias de la en-señanza está claro que esasson las principales, sin embar-go no funcionarían sin queotras funcionen, hay cierta to-talidad.

El debate o la mirada de has-ta dónde se extiende la educa-ción, es una problemática polí-tica, conceptual. Tener una

perspectiva totalizadora seríaasignar responsabilidad, inclu-sive a los investigadores, por-que lo que no pueden negar esque su palabra sobre qué es laeducación, tiene efecto en laeducación; por ejemplo, el con-cepto “constructivista” que de-sarrolló Jean Piaget hoy formaparte de la educación.

La educación en si misma esun fenómeno que constante-mente se auto interpreta, es loque se enseña y lo que se dice

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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La intencionalidad educativa,La intencionalidad educativa,La intencionalidad educativa,La intencionalidad educativa,La intencionalidad educativa,tiene como fin la constitucióntiene como fin la constitucióntiene como fin la constitucióntiene como fin la constitucióntiene como fin la constituciónde la subjetividad o de losde la subjetividad o de losde la subjetividad o de losde la subjetividad o de losde la subjetividad o de lossujetos. Esta es la otra partesujetos. Esta es la otra partesujetos. Esta es la otra partesujetos. Esta es la otra partesujetos. Esta es la otra parteque ha sido borrada, es unaque ha sido borrada, es unaque ha sido borrada, es unaque ha sido borrada, es unaque ha sido borrada, es unabatalla imbatalla imbatalla imbatalla imbatalla imporporporporportanttanttanttanttante a dare a dare a dare a dare a dar.....

sobre educación, es decir, laeducación es su funcionamien-to, más todo lo que se dice so-bre educación: “lo hacen” loseducadores, investigadores, losdiarios. La totalidad educación esunpocomásampliadeloqueapa-receanuestrosojos,ponertodalatotalidadeducaciónenlamesaesuna primer batalla dedesocultamientoideológico.

Hay un discurso que diceque la educación es solamenteestas cosas, todo lo demás sonelementos externos. Otra ideasería que la educación esuna totalidad que tiene unefecto importante. En esesentido, se podría decir queel currículum es, de algunamanera, eso que tiene la edu-cación.

IntencionalidadIntencionalidadIntencionalidadIntencionalidadIntencionalidadeducativaeducativaeducativaeducativaeducativa

Esas cosas simultáneas es laintencionalidad educativa. Elcurrículum es la puesta en pa-pel o la puesta en discurso, lapuesta en directiva, la puestaen acción, de la intencionalidadeducativa que tiene dos com-ponentes: “lo que quiero quesuceda, o lo que quiero produ-cir” y “lo que sucede en la reali-dad”, por eso, el currículum, esel mix de proyecto educativo ypráctica educativa.

El docente que planifica unaclase para su trabajo de aula,esta haciendo una prácticacurricular, el momento del pro-yecto, que luego en el aula sedesarrolla. El proceso se iniciacuando pensó lo que va a ha-cer, y se termina cuando sale

por la puerta del aula. Ahí hayuna práctica curricular. Tambiénsucedeenlaescuelacuandosedi-seña, sucede con los proyectoscurricularesprovincialesynaciona-les.

La intencionalidad educativa,tienecomofinlaconstitucióndelasubjetividad o de los sujetos. Estaes la otra parte que ha sido borra-da,esunabatallaimportanteadar.Sihayunlugardondelaeducaciónpública nace con fuerza es en losalbores,enelmedio,enelcorazónmismodelaRevoluciónFrancesa.

En el momento en que nace,la educación es proyecto políti-co, constitución de subjetivi-dad, preparación de los indivi-duos para el protagonismo enla sociedad. La educación esbásicamente un objetivo políti-co ideológico, que en estosaños se nos ha ido corriendo.Cada vez más la educación estápensada en función del em-pleo, ni siquiera del trabajo. Deuna forma u otra, la educaciónes uno de los momentos, o delos procesos de la sociedad quecontribuyen a la conformaciónde la subjetividad.

La referencia a la subjetivi-dad o al sujeto, se basa en quelos individuos portan, constitu-yen o tienen, lo que les permi-te actuar en la realidad. No eslo mismo el sujeto golpeado y

condicionado por una situaciónde pobreza y opresión, que elsujeto con poder económico,con buena situación social, aeste último se lo reconoce demanera diferente en la socie-dad y puede planificar su vida.Hay quienes están mucho más“sujetados” y quienes tienenmayor posibilidad de mediarsobre sí, para constituirse comosujetos.

La educación es fundamen-tal en la constitución, prepara-ción y formación. A los políticosse les suele escapar, en un actoinconsciente, la intencionali-dad de la educación, por ejem-plo, cuando ven un problemamoral en la sociedad, dicen: “laverdad es que este es un pro-blema que lo podría resolver laeducación”. En ese momento seacuerdan que la educación esun instrumento, una forma, unproceso que contribuye a la for-mación de la subjetividad.

Porejemplo,sihaymuchasvio-laciones, o jóvenes que se dedi-can a la droga, ahí empiezan apensar en la educación comoelemento, pero después se ol-vidan. Piensan la educación sólocomo un lugar donde se adquierecapacidadparael empleo.

En educación sexual descu-brieron que es importante laeducación como constituyentede la subjetividad. Los conte-nidos de la educación se dis-cuten arriba porque, por unlado la iglesia no quiere que através de la educación sexualbajen línea antirreligiosa y porotro un conjunto de personasque cree que es importante laeducación sexual, entonces se

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discuten los contenidos, másaún, es el único momento enque se habla de contenidos. Laley de educación sexual hablade contenidos, todas las otrasleyes no. Se refieren a genera-lidades, los contenidos los de-finen “otros”, no sabemos quié-nes.

En este caso, en que la sub-jetividad está en juego y el ac-tor interesado es la iglesia, ladiscusión de contenidos se hacepública, pero en rigor esto jamáses así, los contenidos lo terminan“diciendo”laseditoriales, lostécni-cos.

Es importante ver que el pa-pel de la educación, como cons-tituyente de la subjetividad, dela ciudadanía, del individuoque va a protagonizar la vida,esta escamoteado.

En el sistema capitalista, laeducación es un lugar, un es-pacio, un territorio social don-de en prin-cipio losc i u d a d a -nos se pre-paran parapar ticiparen el mer-cado labo-ral, no es la

fantasía que inventanalgunos políticos so-bre lo que quierenpara la República Ar-gentina, que haya unaespecie de capitalis-mo bueno, tipo sueco,tipo español, tipo chi-leno. Laverdadquehas-ta ahora, en la zonaperiférica no se conoceningún caso de capita-

lismo lindo, puede suceder quealgunos políticos en Argentinalo inventen, pero hasta ahora elúnico que existió, un poquitolindo, fue el de la etapaperonista que era bastante me-nos capitalista de lo que sonahora, y la verdad que cuandopudieron lo barrieron.

En la escuela se terminaaprendiendo a ser ciudadano,para el trabajo, para el ordenpolítico, o mejor dicho lo que sepractica en las escuelas, lo quese vive, tiene impacto en nues-tra ciudadanía, en la vida ciu-dadana, en el protagonismo decada uno como sujeto.

Las clases dominantes ejer-cen una inmensa presión, paraque las universidades seanaranceladas y con ingresorestricto. Pretenden universida-des donde los jóvenes no dis-cutan, no participen, que estu-dien y después se vayan a la

casa. No quie-ren sabernada de uni-ve rs idadesdonde hayadebate políti-co, social, dis-cusión de larealidad. En-

tonces, siempre está en juegola ciudadanía.

En la escuela, se dan prácti-cas que tienden a generar dife-rentes tipos de ciudadanía. Lomás grave de la Ley Federal, esque destruyó la escuela secun-daria como unidad pedagógica.La educación media en Argen-tina tuvo un espacio deconcientización política - ideo-lógica creciente en los 60 y enlos 70. Los jóvenes de La No-che de los Lápices no eran chi-cos que simplemente busca-ban el boleto, tenían una granconciencia política y se forma-ron en la escuela secundaria.

En el inconsciente de quie-nes planificaron la Ley de Edu-cación esta la idea de que el se-cundario no vuelva a ser una es-pecie de caldo de cultivo deideas demasiado avanzadas,como pasa en Chile, algo quelas clases dominantes no quie-ren, por eso tienen que encon-trar la forma de evitarlo y los jó-venes, seguramente, quierenparticipar y discutir.

Producción delProducción delProducción delProducción delProducción delconocimiento científicoconocimiento científicoconocimiento científicoconocimiento científicoconocimiento científico

Otro aspecto que contribuyea formar la escuela es la pro-ducción del conocimiento cien-tífico. El científico se formó enalgún lugar, obtuvo una intro-ducción, conocimiento y teoríasde partida y prácticas que lepermitieron llegar a ser prota-gonista de la propia investiga-ción científica, o sea, la educa-ción es un lugar que objetiva-mente contribuye al desarrollode la ciencia.

Los educadores y estudiantes enLos educadores y estudiantes enLos educadores y estudiantes enLos educadores y estudiantes enLos educadores y estudiantes enla medida en que sean protagonis-la medida en que sean protagonis-la medida en que sean protagonis-la medida en que sean protagonis-la medida en que sean protagonis-tas, son productores de cultura; estas, son productores de cultura; estas, son productores de cultura; estas, son productores de cultura; estas, son productores de cultura; esdecirdecirdecirdecirdecir, la escuela, la educación es, la escuela, la educación es, la escuela, la educación es, la escuela, la educación es, la escuela, la educación esun espacio de producción de cul-un espacio de producción de cul-un espacio de producción de cul-un espacio de producción de cul-un espacio de producción de cul-tura, no se produce la cultura quetura, no se produce la cultura quetura, no se produce la cultura quetura, no se produce la cultura quetura, no se produce la cultura quese desea, ni en las condicionesse desea, ni en las condicionesse desea, ni en las condicionesse desea, ni en las condicionesse desea, ni en las condicionesque se desea, más bien se estaque se desea, más bien se estaque se desea, más bien se estaque se desea, más bien se estaque se desea, más bien se estaobligado a producir de determina-obligado a producir de determina-obligado a producir de determina-obligado a producir de determina-obligado a producir de determina-da manera.da manera.da manera.da manera.da manera.

En la escuela, se dan prácticasEn la escuela, se dan prácticasEn la escuela, se dan prácticasEn la escuela, se dan prácticasEn la escuela, se dan prácticasque tienden a generar diferen-que tienden a generar diferen-que tienden a generar diferen-que tienden a generar diferen-que tienden a generar diferen-tes tipos de ciudadanía. Lo mástes tipos de ciudadanía. Lo mástes tipos de ciudadanía. Lo mástes tipos de ciudadanía. Lo mástes tipos de ciudadanía. Lo másgrave de la Ley Federal, es quegrave de la Ley Federal, es quegrave de la Ley Federal, es quegrave de la Ley Federal, es quegrave de la Ley Federal, es quedestruyó la escuela secundariadestruyó la escuela secundariadestruyó la escuela secundariadestruyó la escuela secundariadestruyó la escuela secundariacomo unidad pedagógica.como unidad pedagógica.como unidad pedagógica.como unidad pedagógica.como unidad pedagógica.

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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El capitalismosostienelaideadelpensamiento úni-co, pretende unasola identidad cul-tural, o en todocaso, la identidadQuechua, o laidentidad Tobason asuntos turís-ticos. Hay unapolítica de nega-ción de las identidades, a tra-vés del consumo, se introduceuna sola identidad en el mun-do. La única identidad valida esser un individuo de “shopping”.Desde una perspectiva alterna-tiva, la educación es un instru-mento de constitución de iden-tidades culturales, idea que enAmérica Latina emerge cadavez con más fuerza, porque lospueblos originarios dicen: no-sotros quisiéramos que las es-cuelas sirvan, entre otras cosas,para defender, desarrollarnuestras propias identidades”.Es decir la escuela también ter-mina siendo un espacio de le-gitimación de una identidadúnica y no justamente un espa-cio de constitución de identida-des alternativas.

Los educadores comoLos educadores comoLos educadores comoLos educadores comoLos educadores comotrabajadores de la culturatrabajadores de la culturatrabajadores de la culturatrabajadores de la culturatrabajadores de la cultura

Hay una problemática quees bastante más compleja de loque parece, por la cantidad deobstáculos que hay. En princi-pio por la vía sindical, y produc-to de una larga lucha se asegu-ra que los educadores son tra-bajadores; pero en el orden ca-pitalista ser un trabajador sig-

nifica venderfuerza de tra-bajo.

Los educa-dores son tra-bajadores por-que vendenfuerza de tra-bajo, trabajanpor el salario,están organiza-dos sindical-

mente, hacen huelga, poseenmétodos parecidos de la claseobrera, tienen conciencia, rei-vindican uncontrato laboralmásjusto, más legitimo, esa condicióndetrabajadoresreconocidaporelpoder. En el mundo capitalis-ta existe una división entretrabajo manual e intelec-tual, entre trabajo de con-cepción y de ejecución. Hayunos que conciben y unosque ejecutan.

En las escuelas se produ-ce cultura a través de los dise-ños de enseñanza, en la formaen que funcionan las institucio-nes educativas, en la relacióndocente-alumno. No sólo lasgrandes obras son cultura, tam-bién lo es lo que se hace pararelacionarse socialmente. Lacultura es la mediación que leda vida a lo social, el idioma,los objetos de mediación pararelacionarse, son parte de lacultura. No hay sociedad sincultura, porque la sociedad fun-ciona y se media a si misma porla vía de la cultura, pero tam-bién va al revés: no hay culturasin sociedad. A través de la prác-tica se construye subjetividad,desde ese punto de vista, loseducadores son trabajadores

de la cultura, la producen y ladesarrollan, pero eso, no formaparte del discurso oficial.

Se ha vuelto común que loque los educadores enseñan,sea diseñado por otros. Se haintroducido la división entreconcepción y ejecución. Y losque conciben dirigen y los queejecutan terminan siendo, eneste caso, dirigidos. Es la ma-nera como el sistema dirige elsistema educativo.

Los educadores son trabaja-dores de la cultura, mejor dichoquerrían ser protagonistas deltrabajo. En el orden capitalista,la mayoría de los trabajadoressólo pueden ser vendedores dela fuerza de trabajo, los demásdiseñan y uno ejecuta. Ser pro-tagonista del trabajo es algoque hay que pelear. Para ver lacontradicción se es trabajador,pero no todo lo que querríanser, este sistema pretende quesean nada más que vendedo-res de la fuerza de trabajo. Elsistema educativo fue diseña-do por algunos y otros ejecutan.El funcionamiento del sistemaeducativo coincide en cómo seorganiza el sistema global.

Los educadores y estudian-tes en la medida en que seanprotagonistas, son productoresde cultura; es decir, la escuela,la educación es un espacio deproducción de cultura, no seproduce la cultura que se de-sea, ni en las condiciones quese desea, más bien se esta obli-gado a producir de determina-da manera.

Cuando se piensa en elCuando se piensa en elCuando se piensa en elCuando se piensa en elCuando se piensa en elhorizonte, hay que plan-horizonte, hay que plan-horizonte, hay que plan-horizonte, hay que plan-horizonte, hay que plan-tearse un sistema so-tearse un sistema so-tearse un sistema so-tearse un sistema so-tearse un sistema so-cial y político donde lascial y político donde lascial y político donde lascial y político donde lascial y político donde lasescuelas, las universi-escuelas, las universi-escuelas, las universi-escuelas, las universi-escuelas, las universi-dades opinen, un siste-dades opinen, un siste-dades opinen, un siste-dades opinen, un siste-dades opinen, un siste-ma autónomo, públicoma autónomo, públicoma autónomo, públicoma autónomo, públicoma autónomo, públicoy con espacios paray con espacios paray con espacios paray con espacios paray con espacios paramodificar algunos dise-modificar algunos dise-modificar algunos dise-modificar algunos dise-modificar algunos dise-ños curriculares (...)ños curriculares (...)ños curriculares (...)ños curriculares (...)ños curriculares (...)

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

este proyecto bolivariano se pa-rarían sectores de poder y di-rían: “están invadiendo desdeel extranjero, nos están metien-do una ideología que no corres-ponde”. Aquí también se corre-ría, por un momento, la propie-dad privada y aparecería la ver-dad.

En rigor las escuelas priva-das son aparatos ideológicos. Elformato empresario es el quegarantiza la conformación dedeterminadas subjetividades:el director funciona como ungerente, a los trabajadores lesimponen los temas y conteni-dos que dará en el aula, sehace el trabajo como en cual-quier empresa.

Entonces, mercantilizar elconocimiento, la relación delalumno con la escuela, hacerfuncionar como empresa unainstitución educativa, no tieneque ver con la eficiencia, es unproblema de constitución dedeterminado nivel de concien-cia. Además tiene que ver con

la oferta, si al-guien quiereuna buena es-cuela paga, y sino va a la quepuede, nor-malmente “laque puede” esuna escuelapública.

Ta m b i é n ,aunque parez-ca mentira, laescuela públi-ca en su debi-lidad, se con-vierte en unelemento de

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La Mercantilización delLa Mercantilización delLa Mercantilización delLa Mercantilización delLa Mercantilización delConocimientoConocimientoConocimientoConocimientoConocimiento

La mercantilización de laeducación no es simplementeun problema de negocios, a pe-sar de que la educación gene-ra enormes beneficios econó-micos. Suponiendo que (Hugo)Chávez, Presidente de Vene-zuela, decide fundar estableci-mientos privados, cuarenta es-cuelas secundarias por provin-cia, en las que se va a impartirla perspectiva Bolivariana quedice que “los españoles cuan-do vinieron a América Latina sellevaron puesto todo”; “que enverdad los indios morían en lasminas porque eran esclaviza-dos”, “que los negros que lle-garon a América Latina fuerontrasladados desde África, losexplotaban en el caribe y enBrasil y que en Argentina des-aparecieron porque los mata-ron, que Sarmiento los mandóa la guerra del Paraguay”;“plantea la importancia queen América Lati-na no hayaALCA”; en fin,p e r s p e c t i v aBolivariana.

El capital pri-vado, las estructu-ras de poder seopondrían. Si elproblema de laeducación priva-da fuera sólo unproblema comer-cial, cada cualpondría la empre-sa que quiera y nohabría problema,sin embargo en

constitución de subjetividad. Sialguien pasó doce años en unaescuela pública, desgraciada yempobrecida, la primera con-clusión a la que arribará será lopúblico es de peor calidad. Sitiene otro tipo de formación, dedebate, de discusión, conclui-rá que las buenas escuelas sonlas privadas y que las públicasson de segunda.

Otra conclusión que hará esque si quiere avanzar en la so-ciedad, si quiere que sus hijostengan buena educación, ten-drá que ganar dinero, la idea deriqueza y poder, es la primeraconclusión que se saca de unaexperiencia de estas caracterís-ticas.

En ese sentido, lamercantilizacióndelconocimiento,tieneunpapelmuyfuerteenloquehace a la constitución de la con-ciencia, incluso, en el caso delos educadores desaparece laidea de trabajo con el conoci-miento, para terminar ense-ñando algo elaborado en otrolugar, sin la necesidad de serproductor, ni transformador deese conocimiento y de última,en cuanto a ser productor cul-tural, termina siéndolo, pero deuna cultura que no ha defini-do.

Pensar un horizonte: laPensar un horizonte: laPensar un horizonte: laPensar un horizonte: laPensar un horizonte: laeducación no es uneducación no es uneducación no es uneducación no es uneducación no es un

prprprprproceso a coroceso a coroceso a coroceso a coroceso a corttttto plazoo plazoo plazoo plazoo plazo

No puede pensarse la edu-cación sin un horizonte, las co-sas son lo que tienden a ser, esdifícil discutir la transformacióneducativa si no se tiene un ho-rizonte en que apoyarse.

Democratizar está le-Democratizar está le-Democratizar está le-Democratizar está le-Democratizar está le-jos, el tema central esjos, el tema central esjos, el tema central esjos, el tema central esjos, el tema central escómo se avanza encómo se avanza encómo se avanza encómo se avanza encómo se avanza enesta lucha. Si se preten-esta lucha. Si se preten-esta lucha. Si se preten-esta lucha. Si se preten-esta lucha. Si se preten-de realmente que lasde realmente que lasde realmente que lasde realmente que lasde realmente que lasescuelas sean espaciosescuelas sean espaciosescuelas sean espaciosescuelas sean espaciosescuelas sean espaciosde formación ciudada-de formación ciudada-de formación ciudada-de formación ciudada-de formación ciudada-na, tienen que funcio-na, tienen que funcio-na, tienen que funcio-na, tienen que funcio-na, tienen que funcio-nar de alguna forma,nar de alguna forma,nar de alguna forma,nar de alguna forma,nar de alguna forma,como espacios de for-como espacios de for-como espacios de for-como espacios de for-como espacios de for-mación ciudadana. Algomación ciudadana. Algomación ciudadana. Algomación ciudadana. Algomación ciudadana. Algode práctica política yde práctica política yde práctica política yde práctica política yde práctica política ydemocrática hay quedemocrática hay quedemocrática hay quedemocrática hay quedemocrática hay quehacer adentro. Algunahacer adentro. Algunahacer adentro. Algunahacer adentro. Algunahacer adentro. Algunamanera de opinar tie-manera de opinar tie-manera de opinar tie-manera de opinar tie-manera de opinar tie-nen que tener los estu-nen que tener los estu-nen que tener los estu-nen que tener los estu-nen que tener los estu-diantes, alguna maneradiantes, alguna maneradiantes, alguna maneradiantes, alguna maneradiantes, alguna manerade opinar tiene que te-de opinar tiene que te-de opinar tiene que te-de opinar tiene que te-de opinar tiene que te-ner la comunidad.ner la comunidad.ner la comunidad.ner la comunidad.ner la comunidad.

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Una cosa es el proyecto, otrael horizonte, y después está lamemoria. Se puede decir queel horizonte, o la utopía estamuy allá, pero tiene tanta po-tencia que va a reorganizar elproyecto, en cada una de lasetapas.

Se construye el proyecto y seorganiza la mirada hacia el ho-rizonte haciendo memoria. Esdecir, la realidad como un trán-sito desde el pasado hacia elfuturo, el presente siempre esuna construcción hacia allá.Para lo posmoderno construi-mos siempre el presente.

Al pensar un horizonteanticapitalistasehacereferenciaala democratización de la educa-ción, hecho que claramente nosucededemanerainmediata.Siseofrecealosestudianteselegiralosdirectores,probablementeelijanalquetienen.Setratadelprocesodedemocratizar,quetienequeverconla discusión en igualdad.

A la hora de discutir, todosson iguales, pero en la realidadno es así, unos son más pobresque otros, unos tienen más po-der que otros. Al combinarigualdad más formación seavanza hacia la igualdad, si ten-go el horizonte de la igualdad.

El horizonte es operatorio,la utopía es operatoria a lahora de construir el proyecto.Si alguien se plantea que larealidad es difícil, y realizaprácticasantagónicasalproyectoinicial,entonces,negocióelhorizon-te.

Eltemadelhorizonteescentralporque laeducaciónnoesunpro-cesodecortoplazo, latransforma-ción educativa lleva años. Hori-

zonte y proyecto son dos cosasque interactúan

Si se cree que la democrati-zación es central en la transfor-mación educativa hay queavanzar, y luego ir encontrandopor dónde, pero eso está en elhorizonte.

Hoy, las escuelas son espa-cios de legitimación del ordenpolítico dominante. No suce-de, que en todas las escuelassecundarias se entusiasmenpor contar lo que pasa enGualeguaychú, con las pape-leras. Si por acto de magia,esto sucediera, los medios di-rían que en las escuelas seesta subvirtiendo el orden, seesta enseñando una ideologíaextraña y se vería claramentecómo intervienen los diarios,los grupos económicos. En larealidad intervienen, aunqueno por la positiva, intervienenpor el obstáculo, para decir“qué es lo que no hay que ha-cer en las escuelas”.

En el 2001 el país entero ha-blaba de la corrupción, del or-den político dominante, des-pués vino la gran pueblada, el“¡que se vayan todos!”. Sin em-bargo, tal vez en el 4% de lasescuelas secundarias se hablóde la crisis del sistema político.Mientras en las clases de ins-trucción cívica se enseña cómofuncionan los poderes del Es-tado, el Ejecutivo, el Legislati-vo, el Judicial, se analiza laConstitución, se caía a pedazosel sistema político, pero los do-centes, nos guste o no, en sugran mayoría, no lo contaron, nolo denunciaron, miraron paraotro lado, “bancaron” cosas que

no corresponden.Por eso, la lucha del movi-

miento de derechos humanos,ha sido muy importante y tras-cendente. Ha sido tan fuerteque probablemente en el 40/50% de las escuelas secunda-rias hay buena disposición paradiscutir los crímenes de la dic-tadura, pero hay 30 años de lu-cha de las Madres de Plaza deMayo, no ha sido sencillo.

Es importante introducir laconciencia crítica, también hayque ser prácticos a la hora dedecir cómo se avanza, tenien-do el horizonte. Es complicadogenerar conciencia política enlos jóvenes en las escuelas don-de no se les permite participar,ni opinar.

Si el municipio decidiera rea-lizar una reforma ¿estaría malque le pregunten a las escue-las qué opinan? y que haganasambleas internas, discutan,opinen y elaboren una pro-puesta, seguramente diríanque esta mal, porque las escue-las no opinan. Participan lospartidos políticos, la comisiónvecinal, pero no es posible quela escuela normal opine sobresi esta bien o no el cambiar lasplazas. El propio Ministro pue-de decir, acá no se opina, el sis-tema educativo no opina. En-tonces, si las escuelas no sonprotagónicas de la realidad¿cuando practican los jóvenesser protagonistas?

Cuando se piensa en el hori-zonte, hay que plantearse unsistema social y político dondelas escuelas, las universidadesopinen, un sistema autónomo,público y con espacios para

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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La educación es un es-La educación es un es-La educación es un es-La educación es un es-La educación es un es-pacio de lucha, unapacio de lucha, unapacio de lucha, unapacio de lucha, unapacio de lucha, unagran batalla política-gran batalla política-gran batalla política-gran batalla política-gran batalla política-ideológica, donde seideológica, donde seideológica, donde seideológica, donde seideológica, donde sedebe ser protagonista.debe ser protagonista.debe ser protagonista.debe ser protagonista.debe ser protagonista.TTTTTener un horizontener un horizontener un horizontener un horizontener un horizonte, qe, qe, qe, qe, queueueueueindique hacia dondeindique hacia dondeindique hacia dondeindique hacia dondeindique hacia dondeavanzar y luego dar lasavanzar y luego dar lasavanzar y luego dar lasavanzar y luego dar lasavanzar y luego dar lasbatallas que se pue-batallas que se pue-batallas que se pue-batallas que se pue-batallas que se pue-dan, tanto en lo sindi-dan, tanto en lo sindi-dan, tanto en lo sindi-dan, tanto en lo sindi-dan, tanto en lo sindi-cal por la condicionescal por la condicionescal por la condicionescal por la condicionescal por la condicionesde trabajo, como en lade trabajo, como en lade trabajo, como en lade trabajo, como en lade trabajo, como en lalucha por la transfor-lucha por la transfor-lucha por la transfor-lucha por la transfor-lucha por la transfor-mación de la educa-mación de la educa-mación de la educa-mación de la educa-mación de la educa-ción.ción.ción.ción.ción.

modificar al-gunos dise-ñ o scurriculares.Seguramentelas escuelasdel Alto Valletendrán dife-r e n c i a scurricularescon las del At-lántico y conlas que estánen la ZonaAndina; mu-chas cosas ha-rán en común,muchas cosasserándiferentes,perotodaslases-cuelas serán públicas. El conoci-miento tiene una función social ysi sepretende modificareldiseñocurricular habrá una especie deasambleaprovincialy todosdiscu-tirán,eseseríaelhorizontequesetiene.

Democratizar está lejos, eltema central es cómo se avan-za en esta lucha. Si se preten-de realmente que las escuelassean espacios de formación ciu-dadana, tienen que funcionarde alguna forma, como espa-cios de formación ciudadana.Algo de práctica política y de-mocrática hay que hacer aden-tro. Alguna manera de opinartienen que tener los estudian-tes, alguna manera de opinartiene que tener la comunidad.

La educación es un espaciode lucha, una gran batalla polí-tica-ideológica, donde se debeser protagonista. Tener un ho-rizonte, que indique hacia don-de avanzar y luego dar las ba-tallas que se puedan, tanto en

lo sindical porla condicionesde trabajo,como en la lu-cha por lat ransforma-ción de la edu-cación.

LaLaLaLaLaneutralidadneutralidadneutralidadneutralidadneutralidad

de lade lade lade lade lacienciacienciacienciacienciaciencia

Lascienciasde neutral notienen absolu-tamente nada.

Primero porque una buena can-tidad de ciencia se utiliza parala guerra, para matar y una bue-na cantidad de la investigacióncientífica está hecha para laproducción de armas. EstadosUnidos, hizo una guerra pre-ventiva, atacó antes que lo ata-quen. Argentina, tiene un 8% decrecimientoanual.Sinembargo,elsistema de producción Argentinoes trans-génico, sacan a los cam-pesinosparasembrarsoja.

En ese sentido es relevante elconocimiento científico y muyimportante la recuperación deconocimientos históricos. Es de-cir, formas de producción quetenían las comunidades indíge-nas, que hoy si se pusieran enpráctica generarían buena pro-ductividad y se conservaría elambiente. Hay una cantidad desaberes diferentes y no necesa-riamente legitimados científica-mente, que es necesario recu-perar. Sería bueno que la es-cuela pueda dialogar con per-sonas con saberes ancestrales,

sobre plantas o remedios, quese discuta una idea diferentedel saber.

En el noroeste argentino lapiel se oscurece, la mayoría tie-ne origen indígena, se nota enlos rostros, en sus formas, ensu música, en todo. Ahora conel argumento de que es nacio-nal en esas provincias, elcurriculum es igual al de RíoNegro, al de Ushuaia, al deBuenos Aires. En el mejor delos casos, dicen en lenguamapuche que Colón descu-brió América, pero ¿“Colóndescubrió América”?

El proceso de América La-tina es la emergencia de lalucha de los pueblos, de loscuales han emergido gobier-nos interesantes. La luchadel pueblo de Bolivia no esconsecuencia de Evo Mora-les, es al revés Evo Morales esconsecuencia de la lucha delpueblo boliviano. Hoy se discu-te en Bolivia introducir en laConstitución la justicia de lascomunidades indígenas. Segu-ramente el debate educativoserá complejo, porque el pue-blo Aymará quiere que su his-toria este presente en lo que seenseña.

Son desafíos, a través de lademocratización, de la no neu-tralización del conocimientocientífico, de la revalorizaciónde los territorios, de lo ambien-tal, la no mercantilización delconocimiento, y por supuestode la defensa de la escuela pú-blica. La educación es un bienpúblico, es un bien social, es unbien de todos.

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Síntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debateSíntesis conclusiones del debate

· La escuela reproduce el sistema de poder.· Un Estado que no se hace cargo de la educación pública: no se reparan edificiosescolares, no se contemplan capacitaciones, no hay provisión de insumos.

· No hay una cultura participativa.· La escuela es una isla en la sociedad.· El temor de los padres a participar.· ¿La escuela debe ser transformadora o no?· ¿Qué función le otorga el gobierno y la sociedad a la escuela?· Reivindicación de la experiencia del CBU.· Todos hablan de reforma a nivel oficial, pero nadie dice cuál va a ser el presupuestodestinado a educación en esta provincia. ¿Cuál será el financiamiento concreto quesustentará este proyecto curricular?

· Falta de espacios para la reflexión sobre la propia práctica.· Falta de una proyecto de capacitación y perfeccionamiento docente.· Falta de espacios físicos para realizar actividades.· Falta de diálogo y comunicación a nivel institucional.· Al no tener un proyecto de país, un proyecto de educación secundaria, no podemoshablar del perfil del egresado ni de la continuidad de estudios superiores.

· Recuperar la capacidad de instituir.· Plantear otra escuela.· Hay que lograr que la normativa y ciertas cuestiones gremiales se modifiquen.· Nos falta desarrollar conciencia y participación a nivel institucional y provincial.· Co-gobierno escolar.· Queremos una escuela donde se acepte la diversidad, rescatar la unidad, participacióny democracia.

· Escuela pública: aparato ideológico del Estado.· La escuela capitalista está generando mano de obra para el sistema.· ¿Docente como trabajador o profesional?· Necesidad de reforzar la participación de los padres.· Los padres deben comprender que la escuela es una herramienta más, pero no laúnica.

· Crear en las escuelas espacios de participación.· Crear espacios de debate como proyecto curricular para la comunidad educativa.· Gabinetes Psicopedagógicos.

La Escuela en Marcha | Cuaderno de debate de Nivel Medio IV○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

«Se abre un pr«Se abre un pr«Se abre un pr«Se abre un pr«Se abre un proceso de práctica deoceso de práctica deoceso de práctica deoceso de práctica deoceso de práctica devvvvverererererdadera autdadera autdadera autdadera autdadera autonomía en la construcciónonomía en la construcciónonomía en la construcciónonomía en la construcciónonomía en la construcción

de un diseño curricular altde un diseño curricular altde un diseño curricular altde un diseño curricular altde un diseño curricular alternativernativernativernativernativo,o,o,o,o,un diseño curricular con consenso social»un diseño curricular con consenso social»un diseño curricular con consenso social»un diseño curricular con consenso social»un diseño curricular con consenso social»