Pedagogía General

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UNIDAD 5

EL MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA

1. Los métodos de la investigación utilizados en la pedagogía

La pedagogía tiene cuatro elementos esenciales en su objeto de estudio: la enseñanza,

el aprendizaje, el currículo y la gestión educativa. Los métodos de investigación de la

pedagogía son múltiples y se originan en el campo de la investigación sociohumanista.

En la investigación educativa la cuestión de validez del proceso es lo importante. Por

ello el problema de la validez es un problema de sentido de interpretación que no se

resuelve contando frecuencias ni obteniendo indicadores estadísticos, sino

identificando, discutiendo y confrontando los argumentos.

A. La etnografía

La etnografía es una metodología de investigación educativa abierta y artesanal que

trata de dar cuenta de las situaciones y acontecimientos culturales que no han sido

documentados. En la educación, la etnografía surge como un camino para documentar

relaciones particulares entre los actores (docentes, padres, estudiantes) y las

instituciones (familiar escolar y social) especialmente en los que no son fácilmente

observables con el uso de otros métodos.

En este método de investigación se supone que el investigador es un observador

neutral o libre de prejuicios, quien mira la realidad a manera de marcos de

interpretación para la reconstrucción de la situación particular que se estudia.

Las estrategias generales que se emplean en el método etnografía durante el proceso

de construcción de conocimiento son: la explicación de las preguntas, marcos de

referencia o teorías con las que se aproxima el investigador; inserción directa del

investigador en la comunidad en estudio; categorización de los fenómenos que son

observados con base en el marco de referencia; reconstrucciones aproximativas, que se

van incorporando al marco de referencia inicial. (Flores-Ochoa, 2005)

B. La investigación evaluativa

El método de investigación evaluativa, supone una distinción entre sujeto y objeto de

estudio; es decir, el evaluador pretende objetivar el programa a evaluar y describir

imparcialmente la situación en relación con unos criterios previamente explicitados.

Para la investigación solo los criterios de efectividad, eficacia y eficiencia definidos para

juzgar el programa deberían intervenir. Por esta razón la experiencia, imparcialidad y

objetividad del evaluador externo permite evitar que los criterios y categorías

personales del evaluador intervengan en el proceso de juzgamiento.

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En la evaluación de un programa educativo es necesario establecer previamente

criterios frente a los cuales se analizará el rendimiento específico de una acción de

intervención educativa compleja denominada proyecto, programa o institución.

En la investigación evaluativa la intencionalidad de la evaluación se fija por las

necesidades de información para la toma de decisiones. La información que se busca

en la investigación se la puede obtener por métodos y técnicas cuantitativas y

cualitativas, e incluso puede implicar estadios cuasiexperimentales y seguimiento

evolutivo.

Las posibilidades de generar teorías o nuevas comprensiones pedagógicas mediante

estrategias evaluativas son escasas, debido a que no se ha preocupado del proceso

pedagógico principal que es el de la enseñanza. (Flores-Ochoa, 2005)

C. Investigación-acción participativa (IAP)

El propósito de la investigación acción participativa (IAP), no es entender el mundo sino

transformarlo, no es producir teoría sino acción.

La función del investigador aquí, está dada por el desarrollo de estrategias para la

circulación de conocimiento y para la creación de condiciones de participación entre los

miembros de la comunidad. El investigador en la IAP es un animador de la experiencia

global.

La estructura del método de IAP está sujeta a la dinámica propia de cada comunidad y

a los procesos en torno a los cuales se fijan las actividades de participación.

Desde la sociología, la investigación-acción fue una forma de investigación que ligaba el

enfoque experimental de las ciencias sociales, especialmente de la psicología social, con

programas de acción social. Una acción pedagógica no se puede ponderar sino es desde

la teoría que la inspira.

Fals Borda sostiene que los principios y técnicas más adecuadas a la IAP son: realizar

esfuerzos colectivos, no solo de indagación científica donde se aplican principios

generales de observación; recuperar y reinterpretar la historia olvidada o tergiversada

de la lucha de clases; valorar las propias raíces como pueblo y utilizar elementos de la

cultura y del saber cotidiano, del arte y la ciencia popular; y comunicar los resultados

del trabajo tomando en cuenta niveles de comprensión de las comunidades en formas

diversas.

Algunos de los criterios metodológicos que Fals Borja resume sobre la metodología de

IAP son: la autenticidad y compromiso del investigador social con relación a los

movimientos populares; la sencillez y diferenciación de la comunicación para referirse

a la necesidad de partir del lenguaje y forma de comunicación; la activa participación

de los sectores populares en la formulación del problema que se desea investigar; el

ritmo reflexión-acción de manera que se asegure un movimiento en la construcción del

conocimiento que vaya de lo particular a lo general. (Flores-Ochoa, 2005)

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D. Recapitulación

No se puede negar que en una aproximación constructivista al fenómeno educativo

pueden jugar algún papel tanto el método de investigación etnográfica como el

método de IAP. Para el método de investigación de recapitulación, una sesión de

enseñanza puede ser el mejor laboratorio para validar conceptos e hipótesis

pedagógicas.

En el método de investigación de recapitulación se entiende por reinterpretación

pedagógica lo que se puede realizar solamente desde la teoría pedagógica; sin concepto

pedagógico no se entiende la enseñanza. El trabajo de la investigación en el campo de

la enseñanza requiere siempre una reinterpretación pedagógica que coordine y

comprenda su sentido esencial sobre la base de los principios teóricos, de modo que

con razones pueda confrontar, afianzar o desvirtuar su validez, y enriquecer el sentido

de la práctica misma de enseñanza bajo estudio. (Flores-Ochoa, 2005)

2. El método de la pregunta para la experiencia pedagógica.

Según Flórez-Ochoa (2005) una dificultad crucial en la investigación de la enseñanza es

que las preguntas que hace el maestro en clase no son interrogantes verdaderas porque

no nacen de la duda, del no saber, que es el origen del preguntar.

En las sesiones de clase, la pregunta es también un recurso didáctico, una manera de

ponerles trabajo a los estudiantes, de iniciar sus tareas. Lo que los docentes llaman

investigar no es más que otra manera más dinámica y participativa de enseñanza. Las

preguntas de las ciencias pertenecen a otro mundo, surgen de un contexto diferente al

escolar, a pesar de la ingenua pretensión del docente de asimilar ambos contextos.

La pregunta es la apertura a la experiencia como indica Gadamer (1984). La experiencia

implica la posibilidad de saber si las cosas son o no son como las creía, es decir, implica

la pregunta. La pregunta es el camino de la respuesta correcta, del saber. Saber implica

ponderar las ventajas de la decisión tomada, pero también las razones de la opción

descartada, de porque las cosas son así y no de otra manera… En cuestiones de verdad,

la pregunta es primero que el método; y no hay método que enseñe a preguntar.

El arte de preguntar es el arte de pensar, y se llama dialéctica (dialógica) porque su forma

natural de realización es la conversación entre dos personas. La conversación permite

llegar a acuerdos sobre nuevos conceptos.

Cuando nos enfrentamos al texto escrito recuperamos lo transmitido hacia el presente

del diálogo con él, bajo la forma originaria de preguntar y responder. De ahí que un texto

se entiende mejor como respuesta a una pregunta.

Tanto la comprensión de un texto como el acuerdo que resulta de una conversación

tienen algo en común, y es que ambos se producen sobre una cosa. La comprensión

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ocurre por el lenguaje común entre los interlocutores; y, la comprensión avanza en la

medida que logran hablar de la misma cosa. Por esta razón se explica que la

comprensión pedagógica versa/trata sobre las cosas que se enseña, desde un lenguaje

común. (Flores-Ochoa, 2005)

3. La pedagogía saber holístico y articulador

La gracia de la pedagogía suministra una visión global holística desde la cual comprende

el acontecimiento de la enseñanza. El pedagogo es capaz de articular y comprender su

interacción profesor-alumno en relación con el avance del desarrollo cognitivo afectivo

del alumno, en camino de alcanzar ciertas metas de formación mediante algunas

experiencias de enseñanza implementadas con eficacia (es decir, didácticamente) todo

ello considerado como una totalidad. Esta comprensión la alcanza el profesor que

dispone no solo de teoría sino también de experiencia pedagógica.

El profesor no pedagogo ve las cosas por separado, y cree ingenuamente que por un

lado van los contenidos que el enseña, por otro el desarrollo de los alumnos y por otro

las metas de formación, incluso este profesor es capaz de confundir todo y llegar a la

convicción de que lo que él enseña es lo mismo que el desarrollo y la formación del

alumno.

La mirada pedagógico-hermenéutica (pedagógico-explicativa) no aísla nada del

acontecimiento de la enseñanza, ni del aprendizaje, ni de la evaluación, como tampoco

del nivel de desarrollo requerido, ni de las metas de formación. El pedagogo comprende

intuitivamente la situación en su conjunto, describe hermenéuticamente (interpreta la

situación y la explica) su interrelación e incluso anticipa previamente lo que puede

ocurrir, desde su perspicacia y sentido “sentido pedagógico”.

Referencias Flores-Ochoa, R. (2005). El campo científico de la pedagogía. En R. Flores-Ochoa, PEDAGOGÍA

DEL CONOCIMIENTO (págs. 105-126). Bogotá: McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S.A.