Resumen tema 9

Psicología del Desarrollo I Capítulo 9. La representación del mundo

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Xosé Vales Curso 2012/2013 http://katharooo.blogspot.com.es/

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los rasgos que más diferencia a los humanos del resto de los animales y quizá la clave del éxito adaptativo de nuestra especies sea nuestra capacidad de representación1. La capacidad representacional posibilita que los humanos seamos capaces de construir modelos muy ajustados de la realidad, constituye una compilación de todo nuestro conocimiento acerca del mundo.

Existen representaciones de muchos tipos pero hemos de tener presente que ese conocimiento no lo tenemos compilado de forma explícita, las representaciones no están listas, configuradas con todas sus partes integradas en todo momento en nuestra mente. Por el contrario parecen que se generan de acuerdo con las necesidades del momento.

La capacidad de representación permite al ser humano anticipar lo que puede suceder, asi como prever el resultado de sus acciones antes de llevarlas a cabo. Además, las representaciones nos permiten planificar el curso de nuestras acciones a partir del conocimiento que tenemos de las situaciones en las que nos encontramos.

Las representaciones no se generan únicamente para poder actuar, sino también para entender lo que sucede o para comprender a otros.

2. CARACTERISTICAS DE LAS REPRESENTACIONES Y SU DESARROLLO

Al tiempo que nos vamos desarrollando vamos construyendo representaciones cada vez más precisas y detalladas de la realidad, lo que nos permite entender y explicar mejor los fenómenos que nos rodean. Estas representaciones no son estáticas, a lo largo de nuestro desarrollo vamos reelaborándolas constantemente en función de nuestra experiencia2 y de los instrumentos intelectuales que hemos conseguido construir hasta ese momento.

Esas representaciones no pueden ser consideradas como una copia literal de la realidad, de lo que las otras personas nos dicen o de lo que los otros han escrito, sino que cada uno de nosotros tiene que elaborar ese conocimiento en su mente para poder darle sentido.

1 Las representaciones son la compilación de nuestro conocimiento sobre el mundo, pero no sólo de las

relaciones aparentes sino también del funcionamiento de la realidad. Nos permiten entender la realidad y actuamos siempre a partir de ellas. 2 Desde la perspectiva constructivista la experiencia no se reduce a las “vivencias personales” ni a la

mera acumulación de inputs. Al hablar de experiencia se hace alusión a la experiencia física, que permite abstraer las propiedades de los objetos (v.g. tamaño, color ... ), y a la experiencia lógico-matemática que posibilita realizar atribuciones al mundo a partir de los propios esquemas de acción (v.g. numerar un conjunto de objetos, clasificarlos, ordenarlos... ). En este sentido, la experiencia siempre incluye la actividad del sujeto de otorgar significado, la cual se produce en su interacción con el mundo.


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Tenemos que asimilarlo, incorporarlo a los conocimientos previos que ya habíamos elaborado y tratar de darle una coherencia y un significado. Lo que acabamos de describir se corresponde en líneas generales con la posición que llamamos constructivista.

3. LA COMPLEJIDAD DELAS REPRESENTACIONES: MODELOS LOCALES Y GLOBALES EN INTERACCIÓN

Cuando un sujeto se encuentre con un nuevo problema debemos construir una explicación que va a depender básicamente de nuestras capacidades cognitivas, de nuestra experiencia anterior, y del objetivo que nos planteamos a la hora de resolver dicho problema. Para eso debemos tener en cuenta los elementos concretos de la situación a la que nos enfrentamos, y los modelos referentes al tipo de realidad que tenemos delante. Ante cada situación en la que se halla una persona tiene que construir modelos locales3 vinculados a la situación, pero

3 (Delval, Las representaciones de lo real, 2006) Propone esta disposición entre los modelos que se

constituyen de la situación concreta, y los modelos más generales que utiliza el sujeto para organizar el mundo con el fin de resaltar las relaciones entre los modelos que se construyen en el aquí y ahora, (a partir de los que actuamos) y las concepciones más amplias que utilizan los sujetos para interpretar grandes parcelas de la realidad.

•Los sujetos precisan de representaciones para sobrevivir en el mundo. Origen

•Las representaciones permiten actuar y entender. Funciones

•Se producen como respuesta a la satisfacción de las necesidades. Por tanto tienen su finalidad en la acción y la supervivencia. Elaboraciones

•Las representaciones son lo que está en la mente de los individuos, son el dato que debemos estudiar primordialmente. Pero no son accesibles de forma directa.

Constituyen el comenido de la mente

•Las representaciones no existen de una forma fijada, más que en casos excepcionales, pues se van generando a medida que el sujeto las necesita. No son explícitas

•Pero las representaciones no son especificas de cada problema, sino que tienen unas caractelisticas comunes y generales entre ellas, lo que se muestra sobre todo en el tipo de actuación que realizan los sujetos.

Caracteristicas comunes

•La formación de representaciones sigue una serie de estadios regulares. Evolución

•Las representaciones tienen una enorme imponancia desde el punto de vista educativo pues es lo que los profesores tienen que contribuir a formar y a perfeccionar.

lmponancia educativa

Características de las representaciones (Delval, 2007)

https://www.youtube.com/watch?v=DSlXiAa5UR4

https://www.youtube.com/watch?v=HA6Q1y0GoHs


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relacionados con otros modelos más generales, formados a partir de características comunes de las situaciones concretas. Los sujetos van a establecer lo que podríamos denominar concepciones del mundo que suponen dar un tratamiento común a una parcela de la realidad que se considera relacionada: el mundo físico, el de los seres vivos, el psicológico y el social.

Esas grandes representaciones, o modelos globales contienen presupuestos ontológicos4 y epistemológicos5 acerca de cómo está constituida una parcela del mundo y cómo se va a comportar. Esos presupuestos ontológicos acerca de los distintos dominios de la realidad no son explícitos, pero constituyen formas de ver el mundo muy arraigadas, que se manifiestan cuando los sujetos tienen que resolver un problema. Los sujetos comienzan por elaborar modelos de la realidad sobre la que están actuando que recogen algunas propiedades y resistencias de ésta. Es lo que hemos denominado «modelos locales». Pero esos modelos locales llevan a la constitución de «modelos globales» que incluyen presuposiciones acerca de cuáles son las propiedades básicas de un tipo de realidad (cómo se produce el movimiento de los objetos cuando los soltamos, o las razones por las que actúan los se res humanos en el desempeño de su trabajo), lo que provoca la constitución de dominios separados de conocimiento que se atribuyen a la realidad; asistimos entonces a la formación de tipos de realidades o parcelas del mundo.

Es decir, que a partir del marco formado por los modelos globales, las características de la situación y los fines que persigue el sujeto se elaboran los modelos locales que permiten entender y actuar en la situación concreta. Los elementos necesarios para esta elaboración están disponibles en la mente del sujeto a partir de su experiencia anterior y de sus modelos globales, pero adoptan una forma determinada de acuerdo con los fines que se plantean en el momento. Podemos decir que hay una relación indisociable entre los modelos que construimos y los fines que perseguimos, por si no ha quedado claro repetimos… Las representaciones que tenemos sobre la realidad son fruto de la combinación de dos tipos de representaciones: los modelos globales y los modelos locales (Ver figura 9.1). En primer lugar, los modelos globales que hemos construido sobre las diferentes parcelas de la realidad: el mundo social, el físico, el psicológico, etc. Estos modelos sirven de marco para elaborar los modelos locales, de forma que se respeten las propiedades básicas y las resistencias que le hemos atribuido a ese tipo de realidad. El segundo elemento al que 4 Lo que se refiere a las propiedades que atribuimos a la realidad.

5 La relación del sujeto que conoce con el objeto a ser conocido.

Figura 9.1


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tenemos que atender para comprender cómo se forman las concepciones sobre el mundo son los modelos locales. Estos modelos no están establecidos desde un principio, sino que tienen que configurarse en el momento en el que se necesitan. La concreción de estos modelos locales dependerá de las características concretas de la situación, el objetivo que queramos conseguir y las propiedades que le atribuyamos a ese tipo de realidad, es decir al modelo global al que corresponden. Estos modelos locales son los que utilizaremos para resolver los problemas que tengamos que enfrentar, así como para dar sentido a las situaciones en las que nos encontremos.

La asunción de que existen tipologías de las representaciones que están ligadas a la edad del sujeto es un aspecto fundamental de la hipótesis que se trabaja en el libro. En base a ella, la tarea que tendría que realizar la psicología es describir cuáles son los tipos de representaciones, cómo se organizan, y cuáles son las características que comparten y las que las diferencian. De esta forma podernos decir que las explicaciones que dan los niños y adolescentes sobre los diferentes problemas del mundo, aunque versen sobre contenidos diferentes, siguen un orden de progresión equivalente, con unas pautas constantes.

Según Flavell esta progresión está guiada por tres rasgos cognitivos:

1. El paso de un conocimiento centrado en lo superficial a uno centrado en lo profundo. Los niños tiendan a basarse en los rasgos más evidentes de los problemas, mientras que los adolescentes y los adultos infieren las estructuras subyacentes a los mismos.

2. La transición desde un pensamiento estático centrado en el aquí y el ahora a una visión dinámica basada en procesos temporales y espaciales que van más allá del contexto psicológico del sujeto.

3. El avance desde un pensamiento concreto, vinculado a las acciones directas que pueden realizarse sobre los objetos de conocimiento presentes a un pensamiento abstracto, hipotético-deductivo, que nos permite reflexionar sobre las distintas posibilidades.

Estos tres rasgos serían compartidos en la construcción del conocimiento de los diferentes aspectos de la realidad y estarían relacionados con los instrumentos intelectuales de los que disponemos en cada momento evolutivo como los conocimientos previos.

Otra de las ideas es que hay continuidad entre las representaciones y las teorías científicas desde el punto de vista funcional. Las teoría científicas difieren en varios aspectos de las representaciones que se suelen llamar espontáneas, en primer lugar están más claramente especificadas, en que incluyen procedimientos de contratación, en que intentan no ser contradictorias etc.… Las teorías científicas están en continuo progreso y son sustituidas por otras mejores por medio de las revoluciones científicas de las que habla Kuhn (1962). Así pues, partimos de la idea de que los conocimientos están organizados bajo la forma de esos modelos

https://www.youtube.com/watch?v=D4ixvQEzRiM


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que elaboran los sujetos sobre el mundo, y que no son gratuitos y producto únicamente del placer de conocer sino que tienen una utilidad funcional, son un producto de la evolución y desempeñan un papel fundamental en la supervivencia de los individuos6.

Una de las ventajas del concepto de representación es que permite dar cuenta de dos fenómenos aparentemente de sentido contrario que son fácilmente observables y que han sido señalados repetidas veces, referentes al carácter concreto o abstracto del conocimiento. Por una parte algunos autores, Piaget, han tratado de señalar las características formales generales que tiene el conocimiento, recurriendo a la noción de estructura, que para él tiene el sentido de estructura lógica, de carácter general, que puede ser representada formalmente. La estructura sería una forma que permite organizar los conocimientos. Esta posición se enfrenta con serias dificultades porque se comprueba con facilidad en la experiencia diaria y en múltiples investigaciones que los sujetos no son capaces de aplicar a contenidos diferentes una estructura que podemos comprobar que está presente.

Este mismo asunto se ha enfrentado desde otra perspectiva cuyas explicaciones tampoco han sido completamente satisfactorias, mantienen una posición opuesta consistente en señalar que el conocimiento está siempre vinculado a situaciones concretas. Podemos pensar en las teorías de dominio específico que establecen que cada sujeto encuentra soluciones para problemas concretos y procesa la información de diferentes maneras según el problema de que se trate. Desde esta perspectiva no existirían mecanismos de carácter general sino que actuarían dentro de un determinado dominio7.

Desde la perspectiva UNED consideramos que el problema del carácter general del conocimiento se puede plantear de una manera distinta puesto que las representaciones tendrían aspectos generales y un carácter específico. Las representaciones serían representaciones de problemas concretos, pero tendrían también características comunes y además se generarían en función de las situaciones específicas que se plantean. Esas características comunes no se referirían a una unidad de estructura sino a presupuestos epistemológicos y ontológicos comunes acerca de cómo se comporta una determinada parcela de la realidad o dominio.

6 Esta idea ha s ido desarrollada por autores tan diversos como Popper, Piaget o Anderson entre otros.

7 Entendemos por dominio una parcela de la realidad que tiene unas propiedades comunes. Eso nos

permite hacer predicciones en el ámbito de esa parcela. Aunque desde el punto de vista psicológico el establecimiento de cuáles son los dominios tenga que ser resultado no tanto de un trabajo de análisis teórico como de experiencias realizadas por los sujetos, podemos admitir que las grandes categorías de la realidad son el mundo de los objetos físicos, el de los seres vivos, el de los fenómenos psicológicos y el de los fenómenos sociales.


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4. LOS DOMINIOS DE LA REALIDAD Y SU CONSTRUCIÓN PROGRESIVA

Las representaciones que construimos las personas para poder dar significado al mundo versan sobre realidades muy diferentes (dominios): el mundo de los objetos físicos, el mundo de los seres vivos, el mundo de los objetos con mente (los seres humanos en tanto que sujetos psicológicos), y el mundo de las instituciones sociales en las que viven los seres humanos.

A lo largo del desarrollo los sujetos van estableciendo las propiedades de los objetos y acontecimientos con los que entran en relación y descubren en ellos propiedades semejantes o diferentes lo que les permite organizarlos en grupos. Eso supone categorizar la realidad en distintos tipos según sus propiedades, y al mismo tiempo establecer cuáles de ellas son fundamentales. Por ejemplo, sabemos que una realidad física inanimada no tiene intencionalidad8 ni capacidad de actuación propia, los objetos no realizan acciones.

La división de la realidad en parcelas a las que se atribuyen diferentes propiedades es el resultado del proceso de construcción de representaciones que tiene lugar a lo largo del desarrollo y se ve muy determinado por la adquisición de conocimientos científicos que se realiza en la escuela y en otros lugares. El proceso de desarrollo da lugar a una parcelación de la realidad en diferentes dominios que tienen propiedades ontológicas y epistemológicas específicas, y esas propiedades específicas son precisamente las que caracterizan los dominios.

Cuando construimos y organizamos nuestras representaciones los humanos vamos abstrayendo progresivamente estas diferencias y asimilando los principios de funcionamiento que rigen cada uno de los dominios. Por lo tanto los dominios serían el resultado de un proceso de construcción y no estarían prefijados desde un inicio. De forma que no podemos considerar que los dominios existan de forma previa a la experiencia, sino que se tienen que construir con ella.

La especificación paulatina de los dominios se realizaría a partir de procesos progresivos de diferenciación, oposición, integración y coordinación de los diferentes aspectos de los fenómenos naturales, psicológicos y sociales. Por lo tanto, los niños van pasando de una indiferenciación general de dominios en la que mezclan las propiedades de los distintos dominios, para posteriormente comenzar a ver diferencias en las propiedades que atribuían a los fenómenos, hasta que finalmente establecen una diferenciación plena entre dominios. El último paso lo constituiría la coordinación progresiva de estos dominios a la hora de enfrentarse con problemas de conocimiento que lo precisen.

8 Los estados mentales (las creencias, los deseos. etc.), son “ intencionales”, no meramente en

referencia al “propósito” o “finalidad” de la conducta que provocan (intencionalidad conductual), sino también en el sentido más esencial y genérico de tratarse de entidades que son “acerca de” otra cosa o que “tienden a”, están “dirigidas hacia” un determinado objeto: creemos en algo, deseamos algo, imaginamos algo, etc. (intencionalidad representacional). En otras palabras, comprender la naturaleza “intencional de los estados mentales implica comprenderse a sí mismo y a los otros como poseedores de ciertas experiencias o representaciones internas acerca de los eventos y objetos externos.


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5. RASGOS TEMPRANOS DE LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO

Piagel realizó un estudio pionero en 1926 en su libro La representación del mundo en el niño sobre los rasgos generales con que los niños se representan la realidad. Piaget distingue cuatro rasgos principales de la representación del mundo en el niño: el realismo, el artificialismo, que implica también el finalismo, y el animismo.

El realismo: tendencia del pensamiento infantil. Supone la indiferenciación entre entidades mentales y materiales. Se asigna a los objetos mentales, como los sueños o los pensamientos, realidad fuera de la mente y características materiales.

El artificialismo: tendencia del pensamiento infantil. Refleja la creencia de que todas las cosas existentes han sido fabricadas, son artificiales.

El finalismo: tendencia del pensamiento infantil. Creencia de que todas las cosas han sido elaboradas con un fin u objetivo de provecho.

El animismo: tendencia del pensamiento infantil. Conduce a los niños a atribuir las propiedades de los seres vivos (intenciones, sentimientos, pensamientos, creencias) a los objetos inanimados.

Estas manifestaciones no suponen ninguna conciencia de uno mismo sino todo lo contrario, una ausencia de conciencia y, por ende, una extensión de nuestra manera de funcionar a toda la naturaleza.

6. IDEAS INFANTILES SOBRE LA REALIDAD FÍSICA

El desarrollo de las nociones sociales, físicas, biológicas o químicas que utilizamos para dar sentido al mundo que nos rodea no se aprende de una forma directa, en un momento determinado, a partir de la instrucción explicita. Por el contrario, su desarrollo tiene un amplio recorrido donde los niños y adolescentes, a través de su esfuerzo por dar sentido a lo que acontece, van elaborando y reestructurando sus explicaciones.

6.1. Composición atómica de la materia

La comprensión de la naturaleza corpuscular de la materia resulta complicada de entender. En las escuelas de secundaria se instruye al alumnado sobre diversos aspectos relacionados con la composición de la materia y la teoría de partículas. La materia está definida en dos niveles:

Punto de vista macroscópico: por sus masa, su volumen y se densidad. Punto de vista microscópico: por su naturaleza atómica.

Nuestra experiencia cotidiana está casi exclusivamente basada en el nivel macroscópico, es por ello que cuando los alumnos estudian los aspectos microscópicos de la realidad suelen reinterpretarlos y explicarlos a partir de los modelos macroscópicos que han construidos durante


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su experiencia con los objetos. Se les explica que la materia está constituida fundamentalmente por vacío, y que ese vacío entre partículas se debe al constante movimiento intrínseco de las mismas: discontinuidad de la materia en movimiento constante. Pero los estudiantes reinterpretan los problemas y las explicaciones a partir de sus modelos macroscópicos, es decir, desde una concepción continua y estática de la materia.

Lo mismo ocurre con los líquidos, pero en este caso, consideran que las partículas de los líquidos se mueven siempre que sean sometidas a una fuerza.

Sin embargo, siempre consideran que las partículas de los sólidos son estáticas, pues así es la apariencia macroscópica de los sólidos.

REPRESENTACIONES PRECIENTÍFICAS DE LA MATERIA (POZO Y CRESPO 1998) Movimiento intrínseco

No se diferencia entre el movimiento de las partículas (nivel microscópico) y el movimiento del material del que forman parte (nivel macroscópico)

Solidos: Las partículas que los construyen están siempre en reposo. Líquidos: Sus partículas sólo se mueven cuando hay un agente externo que cause movimiento. Gases: Sus partículas se mueven siempre

Mecanismo explicativo El mecanismo atribuido al cambio depende del número de sustancia que participan en el sistema.

Dos o más sustancias (relación y disoluciones):Se acepta la interacción entre las partículas de las dos sustancias. Por lo general, una de ellas es el agente que provoca el cambio a la otra. Una sustancia (cambio de estado y dilatación): Las partículas experimentan el mismo cambio que ocurre a nivel macroscópico

Discontinuidad y vacío. Concepción continúa de la materia a partir de su aspecto físico.

Sólidos: Entre las partículas no hay nada o hay más partículas de la misma sustancia. Líquidos: Surgen diversas ideas en función de su aspecto o de las ideas sobre la sustancia concreta (ej.: el agua) Gases: Entre las partículas hay aire

Según esto, las partículas se entenderían como equivalentes a granos o trozos de materia, la materia sería continua y el espacio vacío no podría existir ya que no existe un espacio en el que no hay nada. Además, tal y como ellos perciben los objetos macroscópicos, el estado natural de esas partículas sería el reposo, de forma que sólo se moverían si hay un agente o causa externa que provoque el movimiento o si se trata de gases.

6.2. Fuerza y movimiento

La forma en la que los niños y adolescentes de diferentes culturas organizan su conocimiento parece ser bastante similar. Lo vemos reflejado en el estudio de Gustone y Watts (1985) en el que comparan diversos estudios acerca del movimiento de los objetos y las fuerzas inerciales. De ellos se pueden extraer cinco tipo de reglas intuitivas que utilizaremos transculturalmente


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cuando pensamos sobre el movimiento de los objetos físicos que podríamos considerarlas como cercanas o parecidas a la Teoría del ímpetu.

Las fuerzas están relacionadas con los seres vivos: Explicaciones animistas que se atribuyen a los objetos físicos voluntad y capacidad de desplazamiento autónomo. Se encuentra fundamentalmente en los niños. Ej.: Cuando un niño dice que un objeto se detuvo cuando quiso.

El movimiento constante requiere una fuerza constante: Una fuerza ha de seguir actuando constantemente sobre un objeto si éste ha de seguir moviéndose. Ej.: Un objeto que es lanzado hacia arriba y luego cae en la misma vertical por la fuerza de la gravedad.

La cantidad de movimiento es proporcional a la cantidad de fuerza: Cuanto más fuertemente se empuja una cosa más rápido irá y llegará más lejos.

Si un cuerpo no se mueve, no actúa ninguna fuerza sobre él: Si un objeto está en reposo no tiene sentido buscarle ninguna fuerza que influya en él, pues si hubiese una fuerza habría movimiento.

Si un cuerpo se mueve es que hay una fuerza que está actuando sobre él en la dirección del movimiento: La dirección del movimiento es necesariamente la misma que la dirección de la fuerza impulsora.

Estas cinco reglas intuitivas son utilizadas por los niños y adolescentes de distintas culturas para construir sus representaciones sobre el mundo.

Los niños y adolescentes de todas las culturas comienzan a construir sus representaciones a partir de lo que perciben directamente a través de sus sentidos y dado que en el mundo cotidiano todos los objetos están afectados por las fuerzas de fricción o del rozamiento, lo que percibimos con mayor facilidad es que para que un cuerpo se mantenga en movimiento es necesario aplicarle una fuerza constante. Al no reconocer la fricción como fuerza, el niño puede desarrollar la idea intuitiva de que el movimiento constante requiere una fuerza también constante.

6.3. La forma de la tierra y la fuerza de la gravedad

Con este tercer ejemplo queremos mostrar cómo las representaciones van cambiando en función de la experiencia y de los esfuerzos que hacen los sujetos para dar sentido a la misma.

A la mayoría de los niños se les explica que la Tierra es redonda y parecen comprenderlo. Pero cuando se profundiza un poco más en su comprensión podemos apreciar que sus explicaciones están más acordes con un modelo plano de la Tierra, por ejemplo muchos de ellos afirman que existe un borde en la Tierra por el cual las personas se pueden caer.

http://www.spainhistoryteacher.com/2011/04/philosophy-today-la-teoria-del-impetus.html


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En los estudios realizados se ha podido apreciar como los niños comienzan su proceso de adquisición de conocimiento partiendo de un modelo plano de la Tierra. También se ha observado que tienen mucha dificultad para entender que la Tierra es una enorme esfera sólida rodeada de espacio.

El proceso de cambio desde este modelo inicial hasta el modelo esférico de la Tierra es lento y gradual, y da lugar a varios modelos intermedios. De hecho, se puede apreciar una progresión, bastante consistente, basada en 5 modelos diferentes en función de la edad de los sujetos y su experiencia:

1. Círculo o rectángulo: Los niños que dan este tipo de explicaciones conciben la Tierra como una superficie plana similar a una gran isla limitada por el gran océano. Estos niños tratan de asignarle algún sentido a la información que conocen acerca de que la Tierra es redonda. Por ello explican que la tierra es redonda porque hay montañas o que el contorno de su superficie es redondo. Estos niños no hacen referencia a la ley de la gravedad, sino que entienden que los objetos caen siempre de arriba abajo debido al peso.

2. Esfera hueca: Los niños que se la representan así creen que la Tierra es una enorme bola compuesta por dos hemisferios. La parte inferior es sólida y está constituida por tierra y rocas y en su superficie es donde vive la gente. El hemisferio superior no es sólido y está compuesto de aire y cielo. Comienzan a aproximarse a una concepción de su superficie como esfera cerrada. El cielo no se considera como un espacio infinito que rodea al planeta, pues se encuentra en el hemisferio Norte, dentro de él. El hecho de que hayan conseguido asimilar que nuestro planeta es un cuerpo finito cerrado es un logro muy significativo. Respeto a la ley de la gravedad y la dirección de la caída de los objetos no podemos decir que haya habido aún avances significativos.

3. Esfera sólida dirección de caída absoluta: Los sujetos que proporcionan esta tercera explicación tienen ya alguna idea de un espacio limitado que rodea a la Tierra esférica y sólida. Aunque no son capaces de utilizar la Tierra como marco de referencia para la dirección arriba-abajo en la caída de los cuerpos, sino que suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo independiente se su centro.

4. Esfera sólida caída relativa a la superficie de la Tierra: En esta concepción los niños han sido capaces de construir una representación en la cual consideran a la Tierra como un cuerpo esférico y sólido que está rodeado de espacio. Además utilizan el


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suelo como marco de referencia para explicar las direcciones de caída arriba-abajo, aunque no relacionan estas direcciones con el centro de la Tierra. Así, por ejemplo, cuando se les plantea que predigan hacía dónde caería el agua que contiene una botella abierta en el hemisferio sur consideran que caerá hacia abajo, hacia fuera de la Tierra, al espacio.

5. Esfera sólida caída relativa al centro de la Tierra: Los niños que sostienen esta noción demostraron tener una idea de satisfacción y estable de los tres aspectos del concepto Tierra: planeta esférico rodeado de espacio, y hacia cuyo centro caen los objetos. Estas cinco nociones están ordenadas de forma que sugieren un progreso representacional desde la noción 1 hasta la noción 5. Este progreso se realiza en torno a tres dimensiones que se corresponden con los tres aspectos básicos del concepto Tierra:

La forma de la tierra: Cuyos extremos son plana y esférica.

La naturaleza del cielo y del espacio: Expandido por todas partes. Dirección de caída: De arriba-abajo a una dirección relativa de la Tierra,

vinculado con la fuerza inercial de la gravitación.

Este progreso está en parte relacionado con la edad, ya que podemos apreciar un claro patrón evolutivo aunque haya diferencias en la velocidad de avance, así observamos que las nociones 1 y 2 las ofrecen niños de hasta 10-11 años, mientras que las nociones 3-5 son defendidas fundamentalmente por niños mayores de 12 años, siendo los 11-12 años la edad de inflexión respectos a este tipo de representaciones.

Esta progresión puede ser explicada a través de 3 rasgos fundamentales:

1º dimensión: El avance desde un pensamiento basado en las apariencias a un pensamiento más abstracto e inferencial. El pensamiento infantil está dirigido por la percepción directa, centrando su atención sobre los elementos más sobresalientes de una situación. Al considerarse sólo o fundamentalmente lo aparente los niños no


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entienden los procesos subyacentes, lo que no se ve. Procesos que sirven para explicar los fenómenos que ocurren.

2º dimensión: Progreso en la capacidad de descentración. Como los sujetos van pasando desde una visión egocéntrica hasta un pensamiento más sistemático, en el que se tienen en cuenta en cuenta los diferentes aspectos y perspectivas.

3º dimensión: El paso de la interpretación de los fenómenos en función de sus propiedades o cualidades absolutas adscritas a los objetos, hacia una interpretación más relativista, basada en la interacción de los elementos del sistema.

Los avances de estas tres dimensiones están íntimamente relacionados y no se producen de una forma abrupta, sino progresiva. Aún así, en este proceso de cambio o desarrollo conceptual no sólo se añade nueva información complementaria, sino que se reorganizan los elementos centrales de la representación, produciendo una verdadera revolución cognitiva.

7. EL PROCESO DE CAMBIO

Piaget (1975) ha defendido los avances en los conocimientos se producen por aproximaciones sucesivas basadas en procesos de equilibración o autorregulación que se ponen en marcha


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cuando surgen conflictos cognitivos9 que implican la toma de conciencia por parte del sujeto que conoce de que sus explicaciones son insuficientes o contradictorias.

Se producen frente a dos tipos de enfrentamientos:

El primero es el de los esquemas con la información que se abstrae del mundo: pueden surgir conflictos cognitivos cuando los esquemas disponibles no permiten asimilar una nueva información porque ésta los contradice o dejan sin explicar una parte sustancial del fenómeno.

El segundo enfrentamiento se puede producir cuando dos esquemas o ideas que se defienden son incoherentes o se oponen entre sí.

Piaget denomina perturbaciones a aquellos elementos que tienden a desestabilizar un cierto momento de equilibrio del sistema de explicaciones y cuya presencia podría llegar a desencadenar conflictos cognitivos. Describe tres tipos de respuesta o de reacción frente a las perturbaciones:

Tipo de respuesta “alfa”: Negación o rechazo del elemento perturbador. No se produce un conflicto cognitivo, el sujeto no toma conciencia de las posibles contradicciones entre sus explicaciones y los problemas a los que las intenta aplicar, sino que sigue defendiendo sus ideas anteriores sin caer en la cuenta de que sus previsiones resultan inadecuadas.

Tipo de respuesta “beta”: “Solución de compromiso”. En este caso hay conciencia de las contradicciones o la insuficiencia de las propias explicaciones, pero se trata de solventar haciendo modificaciones de poco calado en los esquemas.

Tipo de respuesta “gama”: Reorganización de los esquemas previos para hacer frente a la perturbación y asimilarla o integrarla por completo al propio sistema de pensamiento evitando las contradicciones. Suponen la elaboración de nuevos esquemas y suelen suponer la renuncia a algunas ideas previas muy arraigadas.

Desde la perspectiva de la teoría de la equilibración10 los cambios en las concepciones suponen la reorganización de los conocimientos anteriores. Siendo las perturbaciones las que pueden desencadenar los conflictos cognitivos que promueven nuevas alternativas que hacen mejorar previsiones respecto de su funcionamiento.

9 Procesos mediante los cuales se toma conciencia de la insuficiencia de nuestras explicaciones sobre

los fenómenos del mundo. Pueden deberse a que los esquemas elaborados no permitan asimilar la información del mundo o bien porque se perciba la incongruencia entre dos esquemas o ideas mantenidos en la mente. 10

Proceso de autorregulación, es decir de compensaciones activas por parte del sujeto, que le permite construir estructuras estables de pensamiento, al tiempo que se elaboran los significados de la realidad percibida. En este proceso están implicados los mecanismos de organización mental y adaptación propuestos por Piaget.


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Algunos autores se han referido a los cambios de las concepciones como proceso de cambio conceptual11, pudiéndose entender de dos formas diferentes:

Sentido débil: Relacionado con un aumento en el grado de conocimiento, lo que daría lugar a la creación de nuevas relaciones adicionales a partir de la concepción existente. Esto produce un esquema más potente que permite resolver problemas más complejos.

Sentido profundo: Incluye también transformaciones simultáneas en tres áreas: En la específica del dominio. En el significado que se le otorga a cada uno de los conceptos incluidos en la

representación. En la estructura organizativa de esta concepción.

Este último tipo de cambio conceptual es el que consideramos fundamental para que nuestras representaciones del mundo sean cada vez más potentes. Para que este cambio conceptual o revolución cognitiva sea posible es necesario que se cumplan cuatro condiciones básicas:

1. El sujeto tiene que sentir un desencanto respecto a las condiciones con las que está tratando de entender el problema.

2. Tiene que haber disponible una nueva concepción que sea inteligible para nosotros, debemos ser capaces de entender cómo se estructura la realidad a partir de ese nuevo concepto central.

3. La nueva concepción debe parecer plausible, lo que implica que se cumplan dos condiciones:

a. Que la representación posibilite la resolución de los problemas que no podían ser afrontados desde la anterior concepción.

b. Que sea coherente con el resto de los conocimientos que estén relacionados con el problema en cuestión.

4. La nueva concepción debe sugerir que puede convertirse en una herramienta de pensamiento productivo.

Solamente si se cumplen estas cuatro condiciones sería posible desarrollar un proceso de cambio conceptual en sentido profundo que culminara con la organización de la estructura conceptual. Estas cuatro condiciones también tienen lugar en el contexto conceptual del sujeto que está compuesto por elementos tales como las analogías y las metáforas que usamos en las explicaciones, las creencias epistemológicas, el conocimiento relativo a otros contenidos cercanos y el conocimiento de las concepciones nuevas que compiten con las existentes. 11

Proceso de reelaboración de los esquemas e ideas sobre la realidad. Puede ser entendido de una manera más superficial o de una manera más profunda. En la superficial se propone que cualquier reconstrucción en la que exista una adición de conocimiento, aunque no implique una reorganización de la estructura conceptual seria considera cambio conceptual. En la profunda se defiende que únicamente cuando hay una modificación significativa de la estructura conceptual, en la cual se modifiquen tanto el concepto central como las relaciones entre los diferentes conceptos, se puede hablar de cambio conceptual.

https://www.youtube.com/watch?v=A2kwbde9iJQ

https://www.youtube.com/watch?v=A2kwbde9iJQ


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Para poder llevar a cabo un cambio representacional en sentido profundo es necesario que se produzca un conflicto cognitivo, pero para ello es necesario que el sujeto sea, al menos en parte, consciente de su modelo explicativo y de lo útil que le resulta para explicar la situación novedosa, el sujeto tiene que hacérsele accesible de alguna manera.

Para explicar el proceso utilizaremos el modelo de Redescripción Representacional (RR)12 propuesto por Karmiloff-Smith (1992). Según esta autora, la redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente.

Este es un modelo iterativo13 de tres fases:

Primera fase. El niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo para crear “adiciones representacionales” que prácticamente no interaccionan con las representaciones que ya existen, de forma que simplemente se añaden a lo que ya estaba constituido.

Segunda fase. El niño ya no se centra en los datos externos, sino más bien en la dinámica interna del sistema.

Tercera fase. Las representaciones internas se reconcilian con los datos de la situación externa en un proceso de equilibrio y ajuste entre lo interno y lo externo.

La reiteración continua de este proceso trifásico hace que el conocimiento se vaya re-representando progresivamente en diferentes formatos representacionales que se pueden dividir en cuatro tipos:

1. Implícito (nivel I): Implica una codificación directa, rígida y encapsulada de la información que se almacena de forma independiente al resto del conocimiento que se posee. En este caso podríamos hablar de percepciones y procedimientos relativos a la caída de los objetos que no se pueden explicar de ninguna manera.

2. Explícito 1 (Nivel E1): El resultado de reescribir las representaciones codificadas en el nivel I en un nuevo formato, más comprimido, pero a la vez más flexible y manejable. Son abstracciones flexibles y maleables. Estas manifestaciones E1 ya son explicitas, y por tanto pueden manipularse y ponerse en interacción con otras representaciones. No necesariamente se tiene acceso consciente a ellas o se pueden expresar.

3. Explícito 2 (Nivel E2): Acceso consciente que se hace posible tras la redescripción al nuevo formato de este nivel. Son representaciones del nivel E1.

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Proceso recurrente de explicitación progresiva mediante el cual, a partir de redescribir la información en diferentes formatos representacionales, ésta se va haciendo cada vez más accesible. 13

iterativo, va. (Del lat. iteratīvus). 1. adj. Que se repite. 2. adj. Dicho de una palabra: Que indica repetición o reiteración

https://www.youtube.com/watch?v=EA4NLfC6Oiw


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4. Explícito 3 (Nivel E3): Se alcanza la verbalización. Son las representaciones del nivel E2.

Resulta realmente difícil acceder a la diferencia entre estos dos últimos niveles. Este proceso de redescripción representacional se repetirá cíclicamente y constantemente, pasando por los diferentes formatos representacionales cada vez que tengamos que dar sentido o explicar un fenómeno nuevo que resulte perturbador.

Este proceso de explicación progresiva resulta fundamental para poder entender cómo progresan las representaciones que las personas construimos sobre el mundo.

8. ¿CUÁL ES EL PAPEL QUE JUEGA LA EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS REPRESENTACIONES?

Una de las primeras cosas que debe tener en cuenta un educador es lo que Duckworth ha denominado las virtudes del no saber. Es decir, que lo importante no es dar la respuesta correcta, ya que al tratarse de un aprendizaje directo y automático no suele implicar procesos reflexivos. Por el contrario, lo verdaderamente importante es que los niños sean capaces de desarrollar ideas propias que sean más profundas e interconectadas. Para conseguir que los estudiantes desarrollen estas ideas más profundas e interconectadas tenemos que facilitar que sean ellos quienes exploran sus representaciones, quienes se hagan sus propias preguntas y traten de comprender mejor sus respuestas. El educador debería plantear situaciones de aprendizaje donde los aprendices tengan que poner a prueba sus ideas, puedan reflexionar sobre ellas y hacerse nuevas preguntas.

Debemos potenciar que los niños empleen tiempo explorando todas las posibilidades de una noción determinada, aunque tarden más en avanzar a otra representación más sofisticada. Puesto que cuando avancen tendrán unos fundamentos mucho mejores y será una representación más coherente e interconectada. Para ayudar al aprendiz a desarrollar sus propias ideas y reflexionar sobre ellas, una de las acciones más importantes que tiene que llevar a cabo el educador es que los niños se atrevan a poner sus ideas en común, sean éstas correctas o incorrectas. Esta será una de las herramientas más importantes con las que podemos fomentar el desarrollo cognitivo y el del conocimiento. Otra de las acciones fundamentales que tiene que llevar a cabo el profesor es introducir en las sesiones hechos discrepantes con las ideas del niño. De esta forma tendrán dificultades para asimilar estas anomalías, lo que les conducirá a tratar de darles sentido de alguna forma. Lo que mejor podemos hacer como profesores es no tratar de darles la respuesta correcta, sino permitirles que ellos investiguen y discutan con sus iguales sobre sus representaciones o modelos de la realidad, sean estos ajustados o inadecuados. De esta forma, tenemos que reservar espacios para que sean los propios estudiantes quienes traten de aclarar sus pensamientos para

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=1sfgenKusQk


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explicárselos a los otros, y como consecuencia acabarán por verlos con mayor claridad también ellos mismos.

Material complementario:

Exámenes para practicar

https://sites.google.com/site/testgradopsicologia/segundo/psicologia-del-desarrollo-i

Resumen tema 9

Education

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